rubalcava - una altenativa para la evaluación de la enseñanza

8/18/2019 Rubalcava - Una Altenativa Para La Evaluación de La Enseñanza

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Mario Rueda Beltrán y Frida DíazBarriga Arceo (compi ladores)


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Capítulo 11

UNA ALTERNATIVA PARA LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS

PROFESORES

ALMA ELENA FIGUEROA RUBALCAVA

(Departamento de Educación de laUniversidad Autónoma de Aguascalientes)

INTRODUCCIÓN

Poco se trata de construir y comprender loevaluable con la participación de los actoresinvolucrados en los objetos a evaluar;particularmente, poco se sabe, por ejemplo,de la forma en que el profesor de educaciónsuperior percibe y realiza la enseñanza comopara que quienes pretenden evaluarla

cuenten con diversos criterios para hacerlo.

Con el fin de que el lector conozca ycomprenda que el profesor posee unconocimiento sobre la enseñanza, y que porello es posible considerar su perspectivacomo alternativa complementaria para


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enriquecer las formas actuales de evaluaciónde la enseñanza, a continuación se desarro-llan tres ideas al respecto:

a) ¿Por qué se asocia el concepto decalidad al referirse a la evaluación de laenseñanza?1

b) Entre los diversos estudios de lainvestigación científica se destaca la

investigación educativa preocupada por laforma en que el profesionista dedicado a laenseñanza crea su propio conocimiento sobreella. Esto permite, por un lado, explorar cuáles su contenido y significado y, por otro,comprender lo que implica que el profesorbusque niveles de calidad en ella. ¿Cómollega este tema del conocimiento del profesora tener un reconocimiento como línea deinvestigación? ¿A qué se refiere en particularel conocimiento práctico que permite conocermejor la enseñanza como objeto deevaluación desde la perspectiva del profesor?

1 Se hablará de enseñanza porque es un ámbitorestringido a lo que sucede en el aula al poner en contacto alos estudiantes con los contenidos. La docencia es unaactividad que abarca actividades administrativas yacadémicas variadas, como, por ejemplo, coordinar una áreaacadémica, asesorar estudiantes, revisar programas,conformar expediente para la evaluación institucional, cubrircierto número de créditos para lograr cierta categoría, formarparte de comités de revisión curricular o encargarse deaplicar exámenes extraordinarios o de titulación.


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c) ¿Por qué no se diseña un curso-taller enel que el profesor reconstruya y sistematicesu conocimiento práctico y, con base en él,autoevalúe su enseñanza y diseñe un plan demejoramiento?

L A EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA COMOELEMENTO DE LA CALIDAD

Aunque socialmente se comparte la

importancia de ampliar la cobertura ydiversificar la oferta en educación superiordentro del contexto de la educación formal,siempre está presente la necesidad de buscary mantener su calidad.

Si bien no es el objetivo profundizar eneste último concepto, es preciso señalar quehay distintos esfuerzos para definir susignificado y con él, el objeto de la calidad,sus indicadores, procedimientos para medirlay propósito. Por ejemplo, comúnmente sehace referencia a la calidad de la enseñanzacuando se habla de su evaluación. En estecaso, no sólo es complejo hablar de lo que

significa la evaluación como una forma devalorar la calidad de un objeto, sino tambiénde lo que significa y representa la enseñanzacomo objeto a evaluar.

Actualmente, autores como Arredondo[1995, p. 155], Kent [1996] y Villaseñor [1994],entre otros, se refieren a la complejidad que


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implica definir y lograr calidad en la educaciónsuperior.

En el ámbito de la educación formal,hablar de calidad remite a múltiplesdefiniciones, porque necesariamente implicauna posición ante la educación. Una de ellases especialmente valiosa para destacar laevaluación desde la perspectiva del profesor,al definirla como «la transformación de lapersona, que es un concepto derivado delpensamiento educativo o pedagógico, con elconcepto de valor agregado educativo, quepostula que la educación contribuyeprimordialmente al mejoramiento de lapersona o el ciudadano» 2 [Kent 1996, p. 5].

Este concepto, que se refiere a latransformación, permite destacar el valorreflexivo del profesor como un medio útil paraevaluar la enseñanza y para la formaciónpedagógica,3 porque favorece un análisissistemático y consciente de la forma en que larealiza.

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Puede abundarse sobre este asunto en Kent [1996],quien hace referencia a otras definiciones, entendiendo a lacalidad como lo excepcional, como la consistencia delproducto, como el cumplimiento de una misión, como lasatisfacción de las necesidades del cliente. Obviamente, sondefiniciones aplicables a los diferentes niveles y funciones delsistema educativo.

3 La reflexión es un elemento muy valioso para laformación del profesor desde una perspectiva práctica. En elcapítulo XI de Gimeno y Pérez [1993] puede encontrarse másinformación.


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En esta definición de calidad, puedesostenerse la idea de que el punto de vistadel profesor es importante para evaluar laenseñanza, porque subraya mucho más loque él puede hacer para mejorar, y luegoinfluir de manera positiva en el proceso yevaluación del aprendizaje de sus estudiantesy contribuir con ello en su formación personaly profesional que les permita participar ysatisfacer las demandas de un mercadolaboral competitivo.

Desde este punto de vista, escomprensible que lo que el profesionista de laenseñanza haga por él mismo para ser mejorprofesor está relacionado específicamentecon el conocimiento y uso reflexivo que hagadel curriculum, en especial del programa deuna materia que constituye el contenido queserá enseñado. Por supuesto que elcurriculum es solamente uno de loselementos que intervienen en elfuncionamiento y orientación del sistemaeducativo. Precisamente por eso, Kent [1996]clasifica el curriculum en un nivel del sistema

educativo que denomina «unidad»,4 que comotal contribuye al logro de la calidad de laenseñanza, muy distinto al nivel de lasinstituciones5 o de gobierno,6 que llevan

4 En este mismo nivel de «unidad» se encuentran laorganización académica y la atención a estudiantes.

5 Que incluye funciones como la gestión, organizaciónacadémica, política estudiantil y atención a la comunidad.


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consigo funciones distintas y, por lo mismo,criterios de calidad distintos.

Preguntarse entonces por la calidad de unobjeto en particular, como el logro de losobjetivos del programa de un curriculum, esun ejercicio de evaluación que propone unaapreciación desde la perspectiva del profesory proporciona a su vez una interpretación; espreguntarse por el sentido y el significadoindividual y social de las actividades desde lamira del profesor, como, por ejemplo, el de lapráctica que realiza el profesor al llevar acabo un programa específico del curriculumde un profesionista.

No puede soslayarse que, aunque se handefinido políticas educativas preocupadas por«impulsar nuevos métodos de enseñanza yaprendizaje», «actualización curricular ymejoramiento de la calidad en la formación deprofesionales» o para «promover elmejoramiento de las funciones de ladocencia» [Arredondo 1995, pp. 160-162], esnecesario conocer cómo es practicada la

enseñanza y los problemas que enfrenta, ycon base en esto promover el logro de losobjetivos de dichas políticas.

6 Que incluye funciones como el financiamiento,acreditación, definición de prioridades y diferenciación deopciones.


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Ciertamente, aunque haya evolución ydesarrollo de las universidades según elsistema de educación formal, muyprobablemente se seguirá considerando alprofesor como un orientador y asesor básicode un promedio de treinta estudiantes porgrupo o como una figura que oriente a más omenos estudiantes a través de un uso óptimode la tecnología al servicio de la educación.No obstante, las exigencias que tendrá parapoder lograr niveles altos de calidad en laenseñanza se relacionarán con su cono-cimiento de la disciplina que enseña y decierta formación pedagógica para enseñar yregistrar, sistematizar y autoevaluarinformación derivada de su propia prácticacomo profesor [Arredondo 1995, p. 140].

Una forma de explorar y analizar laenseñanza para obtener información sobrelos aspectos anteriores puede realizarse através del análisis del conocimiento prácticoque permitirá conocer mejor la enseñanzacomo objeto de evaluación. A continuación sedestacará en qué consiste y por qué se

considera una alternativa para obtenerinformación que pudiera complementar lasformas que cada institución utiliza paraevaluar la enseñanza.

EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESORCOMO ALTERNATIVA PARA CONOCER LA


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ENSEÑANZA DESDE LA PERSPECTIVA DEL

PROFESOR Investigar acerca de la teoría personal delprofesor es un punto de partida para conocersu perspectiva de la enseñanza y construir apartir de ella lo evaluable y algunosparámetros pertinentes.

Desde fines de los años setenta y durantela década de los ochenta, el propósito de lalínea del pensamiento del profesor fuedestacar la reflexión como un proceso deconstrucción y descubrimiento de teoríasimplícitas y clarificación de teorías explícitasrelacionadas con estrategias de planificación,innovación, enseñanza o aprendizaje [Porlán1988]. Muestra de ello son los trabajos deYinger y Clark [1982], Shavelson [1987 a,b,c]y Leindhart [1983, 1984], enfocados a la tomade decisiones durante la planeación, ytrabajos como los de Norton [1987] y Fogarty[1982], enfocados a captar el contenido delpensamiento interactivo, durante el desarrollode la clase, en el marco de una constantetoma de decisiones.

Sin embargo, el estudio de la teoría delprofesor empieza a desarrollarse desde unaperspectiva más pedagógica cuando elinterés sobre el objeto de la teoría nosolamente está en las decisiones y sucontenido, sino en la forma en que el profesorelabora su teoría sobre la enseñanza y la usa


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para llevar a cabo el curriculum [Gunnar yLauvas 1987, Rando y Menges 1991, Pozo yotros 1992, Marrero 1991, Rodrigo y otros1993] en el marco de las distintas fases de laenseñanza, como planeación, ejecución yevaluación.

Hernández y Sancho destacan que esateoría del profesor es generalmente implícitay la definen como «unidadesrepresentacionales complejas que incluyenmultitud de proposiciones organizadas entorno a un dominio concreto del mundosocial» [1993, p. 139]. Esta teoría permiteanalizar procesos internos que el profesoractiva básicamente en el momento de planeare intervenir en el aula, aunque también se usapara conocer el plan que le permite prevenir yvalorar la forma en que desarrollará la clase yevaluará a los estudiantes, y para interpretary explicar comportamientos o establecerpredicciones de la conducta.

De hecho, derivado de la línea deinvestigación del pensamiento del profesor, el

estudio de la teoría implícita ha ganadoindependencia como tema de investigación, yha definido algunas orientaciones,7 entre las

7 Otras de las orientaciones son el conocimiento decontenido pedagógico [Shulman 1984]; los esquemasconceptuales [Bartlett. 1932, citado por Gardner 1987, p.134; Gallego 1996, y Moral 1995] o constructos [Olson 1981,citado por Wittrock 1990, p. 516]; la reflexión en la acción


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cuales está el estudio del conocimientopráctico [Elbaz 1981; Connelly y Clandinin1984, Marland 1977, citada por Wittrock 1990,p. 516],

Para Villar [1988] el conocimiento prácticoes una línea de investigación, y uno de susenfoques8 se interesa en el proceso personalde construcción de significados a través dereglas, principios prácticos e imágenes, comoen el caso de los trabajos de Elbaz [1981,1992], Clandinin y Connelly [1992, citados porVillar 1988], Clandinin [1985] y Connelly yClandinin [1984].

Un programa de investigación llamado«cognición del profesor» retoma como uno desus temas9 de estudio el conocimientopráctico cuya comprensión de la enseñanzase ha desarrollado desde un enfoquepedagógico interesado por la forma en que se

[Schön 1992] o recientemente estudios como los deRamsden [1992] que reconstruyen la teoría del profesor através de entrevistas, estimulación del recuerdo yobservación.

8 Otros de los enfoques se refieren a los esquemas quesubyacen el pensamiento del profesor y le permiten obtenerinformación, como, por ejemplo, los trabajos de Yinger yClark [1982] o el uso que hace el profesor de informacióncompleja a través de rutinas específicas que forman parte deguiones más amplios; por ejemplo, los trabajos de Leindhart[1983, 1984],

9 Otros de los temas de interés son estudios sobreopiniones y actitudes, resolución de Problemas y toma dedecisiones más asociados al enfoque psicológico.


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lleva a cabo el curriculum y como un mediopara reconstruir la forma de enseñanza delprofesor y contribuir con ello a su formaciónpedagógica [Elbaz 1981, y Shulman y Elstein,citados por Wittrock 1990],

Como puede apreciarse, para variosautores el tema del conocimiento práctico — con este nivel de especificidad— se convierteen una línea de investigación que explora elproceso que siguen los profesores para cons-truir y reconstruir su ambiente en el aula, yque a su vez tiene distintas orientaciones deestudio, como el conocimiento práctico deElbaz [1981, 1992, citada por Latorre 1992]; elconocimiento práctico personal de Connelly yClandinin [1984], Clandinin [1985], Connelly yClandinin [1984 y 1986, citados por Latorre1992, p. 60] y Clandinin y Connelly [1988],quienes abundaron en el concepto de imagenque usaba Elbaz y en el carácter personal delconocimiento, y los estudios sobre lasmetáforas de los profesores de Munby yRussell [1986 y 1987, respectivamente,citados por Latorre 1992], quienes apoyan la

epistemología de la práctica propuesta porDonald Schön, e investigan cómo aprendenlos profesores a enseñar a «través de laexperiencia» y de la reflexión en la acción[Schön 1992].

El estudio del conocimiento práctico esuna línea de investigación que se está


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construyendo y en la que ya se iniciarontrabajos empíricos que generan teoría alrespecto; y aunque todavía no existeconsenso sobre las definiciones y límites conlas demás orientaciones, sí es claro que «larelación entre teoría y práctica en el dominiode la enseñanza es el principal aspecto dedirección en todos ellos» [Beijaard 1996, p.276].

El conocimiento práctico del profesor comotema de un programa de investigación, unenfoque de la línea de investigación sobre elconocimiento del profesor y una línea deinvestigación en sí misma, fundamentan laposibilidad de explorar la enseñanza desde laperspectiva de los profesores a fin de obtenerinformación para realizar una evaluaciónformativa o una autoevaluación del profesorsobre la forma en que enseña.

Esta idea se basa en la noción de que elprofesor participa de manera más o menosactiva como usuario del curriculum y, con ello,refleja distintos niveles de conciencia sobre la

forma en que reflexiona y decide la maneramás conveniente de enseñar los contenidos.


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La participación del profesor en elcurriculum

En el contexto de la educación formal, elprofesor es usuario del curriculum institucionalo formal, en el que se inscriben distintosaspectos: decisiones y formas deorganización de aspectos sustantivos,necesidades de alguna profesión en elcontexto regional y nacional, perfil profesional,asignaturas, características del personalacadémico que desarrolla el curriculum yalgunas veces los lineamientos operativos. Encambio, el curriculum de experiencia serefiere a la forma en que profesores yestudiantes hacen posible el curriculum formalen el aula.

El interés especial por el curriculum deexperiencia lo habían planteado Pestalozzi,Froebel y Dewey [Abbagnano 1975], yrecientemente Elbaz y Posner [1983, 1982,citados por Doyle 1992] y Snyder, Bolin yZumwalt [1992] lo retoman, dado que elcontexto y la forma en que los profesores

practican el curriculum se consideranpotencialmente más importantes que elcurriculum formal escrito, porque implican «lanegociación conjunta entre estudiantes yprofesor acerca de los contenidos y sussignificados» [Elbaz 1981, 1983, citada porDoyle 1992, p. 492]. De hecho, existen au-tores, como Connelly, Clandinin y Zumwalt


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[citados todos en Doyle 1992, p. 493], queotorgan a los profesores el calificativo de«teacher as curriculum maker» (el maestrocomo realizador del curriculum) [Clandinin yConnelly 1992, p. 363], o como Miller [1989,p. 85], que les asigna el de «teachers as acurriculum creators» [los maestros comocreadores de curriculum], o como Wood[1989, p. 97], que los llama «teachers ascurriculum workers» (los maestros comotrabajadores del curriculum).

Esta visión pedagógica del curriculum quealude al profesor como el que lo hace, lo creay lo trabaja, destaca la inminente necesidad eimportancia del proceso por el cual elconocimiento del profesor es experienciado yconstruido en el aula al transformar elcurriculum formal para usarlo y hacerloposible al enseñarlo.

La enseñanza, desde esta perspectiva, seconcibe como un acto de comunicación dondeel profesor es el responsable de la adaptacióny el otorgar significados al curriculum, de

poner a los estudiantes en contacto con loscontenidos, de crear un clima adecuado paraenseñar y aprender, así como de dirigir elaprendizaje de los estudiantes en formaescrita, oral o a través de los textos y sugeririnterpretaciones o tareas a realizar sobre elcontenido de éstos.


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Con base en la necesaria participación delprofesor como usuario del curriculum, llega aser tan importante el conocimiento delprofesor que en Estados Unidos y Canadá sedesarrolla como una línea de investigación[Borko y Putnam 1996, Schrag 1992] con dosvertientes de estudio: la curricular y laepistemológica.10

La vertiente curricular se enfoca hacia elobjeto del conocimiento que se refiere al usoque se hace del curriculum en el aula, y cuyosupuesto es que el profesor no transmite niaplica soluciones diseñadas por quieneselaboran la teoría curricular, sino que creauna práctica propia que puede parecerse a lodiseñado previamente pero se adapta a lasnecesidades del aula. Su teoría sobre laenseñanza, su experiencia y el contextodonde se usará el curriculum son la materiaprima que ayuda al profesor a orientar suplaneación y ejecución de la enseñanza. Nobasta conocer el curriculum formal, sino queel profesor, junio con los estudiantes, lo haceposible, y en este intento se enfrenta a varias

situaciones, que resolverá con base en elconocimiento práctico de la enseñanza.

10 En este documento no se abordará esta últimavertiente, pero su objeto de estudio es la discusión acerca dela forma de concebir y legitimar el conocimiento. Puedenconsultarse Tom y Valli [1989].


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Esta manera de concebir el conocimientodel profesor plantea la importancia de analizarcómo se adapta el conocimiento en laacción,11 eliminando la abstracción y lageneralidad de la teoría, para darle una inter-pretación a ésta en un contexto específico ypara un fin determinado. Cuando esto sucede,el profesor es capaz de volver a su propiateoría, de hacerla consciente y de reflexionarpara mejorar o identificar aquellas zonas másoscuras e indeterminadas de la práctica, queson las que demandan un manejo máscompetente [Salinas 1994, Zeichner 1993 ySchön 1992].

También esta preocupación por mejorar laeducación superior en México surge desdefines de los años setenta, al desarrollarse unprograma centrado en el estudio de lossignificados de los procesos y prácticas queocurren en el aula [Ruiz 1993, citada porÁngel Díaz Barriga 1995, p. 31].12 Lametodología que utiliza este tipo deinvestigaciones son aproximacionesempíricas y estudios de caso, y su propósito

11 En Bereiter y Scardamalia [1992] puede ampliarse estaidea.12 Desde luego que De Alba [1991, citada por Ángel DíazBarriga 1995, p. 37] es una de las autoras representativas deotro programa de investigación centrado en la lógica de loscontenidos en el marco de las disciplinas o formas deadquisición de conceptos, cuyos resultados, junto con los delconocimiento práctico, serían muy útiles para avanzar en elestudio de la didáctica especial.


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es estudiar la dinámica del aula donde elcurriculum está en proceso.

En el marco de cognición del profesor seaprecia la importancia que adquiere el estudiosobre el conocimiento del profesor,especialmente el conocimiento práctico comouna actualidad reflexiva y vivencial que re-cupera la imagen del profesor como agentedinámico y fundamental en la práctica delcurriculum [Bolívar 1992]. En este sentido, elsiguiente apartado destaca la importancia deexplorar y conocer uno de los tipos de co-nocimiento que posee el profesor sobre laenseñanza: el práctico.

Hallazgos sobre el conocimiento prácticodel profesor

Se tiene evidencia de que desde la década delos ochenta los estudios sobre la enseñanzaincorporan conceptos originados en lapsicología cognoscitiva, como los depensamiento o conocimiento del profesor, ycon ello se refleja una aceptación y

reconocimiento por explorarlos, ya que sonámbitos desconocidos e importantes paraentender mejor la parte observable de laenseñanza; asimismo, se da la necesidad decrear estrategias metodológicas y elinstrumental necesario para captar, registrar,procesar y fundamentar evidencias empíricasde esos procesos «internos».


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La investigación sobre el conocimientopráctico ha generado resultados que, altiempo que abren una brecha desconocida einteresante en el campo de la enseñanza, seperciben como trabajos incompletos y genera-les; de cualquier forma, son valiosos porqueplantean una estrategia metodológica ydescriben avances sustantivos en términos deresultados.

Entre los pioneros que se ocupan delestudio del conocimiento práctico se puedecitar a Elbaz [1981], Connelly y Clandinin[1984] y Clandinin [1985], quienes, realizandoentrevistas y observaciones en el aula,aportan los primeros elementos sobre elconocimiento práctico.

Elbaz propone una primera clasificaciónderivada de las evidencias empíricasobtenidas de una aproximación etnográficaque incluye estructura y contenido. Estascategorías las explica brevemente y conejemplos, lo suficiente para comprenderambos conceptos, e incluso inferir más in-

dicadores que ayudan a complementar ycomprender mejor la definición explícita quepropone.

El concepto de conocimiento práctico lohan retomado varios autores para destacar suimportancia, en especial para la formación delos profesionistas que se dedican a la


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enseñanza y para fomentar y dirigir unaestrategia de autoevaluación de la enseñanzadesde la perspectiva del profesor.

¿Qué perspectivas teóricas aportanelementos para fundamentar la importanciadel estudio del conocimiento práctico?

Su origen es empírico, derivado del trabajointensivo y profundo con profesores,

otorgando mayor importancia a lo que dicen yhacen; y aunque Latorre [1992, p. 57] señalaque no existe un marco conceptual que aporteuna perspectiva general de esteconocimiento, al paso de los años se hanincorporado algunas perspectivas teóricasque lo fundamentan y que los mismoscreadores del concepto reconocen comoadecuadas.

En pedagogía, sociología, psicologíacognoscitiva y etnometodología seencuentran fundamentos que hacen válido elestudio del conocimiento práctico, aunqueexplícitamente las aportaciones sean breves.

La perspectiva de Dewey es la másdifundida. Como pedagogo o filósofo de laeducación [Abbagnano 1975], subraya elvalor de la experiencia como fuente deconocimiento. Para él, la experiencia es laforma en que el hombre actúa paraadueñarse de la naturaleza, es el resultado de


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un mínimo de reflexión accidental oconsecuencia de una reflexión sistemática einsistente [Kurtz 1972, p. 180]. En estesentido, la experiencia siempre se da, aunquela conciencia sobre ella se muestre endistintos niveles de expresión, desde muyclara y ordenada hasta vaga, confusa oaparentemente ignorada.

Para Dewey, los intentos que se hacen poridentificar y comprender la experienciaproducen una forma de conocimiento, porquela experiencia no es un agregado desensaciones, sino una forma intencionada deactuar para adueñarse de la «naturaleza» .Esta la define como los distintos sucesos: lasalud, la muerte, las plantas, la enseñanza,los estudiantes, etc. Es decir, que el hombreno sólo es capaz de apropiarse del significadode los diversos sucesos que se le presentancomo parte de la naturaleza, sino también decrear o hacer posible la lectura, interpretacióny descripción de sucesos como producto desu experiencia, y de promover socialmente suconocimiento, atención e importancia. La

experiencia es entonces un proceso deapropiación personal del medio, pero tambiénuna forma personal de crear y difundir nuevasinterpretaciones sobre éste.

En este sentido, el hombre en general, y elprofesor en particular —que es el actor quenos ocupa—, pueden enfrentar su manera de


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vivir y resolver los acontecimientos cotidianosinvestigando en dos formas igualmenteimportantes pero de distinto nivel: la esfera delo existencial, del sentido común,precientífico; y la esfera de lo intelectual, queestá generalmente asociada al desarrollo dela ciencia, al conocimiento de caráctercientífico.

El conocimiento práctico capta la forma enque el profesor se enfrenta y resuelve suactividad como docente, en especial dentrodel conocimiento de sentido común, que lolleva a generar conocimiento sobre la formaen que enseña y a elaborar una teoríapráctica de la enseñanza. Esto le permiteaumentar su nivel de conciencia comodocente para convertirse en un profesor alque Dewey llamaría «más maduro». Estedesarrollo individual favorece el desarrollopersonal y el de la comunidad.

El proceso de apropiación de la naturalezaa través de la experiencia, particularmenteenfocado a lo que hace el profesor en el aula,

necesita promoverse en la escuela medianteun proceso de reflexión retrospectiva. Para elcaso del conocimiento práctico, la reflexión esun proceso que necesita investigación yautoanálisis, pensamiento y razón para quese genere un conocimiento persistente ycuidadoso que es lo que le da el carácter deexperiencia a cualquier suceso [Kurtz 1972, p.


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180], y que también necesita de «actitudes decooperación, compañerismo, flexibilidad ytolerancia» [Dewey 1966, p. 11; 1989, p. 25],

Por otro lado, aunque hasta el momento elconocimiento práctico no se explica desdeuna perspectiva precisamente sociológica, síreconoce que se genera en el marco de uncontexto cotidiano que propone la sociologíafenomenológica de Schutz, en la que el medioque permite transmitir ese conocimiento deorigen social «es el vocabulario y la sintaxisdel lenguaje cotidiano» [1974, p. 44]. Laimportancia que el hombre común le atribuyea los hechos es producto de su selección einterpretación. Cuando ese hombre pertenecea una comunidad científica, su conocimientorequiere selección e interpretación, las cualesdeben tener un consenso entre quienespertenecen a ese grupo. Esto significa que elconocimiento puede tener distintos niveles declaridad y precisión, porque la construcción decategorías puede basarse en la experienciade sentido común o en la idea deconstrucción de modelos científicos que

requieren un consenso grupal mediante elcual son legitimados [1974, pp. 52-33].

Finalmente, se encuentra laetnometodología de Garfinkel y Cicourel, quesupone una ruptura radical con las formas depensamiento de la sociología tradicional.Intenta estudiar los fenómenos sociales


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incorporados al discurso y acciones a travésdel análisis de las actividades humanas. Leinteresa dedicarse al estudio de lasestrategias empleadas por las personas paraconstruir y dar significado a sus prácticascotidianas y a sus conversaciones, en las quese refleja su perspectiva cultural [Rodríguez yotros 1996, p. 50],

En cuanto a la teoría psicológica, hay unconjunto de propuestas que se refieren a laforma de construir conocimiento, entre las quedestaca la propuesta de autores comoMaslow, Kelly y May, quienes recalcan que elconocimiento se refiere a una integración delos aspectos intelectual y afectivo. Laexperiencia involucra un conocimiento sobreel objeto, pero también un involucramientoafectivo que permita incorporar sucesossignificativos. En especial, la aportación deKelly [Marcelo 1987, p. 112] reconoce que losindividuos poseen intuición y que por mediode ésta se apropian del contexto para darlesentido a su mundo, generandoconocimientos personales para explicarlo,

conducirlo y tomar decisiones, usando unmétodo distinto al científico. Destaca quetanto las teorías científicas como las desentido común sirven para interpretar larealidad. Ambas se basan en evidenciasempíricas y se enfocan al análisis de


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procesos inductivos que pueden dar lugar a laidentificación de causas.

Precisamente en esto radica la importanciade la perspectiva de los constructospersonales, porque, conociéndolos, otrasdecisiones educativas, como el diseño eimplementación del curriculum o la evaluaciónde la enseñanza, contarían con la perspectivade los agentes involucrados, más que sólocon teorizaciones que muchas veces sondemasiado abstractas para explicar lo quesucede en el aula.

Desde el enfoque de la psicologíacognoscitiva, existe interés por analizar larelación entre pensamiento y acción delprofesor, ya que lo considera un sujetoracional, reflexivo, que toma decisiones, emite juicios, genera rutinas propias de sudesarrollo profesional. No es un técnico queaplica teoría, sino un ser que utilizaconocimientos profesionales entre los cualesestá el conocimiento práctico. Por otro lado,se destaca que aunque hay una conexión

entre la forma de pensar del científico y delhombre que no se dedica a la ciencia, ambosse preocupan por entender fenómenosdiversos mediante estrategias distintas,porque sus fines también son distintos. Desdeeste enfoque se estudia el conocimientopráctico del profesor en el marco delcurriculum experiencial y de un reciente


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movimiento teórico que destaca el papel del«profesor reflexivo».

Desde el momento en que de estas cuatroperspectivas se identifica un sustento teóricodel conocimiento práctico, se reconoce queéste se enmarca en un contexto social, seconforma a través de una experiencia deprimer nivel que incluye intelecto y emoción yse expresa mediante las acciones, el lenguajeverbal (teoría explícita) y no verbal (teoríaimplícita), y a través de tipificacionespersonales.

A continuación se retomará la propuestageneral de definición y categorías delconocimiento práctico de los autores citados,y se introducirá además una comprensiónmás clara con base en una identificación deindicadores inferidos de la forma en que seexplica y ejemplifica cada categoría.

¿Qué es el conocimiento práctico?

Es un conocimiento del profesor que se basa

en la práctica y evidencias empíricas quecotidianamente experimenta en el aula, ohasta en la incorporación de ideas a partir deun análisis de propuestas o resultados de lainvestigación científica. Dicho conocimientopuede comenzar con un conjunto deenunciados aislados o en forma de redesconceptuales más o menos amplias o


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profundas que expresan una estrecharelación con la práctica de la enseñanza, yque se van constituyendo en una teoría de lapráctica.

La anterior definición supone que elprofesor es un usuario del curriculum, queparticipa activamente al tratar de elaborar unaconexión entre la abstracción de loscontenidos y objetivos de un programa queforma parte de un curriculum formal o escrito,y la manera de propiciar que los estudianteslos comprendan. En este sentido se señalaque es más importante el curriculum basadoen la experiencia que el formal o escrito,porque alude al profesor como el que lo hacey realiza mediante el diseño de la enseñanza,y no como un simple aplicador de éste. Loanterior supone que el profesionista que sededica a la enseñanza usa y crea cono-cimiento para hacer posible un programa deuna materia.

Supone una visión privilegiada delconocimiento que reconoce la importancia de

un nivel del conocer que destaca laexperiencia y la reflexión personal delprofesor como fuentes de conocimiento, deuno distinto del conocimiento científico, peroigualmente valioso.

¿Cuáles son sus características?


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• Es práctico porque permite lanegociación con el contexto en el que seusa, lo que lo hace buscar la flexibilidady adaptabilidad [Elbaz 1981; Marcelo1987, p. 14].

• Se encuentra en forma implícita y/oexplícita en el discurso y/o acciones delprofesor en el aula.

• Se expresa en lenguaje común o técnico[Connelly y Clandinin 1984, citado porMarcelo 1987; Elbaz 1981],

• Se expresa en forma de conocimientodeclarativo (qué hacer) y conocimientode los procedimientos (cómo hacer), o enforma de relato de experiencias odescripción de conceptos. Puedecontener formulaciones tentativas,generalizaciones desiguales, segmentosde teoría formal susceptibles de serusados en momentos de deliberacióndentro de alguna situación. A veces esimpreciso, desordenado.

• Se basa en la experiencia del profesorporque valora el significado que él leotorga.

• Es personal porque aunque el profesorestá inmerso en un contexto social,siempre hay un factor individual que lo


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lleva a leer ese contexto en formapersonal, y a otorgarle un significado, y asintetizarlo y comprenderlo desde supropia perspectiva. En este sentido,incluye creencias y valoraciones[Beijaard 1996, p. 276].

• Es grupal o social porque el contraste delos significados propios con los de otroscompañeros sirve de contraste y lepermite ser susceptible de cambio,adaptable, flexible [Blanco, Mellado yRuiz 1995, p. 428],

• Es propositivo y se orienta a la acciónporque enfoca su atención en deliberar ytomar decisiones buscando, atendiendolas necesidades y limitaciones que leimpone y demanda el contexto en el queenseña.

¿Cuál es su utilidad?

El conocimiento práctico da lugar a la voz delprofesor como mediador entre la teoría y la

práctica de la enseñanza. El profesor usa ocrea el conocimiento práctico para vincular osalvar el vacío entre la abstracción de loscontenidos del programa de una materia yuna forma específica de concretarlos paraenseñarlos; también se utiliza para guiar ytomar decisiones durante la práctica de laenseñanza, para reordenar ese conocimiento


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en términos de reconocerlo explícitamente,resignificarlo y buscar mayor fundamento,siempre adaptándolo a las demandas delcontexto [Marcelo 1987].

¿Cuáles son sus componentes?

Una propuesta derivada de los resultados delestudio de Elbaz [1981, p. 48] y enriquecidacon los estudios continuados por Connelly y

Clandinin [1984], Clandinin [1985] y Clandininy Connelly [1988, 1992] propone que loscomponentes son:

• La estructura, referida a la organizaciónde conceptos, normas básicas, formasde actuación, etcétera.

• El contenido, que se refiereprecisamente a los contenidos de losque habla el profesor, los rubros quecaptan la atención de éste.

• La orientación, que son los diversoscaminos que pueden seguir los

contenidos que captan la atención delprofesor.

¿En qué consiste el componente deestructura?

Se refiere a la organización del conocimientopráctico en la mente del profesor en relación


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con determinados temas de la enseñanzaalmacenados en la memoria a largo plazo enforma de conceptos, jerarquías, esquemas oredes de proposiciones [León 1995, p. 342].

La estructura incluye lo que para elprofesor son las normas básicas que rigen elcontrol y la disciplina para trabajar en el aula,a las que Elbaz llama reglas, principios eimágenes.

La estructura tiene tres niveles deorganización: las reglas, los principiosprácticos, que se refieren a las formas deactuar que tiene el profesor ante ciertascondiciones y a los motivos por los que así lo juzga conveniente, y las imágenes, tambiénentendidas como metáforas o analogías.

¿En qué consisten las reglas? La regla es unadeclaración breve y específica, formulada demanera clara, acerca de qué hacer o cómohacer en una situación frecuente en la prác-tica. Guían el procedimiento de algunasprácticas. Reflejan la relación que el profesor

establece con la práctica. Estas reglas puedenser: evaluativas, que enfatizan el deber ser, o valorativas, que se clasifican de acuerdo conla importancia que el profesor les adjudica,más que por el deber ser.

¿En qué consisten los principios prácticos oformas de actuar que el profesor tiene ante


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ciertas condiciones y que puedenfundamentarse teórica o empíricamente? Seexpresan en forma de enunciado que vinculaun aspecto teórico como condición para otroempírico; uno teórico como condición paraotro teórico; uno empírico como condición aotro empírico, o uno empírico como condiciónpara otro teórico. Dicho enunciado trata deevocar la experiencia para resolver, prevenir oremediar una situación presente previamenteidentificada.

Implica haber detectado una situación ydeliberar sobre las consecuencias deacciones futuras o futuros desarrollos queserían por lo común ignorados en contextosprácticos en los cuales es necesario actuar.Puede considerarse como un consejoaprendido, reflexionado o sugerido por elprofesor, que no solamente reconoce unasituación, sino que expresa lo que podría odebería hacerse para enfrentarla en otraocasión.

Los principios también pueden expresar el

motivo en el que se basan en términos de justificaciones teóricas y/o empíricas. Ambosson igualmente valiosos pero distintos.

Para Latorre [1992, p. 63], los principiosson un tipo de conocimiento proposicional quetienen la estructura de una hipótesis empírica,que se formulan con base en la experiencia


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de cada profesor. Por ejemplo, los grupos delectura de primer grado consiguen un logromayor en los turnos matutinos que en losvespertinos. Este puede leerse como unprincipio de que, ante una condición empírica,se presenta un suceso también empírico,aunque no se señalan las razones teóricas niempíricas de la proposición o condición.

En relación con los principios, Marland[1979, en Marcelo 1987, p. 117] y Connors[1978, en Marcelo 1987, p. 117] hanencontrado que los profesores, cuandoplanifican y toman decisiones en el desarrollode la clase, se preocupan más por losalumnos. Por ello identifican principios comolos siguientes:

• Compensación: tendencia de losprofesores a ayudar y dedicar mayoratención a aquellos alumnosintrovertidos o con poca capacidad.

• Indulgencia: tendencia a ignorarproblemas de disciplina en aquellos

alumnos que necesitan una atenciónespecial.

• Compartir el poder: los profesorespremian a los buenos alumnosasignándoles tareas de responsabilidad.


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• Comprobación progresiva: losprofesores verifican el progreso de losalumnos para reconocer problemas quese van presentando.

• Supresión de emociones: tendencia delos profesores a no mostrar sussentimientos en clase.

Connors encontró tres principios más

relacionados con el profesor:

• Supresión de emociones: se refiere a laeliminación de los sentimientos delprofesor como estrategia para prevenirproblemas.

• Autenticidad del profesor: utilizado parapresentarse ante los alumnos de talforma que se consiga tener buenarelación con ellos y buen ambiente detrabajo.

• Autocontrol: referente a la necesidad quetiene el profesor de dominar y ser

consciente de su conducta, así como delas repercusiones de ésta en losalumnos.

¿Qué significan las imágenes, tambiénreconocidas como metáforas o analogías? Esuna clase de conocimiento incorporado a lapersona y conexión al pasado, presente y


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futuro; una forma sumativa de la experiencia.Este nivel de organización es prácticamente elúltimo que se descubre; se expresa en formade metáforas o analogías que le ayudan alprofesor a explicar o predecir situaciones y aelegir su propia estrategia de enseñanza.

Las metáforas o analogías se refieren a laforma en que el profesor acumula experienciasignificativa para hacer frente a situacionesprácticas, a la que integra sentimientos,valores, necesidades y creencias. La imagen,metáfora o analogía, aunque se expresaráverbalmente, no se debe entender como un«concepto», no tiene ese nivel, sino que debecomprenderse como una experiencia que elprofesor incorpora y representa mentalmente,para luego expresarla en forma de metáfora oanalogía que incluye sentimientos, creencias yemociones acerca de cómo debería ser laenseñanza y cómo ordenar la experiencia.

La imagen, metáfora o analogía representauna experiencia que llega a cierto nivel deimportancia que con frecuencia favorece una

asociación entre la práctica docente yprofesional del profesor con su vida personal.Esta vinculación, que no siempre esclaramente articulada, requiere un actointerpretativo del profesor. Una imagenpenetra en el pasado, proporcionando líneasde experiencia relacionadas significativamentecon el presente, que ayudan a orientar el


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futuro. Involucra la evocación de imágenesdesde la propia historia.

La imagen no sólo es la expresión acercade cómo los profesores «tienen unaexperiencia», sino también «la forma en quevivió esa experiencia» [Munby 1987; Russell1986, en Latorre 1992, p. 61, y Elbaz 1981, p.61].

Las imágenes se pueden expresar con unaanalogía o metáfora que el profesor planteacomo vínculo entre lo que está enseñando yuna situación de su vida personal oprofesional [Connelly y Clandinin 1984, p. 41].Representan sintéticamente una experienciaen una frase; por ejemplo, cuando el profesorhace referencia a su experiencia en laenseñanza como una «plantación desemillas», cuando señala que el aula es«como un hogar» o como la forma de vida enuna «comunidad», o cuando dice que losalumnos son «páginas en blanco».

La imagen se acompaña de palabras que

expresan un sentimiento:• Que juzgan la experiencia como buena o

mala.

• Que expresan un recuento del pasado ala luz del presente.


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• Que hacen un recuento del pasado.

• Que reordenan la experiencia personal.

• Que reordenan la experienciaprofesional.

• Cuando la dimensión emocional seexpresa con palabras frecuentes oenfáticas de la persona que califican

algunas situaciones: «Estoy feliz»,«Estoy alegre», o «Es terrible»; o queexpresan la forma en que se sienten laspersonas: «Me siento solo», «Me sientocomo una isla». Se define como, unaexpresión verbal que conmueve o im-presiona y sirve para enlazaracontecimientos que expresan secuen-cia o un número determinado de eventosasociados que dan forma a laexperiencia.

¿A qué se refiere el componente decontenido o de los diferentes aspectosde los que se ocupa el profesor al

enseñar?Los componentes de contenido y orientacióndel conocimiento práctico son laespecificación de la estructura [Elbaz 1981, p.67]. Una regla, un principio o una imagentienen un contenido, y al detalle de éste lollaman «orientación del contenido».


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Se refiere tanto a los aspectos o temas delaula que atiende el profesor y que le vandando significado a su trabajo, como a laforma en que los usa o desarrolla. Puedeincluir lo que el profesor declara saber sobreesos aspectos, y/o la forma de actuar o dehacer las cosas en relación con esos saberesexpresados en forma de reglas, principios y/oimágenes.

Diversos autores [Elbaz 1981; Marcelo1987; Latorre 1992; Blanco, Mellado y Ruiz1995, y León 1995] señalan que entre losaspectos que se han detectado comoconocimiento de contenido están lossiguientes:

• Conocimiento de la materia que seenseña y forma de conducir la clase, locual se refiere a necesidades, habilidad ointereses de los alumnos; organización ytécnica de enseñanza, y estructuramientode experiencias de aprendizaje.

• Este tipo de conocimiento sobre la

materia produce distintas formas deconocimiento:

— del tema.

— el curriculum relacionado con elprograma de la materia.


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— el manejo de la disciplina de losestudiantes en el aula.

— de una reflexión del profesionistaacerca de su papel de profesor.

— de aspectos externos relacionados conla calidad de la docencia.

— de la planificación de la clase.

¿A qué se refiere la orientación de estecontenido?

La orientación se concibe como la forma o elrumbo específico en que cada uno de loscontenidos puede ser atendido ydesarrollarse. Se consideran los detalles yapreciaciones del contenido que sedesprenden de la variedad y nivel decomplejidad de los contextos en que se usa elconocimiento práctico.

• La orientación situacional:

El profesor se sirve de su conocimientopara destacar una preocupación yreconocimiento explícito sobre lo que estásucediendo en una situación específica apartir de su observación, comparación o


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ensayos diversos. Este conocimientogeneralmente influye en la valoración deenunciados en los que el profesor asociateoría con práctica. Algunos aspectosespecíficos mediante los cuales semanifiesta esta orientación son lossiguientes:

— Describe contextos.

— Confronta la teoría y la prácticamediante la observación y comparación.

— Aparece un proceso de deliberaciónexplícito para examinar contextos dondese manifiestan análisis que se reordenanvarias veces en el transcurso de ladeliberación. Aunque aparece unapercepción dominante, ésta se afinavarias veces.

— Aparece cuando se detecta y expresauna contradicción entre teoría ynecesidades de la práctica.

— Aparecen metas y/o creencias influidaspor el análisis de afirmaciones que

relacionan aspectos teóricos y prácticos.

— Describe una situación problemática yusa distintos conocimientos para resolverla.


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— Tal vez este conocimiento aparece enla medida que avanza el desarrollo de unaclase, porque precisamente el profesor estáreconociendo el contexto.

• La orientación teórica:

El profesor utiliza su conocimiento paraconfrontar los datos de alguna teoría formal ysu punto de vista, lo cual aplica en el

desarrollo de la clase. El profesor aceptaalgunas formulaciones teóricas, otras lasadapta. Alude a un autor o enunciado dealguna teoría. Expresa su acercamiento olejanía respecto del uso de las teoríasformales. El profesor tal vez se refiere más ala forma en que practica alguna teoría que ala teoría en sí misma. Se usa también paradetectar cómo el profesor hace uso delconocimiento teórico, cómo buscacomprenderlo y cómo extiende sucomprensión; qué teorías aceptavoluntariamente y cómo construye suconocimiento en relación con la teoría.

•

La orientación personal:El profesor, desde su propia experiencia, usasu conocimiento para conectar e integrar loque sucede en el aula con un significadopersonal explícito al respecto. Habla más delsignificado que le otorga a una situación delaula. El profesor hace referencia a lo que


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considera que es su responsabilidad comoprofesor en el aula.

• La orientación social:

El profesor se basa en su conocimiento paratratar de atender las demandas de losestudiantes, sus intereses, la administración,etcétera. Este tipo de conocimiento essocialmente condicionado y se refleja en las

demandas que los profesores hacen a losestudiantes y las reacciones de éstos,provenientes de diversos contextos sociales.

• La orientación de la experiencia:

El profesor utiliza su conocimiento paraasociar explícitamente un acontecimientosurgido en el aula con otro que a él le hayasucedido en un momento específico. Este tipode conocimiento se usa para que el profesorse ubique temporalmente y exprese lo queaprendió de esa situación. El profesor hablamás de su experiencia personal que de lasituación del aula de la cual surge.

Aspectos que lo i nf luyan y aspectos en losque influye


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El conocimiento práctico ha sido estudiadopor algunos autores que se centran en losprocesos cognoscitivos implicados y en losaspectos circunscritos al aula que atiende elprofesor. Para algunos investigadores estopuede interpretarse como un análisisreduccionista; sin embargo, aunque es ciertoque puede incluirse el estudio de otrasvariables relacionadas con la influencia delcontexto escolar y social, el valor delconocimiento práctico propuesto por Elbaz yConnelly, quienes fueron pioneros en este es-tudio, está precisamente en conservar unaperspectiva fenomenológica como un enfoquealternativo que podrá complementarse con elestudio de otras variables que conecten elpensamiento y la acción del profesor coninfluencias escolares o sociales.

Hasta la fecha, los estudios que se hanrealizado sobre este tema se ocupan más deexplorar el conocimiento práctico que deetiquetarlo como una variable dependientesobre la que influyen otras, o como una varia-ble independiente que influye en otros

fenómenos en el aula.

Dado el énfasis en el valor que provienede la fenomenología, es conveniente afirmarque los estudiosos del conocimiento prácticono descartan que la cultura y la sociedadayudan a constituirlo; sin embargo, destacanque hay un factor individual que lo percibe,


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filtra y le da un significado personal, que loobliga a adaptar las exigencias culturales,institucionales o sociales a lo que el profesorpuede hacer en el aula.

Varios autores señalan la posibilidad deestudiar el conocimiento práctico comovariable dependiente sobre la que influyenespecialmente las creencias sociales,culturales y políticas de los profesores.También se dice que el conocimiento prácticoproviene de la experiencia del profesor, de latransmisión oral de otros profesores [Brommey Brophy 1983, citado por Marcelo 1987], o dela socialización [Barquín 1991, p. 13].

Por otro lado, también puede estudiarsecomo variable independiente, porque se diceque influye en las decisiones y accionespedagógicas [Connelly y Clandinin 1984 yLatorre 1992], no obstante, las demandas delcontexto y sus restricciones reflejan sudinamismo y complejidad, a los que seenfrenta el profesor cuando lo usa.

Para otros autores, el conocimientopráctico puede estar simplemente relacionadocon variables como la personalidad [Clandininy Connelly 1985, citados por Barquín 1991, p.31], el estilo docente [Doyle 1978, citado porBarquín 1991, p. 13], o el contexto de lapráctica [Doyle 1978, citado por Barquín1991, p. 13; Latorre 1992].


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Hasta el momento, lo que queda claro esque el conocimiento práctico se ha estudiadoexplorando y describiendo únicamente en quéconsiste su contenido. Información como éstapermitirá conocer más de cerca la enseñanzacomo objeto de la evaluación e identificar quées [Pescador 1989].

L A AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORCOMO FORMA COMPLEMENTARIA DE

EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Las aportaciones teóricas sobre la evaluaciónde la enseñanza reflejan cada vez mayorpreocupación por aclarar sus referentesteóricos y distinguir alcances y límites de lasconclusiones sobre el objeto evaluado.

Aun cuando se selecciona una unidad delsistema educativo que es el curriculum — como se señaló en el primer apartado— y,concretamente, si se pretende evaluar suejecución, esto es, la forma en que los

profesores enseñan, persiste la variedad enlas formas.

Una de ellas supone la comparación entreparámetros internos o externospreestablecidos y el logro de éstos;predomina aquí una evaluación de carácternormativo. Cuando los parámetros y el objeto


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a evaluar son observables, es relativamentesencillo hacerlo, aunque sean discutibles loscriterios normativos. Con esta evaluación elprofesor puede obtener un número queequivale a la representación de cierta calidadsegún las normas de evaluación de lainstitución.

Una segunda forma de evaluar suponeque a medida que el objeto a evaluar es máscomplejo, es necesaria una evaluacióndistinta basada en la justificación de loscriterios que se usarán; por ejemplo, si sedesea evaluar la forma en que el profesorpromovió acertadamente el aprendizaje de losestudiantes, puede definirse como variableeste aspecto y diseñar y aplicar uncuestionario a estudiantes para obtener unpuntaje al respecto. Esto sin duda enfrentadiversos problemas para precisar y justificarconceptos, así como para definir formas deanalizarlos y obtener información acerca deellos; pero pueden superarse en tanto que sedefinan medidas más apropiadas y sereconozca que cualquier acercamiento tiene

alguna limitación.

Un tercer enfoque de la evaluaciónconsiste en construir lo evaluable con laparticipación de los actores involucrados enlos objetos a evaluar, lo cual privilegia lossignificados de los actores involucrados en laevaluación, y a veces se acompaña de un


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criterio externo para realizar una evaluaciónmás equilibrada. Desde esta perspectiva,podría plantearse un curso-taller deautoevaluación de la docencia [Bazdresch1996].

Este último enfoque centrado en elprofesor puede realizarse de dos maneras[Tejedor 1987, citado por Quintás 1996, p.109]: una con base en el uso del cuestionariode opinión de estudiantes,13 más ligada a laevaluación sumativa de la actividad deenseñanza y que puede emplearse comoreferente para comprender mejor laenseñanza, y la otra basándose en lautilización de estrategias de autoevaluación.Este tipo de evaluación está asociado a laevaluación formativa, que requiere laparticipación voluntaria del profesor, ya quepretende obtener una comprensión másprofunda de la enseñanza a partir delconocimiento de su propia actuación y conesto potencializar su desarrollo.

Cualquiera de las tres formas de

evaluación puede usarse como medio para elmejoramiento profesional o personal, como unfin en sí mismo o como una manera de rendircuentas para la asignación de recursoseconómicos, la garantía del servicio educativo

13 Aunque también existe una polémica en cuanto a laveracidad de los puntajes otorgados por los estudiantes.Puede consultarse Michael Theach y Jennifer Frankün 1990.


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o la legitimación. Naturalmente, cada actor delsistema —profesor, administrador, estudiante,investigador— puede percibir aciertos ycríticas colocado desde una perspectivadistinta a la concepción de los propios fines.

¿Cuáles serían las características delcurso-talller como un reto para laevaluación de la enseñanza?

Calderhead y Gates, Clandinin y Connelly yZeichner [1993, 1988, 1993, respectivamente,citados por Wittrock 1990] destacan laimportancia de la práctica reflexiva delprofesor como herramienta metodológica paraconocer y comprender los procesos depensamiento en la planeación y ejecución dela enseñanza que sólo se captan mediante unproceso metodológico que permita convertiren visibles y explícitos sus marcos de re-ferencia sobre reglas, principios o condicionesde acción e imágenes o metáforas, pasandode un sistema de creencias privado e implícitoa la descripción explícita de su marco dereferencia cognoscitivo.

La reflexión es el proceso metodológicoprivilegiado para el estudio del conocimientopráctico, para resolver problemáticascurriculares especialmente en el momento detratar de vincular y ajustar la abstracción ygeneralidad que puede haber entreplanificación y ejecución de la enseñanza. El


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estudio del conocimiento práctico permiteentender mejor la forma en que el profesor havinculado o trata de vincular su teoría de lapráctica con la práctica misma, convirtiendo laprimera en una serie de claves semánticas ocategorías conceptuales para codificar laexperiencia y luego contrastarla nuevamentecon la teoría [Pérez y Moral 1996, p. 318].

Esta forma de valorar y rescatar elconocimiento del profesor permite pensar enla posibilidad de que realice unaautoevaluación formativa de su enseñanzadesde el enfoque de la formación del profesorque lo involucra en una actividad de reflexióncuyo propósito es usar los resultados comoun medio para mejorar como tal.14

Una autoevaluación desde estaperspectiva puede realizarse mediante eldiseño de un curso-taller con la asistencia deprofesores de áreas afines, como requisitobianual para cada profesor, y como un criteriode evaluación con un valor muy importante dela evaluación docente, independientemente

del sistema que la institución use para evaluara sus profesores. El curso-taller podría formar

14 En este mismo volumen, véanse los trabajos de M.Monroy sobre el pensamiento del profesor de Historia, asícomo las experiencias de formación docente conducidas enbachilleratos por Díaz Barriga y Rigo y en universidades porCrispín y colaboradores. En los tres casos se trata deexperiencias que implican una autoevaluación formativacentrada en el análisis reflexivo de la propia práctica.


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parte de la mitad de ese puntaje total de eva-luación por el simple hecho de tomarlo. Supropósito sería promover las condiciones paraque el profesor autoevalúe su propiaenseñanza a partir de un trabajo individual ygrupal. Sería deseable que el profesorcontara con su archivo de evaluacionesdurante los dos años anteriores, tuvieradisposición para ofrecer información y noobstaculizara la que los alumnos puedanofrecer mediante técnicas de obtención deinformación sistemáticas y justificadas.

Este curso requiere que el profesor seencuentre impartiendo clases y que elcoordinador del curso-taller, ayudado porpersonal previamente entrenado, obtengaevidencias empíricas del conocimientopráctico a través del uso de técnicas queexploren las teorías implícita y explícita me-diante las que se expresa el conocimientopráctico.

Las técnicas y fuentes de obtención deinformación

Serían diversas para sistematizar materialesde trabajo producidos por ellos mismos oinformación sobre ellos obtenida por otrosmedios, como por ejemplo:

• Entrevistas al profesor.


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• Observaciones en el aula.

• Aplicación de cuestionario para ubicar elestilo del profesor y con base en élexplorar semejanzas y/o diferencias delconocimiento práctico comparativamentecon otros estilos.

• Algunas audiograbaciones ovideograbaciones de su clase.

• Algunas audiograbaciones de susplanes de clase y de una valoraciónacerca de cómo funcionaron y losproblemas que detectó.

• Cuestionarios aplicados a susestudiantes para obtener informacióncomplementaria; por ejemplo, de lo queel profesor hace por el estudiante paraque éste logre aprender, y elaborarlobasándose en guías de observación enel aula del profesor y sumarle lo deotros profesores. Además, preguntarlequé tanto hace el estudiante como tal

para aprovechar lo que señala elprofesor.

• Un cuestionario para estudiantes quedetecte los tipos de trabajos que deja elprofesor, cómo son, para qué sirven,cómo se deben hacer; participación einvolucramiento del estudiante,


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compromiso del profesor con el grupopara enseñar, nivel de exigencia delprofesor, problemas del alumno paraaprender y formas de evaluación delaprendizaje.

• El análisis de materiales sobre laenseñanza y el aprendizaje paraidentificar la perspectiva del profesorsobre las semejanzas y diferencias conel contexto real de uso.

Con estas fuentes de información elprofesor puede rescatar, sistematizar, discutiry evaluar la estructura y contenido de suconocimiento práctico. Para hacer uso deesta información se puede diseñar unametodología que permita que el profesoridentifique, describa y analice suconocimiento práctico y evalúe su propiaenseñanza, definiendo áreas débiles yfuertes, y formas de remediar las primeras yconsolidar las últimas en el análisis individualy grupal, que permitan la discusión y toma dedecisiones.

Finalmente, pueden diseñarseinstrumentos semiestructurados para que elprofesor defina los parámetros que a su juiciodeben cubrirse, después de haber realizadolecturas y discutido el conocimiento prácticode distintos profesores.


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El punto de comparación está en que elprofesor distinga y analice individualmente elperfil de sus propias reglas, principios ycontenidos, y decida lo que consideraconveniente añadir o modificar de suconfrontación con el grupo. Esta informaciónle permite elaborar un cuadro de dobleentrada en el que se identifiquen los aspectosmás fuertes que conocía y que desconocíasobre el conocimiento práctico, así como losaspectos débiles que conocía y quedesconocía y los intentos de adaptación a losdistintos contextos más o menos complejos.

Con base en los resultados de estainformación se elabora una carta compromisode lo que buscará mejorar como profesor enlos próximos dos años antes de regresar aotro curso de autoevaluación docente conbase en sus propios parámetros y lainformación que él mismo incorpora a suexperiencia. Además, podrán realizarsevisitas de coordinadores de estos cursos paraapoyar la evaluación formativa.

Ciertamente este reto hace necesaria unapolítica educativa que reconozca que una delas mejores formas de identificar aciertos yerrores para tratar de modificarlos, esrealizando una autoevaluación basada en elconocimiento práctico que el profesor tienesobre la enseñanza. Esto a su vez origina unnecesario reconocimiento de un proyecto


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formativo en el formato de curso-taller, y quepor supuesto requiere financiamiento, peroque resulta una inversión valiosa porquebrindará un mejoramiento paulatino de ladocencia en la educación superior.

Este reto que se plantea como una formacomplementaria de evaluación de laenseñanza permitiría hacer un diagnósticoque rescate el punto de vista del profesor alrespecto, que subraye la detección yprevención de problemas, así como laconsolidación e impulso de innovaciones parala enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, sepotenciaría la creación y/o mayor presenciade instancias institucionales al servicio deambos procesos.

Esta experiencia de autoevaluación resaltauna forma de diagnóstico de la enseñanzaque centraría su atención en un diseño sobrecómo mejorar la enseñanza [Pescador 1989],

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