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LA ENSEANZA DE LA ODONTOLOGA EN MXICO

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LA ENSEANZA DE LA ODONTOLOGA EN MXICO. RESULTADOS DE UN ESTUDIO EN 23 FACULTADES Y

ESCUELAS PBLICAS

Vctor Lpez cmara,Norma Lara FLores*

* Departamento de Atencin a la Salud. Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco.Correo-e:[email protected]@cueyatl.uam.mx

Resumen

E l objetivo fue analizar la situacin ac-tual de la enseanza odontolgica en Mxico considerando los planes de estudios, mtodos educativos, planta fsica, personal docente y alumnado. Se efectu de 1998 al 2001 en una muestra aleatoria de 23 escuelas pblicas. Se aplicaron cuestionarios a alumnos y se realizaron entrevistas con docentes y autoridades. Se revisaron documentos sobre sus planes de estudios, matrcula y planta docente. Los resul-tados muestran una tendencia en la mayora de escuelas a mantener una enseanza poco flexible, mtodos educativos tradicionales y falta de formacin pedaggica de sus profesores. Se observaron algunas diferencias entre escuelas que tienen enseanza por asignaturas y las que adoptaron sistemas modulares.

Palabras clave: evaluacin de la enseanza odontolgica, enseanza basada en problemas.

Abstract

The purpose of the present study was to analyze the situation of dental education in Mexico considering plans of study, didactic methodology, facilities, academic personnel and students. It was performed through 1998 to 2001 on a random sample of 23 public dental schools. Questionnaires and interviews were carried out on students and academic and administrative per-sonnel. Documents referred to plans of study, academic staff and students were reviewed. Results show trends of schools to maintain a low flexible methodology in teaching, scarce pedagogical formation of the academic staff. Some differences were shown among schools using teaching subjects and schools with modular systems (Problem Based Learning).

Key words: evaluation in dental teaching, PBL.


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Introduccin

Diversos autores han sealado que la educacin que actualmente se ofrece en las escuelas de odontologa en Mxico debe ser revisada ya que tanto el modelo educativo que predomina en la mayora de las escuelas y facultades, como los contenidos de los planes de estudio, se encuentran desfasados con respecto a las nuevas demandas de la realidad nacional. Es decir, no responden a la situacin epidemiolgica en salud bucal, a los recientes avances cientficos y tcnicos, a los cambios en el mercado de trabajo, a las nuevas expectativas para la mejora de la calidad tcnica y humana de la atencin a la salud ( Lara, 2001), as como tambin a los valores ticos que deben ser desarrollados en los profesionales durante su proceso de formacin (Luengas, 2000). Por otro lado, se ha sealado, que la orientacin que tiene la enseanza de la odontologa, origina una prctica profesional dirigida hacia un mercado reducido, constituido por grupos de poblacin con capacidad de pagar directamente la atencin, adems de que ha mostrado francas limitaciones para generar alternativas de servicio que permitan mejorar la salud bucal de amplios grupos de la poblacin (Vilaa, 1988; Lpez Cmara, 1999).

Actualmente, como consecuencia de la influen-cia cada vez mayor de los procesos de globalizacin econmica y de los acuerdos internacionales de libre comercio firmados con Estados Unidos y Ca-nad, se han impulsado en Mxico mecanismos de evaluacin de la educacin superior encaminados a responder a estndares para la acreditacin de las escuelas y facultades y a la certificacin de los egresados y de los odontlogos en ejercicio (Peace, 1997; Barmes, 1997). La presin para la aplica-cin de los mecanismos citados se encuentra en relacin directa con el acceso al financiamiento necesario para expandir y mejorar la planta fsica de las instituciones y para apoyar la formacin y actualizacin acadmica de los profesores, entre otras cosas.

Unido a lo anterior, se vislumbran impor-tantes cambios en el campo de la atencin a la salud, ya que se estn creando las condiciones

para incrementar la participacin privada en este sector (Laurell, 1991). Recientemente se ha pro-puesto, por ejemplo, establecer seguros de salud, llamados Instituciones de Servicios Especiali-zados en Salud (ISES) con base a un prepago, desde luego por parte del propio paciente. Segn lo dicho por el actual Secretario de Salud, esto no implicara una subrogacin por parte de la SSA, el IMSS o el ISSSTE, sino la substitucin o reemplazo de estas instituciones pblicas por las privadas, lo cual tendr consecuencias en el mercado de trabajo de las profesiones de la salud (Frenk, 2001).

Ante la situacin mencionada, cabe pregun-tarse Cmo est en este momento impartin-dose la enseanza en las escuelas y facultades de Odontologa del pas? Estn preparadas dichas instituciones para atender o confrontar los actuales retos mediante sus planes y progra-mas de estudios vigentes? Cul es la situacin de estudiantes y profesores y cmo se insertan dentro del modelo educativo?

El presente trabajo se llev al cabo con el propsito de obtener informacin acerca de la situacin actual de las escuelas y facultades pbli-cas de odontologa en Mxico y tener bases para poder describir y analizar sus estructuras, proce-sos y los resultados en relacin a la preparacin de sus estudiantes. El anlisis de la informacin y conclusiones obtenidas en este estudio pueden ser tiles para estas instituciones en el sentido de plantear las modificaciones que consideren necesarias para enfrentar sus problemas ms frecuentes y significativos.

Metodologa

El estudio se realiz entre los aos 1998-2001, seleccionndose de manera aleatoria 23 de las 36 escuelas y facultades pblicas de odontologa existentes hasta ese momento, las cuales fueron visitadas por uno de los autores. De la muestra de 23 instituciones estudiadas, siete resultaron ubicadas en la zona norte, 12 en la zona centro y cuatro en la zona sur del pas. Todas fueron


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pblicas y su tamao, as como antigedad, va-riables. Para obtener la informacin se disearon tres cuestionarios dirigidos respectivamente a autoridades, profesores y estudiantes de las es-cuelas seleccionadas y se sostuvieron entrevistas abiertas con miembros del personal acadmico y directivos, as como con estudiantes del lti-mo periodo acadmico. Como complemento de lo anterior, en el presente estudio, se busc informacin documental en las propias escuelas sobre los principales elementos estructurales de su modelo educativo tales como los planes de estudios, contenidos educativos y mtodos de evaluacin acadmica empleados. Asimismo se obtuvo informacin acerca del personal docen-te, alumnado, caractersticas de la planta fsica y recursos con que dichas escuelas cuentan. El anlisis de la informacin se orient a la descrip-cin cuantitativa de algunas caractersticas de las escuelas, sin embargo, se hizo tambin nfasis en el anlisis de la informacin cualitativa, es decir, las observaciones registradas por el investigador visitante y las opiniones recogidas en las entre-vistas abiertas y en las reuniones con grupos de profesores y alumnos. Con ello, se pretendi caracterizar el modelo educativo, su orientacin explcita e implcita y la visin de algunos de los actores sobre la educacin pblica y la profesin odontolgicas.

Por razones de la exposicin, decidimos em-plear el trmino de escuelas para denominar genricamente a las instituciones visitadas; sin embargo, atendiendo a su nombre oficial, once fueron facultades, ocho fueron escuelas y cuatro se denominaron carreras.

Resultados

Planes de estudios y contenidos educativos

En todas las escuelas existe un voluminoso do-cumento que se presenta como Plan de Estudios, Programa Acadmico o Currculum de Estudios, que describe los contenidos educativos de la ca-rrera, la organizacin y seriacin de los mismos,

los crditos asignados a cada una de las unidades de enseanza aprendizaje y la distribucin de las actividades tericas y prcticas.

Como consecuencia de las evaluaciones diagnsticas que han efectuado los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), hubo 20 escuelas (87%) que estaban en el proceso de especificar el perfil del egresado en sus documentos oficiales. Anteriormente dicho perfil no era expresamente establecido, sino se planteaba en forma de obje-tivos educacionales. En la mayora de los casos, dichos objetivos se establecieron de manera muy general y ms bien como capacidades ideales, por ejemplo: El egresado debe ser capaz de resolver los problemas de salud bucal ms frecuentes o ms importantes de la sociedad, o Debe tener un alto nivel de conocimientos, habilidades y actitudes profesionales, o Debe mantener un alto sentido de la tica profesional. Al revisar los documentos de las escuelas estudiadas, se observ que lo especificado en stos, ya sea como objetivos educacionales, o como perfil del egresado, no se utiliza rigurosamente como una gua para el desarrollo del programa acadmico propiamente dicho. Los programas particulares de las materias o los contenidos educacionales estn formulados de manera independiente de sus declaraciones de principios.

Salvo tres escuelas que siguen un modelo educativo organizado por mdulos en vez de materias (sistema modular) y una de ellas que se encuentra en una etapa de transicin, el modelo seguido en todas las dems es por asignaturas y se estructura de manera tradicional en tres etapas: la primera llamada de ciencias bsicas, que agrupa las asignaturas bsicas tales como anatoma, la fisiologa, bioqumica, histologa, microbiologa, adems de algunas especficas para la odontologa como la de anatoma dental y materiales dentales, que buscan la enseanza de todos aquellos conocimientos tericos con-siderados necesarios para una prctica completa de la profesin; en la segunda etapa se incluyen principalmente materias de la llamada precl-


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nica a donde se trata de simular situaciones en las cuales es necesario aplicar determinadas tcnicas clnicas. En esta etapa se intenta preparar a los estudiantes para aprender y practicar las diversas tcnicas odontolgicas en tipodonto y laboratorios dentales sin el riesgo de hacerlo en pacientes en vivo; en la tercera etapa llamada clnica se presentan las asignaturas orientadas a las tcnicas odontolgicas que, tratando de conformar una prctica general, se imparten en forma aislada que semeja las especialidades odontolgicas. En esta etapa se incluyen materias tales como prevencin, operatoria, materiales dentales, odontopediatra, endodoncia, perio-doncia, ortodoncia, radiologa, ciruga, prtesis, rehabilitacin, patologa, salud pblica y prctica general, as como otras que se consideran com-plementarias.

En los programas de las asignaturas se citan los nombres de los temas a tratar, que por lo ge-neral no se describen o explican de otro modo. Se menciona siempre la cantidad de horas de docencia por semana, sin embargo en un nmero importante de casos no se establece la cantidad de semanas que constituyen un periodo acadmico ya que ste vara de un ao a otro.

En entrevistas efectuados con el personal directivo, los docentes y los alumnos, se obtuvo informacin en referencia a diversos aspectos que, fuera del proceso educativo mismo, podran dar cuenta del curriculum oculto y su orienta-cin Por ejemplo: se obtuvieron opiniones de

la mayora de los entrevistados en el sentido de que la profesin y la carrera eran caras; que era un problema la gran cantidad de odontlogos existentes, debindose limitar la cantidad de estu-diantes en funcin del mercado de trabajo; que los pacientes que no pudieran pagar deberan ser atendidos por el Estado; que trabajar de manera individual era la forma ms deseable, y que la investigacin era poco factible y era mejor no hacerla. Los profesores y estudiantes coincidieron en que para tener una prctica ms exitosa era mejor especializarse.

En el caso de los programas estructurados por mdulos, se observ un esfuerzo por procu-rar la integracin entre las ciencias bsicas y clni-cas; entre la teora y la prctica, un nfasis mayor en incorporar contenidos sobre prevencin y por incluir actividades de salud comunitaria adems de las actividades en la clnica. Sin embargo, en las entrevistas efectuadas en estas instituciones las autoridades mencionaron la dificultad de llevar a la prctica el cambio de modelo educa-tivo y la tendencia de los profesores a replicar algunas caractersticas del modelo tradicional, an cuando la estructura del plan de estudios no sea por asignaturas.

Personal docente

De las 23 escuelas visitadas, solamente 13 propor-cionaron informacin completa en referencia al nmero de profesores y estudiantes. En el Cuadro 2 se muestra el nmero de profesores de las escuelas distribuidas por zonas geogrficas y tiempos de dedicacin, relacionndolos con el nmero de alumnos correspondientes a dichas zonas.

Para el ao de 1997 se calculaba que el n-mero de profesores en las que entonces eran 59 escuelas (pblicas y privadas) era de 3,922, de los cuales 755 (19.25%) eran de tiempo completo; 350 (8.92%) de medio tiempo y 2,817 (71.82%) de horas sueltas. Un recuento de los profesores

Cuadro 1Modelo acadmico seguido en 23 escuelas estudiadas

Nmero de escuelasModelo Norte Centro Sur TotalTradicional 6 9 4 19Modular 0 3 0 3En transicin 1 0 0 1Total 7 12 4 23


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con preparacin de posgrado indicaba que de los 3,922 calculados para 1997 su distribucin era la siguiente: 37 (0.9%) con doctorado; 311 (7.9%) con maestra y 529 (13.5%) con alguna especialidad. Se estima que la mayora de los restantes 3,045 (77.7%) tendran el grado de licenciatura (Lpez Cmara, 1999).

En este estudio, el tipo de contratacin de los profesores, mantiene la misma tendencia obser-vada para todas las escuelas en 1977 (ver Cuadro 2). De la misma manera, el nivel de preparacin acadmica de los profesores se present en el siguiente orden: 876 (50%) con licenciatura; 685 (39%) con especialidad; 167 (9%) con maestra, y 30 (2%) con doctorado. Estos datos muestran que, aunque se han incrementado ligeramente los porcentajes de profesores especialistas, maestros y doctores, la forma en que son contratados propicia que la enseanza de la odontologa contine recayendo principalmente en docentes con nivel de licenciatura y tiempo de dedicacin por horas. Adicionalmente, al indagar sobre los procesos de contratacin de los profesores en las escuelas y facultades estudiadas, se encontr que solamente en cuatro de las 23 escuelas se lleva a cabo un examen por oposicin para su ingreso en forma definitiva. En el resto de las escuelas los profesores ingresan como ayudantes de otros y por lo general son stos los que con el tiempo substituyen a los propietarios de la ctedra, pasando por mecanismos administra-tivos diversos de contratacin. En escuelas que se abrieron despus de 1970 la seleccin inicial

de su planta docente se realiz a criterio de los fundadores ya que se careca de estructuras acadmico administrativas para este fin. En este caso se mencion que los nombramientos se realizaban con base en un anlisis del curriculum de los aspirantes, pero la creacin de mecanismos formales se hizo posteriormente.

En cuanto a la formacin y actualizacin de los profesores en aspectos pedaggicos, oca-sionalmente en algunas escuelas, ha existido algn curso formal orientado a este fin. Han sido solamente cuatro escuelas las que en los ltimos cinco aos han llevado al cabo semi-narios de actualizacin docente, sin haberse efectuado alguna evaluacin sobre los cambios que resultaron de esos eventos. Solamente una de ellas estableci cursos de capacitacin peda-ggica expresamente dirigidos a la formacin docente, sin embargo dej de efectuarlos hace ms de 15 aos, con lo cual los profesores que ingresaron posteriormente carecen de dicha capacitacin. En relacin a la actualizacin en aspectos propiamente odontolgicos, los profesores suelen asistir a cursos y congre-sos generalmente como iniciativa propia. Se seal que en cuatro escuelas se cuenta con el apoyo institucional en forma de periodos y aos sabticos, que permiten a los profesores realizar estudios de posgrado. Esta situacin refleja la carencia de una poltica institucional dirigida a mejorar la planta docente que, como se observ en las cifras sobre el perfil de los profesores, sigue sealando una escasez de

Cuadro 2Nmero de profesores de acuerdo a su tiempo de dedicacin,

y nmero de alumnos en 13 escuelas distribuidas por zonas geogrficas

ZonaNmero de alumnos

en 13 escuelasNmero de profesores en 13 escuelas

TC* T* Hrs.* Tot.*(100%)Norte 2,931 78 (21%) 25 (7%) 270 (72%) 373Centro 8,917 357 (28%) 153 (12%) 764 (60%) 1,274Sur 851 38 (34%) 7 (6%) 66 (60%) 111Total 12,699 473 (27%) 185 (11%) 1,100 (62%) 1,758

*TC = Tiempo completo, T = Medio tiempo, Hrs .= Por horas, Tot .= Total por zona


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formacin de posgrado en los mismos.Respecto a la investigacin, solo en una de

las escuelas los profesores estn contratados como docentes-investigadores y realizan esta funcin mediante su adscripcin en reas de investigacin constituidas en forma multi-disciplinaria. Otra de las escuelas contrata de manera diferenciada a profesores de asignatura e investigadores, ambos con funciones distintas lo cual resulta en una separacin franca de las funciones de docencia e investigacin. En las restantes 21 escuelas no existen nombra-mientos de investigadores de manera que los profesores que eventualmente realizan esta funcin lo hacen sin contar con una estructura institucional que d apoyo a esta actividad. La situacin que tiene la investigacin en las escuelas repercute en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos, quienes rara vez se ven involucrados en este tipo de actividades y por lo tanto la consideran ajena a su quehacer salvo al final de la carrera, cuando se enfrentan a la exigencia de la tesis de grado y deben hacer una investigacin sin contar con los conoci-mientos sobre metodologa de la investigacin ni la experiencia de haber participado en algn proyecto. Solamente en cuatro escuelas, los alumnos realizan actividades de investigacin como parte de los objetivos del plan de estudios de la carrera.

Estudiantes

En el Cuadro 3 se presentan los datos relativos al nmero de estudiantes de las 36 escuelas publicas existente y de las 23 escuelas incluidas en este estudio.

Como requisito de ingreso para los estudian-tes, prcticamente en todas las universidades visitadas existe algn tipo de exmenes escritos llamados de admisin a la universidad; sin embargo, al igual que en todas las opciones de nivel licenciatura, este examen en ningn caso est orientado hacia un perfil de ingreso especfico para odontologa. Recientemente el

Centro de Nacional de Evaluacin (CENEVAL) ha instituido y puesto en prctica exmenes de seleccin de los estudiantes de primer ingreso a las universidades, instrumento que evala las habilidades y competencias fundamentales, as como los conocimientos e informacin indis-pensables de una persona que ha concluido el bachillerato en cualquier modalidad. El objetivo del CENEVAL con la administracin de este examen es ofrecer la panormica del perfil de los aspirantes a la realizacin de estudios superiores, y no trata de ser especfico para odontologa (Lpez Cmara, 1997).

Actualmente en la mayora de escuelas estu-diadas se especifica un nmero determinado de alumnos de primer ingreso como cupo mximo, sin embargo, en casi todas ellas este cupo se refie-re a un nmero de alumnos por aula y en pocos casos ste se relaciona con la capacidad de las clnicas donde se desarrollan sus prcticas. Las escuelas estudiadas no proporcionaron informa-cin sobre las caractersticas de los alumnos a su ingreso tales como su nivel socio-econmico, lugar de origen, procedencia escolar, y otras que pudieran ser de inters para conocer el perfil inicial de los alumnos. Los datos existentes se encuentran en las oficinas de administracin escolar y se obtienen para fines administrativos. De la misma manera solo en una escuela hubo un estudio de seguimiento de los egresados.

Mtodos de enseanza-aprendizaje

Cuadro 3Distribucin del nmero de alumnos de las 36 escuelas pblicas existentes, comparada

con la de las 23 escuelas estudiadas

Zona

Nmero de alumnos en 36

escuelas pblicas (100%)

Nmero de alumnos en 23 escuelas

estudiadas (64% de las escuelas)

Norte 5,462 3,907 (71.5%)Centro 14,240 11,370 (79.8%)Sur 3,307 1,598 (48.3%)Total 23,009 16,875 (73.3%)


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En el aula

En todas las escuelas estudiadas, salvo en las que tienen sistemas modulares y proponen una nueva pedagoga, la metodologa docente para las actividades tericas se basa en el modelo tradi-cional, en donde la clase es impartida de manera verbal por el profesor a manera de conferencias y se basa en algn libro de texto. La discusin entre profesores y alumnos o entre los alumnos mismos se lleva al cabo de manera espordica, son pocos los profesores que la favorecen y no constituye la generalidad de los casos. Aunque en algunas escuelas se plantea formalmente la discusin de textos previamente establecidos, cuando sta se lleva al cabo, por lo general los textos son proporcionados directamente por los profesores (fotocopias), no se encuentran actualizados, ni se hallan en las correspondientes bibliotecas, de esta manera los alumnos no son orientados hacia la bsqueda bibliogrfica y la consulta de la literatura cientfica ms reciente.

Tanto en las tres escuelas que tienen sistemas modulares as como en la que est en transicin, se encontr que la aplicacin de nuevos mtodos para la docencia no se ha generalizado. Es decir no todos los profesores se encuentran prepara-dos y convencidos de modificar su manera de ensear. Sin embargo se han introducido algunas estrategias como son la realizacin de investiga-ciones por parte de los alumnos, la presentacin de temas para su discusin y la elaboracin de materiales didcticos.

Lo anterior se reflej en que las preferencias de los alumnos respecto a los mtodos educati-vos empleados por los profesores, no siempre correspondieron con los que ms frecuentemen-te fueron utilizados por stos.

En este estudio se decidi clasificar los m-todos de enseanza aprendizaje en modernos, intermedios y tradicionales, con base en sus posibilidades de produccin o reproduc-cin, as como de bsqueda o donacin de conocimientos, a donde los mtodos mo-

dernos se inclinan ms hacia la produccin y bsqueda de conocimientos, y los tradicionales hacia la reproduccin y donacin de ellos (Arango, 1990; Beltrn, 1998). Se consideraron como mtodos de enseanza y aprendizaje modernos: la conferencia con lecturas previas y discusin grupal; la discusin de artculos; discusin de casos clnicos; tutora; taller y proyecto de investigacin; como mtodos intermedios: la conferencia con transparencias y la preparacin de trabajos escritos; y como tradicionales: la conferencia sin lecturas pre-vias ni transparencias; el estudio individual; la lectura de libros o artculos y el estudio de las notas tomadas en clase.

En el Cuadro 4 se presentan los resultados de las respuestas a un cuestionario entregado a los alumnos, relacionado con sus preferencias en el uso de los mtodos que ms aparecie-ron como preferidos por los estudiantes y clasificados como modernos, intermedios y tradicionales, as como de la frecuencia en la utilizacin de esos mismos mtodos por los profesores de esos grupos. En dicho cuadro se presentan solamente los principales mtodos preferidos por los estudiantes, as como los ms utilizados por sus profesores clasificados como modernos, intermedios o tradicionales.

A este cuestionario dieron respuesta 494 estudiantes del ltimo periodo acadmico de 11 de las 23 escuelas visitadas.

En las clnicas

En la mayora de las escuelas, la clnica prin-cipal se encuentran ubicada en el campus del mismo recinto del edificio universitario. Dos escuelas tienen adems de su clnica central otra clnica llamada integral, que se organiza de manera diferente a sta. En casi todas existen las llamadas clnicas perifricas, que se organizan y operan del mismo modo que la clnica central, pero se ubican en reas populares urbanas y suburbanas. Una escuela no tiene clnica central sino cuatro clnicas ubicadas en reas popu-


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Cuadro 5Tipo de clnicas en 23 escuelas estudiadas

Tipo de clnica Nm. de escuelasSolo clnica central 12Solo clnica externa 1Clnicas central y perifricas 10Total 23

lares de la ciudad y que operan como clnicas integrales en las cuales los pacientes reciben tratamientos completos.

La relacin tipo maestro-aprendiz se utiliza para la enseanza de las actividades clnicas en 20 (90%) de las escuelas, con base en una serie de tcnicas agrupadas por especialidades. Los mtodos de aprendizaje que favorecen el trabajo en equipo de alumnos se utilizan slo en ocho (36%) de las escuelas.

En todas ellas se da prioridad casi exclusiva a los aspectos prcticos con un mnimo de los tericos, por lo cual la integracin teora-prctica, representada por la elaboracin de diagnsticos integrales y presentacin y discusin de casos clnicos, es muy poco frecuente.

En la mayora de las escuelas se han introdu-cido normas en cuanto al manejo y esterilizacin del instrumental, uso de guantes, cubrebocas y lentes o mscaras que obedecen a la prevencin

de infecciones. Sin embargo es frecuente obser-var que con los guantes puestos, los alumnos y profesores indebidamente toman con las manos objetos tales como la lmpara, la historia clnica, el telfono, u otros objetos.

La orientacin en la mayora de las clnicas observadas, salvo la excepcin de las denomina-das integrales, es hacia tratamientos parciales ya que las acciones clnicas que en ellas se realizan se determinan en funcin de la asignatura espec-fica que los alumnos estn cursando. Ejemplos:

Cuadro 4Mtodos de enseanza aprendizaje tradicionales, intermedios y modernos, considerados

como tiles por los estudiantes, y frecuencia en su utilizacin por parte de los profesores, en 11 escuelas de odontologa. (n=494)

Mtodos docentes

Utilidad para los alumnos Frecuencia en el uso

Nmero % Nmero %Tradicionales Tomar nota en clase 418 84.6 397 80

Estudio individual 374 75.7 342 69.2Lectura independiente de libros 355 71.8 295 59.7Lectura independiente de artculos 318 64.3 185 37.4Conferencias (sin lecturas previas) 250 50.6 164 33.1

Intermedios Conferencias con transparencias 407 82.3 308 62.3Lectura grupal de libros y artc. 318 64.3 253 51.2Preparacin de trabajos escritos 295 59.7 269 54.4

Modernos Discusin de casos clnicos 352 71.2 222 44.9Conferencias (c/lecturas previas) 337 68 190 38Proyectos de investigacin 311 62.9 155 31.3Talleres 301 60.9 175 35.4Conferencias con discusin grupal 269 54.4 110 22.2Tutoras 268 54.2 119 24Estudio en grupo 265 53.6 161 32.6Discusin grupal de artculos 259 52.4 111 22.4


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operatoria, endodoncia, periodoncia, prtesis etctera. Los profesores ensean de acuerdo con su tipo personal de prctica profesional, lo que segn algunos autores significa la presencia de un curriculum oculto que corre paralelo al curriculum formal (Snyder, 1971) Por lo anterior se carece de manuales de procedimientos clnicos y estndares de calidad establecidos, dejando a criterio de cada profesor la valoracin de los tratamientos.

Solamente dos de las escuelas presentan la modalidad de clnica integrada como nica opcin. En todas las dems existen clnicas que reciben el calificativo de especialidades, en contradiccin con el propsito de formar dentistas, no al nivel de especialidad sino de licenciatura. Con excepcin de dos escuelas, en todas las dems existe alguna clnica que lleva el nombre de integral, aunque los criterios bajo los cuales se organiza son muy variados. Por ejemplo, existen varias en las cuales es posible observar clnicas integrales de operatoria, endodoncia o prtesis.

Forma de evaluacin

Proceso de evaluacin curricular

Aunque en todas las escuelas se han llevado al cabo actividades de evaluacin curricular, en 21 de las 23 escuelas no ha habido, como con-secuencia, cambios estructurales importantes en sus modelos educativos. En dos de ellas, las modificaciones recientes que fueron signi-ficativas (en una, consisti en la eliminacin de la clnica integral, en la otra el cambio se dirigi hacia el abandono del sistema modular y regreso al tradicional) se llevaron a cabo sin un estudio de evaluacin previo. En la mayora de las escuelas el cambio ms frecuente ha sido el del periodo acadmico (de semestre a ao o de trimestre a cuatrimestre acadmicos). En una escuela se decidi aumentar un ao acadmico

a la carrera sin haber efectuado algn tipo de evaluacin curricular formal del programa que se iba a cambiar. Tanto la evaluacin curricular, como la investigacin educativa, que permitiran contar con informacin para realizar cambios en el proceso docente estn prcticamente ausentes en todas las escuelas, sean stas tradicionales o innovadoras.

Proceso de evaluacin de los profesores

En 13 (57%) de estas 23 escuelas existe algn procedimiento mediante el cual se pregunta a los alumnos sobre la actuacin de sus profesores. No se obtuvo informacin acerca de las medidas que consecuentemente se toman para hacer algo al respecto. En una de ellas los resultados de las opiniones de los alumnos simplemente se dan a conocer a los propios profesores evaluados. Otros mecanismos de evaluacin, establecidos recientemente, tienen como finalidad calificar la productividad de los profesores como un mecanismo para su promocin de una categora acadmica a otra y en este sentido, en algunas existen tabuladores de puntaje. Mediante este tipo de evaluacin se han introducido diversos tipos de estmulos econmicos. Sin embargo, no se ob-serv algn mecanismo encaminado a mejorar el desempeo docente, mediante los resultados de dichas evaluaciones

Proceso de evaluacin de los estudiantes

Solamente en cinco (22%) de las escuelas vi-sitadas se puede considerar que la manera de efectuar la evaluacin del aprendizaje conlleva alguna caracterstica importante de un modelo educativo moderno tal como ha sido pro-puesto por el CIEES (1995). En todas las dems escuelas el tipo de evaluacin es cuantitativo, sin discriminar el peso, representativo en el apren-dizaje, de diferentes reas del conocimiento. En los aspectos tericos, generalmente se basa en


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Cuadro 6Tipos de evaluacin utilizados en escuelas de

odontologa, clasificadas por zonas geogrficas. Mxico 1999

ZonaNorte(7 esc)

Centro(12 esc)

Sur(4 esc)

Totales (23 esc)

Evaluacin curricular externa 6 (86%) 9 (75%) 1 (25%) 16 (70%)Evaluacin de profesores 4 (57%) 7 (58%) 2 (50%) 13 (57%)Evaluacin moderna de los alumnos 1 (14%) 4 (33%) 0 (0%) 5 (22%)Total 7 (100%) 12 (100%) 4 (100%) 23 (100%)

un examen final oral y/o escrito. La mayora de las veces se efectan exmenes parciales que se relacionan aritmticamente con la nota final. Las calificaciones otorgadas en todas las clnicas se basan en un nmeros de trabajos prcticos establecido para que, al cumplirlos, el alumno pueda acreditar cada asignatura.

Con excepcin de una, en toda las escuelas son requisitos al final de la carrera, tanto la presentacin de una tesis, como un examen de graduacin. Solamente existe un progra-ma en el cual no se exige ni tesis ni examen profesional.

De acuerdo con los registros del CENEVAL en el periodo de realizacin de esta investiga-cin, el 44.4% de las instituciones pblicas que imparten la licenciatura en odontologa solici-taron, de manera consistente, la aplicacin del Examen General de Egreso en la Licenciatura de Odontologa (EGEL-O) como requisito de egreso, en el cual el examen es sustentado por la totalidad de la matrcula de egreso, o bien como opcin de titulacin (Daz, 2001).

Por otra parte, se considera que el inicio de los trabajos de acreditacin de institucio-nes como el Consejo Nacional de Educacin Odontolgica (CONAEDO), constituyen en Mxico avances importantes realizados por las

instituciones formadoras de odontlogos en el rubro de la evaluacin externa. Hasta septiem-bre de 2001 este organismo haba efectuado el proceso de acreditacin en diez facultades y escuelas de odontologa (De la Fuente, 2001).

Planta fsica

Con excepcin de dos, todas las dems escuelas visitadas fueron construidas para contar con aulas especficas para la carrera de Odontologa; ocho de las escuelas cuentan con laboratorios propios de ciencias bsicas; prcticamente nin-guno de ellos est equipado de manera suficien-te; en diez escuelas se utilizan los laboratorios destinados originalmente para las escuelas de medicina, compartiendo con ellas los espacios y equipos.

En relacin con las bibliotecas, la mayora de las escuelas cuenta con una, que tiene una variedad de libros de texto que no siempre son los ms recientes en el campo profesional. En cuanto a las revistas, solo en una de ellas, en su departamento de graduados, existe una bibliote-ca que puede considerarse como muy aceptable tanto en su acervo de libros como en ttulos de revistas y periodicidad.

Con respecto a las clnicas universitarias,

dos de las escuelas fueron diseadas para no tener una clnica central, sino clnicas situadas en comunidades a donde se encuentran espec-ficamente sus poblaciones objetivo, pero stas son excepciones ya que el resto tiene clnicas centrales ubicadas en el campus. Casi todas tienen clnicas perifricas, organizadas del mismo

modo que la central, es decir, por especialidades; en dos escuelas las clnicas perifricas se deno-minan clnicas integrales y una de las escuelas tiene espacios para servicio odontolgico en clnicas llamadas multidisciplinarias en donde adems de los estudiantes de odontologa, reali-zan actividades clnicas estudiantes de medicina


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y de otras profesiones de la salud. Los equipos dentales casi siempre fueron

considerados por profesores y directivos como suficientes. Tomando como base la relacin entre el nmero de equipos disponibles y el nmero de estudiantes, en dos de las escuelas su nmero se encuentra en demasa (1 estudiante/1.5 equi-pos); en otras dos, la insuficiencia es importante (12 estudiantes/1 equipo). An considerando la disponibilidad en nmero de horas, en estas dos ltimas escuelas, se requerira duplicar la canti-dad de equipos para ser considerada aceptable respecto al nmero de alumnos inscritos. La mayora del equipamiento de clnicas es relati-vamente moderno, excepto en una escuela en donde todos sus equipos tienen una antigedad que vara entre los diez y 23 aos. Dos escuelas han comprado equipos costosos y sofisticados para llevar al cabo prcticas clnicas en simula-dores o maniques.

La ubicacin de las clnicas centrales en el campus universitario, hace difcil el acceso de los pacientes. A decir de los estudiantes, muy frecuentemente son ellos los que llevan y an pagan a sus pacientes para ser atendidos, perdindose el concepto de que las clnicas universitarias representen, adems de espacios para la enseanza, lugares en donde se ofrezca un servicio a la comunidad.

Conclusiones

En referencia a los planes de estudio, tanto la opcin modular como la tradicional se en-cuentran en realidad operando con problemas diversos. En el caso del modelo tradicional, el principal de ellos es la falta de integracin de los conocimientos con las respectivas prcticas que deben fundamentar. En el modular, el principal obstculo ha sido el que no se ha interpretado correctamente el mtodo de solucin de pro-blemas, ya que en verdad se sigue un modelo que no se dirige hacia problemas, sino hacia la enseanza de conjuntos de tcnicas que cons-tituyen las especialidades de la Odontologa.

No obstante, en ambos casos se detectaron dos problemas importantes que dificultan la opera-cin del curriculum: La primera es el no incluir explcitamente en el programa acadmico el perfil de egreso de los alumnos, lo que significa que se vuelve prcticamente imposible orientar la formacin profesional en el sentido deseado y que, an en los casos en que s se incluy, el no utilizarlo como referencia conduce a una laxitud que favorece la predominancia de lo que se ha llamado curriculum oculto. El otro problema es que la formacin pedaggica de los profesores no se ha dado como un proceso sistemtico por parte de las escuelas y facultades, por lo cual los mtodos de enseanza empleados con mayor frecuencia por stos son atrasados y poco varia-dos. Tambin la calidad, en una misma escuela, puede ser muy heterognea en la docencia, tanto en el aula como en la clnica.

En la mayora de las escuelas con modelo tradicional, se considera que la clnica integral es la sumatoria de todas las clnicas de la tercera etapa, ubicndola por lo tanto hasta el final de la carrera. En contrario, en el sistema modular, seguido en tres de las 23 escuelas visitadas, se considera que la clnica integral persigue la so-lucin de problemas de salud bucal de manera completa (Vilaa, 1988; Arango, 1990) y por lo tanto esta clnica se incluye desde el principio de la carrera tratando de integrar, en cada mdulo, tanto los conocimientos tericos como las prcti-cas que se dirigen hacia problemas concretos que afectan la salud bucal de los pacientes. Es decir, la forma de organizacin de las actividades clnicas de los alumnos, expresa la visin de la prctica profesional que las escuelas tienen, y por lo tanto, transmiten a sus estudiantes. Algunos ejemplos de ello son: a) La disposicin de espacios dentro de las clnicas, refleja la adopcin de un modelo de atencin que por lo general, no ha tomado en cuenta criterios modernos de funcionalidad. Consideramos que el hecho de que solamente en cuatro de las escuelas los espacios fueron estruc-turados para buscar integrar en el espacio clnico un sistema de atencin distinto, es un indicador


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de que la enseanza de la clnica permite la repro-duccin de un modelo de servicio poco eficiente y con escasas posibilidades de innovacin y b) Se ha dado poca importancia a la ubicacin de las clnicas en la comunidad as, en la mayora de las escuelas, stas se sitan en el campus universitario como clnicas centrales y con esto, se obliga a los estudiantes a obtener sus propios pacientes para cumplir con los requisitos numricos de actividades clnicas, convirtindolos en objetos al servicio de las necesidades acadmicas de los alumnos. Cuando, al contrario de esta situacin, los pacientes acuden espontneamente a una clnica comunitaria, o son atendidos como parte de un programa de servicios a la comunidad, la atencin se hace ms realista, tiene una utilidad social y es adems una va para la investigacin socio epidemiolgica, clnica y de nuevos mo-delos de servicio odontolgico.

Fue muy extendida la consideracin de que la investigacin cientfica debe ser desarrollada por quienes tienen suficientes recursos. En las escuelas visitadas, los argumentos ms frecuen-temente manifestados por los profesores fueron que las actividades de docencia y de clnica, as como la escasez de recursos, no les permiten dedicarse a la investigacin. En este sentido debe considerarse que, adems de que las polticas de investigacin en la mayora de las escuelas no fa-vorecen esta actividad, hay un estereotipo rgido acerca de que investigar es una actividad separada de la enseanza y que no es importante para la formacin de los alumnos. Una consideracin adicional sera el hecho de que los profesores pueden no tener la preparacin y experiencia para desarrollar esta funcin.

De la comparacin entre los datos obtenidos en el estudio y los estimados para el nivel nacio-nal, se encontraron grandes similitudes en cuanto a las tendencias que indican que el mayor peso en la enseanza est recayendo en profesores con nivel de licenciatura, contratados por horas y sin un tiempo de dedicacin que les permita realizar alguna otra actividad acadmica y de investigacin. En cuanto al nmero menor de

especialistas, stos se encuentran como respon-sables de las materias y asesoras relacionadas con las tcnicas clnicas. Se considera que los profesores con maestras y doctorados son quienes deberan realizar actividades de investi-gacin. Al analizar la informacin proporcionada por las 13 escuelas, la relacin entre el nmero de profesores con doctorado y maestra y las publicaciones reportadas, con excepcin de dos de ellas, se considera como muy pobre.

La metodologa docente que predomina en la mayora de las escuelas corresponde a modelos tradicionales, que se han visto superados por aquellos a donde se favorece la participacin activa de los estudiantes y los profesores que adoptan un papel distinto. Es decir de facilitadores y orientadores del proceso de apren-dizaje de los estudiantes, para que stos no solo memoricen sino aprendan a buscar y analizar la informacin cientfica de una manera crtica. Los resultados presentados en el Cuadro 4 en relacin a la frecuencia con que son utilizados los diversos tipos de mtodos docentes por los profesores, as como las preferencias de los estudiantes sobre los mismos, muestran que los mtodos ms modernos que fueron propuestos desde la dcada de los setenta (Beltrn, 1998), no han tenido la respuesta esperada. Todava, en la mayora de las escuelas prevalece el apego al trabajo individual, ste se torna rgido e impide que los estudiantes realicen trabajos tericos o prcticos actuando en forma grupal. Salvo dos experiencias, una de clnicas multiprofesionales y otra de actividades comunitarias en equipo multiprofesional, en la mayora de las escuelas el contacto de alumnos de odontologa con los de otras profesiones de la salud es prcticamente inexistente, lo cual refuerza el aislamiento de la profesin.

En relacin al proceso de evaluacin curri-cular, a pesar de que el discurso de autoridades y profesores acepta su importancia, las acciones que se han llevado al cabo en este sentido, son insuficientes y los cambios curriculares que se han adoptado, no se han fundamentado en algn


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proceso de evaluacin formal. Es poca tambin la importancia que se da a la evaluacin de los docentes; esto se manifiesta en el reducido n-mero de escuelas que lo efectan adecuadamente y en las que esta evaluacin tiene consecuencias en el proceso de enseanza.

En referencia a la evaluacin de los estu-diantes, es frecuente que se confunda con la calificacin que otorga el profesor. En este sentido, es posible que no todas las escuelas, ni todos los profesores, hayan analizado a fondo el hecho de que esta actividad debe representar o indicar el grado de avance o preparacin de cada alumno, sealando tanto lo que s, como lo que no ha aprendido, para tomar las medidas que lo consoliden o corrijan desarrollando as un proceso de evaluacin formativa. En cambio, la llamada evaluacin sumativa que es la que permite al final del curso cumplir con los requisitos de acreditar o no la asignatura, es aparentemente la nica forma empleada. Por otra parte, dado que se separan los exmenes tericos de los de las clnicas, no se consigue evaluar integralmente la teora y la prctica (Chessell, 1994).

Sobre el nmero de estudiantes, es interesante notar que el presente estudio incluy el 73.3% del total inscrito en las escuelas pblicas. De ellos, 10,974 (63.7%) fueron del sexo femenino, lo que confirma una tendencia hacia la femini-zacin del alumnado, pero no necesariamente de la profesin.

Respecto a las diferencias entre las escuelas, la distribucin por zonas geogrficas (Norte, Centro y Sur), no mostr ser una caracterstica importante. Las diferencias sobresalientes, inde-pendientemente de la ubicacin, aparecieron en los siguientes aspectos:

Integracin teora- prctica: Los sistemas mo-dulares han logrado acercar de manera ms efectiva los momentos de aprendizaje terico con aquellos en los que el alumno desarrolla habilidades prcticas.

Mtodos Educativos: Los mtodos que favorecen la participacin de los alumnos tienen un

suficiente grado de aceptacin aunque no siempre son utilizados en forma amplia. Sin embargo, las escuelas con modelos modulares introdujeron algunas estrategias educativas de trabajo grupal, investigacin y programas comunitarios en donde los alumnos tiene un papel ms activo.

Investigacin: Los alumnos de escuelas en donde la investigacin se encuentra contemplada en su modelo educativo, tuvieron ms expe-riencia en este tipo de actividad y una actitud ms abierta para participar en ella; lo mismo ocurri con los docentes.

Enseanza clnica: Las clnicas universitarias si-tuadas fuera del campus y que adoptaron una forma de organizacin tipo clnica integral o multidisciplinaria, comparadas con las centrales, organizadas por tipos especficos de tcnicas odontolgicas, cumplen mejor su objetivo ya que crean condiciones para el aprendizaje del manejo de problemas reales de salud de los pacientes, desarrollan en los alumnos su capacidad para la toma de deci-siones sobre tratamientos completos y sobre el manejo de situaciones semejantes a las que enfrentarn en su vida profesional.

Propsitos de cambio: Las escuelas que han propuesto cambios en sus modelos de en-seanza, an con los problemas detectados, han incorporado ms innovaciones en sus programas docentes que las tradicionales y ello ha obligado a sus profesores ha asumir un rol menos rgido y a sus alumnos a adoptar una actitud ms independiente frente a su propia formacin profesional.

Consideraciones finales

Creemos que el presente trabajo muestra algunas de las principales caractersticas de la situacin actual de la enseanza odontolgica en nuestro pas, y puede ser til para realizar una reflexin acerca de los problemas y rezagos que habrn de enfrentar las instituciones educativas, para que la formacin profesional de los odontlogos


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pueda ser ms acorde con los actuales cambios en trminos de las necesidades de salud de la poblacin y las condiciones del mercado de trabajo. Si bien algunas escuelas que quedaron fuera de este estudio pudieran tener algn rasgo distinto importante de ser analizado, el hecho es que se trat de resaltar los aspectos que ms frecuentemente aparecieron en el grupo de escuelas estudiado. As fue posible encontrar algunas diferencias, pero las semejanzas fueron muchas y ello nos permite constatar que hay un perfil de la educacin odontolgica a partir del cual se reproduce el modelo de prctica profe-sional vigente. No obstante, hay otros elementos que debern ser considerados para profundizar en el estudio de la interfase educacin-prctica

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profesional, entre ellos destacan los cambios actuales en los sistemas de salud y educacin superior en nuestro pas, el avance de las ciencias mdicas y el desarrollo de nuevas tecnologas, los movimientos civiles frente a los derechos humanos, entre ellos el derecho a la salud y de los consumidores, adems de ello la revaloracin del significado de la tica en las profesiones de la salud. Estos aspectos no podrn dejarse fuera si se pretende una renovacin de la educacin odontolgica, situacin que consideramos no puede ser postergada.


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