revista universidad kino #3

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2014

Divulgación del pensamiento contemporáneo

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Editorial

La educación es un tema tan relevante que se relaciona con todas las disciplinas del conocimiento. Más allá de las aulas y los sistemas escolares tradicionales, cuando se habla de educación se puede re-ferir tanto a la experiencia de vida como a los conocimientos que se transfieren de generación en generación.

En el presente número nuestra revista aborda el tema de la educación desde diferentes ópticas. Los doctores Héctor Duarte, Carlos Chávez y el maestro Christian Murguía hablan de la importancia de la inves-tigación en la educación superior en México. La maestra Ana Lucía Hernández comparte un artículo sobre la perspectiva de género en las universidades. Adriana Manjarrez, actual estudiante de doctorado, escribe un artículo crítico y relevante sobre la educación: “La educa-ción simulada”. Por su parte, Jesús Arturo Navarro nos habla sobre la ausencia de la ética en las universidades mexicanas. El doctor Omar Cadena participa con un artículo sobre la lectura y la doctora Rosana Méndez habla sobre la economía en las zonas rurales de Sonora y México. Además de estos artículos, se incluye un listado que rescata Félix Palencia acerca de lo que Eusebio Francisco Kino escribió a raíz de la muerte de su compañero, el padre Francisco Javier Saeta, donde describe puntos relevantes sobre la educación.

En el mes de marzo, la Universidad Kino visitó el municipio de Naco-zari de García para realizar el Primer Congreso Regional “Acción es ser” donde se impartieron charlas, exposiciones, cursos y talleres a los alumnos de preparatoria de dicho lugar. El maestro Miguel Ángel Torres nos presenta una crónica sobre el evento, donde participaron todas las carreras que oferta la Universidad Kino. En la sección Exaki-no incluimos una entrevista a Marlene Mendívil, una joven empresaria que egresó de la Licenciatura en Ciencias de la Educación en el año 2008 y se ha destacado como educadora en la región sur del estado.

La edición de este número quiso honrar la memoria del fundador de nuestra universidad, Monseñor Cruz Pedro Villegas Ramírez, con mo-tivo del segundo aniversario de su fallecimiento. Hemos incluido un perfil biográfico sobre su vida y obra. En este número contamos con la colaboración del artista visual David Flores Rubio, quien es egre-sado de la Licenciatura en Periodismo y Comunicación Social, con fotografías representativas de su obra acompañando los artículos.

La Revista Universidad Kino cumple con el objetivo de dar espacio a distintas voces para generar diálogo y reflexión en torno al pensa-miento contemporáneo. Este tercer número será electrónico, cerran-do el primer ciclo de la publicación. Los siguientes números serán impresos, y la versión en línea estará disponible en www.periodismo.unikino.mx . Agradecemos a todos los que han colaborado y compar-tido su interés y trabajo en estos primeros tres números y esperamos ir sumando más lectores para celebrar nuestro primer aniversario.

Lic. Jaime López SotoDirector de la Revista Universidad Kino

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Directorio

Universidad Kino

Mtro. José Rentería TorresRector de Universidad Kino

Mtro. Eduardo Hinojosa Palafox Director académico

Coordinadores académicos

Mtra. Elizabeth P. Mc Pherson HernándezCoordinadora de Educación y Humanidades

Lic. María Amelia M. Vásquez GonzálezCoordinadora de Psicología

Mtro. David H. Vásquez LópezCoordinador de Económico y Administrativo

Ing. Hugo Alejandro Casas Coordinador de Ingenierías

Lic. Mercedes Massiel Salas AmayaCoordinadora de Derecho

Mtra. Mayra BorbónCoordinadora de Periodismo y Comunicación Social

Mtra. Rosa Leticia Zúñiga ZuloagaCoordinadora de Servicios Estudiantiles y Vinculación

Lic. Héctor Francisco López DíazCoordinador de Promoción y Mercadotecnia

Lic. Rolando Salgado DíazCoordinador de Comunidad Integral Kino

www.unikino.mxTel.01 (662) 259 0808 / 01(800) 822 4744Universidad Kino

Revista Universidad Kino

Lic. Jaime López SotoDirector

Mtro. Josué Barrera SarabiaEditor

Gabriela García AmavizcaEquipo de trabajo

Gabriela García AmavizcaDiseño Gráfico

David Flores RubioFotografías

Contacto

www.periodismo.unikino.mxPágina web

@RevistaUniKinoTwitter

@RevistaUniversidadKinoFacebook

[email protected]

La Revista Universidad Kino es una publicación electrónica de Universidad Kino con domicilio en Calzada Pbro. Pedro Vi-llegas Ramírez Final Ote. S/N Colonia Casa Blanca. C. P. 83079 Hermosillo, Sonora, México. Año 1, número 3. Se terminó de editar en verano de 2014. Se prohíbe la reproducción total o parcial de los textos e imágenes incluídos sin previo aviso de los autores o editores de la revista. El contenido de los textos no refleja el punto de vista de la Universidad Kino.

Para mayor información dirigirse a [email protected]

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Contenido

Artículos4

Semblanza deMonseñor Pedro

Villegas35

Vida Universitaria29

Eusebio Francisco Kino

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Colaboradores40

Exakino32

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La cuLtura de La investigación como necesidad de La educación superior

Dr. Héctor Duarte TaglesDr. Carlos Chávez Toledo

Mat. Christian Murguía Romero

Artículos

México es reconocido en todo el mundo como un país con una gran rique-za cultural, pero no destaca de la misma manera por su nivel educativo. Si la educación es uno de los pilares que sostiene la cultura de un pue-blo, pareciera que en nuestro país este aspecto sólo resulta relevante en

tanto conserve tradiciones, pero no se valora tanto como un medio que contribuye a su desarrollo y progreso. En efecto, el bagaje cultural de una sociedad incluye la forma en que se transmiten los conocimientos de una generación a otra, pero también la forma en que se generan nuevos conocimientos, y sobre todo, lo que se hace con los conocimientos generados. Estos dos últimos aspectos de la edu-cación en México han evolucionado tan lentamente que parecen imperceptibles en la dinámica educativa que ha sido impulsada desde las esferas de gobierno.


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Las instituciones educativas mexicanas, y de manera preocupante las instituciones de educación superior –IES, se han caracteri-zado por transmitir y retransmitir los conoci-mientos generados en otras partes, valorando relativamente poco el potencial intelectual, tecnológico y científico de sus profesores y estudiantes. Entre más parecidos sean los programas, libros y sistemas de las institucio-nes educativas nacionales con las europeas y norteamericanas, mejor reputación y reco-nocimiento social obtienen. Sin dejar de re-conocer la calidad de muchas universidades de Europa y Norteamérica, ¿no es acaso esta actitud un esnobismo cultural también? ¿Por qué sólo copiamos las apariencias y no imi-tamos las actitudes de las universidades ex-tranjeras? ¿Por qué usamos ejemplos de ca-sos ocurridos fuera de nuestra realidad para evidenciar nuestras deficiencias y frustracio-nes y no para enriquecer nuestra perspec-tiva del contexto en el que vivimos y enton-ces mejorarlo? Parece que “la maldición de la Malinche” continúa persiguiéndonos para someternos irremediablemente al arbitrio de culturas finalmente mejor educadas. Y si son mejor educadas es porque han sido capaces de transformar proactivamente su entorno social y natural en beneficio de ellos mismos al elevar su calidad de vida. Su actitud refle-ja una autoestima equilibrada de su cultura que los impulsa a valorar todo aquello que se saben capaces de producir porque ya han comprobado que lo hacen bien.

Alemania, por ejemplo, estuvo involucrada el siglo pasado en dos guerras mundiales que la dejaron devastada y virtualmente en la quiebra a inicios de 1950. Bastaron sólo 60 años para que este país (cuyo territorio es apenas 2 veces la superficie del estado de Sonora) lograra consolidarse como el líder económico de la Unión Europea. Para que se diera este milagro en tan poco tiempo, fue necesaria sin duda una gran disciplina y mu-cho trabajo, pero además, un esfuerzo de su gobierno para revalorar su cultura como im-portante protagonista de la Historia, a pesar de la mala reputación que a nivel mundial tenía. Y ese esfuerzo tuvo como ingrediente primordial la educación de su población, em-pezando con el jardín de niños y la educación elemental hasta la superior. En la actualidad, Alemania posee un sistema de universidades de alto nivel que, junto a los centros de in-vestigación públicos y privados, le han permi

tido ubicarla como el país de Europa con el mayor número de patentes científicas y tec-nológicas, sólo superada por los Estados Unidos a nivel mundial. Esta correlación pro-greso-patentes y desarrollo-ciencia más que fortuita es una relación causal. México es un buen ejemplo de que sin apostarle a estos factores del desarrollo científico y tecnoló-gico, enraizados en una educación superior que valore su importancia, el progreso so-cial y económico difícilmente será sostenible por sí mismo, y requerirá continuamente de subsidios que sólo prolongarán su depen-dencia y falta de autonomía. Es cierto, por otro lado, que la sola educación no garan-tiza mayores fuentes de empleo, condición insuficiente pero necesaria del desarrollo.

Ya lo afirmaba hace más de 40 años Passeron, un soció-logo francés: “la escuela, si

trabaja bien, puede hacer que el hijo de un obrero tenga la capacidad de ser gerente, y

muy bueno… lo que no puede hacer la escuela es el puesto de gerente”. Sin embargo, no podemos negar que entre más descubrimientos científicos y tecnológicos ocurran, los lu-gares donde se necesiten los

“gerentes” de los que hablaba Passeron se multiplicarán, aumentando entonces las

posibilidades de obtener un puesto (Gil Antón, 2011).

www.periodismounikino.mx

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¿Qué podemos hacer?

En virtud de que a nuestra cultura no la podemos cambiar mediante decretos, lo que nos queda por hacer es transformar y mejorar nuestra educación escolarizada, con la esperanza de que ésta ejerza una influencia positiva en la primera. Pocos jóvenes están saliendo de las universidades con la capaci-dad y habilidad suficientes para resolver los proble-mas de fondo a los que se enfrenta. Y lo que es peor, sin la voluntad y asertividad para querer resolverlos. Como país esto debe preocuparnos, ya que estamos desaprovechando el mejor recurso que un país tiene para resolver sus problemas haciéndolo ahora parte de otro que se agrava con cada generación (Schet-tino, 2012). En este sentido, lo que hace falta no es más educación (interpretado como más universida-des), sino más calidad en la educación superior. Si como lo afirman los informes de Gobierno, el rubro de educación sigue siendo prioritario al que se des-tinan considerables recursos, el problema debe ser entonces la deficiente administración y manejo de los mismos, a juzgar por los resultados hasta ahora obtenidos. Esta figura de los “considerables” recur-sos destinados, empero, resulta engañosa cuando nos comparamos con otras naciones, y no necesaria-mente con aquellas que tradicionalmente son consi-

deradas como desarrolladas. Según cifras del Banco Mundial, mientras Brasil destina más del 1% de su PIB a la investigación (el más alto de América Latina), en México llevamos muchos años invirtiendo sólo el 0.4% aproximadamente, lo cual se ve reflejado en una producción científica y tecnológica limitada. Esto se ve en el número de patentes que registran, ya que mientras Brasil tiene el primer lugar en América Latina en el número de patentes registradas, México ocupa el lugar 79 de 141 en el ranking mundial. En Sonora por su parte, se prefieren utilizar los limitados recursos económicos en la creación de escuelas con futuros muy inciertos, en vez de invertir en la moder-nización y adecuación de la infraestructura educativa que ya tenemos e impulsar la investigación y desa-rrollo tecnológico mediante una estrategia de estado.

Ante este panorama cabe preguntarnos, ¿se quiere educación para todos, aunque sea mediocre, o mejor educación para quienes toman con seriedad y res-ponsabilidad la oportunidad de estudiar? A veces parece que el objetivo en el plan educativo es sólo “llegar a las cifras” y no el de brindar una sólida for-mación académica para nuestra población que tanto se necesita para impulsar la reactivación económica de Sonora y del país.

Bibliografía• Banco Mundial. http://datos.bancomundial.org. • Gil-Antón M. (2011). ¿Todo se arregla con educación?. Polifonías. Letras Libres. México.• Schettino M. (2012). Excelente Noticia. El Universal, México.

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eL reto de Los estudios de perspectiva de género en educación superior

Ana Lucía Hernández Quezada

Cristina Palomar (2005) indica que los estudios de género en educación representan la posibilidad de comprender los aspectos que envuelven la igual-dad entre hombres y mujeres, ya que los sujetos, no sólo actúan en el contexto educativo en función a la educación formal, sino a la formación que reciben en sus hogares, en los medios de comunicación y de las diferentes esferas en las que se desarrollan.

En la escuela convergen diferentes percepciones so-bre el género masculino o femenino, esto se da a tra-vés de la cultura institucional, los planes de estudio, el currículo oculto, la normativa, la planta docente y administrativa; estas percepciones se pueden repro-ducir durante el paso por las aulas o transformar.

“En el proceso de socialización, la educación en la es-cuela tiene un papel relevante, en tanto es el espacio legitimado tanto dentro como fuera de ella, pero vale la pena no olvidar que puede impulsar la reproduc-ción y/o transmisión de los conocimientos sobre los cuales se sostiene el desarrollo de las sociedades” (Delgado 2003).

Uno de los principales cambios que se han vivido en el rompimiento de esquemas, es la incorporación de las mujeres a la educación y al trabajo remunerado, ya que convencionalmente la mujer estaba confinada al espacio privado.

Revisemos un poco las cifras, ya que el objetivo de este artículo es describir las cifras respecto a la ma-trícula de educación superior en México y en Sonora por áreas de estudio.

La Asociación Nacional de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior (ANUIES) agrupa a la educación superior en seis áreas: Ciencias Agrope-cuarias, Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y Administrativas, Educa-ción y Humanidades e Ingeniería y Tecnología.

Apesar de que a nivel nacio-nal en educación superior se puede hablar de haber

alcanzado una paridad de gé-nero en las matrículas, hoy en día siguen persistiendo áreas

consideradas como masculini-zadas o feminizadas. En estas encontramos que tradicional-mente hay mayor cantidad de

hombres o mujeres, siendo la prueba de que existe una

estructura que opera para es-tablecer profesiones que son

más adecuadas para uno de los géneros. Estos espacios signi-fican el lento avance que se ha

tenido en este sentido en todos los niveles de educación.


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Tabla 1. Matrícula educación superior en México por áreas, ciclo 2010-2011.Fuente: Elaboración propia con información del Anuario Estadístico 2010-2011 de la ANUIES

De acuerdo al Anuario Estadístico de la ANUIES, para el ciclo escolar 2010-2011 ha-bía un total de 2, 773, 088 estudiantes en México de educación superior, el 49.6% mujeres y el 50.4% hombres, esta cifra podría confundirnos, ya que a simple vista podemos observar una paridad al menos en matrícula. Observemos los números respecto a las áreas de estudio.

Se observa en esta clasificación que en las áreas de Ciencias Agropecuarias e Ingeniería y Tec-nología, la participación de la mujer es menor, mientras que, en las áreas de Ciencias de la Sa-lud, Ciencias Sociales y Administrativas, Educación y Humanidades la mayoría son mujeres. En el caso de Sonora respecto a educación superior, la ANUIES indica que la matrícula de 2010-2011 era de 84,792 estudiantes, de los cuales el 47.9% son mujeres y el 52.1% hombres.

Área Total % Mujeres M % Hombres H%

Ciencias Agropecuarias 65, 898 2.4 23, 462 35.6 42,436 64.4

Ciencias de la Salud 272, 730 9.8 176, 570 64.7 96,160 35.3

Ciencias Naturales y Exactas 522, 658 1.9 26, 147 49.7 26, 511 50.3

Ciencias Sociales y Administrativas 1, 119, 126 40.4 646, 395 57.8 472, 731 42.2

Educación y Humanidades 294, 284 10.6 201, 344 68.4 92, 940 31.6

Ingeniería y Tecnología 968, 392 34.9 301, 165 31.1 667, 227 68.9

Área Total % Mujeres M % Hombres H%

Ciencias Agropecuarias 1t, 161 1.3 317 27.3 844 72.1

Ciencias de la Salud 5, 379 6.3 3, 490 64.9 1, 889 35.1

Ciencias Naturales y Exactas 1, 495 1.8 641 42.9 854 57.1

Ciencias Sociales y Administrativas 35, 295 41.6 20, 520 58.1 14, 775 41.9

Educación y Humanidades 8, 931 10.5 6, 451 72.2 2, 480 27.8

Ingeniería y Tecnología 32, 531 38.5 9, 222 28.3 23, 309 71.7

Tabla 2. Matrícula de educación superior en Sonora por áreas, ciclo 2010-2011.Fuente: Elaboración propia con información del Anuario Estadístico 2010-2011 de la ANUIES


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En el caso de nuestro estado, se obser-va al igual que a nivel nacional, que exis-ten áreas en las cuales los porcentajes de participación son desiguales tanto de hombres como mujeres. Por ejem-plo, en el caso de Educación y Huma-nidades, las mujeres son el 72.2% de la matrícula, en Ciencias de la Salud el 64.9% y en Ciencias Sociales y Adminis-trativas el 58.1%, esta área representa el 41.6% del total de la matrícula en Sonora. Mientras que en Ciencias Agropecuarias el 72.7% son hombres y 27.3% mujeres, en Ingeniería y Tecnología la diferencia es mayor, ya que mientras Ciencias Agrope-cuarias representa el 1.3% de la matrícula de educación superior en Sonora, Ingenie-ría y Tecnología es el 38.5%, y los hom-bres constituyen el 71.7% en esta área. Los estudios de perspectiva de género dentro de la educación tienen el reto de gi-rar las miradas hacia estas disciplinas, en las cuales la inclusión de hombres y mu-jeres ha sido en menor medida, principal-mente, por considerarse profesiones orien-tadas específicamente a uno de los dos.

“No obstante la contundente evidencia de los cambios que se han operado en cuanto a la composición de porcenta-jes cada vez más equivalentes entre mu-jeres y hombre, todavía lo que se obser-va en la actualidad es que al realizar un análisis más específico por áreas del co-nocimiento y carreras, se detecta la per-cepción muy arraigada de las carreras femeninas y masculinas” (Bustos, 2004).

Por lo tanto, podemos concluir que si bien es cierto los números reflejan una paridad en la matrícula, es importante analizar por disciplina los porcentajes de representa-ción, ya que se deben realizar esfuerzos por igualar la proporción de hombres y mujeres en áreas de conocimiento, so-bre todo en espacios como Ingeniería y Ciencias Sociales donde es más amplia la diferencia que se observa, como una tendencia similar en porcentajes nacio-nales así como en el caso de Sonora.


BibliografíaANUIES, (2011). Anuario estadístico 2011. Población escolar en educación superior.

Bustos, O. Reordenamientos genéricos de la matrícula en la educación superior. El caso de México. Otras Miradas, junio, 4(01), 30-49.

Delgado, D. (2003) Educación y género. En M. Bertely. Educación (ed.). Derechos Sociales y Equidad. México: COMIE.

Palomar, C. (2005). La política de género en la educación superior. Revista de estudios de género La ventana, (21), 7-43.

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La educación simuLada en méxico

Si nos proponemos hacer un sondeo alrededor del mundo sobre qué tan importante es la educación, segu-ramente encontraremos un acuerdo generalizado acerca de que se trata de un tema fundamental en la vida

humana. No obstante, es probable que durante el sondeo también nos percatemos de que existen diversos en-foques sobre el propósito de educar. Por ejemplo, para Abbagnano y Visalberghi (1957), la educación se centra en la supervivencia. Estos autores señalan que sin su cultura un grupo humano no puede sobrevivir, por lo que es de interés que dicha cultura no se olvide, sino que se transmita de generación en generación, para que continúe la vida del grupo, y dicha transmisión ocurre precisamente mediante la educación. Por otro lado, Gavotto (2012) recoge el enfoque de Kant, quien considera que educar es desarrollar al máximo el potencial del estudiante, o dicho de otra forma, es la búsqueda de la perfección del ser humano, enseñar a pensar para lograr la libertad humana. Este planteamiento filosófico empata con el de Aristóteles, que recoge el mismo autor, en el sentido de que si el fin último del ser humano es la felicidad, la educación es un medio para alcanzar dicho fin último.

Adriana Berenice Manjarrez Peñúñuri

“Todas las cosas fingidas caen como flores marchitas, porque ninguna simulación puede durar largo tiempo.”

Cicerón

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Contexto político y social de la educación en los últimos 20 años

Como referimos en la introducción de este trabajo, existe una visión de la educación como un simple proceso mediante el cual se capa-cita a la población para que en de-terminado país haya mano de obra disponible para las grandes em-presas que buscan invertir en paí-ses de bajo costo. Y, generalmente, dichas empresas no buscan egre-sados universitarios, sino perso-nas de bajo nivel de escolaridad, a quienes se les pagarán sueldos mínimos para desempeñar tareas repetitivas, mecánicas, en las que la destreza manual es más valiosa que el desarrollo intelectual y hu-mano.

En este contexto, México ha expe-rimentado la peor parte del Trata-do de Libre Comercio América del Norte (TLCAN), las afectaciones también se han reflejado en la edu-cación. Inició la presión en las ins-tituciones educativas por impulsar la enseñanza del inglés y de com-putación. Incluso en las escuelas establecidas en comunidades in-dígenas, el respeto a las lenguas originarias ha quedado rezagado: se debe hablar el castellano y lue-go el inglés. No hay vuelta de hoja, dirán algunos: si quieres encontrar un buen empleo debes alinearte a las demandas del mercado. Y ese mercado no es nada piadoso. Bus-ca estandarizar globalmente pro-cesos laborales y de producción,

perfiles de empleos, modelos de consumo, modos de vida, políticas públicas.

Este, durante mucho tiempo, ha sido el caso de México, situación que se acentuó a raíz de la firma del TLCAN. El gobierno mexicano aseguró entonces que con dicho convenio habría riqueza para mu-chos sectores productivos en el país, pero a casi 20 años de la fir-ma del mismo, nos damos cuenta de que la situación es otra. Sim-plemente no hay oportunidades para miles de pequeños producto-res, pues en vez de consumirse en México lo producido en el país, es sabido que hemos terminado con-sumiendo alimentos importados, de baja calidad e incluso genéti-camente modificados.

Luis Gavotto (2012) cuestiona si acaso las autoridades mexicanas están desesperadas por cumplir con los indicadores exigidos por la Organización para la Coopera-ción y el Desarrollo Económicos (OCDE). Dicha entidad, junto con el Banco Mundial, empezaron du-rante los noventas a dar un fuerte impulso al concepto de “Econo-mía del Conocimiento” (Robles, et al. 2005), reconociendo que las actividades económicas es-taban siendo transformadas por los avances en las tecnologías de la información y de la comunica-ción. Según la definición conjunta de las fundaciones Friedrich Nau-mann y Este País (2005), la Eco-nomía del Conocimiento se basa

en la información y sus derivados, aporta valor a los bienes a partir del conocimiento avanzado e in-novación tecnológica, pero sobre todo, es un modelo de coordina-ción de una fuerza laboral que aspira no sólo a educarse por más tiempo, sino a cambiar drás-ticamente la calidad de vida. Este enfoque sigue centrándose en el crecimiento económico, pero no en el desarrollo humano. Con esto no queremos decir que el impulso a una economía que se base en el conocimiento no tenga efectos en mejorar el modo de vida de la ciu-dadanía, pero sí podemos cuestio-nar si ese modelo funcionará de la misma manera en un país tan avanzado en muchos frentes como Finlandia, que en México, donde la cantidad de habitantes que viven en pobreza nos hace pensar que difícilmente hay condiciones para el desarrollo educativo mientras exista tanta gente con sus nece-sidades más básicas no resueltas.

La globalización del mercado es salvaje y arrastra a los países que aspiren al crecimiento económico a alinearse a índices, a cumplir con evaluaciones, con mediciones de diversos tipos. Se alinean o se quedan atrás e invisibles. La pre-sión de México desde luego que también obedece a su posición geográfica, como vecino de su principal socio comercial Estados Unidos, país de gran influencia co-nómica a nivel internacional.

A un nivel mucho menos profundo, existen quienes ven a la educación como un simple proceso mediante el cual se capacita a la población, con el fin de que en un país haya mano de obra disponible para cumplir con las exigencias de grandes empresas que buscan invertir en países en vías de desarrollo. Desde luego, esto incluye la intención de tales inversionistas de pagar salarios mínimos en empleos poco dignos, para los cuales buscan personal con bajos niveles de escolaridad. Y en este contexto, ¿cuál es la utilidad de la educación en México?

El objetivo del presente ensayo es reflexionar sobre el aparente propósito de la educación en México desde la visión de los gobiernos. El texto se divide en tres partes: en la primera haremos un repaso al contexto polí-tico y social en el que se ha desenvuelto la educación en los últimos 20 años. En la segunda reflexionaremos sobre el rumbo que ha tomado en los últimos años la educación en el país, así como acerca de los aspectos más importantes y el contexto en el que se ha llevado a cabo la reforma educativa, para mostrar en la última parte algunas conclusiones sobre el tema.

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No pretendemos en este apartado describir a de-talle las reformas a las leyes relacionadas con la educación, efectuadas en 2013 en México, ni reali-zar un análisis a fondo sobre los efectos esperados ante su aplicación. Consideramos que sobre el tema abundan los análisis. Más bien buscamos poner la lupa sobre el escenario en el que tienen lugar estos cambios. Y dicho escenario es adverso. Por un lado, ocurren en una administración federal hambrienta de legitimación, luego de que su llegada al poder fue ríspida, en medio de manifestaciones sociales motivadas por la falta de credibilidad ante los re-sultados de la elección presidencial de 2012. Y una forma de buscar la legitimación ha sido a través de la apresurada aprobación de un conjunto de refor-mas estructurales. No solo han ocurrido en el área educativa, sino además en la energética, hacendaria, fiscal y laboral, entre otras. De esas atraen nuestra atención en este ensayo particularmente la educati-va y la laboral. El primer rubro va ligado al segundo, sobre todo actualmente en el que los gobiernos de muchos países, incluyendo a México, buscan satis-facer las exigencias del mercado global, uno que quiere más por menos: más producción con menos empleos, más facilidades por el pago de menos im-puestos, más deducibilidad por menos beneficios sociales, más mano de obra por menor nivel educa-tivo requerido.

Privatización es el velo que envuelve a las reformas que nos ocupan. En este escenario importan más las necesidades de los inversionistas que de la mis-ma ciudadanía; importan más las élites que los gru-pos sociales inconformes. Al fin de cuentas, son las élites las que ejercen control sobre los medios de comunicación, y eso sirve para desprestigiar a las

voces inconformes, incluyendo a los grupos magis-teriales que rechazan las reformas a la educación, a sabiendas de que el propósito de estas no es la calidad educativa, como tanto se pregona, sino ha-cer lo más lucrativo posible este rubro. Es fácil de-ducir que si en verdad las autoridades mexicanas tuvieran gran preocupación por la calidad educativa, por lo menos hubieran evitado editar y distribuir li-bros de texto gratuitos plagados de errores2 . Eso no dependía de los maestros, a quienes han cul-pado de los problemas de la educación en el país. Si les preocupara mucho la educación, en vez de recortar presupuestos para universidades, atacarían el dispendio que rodea a los organismos políticos y de gobierno. En vez de simular el desarrollo de infraestructura educativa, pondrían manos a la obra para equipar dignamente a las escuelas públicas. Seguramente en muchos países los gobiernos han demostrado su voluntad de impulsar la educación a través de acciones con beneficios reales, que no necesariamente han necesitado de reformas legis-lativas para llevarse a la práctica. Pero en México, corrupción es el factor clave que impide que haya un desarrollo real, no simulado, que se refleje en todos los ámbitos. Es un cáncer que se ha exten-dido a todas las áreas de la vida social, económi-ca y política. Según el Índice de Percepción de la Corrupción 2013 de la organización Transparen-cia Internacional, México ocupa el lugar 106 entre 177 naciones, lo que significa que se ubica como uno de los países más corruptos de los analiza-dos por dicha entidad. En esta situación, podemos preguntarnos, ¿qué rubro demuestra eficiencia en el país?, ¿el de salud?, ¿el de alimentación?, ¿el de deporte? ¿Dónde se han ejercido los recursos de manera realmente transparente, justa y acertada?

2 Como lo refiere el diario La Jornada en su edición del 6 de agosto de 2013, el 18 de julio de ese año se dio a conocer en México que en los 238 millones de ejemplares de libros de texto gratuitos, se detectaron 117 errores ortográficos, por lo que la Secretaría de Educación Pública abriría una investigación para dilucidar responsabilidades.

El rumbo y la reforma de la educación

Según los Indicadores Oportu-nos de Ocupación y Empleo, de INEGI, correspondientes a di-ciembre de 2013, de la población desocupada en México, el 76.6 por ciento representa a las personas que tienen mayor nivel de escola-ridad. Este es el contexto que ha tenido que enfrentar la educación en México en los últimos 20 años.

En este escenario, el mercado laboral se ha centrado en la manufactura, con empresas que sólo requieren manos para ensamblar, pero no mentes para crear. Si se consultan las ofertas de empleo, a simple vista podemos darnos cuenta de que la mayoría de las va-cantes requieren de personal con estudios máximos de preparatoria. Incluso en algunos puestos directivos se solicita una escolaridad máxima de preparatoria o, cuando mucho, carrera trunca1. Hoy tener estudios su-periores no garantiza el acceso al mercado laboral, sino que incluso puede alejar a los universitarios de em-pleos que les permitan obtener recursos económicos para subsistir.

1 En la edición número 1 de la Revista EKKO se realizó un ejercicio de análisis de las ofertas de trabajo disponibles en la oficina del Servicio Nacional del Empleo en Sonora, mediante el cual se observó que de cada 100 ofertas de trabajo, 52 demandan personal con un nivel escolar de secundaria o preparatoria y, sumado a esto, más de la mitad de los alumnos de educación superior está inscrito en carreras con poco futuro laboral, en un mercado que demanda carreras técnicas, afines a las necesidades de la industria manufacturera.


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Si las autoridades mexicanas han necesitado de cam-bios legislativos para impulsar en el país desde su ámbito una verdadera educación, no podemos más que pensar que entonces antes, durante décadas, han adolecido de voluntad para que eso ocurra. Y si la vo-luntad ha estado ausente durante años desde el sec-tor público, ¿qué nos dice que ahora la historia será diferente?

Es mucho lo que se puede hablar, analizar y reflexio-nar acerca de la educación. De hecho, la reforma en el sector ha servido de pretexto para el surgimiento de mucho material sobre el tema. Lo que sigue en México es ver el rumbo que las autoridades mexicanas van a dar al sistema educativo en la práctica y el rumbo que el gremio magisterial inconforme con las reformas dará a sus protestas. No podemos ignorar que existen maestros que apoyan las reformas. En ellos también K


Bibliografía:

Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1957). Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica.

Avilés, K. (2013, Agosto 6). Investiga la SEP res-ponsabilidades por los 117 errores en los libros de texto. En La Jornada, Núm. 10418, Año 29. (Re-cuperado dehttp://www.jornada.unam.mx/2013/08/06/socie-dad/037n2soc)

Fundación Friedrich Naumann y Fundación Este País. (2005). México ante el reto de la economía del conocimiento: resultados nacionales y por entidad federativa. México.

Gavotto, Omar (2012). Crítica a la Educación Prácti-ca y a la Práctica de la Educación en México. EEUU: Palibrio.

Manjarrez, A. (2011, Abril). Universidades: fábricas de desempleados. En Revista EKKO, Núm. 1, Pág. 24.

Robles, P.H., Molina O. A., y Fuentes, B. R. (2005). La Economía basada en el Conocimiento. México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.

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Imagen: David Flores Rubio

estará exigir que las mismas brinden los beneficios pregonados. Tampoco podemos ignorar que en me-dio de la batalla están miles de niños y jóvenes que tienen el derecho humano a una educación integral, que los vea como seres físicos, mentales, emocio-nales, espirituales y sociales, y no como un insumo para las industrias. En el proceso educativo también tienen una responsabilidad clave los padres de fa-milia, quienes deben jugar un rol más informado y participativo, considerando que las escuelas no son estancias para sus hijos, sino centros de formación. Hay muchos otros actores en el sistema educativo. Para todos ellos se aproxima la prueba de fuego. En este proceso, reconozcamos, no hay buenos y malos. Todos hemos participado de una u otra manera en la simulación educativa, en la que se ha privilegiado la simple y superflua instrucción, por encima de la formación y el desarrollo del potencial humano.

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La ética está ausente en La poLítica púbLica de educación superior

Jesús Arturo Navarro Ramos

La revisión del estado del conocimiento –realizada por el COMIE (Consejo Mexicano de Investigación Educativa) – que abarca el periodo 1992-2002, se-ñala que en el caso de la ética, ésta se encuentra incluida en la temática de la filosofía, alineada en el rubro educación y valores con claras referencias reli-giosas. Los autores más citados son Foucault, Haber-mas, Freire, Derrida y Comenio. Respecto a la filoso-fía, el grupo que dirigió el trabajo indica que “en esta temática sobresale la intensidad del tratamiento de cuestiones éticas aunque también hay concentración en filosofía de la educación y temas sobre moder-nidad y posmodernidad” (De Alba, 2003). Posterior-mente, Hirsch revisa el mismo asunto en el periodo 2001-2011 señalando que la investigación de la éti-ca en la educación superior es un campo de inves-tigación emergente. Esta revisión concluye que la in-vestigación sobre ética se encuentra ubicada en dos ámbitos: los valores profesionales y la ética profesio-nal. De acuerdo con Hirsch y Pérez-Castro, los temas abordados son la ética general de las profesiones y de disciplinas específicas, además de la relación entre ética e investigación científica y desarrollo tec-nológico, ética y docencia y algunas propuestas de formación. Las principales referencias teóricas son ahora: Augusto Hortal, Beauchamp y Childress, Aluja y Birke y Juan Escámez.

Las investigadoras concluyen con base en sus hallaz-gos que el tema de la ética como objeto de investi-gación es un campo interdisciplinario en expansión (Hirsch y Pérez-Castro, 2012).

Las principales temáticas sobre ética en educación superior, investigadas en los últimos diez años, están referidas al análisis de competencias, rasgos, creen-cias y actitudes de ética profesional en vinculación con las distintas áreas del conocimiento; la ética pro-fesional en licenciaturas y posgrados específicos; los componentes axiológicos; la formación de profesio-nales y su relación con los valores; la ética y la in-vestigación científica; dilemas éticos y conductas no éticas; la ética de la docencia. A partir de lo anterior, se detecta que un asunto ausente es el análisis de la ética en la política educativa de educación superior. Esta ausencia, de acuerdo con los datos de Hirsch y Pérez-Castro (2012), justifica la construcción del obje-to de estudio, reconociendo que hace falta un trabajo de mayor conceptualización que permita discutir crí-ticamente los conceptos, y “ampliar la discusión tanto a nivel macro, incluyendo por ejemplo el examen de las políticas educativas nacionales e internacionales, como a nivel micro, observando lo que ocurre a nivel de la enseñanza-aprendizaje.”


l estudio sobre la ética en la política educativa de educación superior es considerado un campo emergente, de acuerdo con las conclusiones de De Alba y Hirsch, lo cual se interpreta como un espacio en construcción.


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Con la finalidad de caracterizar el marco de la formación ética establecido por la política educativa para la educación superior se trabajó en el análisis de contenido de los Planes Nacionales de Desarrollo (PND) del gobierno mexicano. Los documentos analizados fueron:

Periodo Documento Promulgado1995 - 2000 Plan Nacional de Desarrollo Ernesto Zedillo

2000 - 2006 Plan Nacional de Desarrollo Vicente Fox

2007 - 2012 Plan Nacional de Desarrollo Felipe Calderón

2013 - 2018 Plan Nacional de Desarrollo Enrique Peña Nieto

Cuadro 1 Planes Nacionales de Desarrollo 1995-2018. Elaboración propia.

Se trabajó además con los Programas Sectoriales de Educación 2007-2012 y 2013-2018. Estos documentos fueron elegidos porque delimitan las características del campo de la educación supe-rior, al señalar los elementos simbólicos que se ponen en juego, entre ellos la ética (Bourdieu y Wacquant, 1995). Se utilizó la técnica de análisis documental para configurar el marco de forma-ción ética, partiendo de la posición de los acto-res que elaboran la política pública de educación superior. El análisis documental y la construcción de la unidad hermenéutica se realizó con el apoyo del software Atlas.ti. para detectar los elementos que remiten al campo de la ética se realizaron los siguientes procedimientos: se localizaron inicial-mente los conceptos ética y moral como códigos básicos. Una vez localizados, se establecieron las conexiones conceptuales que se estructuraban en la misma frase. Esto permitió la construcción de una unidad hermenéutica. Los códigos localiza-dos aluden a ocho conceptos con vinculaciones

entre sí: ética, moral, valores, educación, educa-ción superior, felicidad, bien y deber.

Los resultados respecto al análisis de los concep-tos -ética, moral y valores- señalan que los datos se encuentran agrupados en dos familias de có-digos: ética-moral y ética-valores. Finalmente apa-reció otra familia de códigos que se ha nombrado ética-deber. Los datos indican que el concepto privilegiado en los PND analizados es el de va-lores, seguido de ética y finalmente el de moral. Esto muestra inicialmente una preferencia discur-siva por un elemento simbólico en el campo de la ética (Bourdieu & Wacquant, 1995), referido a una abstracción como son los valores (Giner, 2012) que no se definen en los documentos analizados, aunque en un sentido amplio se vinculan a asun-tos de cultura y convivencia. El siguiente cuadro muestra las menciones que los conceptos ética, moral y valores tienen en los documentos anali-zados.

Documento Códigos y menciones


Ética Moral ValoresPlan Nacional de Desarrollo 1995 - 2000 4 3 16Plan Nacional de Desarrollo 2000 - 2006 3 3 34Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012 12 3 27Plan Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 1 2 21

Total 20 11 98Cuadro 2. Ética, moral y valores en PND 1995-2018. Elaboración propia.

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En segundo lugar, el concepto ética se encuentra pre-sente en una proporción de 1 a 3, al pasar de 1995 al 2012 de cuatro menciones a doce, respectivamente, pero casi desaparece en el documento 2013-2018 al referirse a la ética en una sola ocasión. El uso del término moral, asociado ordinariamente en las tra-diciones filosóficas a la ética, permanece invariable con apenas tres menciones en cada sexenio, excepto en el último periodo en que se reduce a dos señala-mientos. En tanto que en el término valores, apare-ce un comportamiento diferenciado, pues en el PND 1995-2000 se identifican dieciséis ocasiones en que el concepto es utilizado; en el siguiente documento, PND 2000-2006, aparece un poco más del doble de menciones, con treinta y cuatro momentos en que se recurre a esta noción. Esta cuestión permanece más o menos constante en el PND 2007-2012 donde se recurre al término en veintisiete ocasiones. En el PND 2013-2018 se recurre en 21 ocasiones al concepto, asociado a cuestiones sobre cultura, memoria de la nación y principios universales. En el análisis de este concepto se filtraron los datos para eliminar los ca-sos en que el concepto “valor” se refería a cuestiones contables, económicas o administrativas. La conside-ración de los datos en este nivel indica que existe un claro posicionamiento del concepto ética en los PND, lo que no significa que esto se traduzca en una políti-ca pública de formación ética. Por otra parte, existe un desplazamiento del concepto moral, que se mantiene invariable en 23 años.

En tercer lugar, a pesar de que la ética es referida en 20 ocasiones en los documentos analizados, no apa-rece una definición o descripción de ética, con lo que los autores de políticas públicas dejan a la interpre-tación del ciudadano este concepto; sin embargo, la enunciación de algunos valores configuran una red semántica que permite ubicar una perspectiva con-ceptual en función de la cual se puede señalar que, en los PND analizados, se localiza una apuesta teó-rica por la ética civil. Esta afirmación se sostiene en el hecho de que los valores señalados se encuentran alineados a la vida pública. En el último PND 2013-2018, existe un desplazamiento del tema, de este modo el concepto ética se menciona en una ocasión relacionándolo con el profesionalismo de los servido-res públicos. Se puede señalar por tanto que, aunque el concepto ética se encuentra presente en los PND de distinta manera, esto no es relevante; frente a la importancia que se otorga al ámbito de los valores asociado a una perspectiva de ética cívica.

En cuarto lugar, se descubrió que existen otros con-ceptos asociados a los términos ética, moral, y valores. Se localizó que el término ética está vinculado al de educación sólo en el periodo 2007-2012; en tanto que el término moral sólo se relaciona con el asunto educativo en 2000-2006; y que el concepto educa-ción aparece relacionado con el de los valores en to-dos los periodos con diversos énfasis. Esta asociación conceptual indica que no existe una noción clara en los hacedores de políticas públicas (Aguilar, 2005) so-bre los conceptos usados, o en el caso de que este conocimiento exista, el uso de los conceptos marcaría una tendencia a favor de un planteamiento de la ética relacionado con los valores.



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En tanto que en el PND 2013-2018 se menciona la moral en dos ocasiones: referida a la moral de los militares, y a la pobreza al considerarla un desafío político y moral.

Otra asociación terminológica es la que se refiere al uso del concepto ética, respecto a la vinculación más frecuente que es entre los conceptos valores y democracia. Esto remite a la tradición griega don-de los valores cardinales: prudencia, justicia, fortale-za y templanza señalan el eje de la convivencia de los ciudadanos (Etxeberría, 2012; García-Huidobro, 2009; Gómez y Muguerza, 2009; MacIntyre, 2006; Walzer, 1993; Camps, 2009; Giner, 2012). Sin em-bargo, no existe una apuesta por estos cuatro valores griegos, sino sólo por el de la justicia, que tampoco se define. Este hallazgo permite señalar que el mar-co de la ética planteado por la política pública es una propuesta empobrecida que no toma en cuenta los desarrollos de la reflexión ética contemporánea, y se muestra como una propuesta de recomendaciones, que señala inicialmente una pobreza conceptual.

Una siguiente asociación conceptual es la que rela-ciona, en el PND 2000-2006, la política educativa de calidad y la promoción de valores, sin embargo de nueva cuenta no existe una explicitación formal de este vínculo. Por otra parte, se encuentra una diferen-cia importante en el uso del concepto ética, cuando se observan los datos desde la consideración de la perspectiva teórica en que se sostiene el uso y re-ferencia del término (Etxeberría, 2012; García-Hui-dobro, 2009; Gómez y Muguerza, 2009; MacIntyre, 2006; Walzer, 1993; Camps, 2009; Giner, 2012; Cor-tina, 2007; Cortina, 1989). De este modo, se sostiene que los PND en el periodo 1995-2012 recurren a los conceptos ética y valores para orientar la política pú-blica desde la referencia al deber, tal como se señala en la familia de códigos Ética-deber, pues se trata de formulaciones que enfatizan la correlación res-ponsabilidad-cumplimiento. Se trata de expresiones sintéticas que señalan lo que ha de realizarse. Sin embargo, no llegan a ser indicaciones de carácter funcional o normativo.

A la luz de la teoría de la ética, se señala que los planteamientos de carácter teórico presentes en los PND estudiados proceden de tres vertientes: la ética clásica, la ética del deber y la ética de los valores. Estos enfoques están vinculados con tres grandes tradiciones de la ética: la antigüedad clásica y su comprensión medieval; la modernidad y la reflexión filosófica de los valores del siglo XX. Finalmente, al analizar con los mismos criterios el Programa Secto-rial de Educación se han encontrado los siguientes datos: la única mención sobre la ética está referida a fortalecer la democracia a partir de la ética de la responsabilidad (Programa Sectorial 2007-2012, el concepto moral, ha desaparecido; mientras que el término valores se encuentra en 13 ocasiones, en relación con seis asuntos: los hábitos, los ideales, lo cívico, la ciudadanía, la democracia, los derechos humanos. Esto indica que en el documento específi-co que norma la política pública de educación en el país, el tema de la ética se ha diluido totalmente, y que no existe una mirada clara sobre el tema.

En conclusión, se constata que si bien la propues-ta del modelo globalizador que orienta los años de PND analizados, no tiene la pretensión de formar en las humanidades, y en particular en la ética, es po-sible encontrar rastros que definen, aunque sea de manera incipiente, la preocupación terminológica por la ética. En el tema de la ética se debe seña-lar enfáticamente que no existe un claro pronuncia-miento en los PND sobre el tema. Cuando se alude a la ética, siempre es de forma tangencial y asociado a otros asuntos, y centrado en el ámbito de los lla-mados valores cívicos, los cuales hacen referencia al mundo griego; particularmente los que se relacionan con el ámbito de la justicia. Este valor de la justicia es conceptualizado ya por Aristóteles como un valor moral, gracias al cual la persona recibe lo que le co-rresponde. No existe, además, en dichos documen-tos una concepción moderna de la justicia (Walzer, 1993; Rawls, 1995a; Rawls, 1995b). Sin embargo, existe en los PND una coincidencia de tres tradicio-nes de la ética que se perfilan sin reconocer las con-secuencias de asumir estas tradiciones, que remiten a los planteamientos aristotélico-tomista en el caso de la ética clásica, a Emmanuel Kant en el tema de la ética que inaugura la modernidad; y a Max Scheller en la perspectiva de ética de los valores. En el caso de la ética del deber se reconocen las vinculaciones que tiene con los planteamientos de la ética proce-dimental y sus correlaciones.

En los documentos analizados no existe una política pública que reconozca la necesidad de una forma-ción ética en la educación superior. Cuando se llega a relacionar la ética con los valores, ésta vinculación adquiere un carácter admonitorio – defensa de lo propio, el rechazo a la corrupción, o el respeto a los principios–, y un tono generalizante – al aludir a asuntos como la necesidad de códigos de conduc-ta, el nacionalismo y la democracia– que no permite ubicar a qué valores se está aludiendo. Por otra par-te, no existe una clara propuesta para la educación superior que defina el marco de formación ética. Las asociaciones que se realizan entre la ética y la edu-cación muestran una confusión en los hacedores de la política pública sobre los conceptos usados, de manera que la tendencia a educar en los valores se diluye entre temáticas costumbristas, transmisión de ideales, rescate de referentes culturales, atención a la salud, organización del sistema penitenciario, na-cionalismo, prevención del delito, democracia, y pa-triotismo. Esta misma confusión aparece en el uso del concepto ética, al explicitarlo como una cualidad del servicio y los servidores públicos que se percibe en la profesionalización del servicio público, como ejercicio eficaz de la administración, como una ac-ción formativa que le corresponde a la educación y al ámbito del derecho.

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En conclusión, en el periodo 1995-2018 no existe en la política pública expresada en los PND, un marco de la formación ética establecido por la política educativa para la educación superior. Se trata de un proceso de invisibilización de la ética en la política pública de educación superior, dado que el Programa Sectorial de Educación 2007-2018, no toma en cuenta el tema, y cuando menciona el asunto de los valores, lo hace de modo reduccionista y generalizante, de modo que no aparece en el Plan Sectorial de Educación 2007-2012, una intención de orientar la educación en el sentido de la formación ética. Esta brecha se incrementa en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, debido a que el tema ha regresado a los niveles que tenía en 1995, de acuerdo a los datos analizados. Esto señala la pertinencia del trabajo en este campo emergente que sí es abordado –de distinta manera- en la universidad pública.

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México: Fondo de Cultura Económica/UNAM.•Walzer, M. (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad.

México: Fondo de Cultura Económica.


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Historias ejempLares para un cambio significativo

“Largo es el camino de la enseñanza por medio de teorías; breve y eficaz por medio de ejemplos.”

Lucio Anneo Séneca

La política cultural de México ha tenido una gran manía por la formación de lectores y escritores por medio del placer. Distintos cortesanos de la cultura oficial, desde Juan Domingo Arguelles a Felipe Garrido, y hacia abajo— directores, promotores y animadores de la cultura—, han impuesto los principios más cons-

picuos del querer (y no el deber) literario; tanto para los escritores como para los lectores de hoy: la búsqueda del placer como antídoto contra los ocios y ocupaciones más diversas. La literatura se vuelve así, en un sinó-nimo de entretenimiento; un fin en sí mismo. A veces este objetivo ha ido más allá de la comedia o la tragedia nacional, atentando contra la literatura que tienen una finalidad más allá que el placer. De esta manera, la lite-ratura comprometida que obliga a la instrucción de las personas, o la formación de los ciudadanos, se relega al pasado. No a la era de Esopo, sino a la de Jean de La Fontaine: la formación de ciudadanos liberales (no necesariamente masones, sino laicos). ¿Leer por placer es más importante y más redituable que leer por una provechosa vocación o por una satisfactoria obligación? ¿La obligación, en verdad, no es vocación y en verdad es nociva? La reducción del compromiso al mero logro de un título académico, al deber partidario, o de un fin religioso, deja en el limbo a este otro tipo de literatura obligada por sus fines, en tanto que comprometida con una verdadera educación cívica: los libros educativos, instructivos, emancipadores de los hombres; aquellos ligados al desarrollo humano de corte liberal, pero respetuoso de las religiones. La literatura científica, pero también la doctrinaria, se vuelven así, también, en una contracara de la lectura palaciega, sin rumbo, la lectura hedonista, prefiriendo el rictus del placer por el placer mismo.

La literatura como un instrumento del deber

Omar Cadena

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Desde los tiempos de literatura libertaria contra el dogmatismo, El Periquillo Sarniento (1815), antes de la fundación de la República Mexicana en 1821, fue una lectura que ilustrara y formara a los súbditos del Estado (que no de la Iglesia), sobre los deberes y los placeres civiles en cada reino trasatlántico, en forma de alegorías, fábulas o de máximas filosóficas. En Nueva España, uno de sus adalides fue Joaquín Fer-nández de Lizardi, y estas historias se inspiraron en una labor que debería ser conjunta, un deber que se fincaba en la formación del individuo liberal en prin-cipios éticos, aunque cercanos a los principios mora-les de la iglesia con historias igualmente amenas o distintamente jocosas. Su predecesor más señalado fueron los más variados e ingeniosos moralistas. Mi-guel de Cervantes Saavedra, sin embargo, encarna la

figura ideal a esta estirpe de escritores que se han preocupado por dar lo que la iglesia no ha podido: una reforma de la vida civil, fundada en los valores éticos. Sus Novelas ejemplares alertan, sin un marca-do adoctrinamiento religioso, mediante una reflexión filosófica de los actos humanos, las consecuencias del mal juicio y los premios que se obtiene con uno bueno, siendo éste el laurel de nuestras acciones.

El desdén por estas historias es ocasional debido al interés de algunos por la formación de hombres, más que de lectores. De esta manera se nos enseña con obras del pasado y no con obras más cercanas en contexto y personajes a la época de hoy. Se enfrentan así a visiones del conocimiento y del enajenamiento, más no de la sabiduría.

Se ha vuelto un lugar común decir que la educación hace infelices a los hombres3. Se ha dicho que el conocimiento ciega a los individuos, así como a las sociedades y naciones, que se encuentran presas de una política pública y un gobierno internacional guia-do por la zozobra. Esta tesis está restringida a las con-secuencias del conocimiento por sí mismo: a la de-masiada luz que cierra los ojos en vez de abrirlos, a la búsqueda del conocimiento sin fundamentos éticos; el cual ha creado seres humanos cada vez menos li-bres y más desesperados, cuando sufren las conse-cuencias de sus elecciones fundadas en la razón, y no en el cultivo de la bondad, en quienes tienen un in-

terés en la inteligencia y no un amor por la sabiduría. El gazapo del entonces presidente Vicente Fox a prin-cipios de este siglo, fue ejemplar: vinculó el conoci-miento con la infelicidad. Su comentario sólo distrajo a quienes ignoran el fin de la verdadera formación humanista, aquella que enseña a los hombres a ser felices. Desde la antigüedad hasta los últimos pro-nunciamientos de algunos gobernantes formados en humanidades, se ha afirmado lo contrario: la educa-ción hace felices a los hombres, por medio de la eu-demonía, los principios para obrar de buena manera en la vida para sí y para los otros.

Saber con libertad

3 Chapman, George (1784) A treatise on education, with a sketch of the author’s method. 3a. Ed. London: T. Cadell, in the Strand.

Las historias ejemplares que siguen estos principios son varias; entre ellas encontramos los relatos de Esopo y sus múltiples imitadores posteriores, así como a quienes sumaron la sátira política al género, en el caso de Ambrose Bierce y su Fantastic Fables (1899); así como el ingenio de sus seguidores, entre los que se encuentra el más afa-mado, Augusto Monterroso, con sus chispeantes fábulas incluidas en Movimiento perpetuo (1972). ¿A caso el hombre, imperfecto (o en constante búsqueda de su perfección), peca o falla cuando busca la verdad, la bondad o la belleza? ¿No debe, en suma, aspirar a ser sa-bio? La negación de esta aspiración crea seres enajenados, que sólo se limitan a sentir, de vez en cuando, lo trágico de su vida.

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Educar con ejemplos

Horacio, el poeta latino, dictó a los ro-manos: “Imita a los griegos”. Su consejo

no se refería solamente a lo épico en ellos; también a lo trágico y cómico de sus acciones y cantares sobre la

realidad: a su calidad moral, a lo alto y a lo bajo de las acciones de los ciu-dadanos y esclavos; dado que estos

vehículos del pensamiento muestran varias maneras de enseñar y aprender

las experiencias éticas en las aventuras gloriosas, desdichadas y risibles de la

humanidad.

De esta manera, uno de los primeros traductores de Homero a lengua ingle-

sa, George Chapman, postulaba en el siglo XVII, con un profundo conocimien-

to de la antigüedad clásica, una bella frase de gran profundidad: “La educa-

ción es conocida por su gran influencia en la felicidad humana”, en un tratado

dedicado a cómo, por medio de la edu-cación, podemos hacer más felices a

los hombres. La filosofía era una herra-mienta primordial en la educación en el

mundo griego, porque ponía como eje a la eudemonía, o la educación de la

felicidad. El día de hoy, como ayer, el ser más felices tiene un sentido de respon-sabilidad individual y colectiva en cada

una de las empresas humanas. Por ello, señalar los aciertos y errores, ya

sean propios y ajenos en el descubri-miento de historias ejemplares, ayuda

a elegir con sabiduría; dado que las experiencias personales y los ejemplos

de otros nos dicen qué hacer, cuando meditamos sobre las consecuencias

de las decisiones de un individuo y una sociedad.

Odiseo puede servirnos de ejemplo cuando observamos las labores que

realiza para defender su reino y la inte-gridad de sus compañeros; convirtién-

dose en un líder que adquiere sabiduría para actuar con libertad y disfrutar de

la siembra y la cosecha propia y ajena; aquello logrado por los nuestros, desde

la sabiduría de los abuelos y padres, a aquella de nuestros hijos y amigos, que forman parte de la red de relaciones de un hombre que vive en sociedad hasta

los últimos días de su vida.

¿Qué ven en nosotros nuestros compañeros, familia y todos aquellos relacionados directa o indirectamente a los segui-dores de la misión de una empresa? ¿Somos un ejemplo significativo? ¿Somos un modelo para bien, o para mal? ¿Soy realmente ejemplo de aquello que se critica en mi empresa? Veamos las acciones y dilucidemos qué podemos aprender de quienes se equivocan y aciertan, encontremos más allá de la duda, una elección consecuente con la prudencia o im-prudencia de sus acciones. Se trata de educar con ejemplos, como aprendió el descendiente del gran ausente, Odiseo, el voluntarioso Telémaco; quien empezó a ser hijo de sí mismo cuando deseaba que fluyera en sus venas no sólo el fuego de hombres valientes, sino de hombres sabios; como aprendió Sancho de Don Quijote en las peripecias librescas por los reinos de España.

Educar para la acción responsable significa ser responsa-bles de nuestras propias acciones, encarar el error y ser más sabios, con la aceptación de las consecuencias adquiridas dentro y fuera de las empresas humanas con una finalidad: saber que somos consecuencia de nuestras propias accio-nes dentro y fuera de quienes nos rodean, y que la empresa hablará por medio de sus empleados; y que los empleados hablarán por la empresa.

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Educar en valores institucionalesUna corporación es un cuerpo formado de otros cuer-pos: una entidad formada de hombres que piensan y actúan, cuyo rostro es múltiple y cuyas manos son va-rias. Uno de los miembros del Ateneo de la Juventud, José Vasconcelos, atrajo para sí un ideal que intentó compartir con todos en la peregrinación de su lectura de la realidad: escribió sobre el mexicano que vive su odisea, como su personaje ante su empresa dentro de la barbarie que reinaba en el mundo, y advierte que sus herramientas más útiles serían el intelecto y la bondad. Era un México desgarrado, en peligro de muerte; pero él sería el líder en educación que formaría parte de una reconstrucción de ese cuerpo social durante la primera mitad del siglo XX. Ahora, herederos de esa paternidad intelectual, somos hijos de una cultura; conscientes que un día serás padre, sobre todo de ti mismo, cuando individualmente y en conjunto engendremos a quienes crean que eres el verdadero ejemplo a seguir. Señala Don Quijote: “Cada uno es hijo de sus obras”, y no al revés. Uno encontrará un cambio significativo cuando encuentre la paternidad y el gobierno de sí, en sí mismo, en su crecimiento personal, sin responsabilizar a otros por las consecuencias de sus propias decisiones.

El carácter nutricio del conocimiento se da por me-dio de la lectura de historias ejemplares. Octavio Paz habla de la lectura como un vehículo para el conoci-miento de sí mismos, un peregrinaje hacia afuera, el ser testigo de la creación, cuando sale de sí y entra en comunidad; así como un peregrinaje hacia adentro, la invención de sí mismo y de lo que le rodea, cuando participa en —y ya no sólo contempla— una nueva creación con la imitación de hombres ejemplares. Creo que en ellos se gesta uno de los principios de formación transgeneracional. Por el fruto se conocerá el árbol. José Vasconcelos olvidó el poder de las fábu-las para guiar a un pueblo sediento de una guía ética, como lo advirtió José Fernández de Lizardi. No nece-sitaba historias épicas: necesitaban traer a la oralidad la ética de las fábulas, que reunían su propios héroes en forma de animales. No obstante acuñó la frase que, luego de un largo peregrinar en las páginas de su propia odisea, supo que podía aplicarse a la vida de todo hombre consecuente, al responsabilizarse de sus actos orientados para el crecimiento personal y de los otros; un díctum que marca el sentido de la existencia de un hombre para otros: “El saber de mis hijos hará mi grandeza”. No el placer, sino el saber. K

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economía y LocaLidades ruraLes en méxico y sonora. ¿pobreza u oportunidad?

Rosana Méndez Barrón

En México cerca de una cuarta parte de la población reside y trabaja en localida-des rurales. Estas participan de manera

activa como unidades productoras o bien, como mercados de mano de obra;

algunas poseen economías ampliamente diversificadas con fuertes vínculos con los mercados nacional e internacional,

y otras, estructuras de producción más sencillas y con orientación hacia las

actividades primarias: agricultura, ga-nadería y pesca. En Sonora, aunque su

importancia en términos poblacionales ha disminuido significativamente (14%), estas localidades siguen predominando dentro de la estructura territorial de la

entidad (más de 30 de los 72 municipios tienen menos de 2,500 hab.).

Las localidades rurales han pasado por constantes procesos de reorganización y cambio, tanto en su estructura económica como social. El bajo dinamis-

mo del sector agropecuario en décadas pasadas acentuó el deterioro de estas localidades y los apoyos públicos no han tenido el éxito esperado; por el contrario, la distancia entre los habitantes urbanos y los rurales se ha acrecen-tado1. Esta transformación ha afectado las condiciones de vida de sus pobladores y generado una serie de pro-blemas económicos y sociales2. Una grave consecuencia de este proceso es la pobreza rural, la cual es más aguda que la urbana y parece más difícil de superar, sobre todo la catalogada como extrema.

La importancia económica de las regiones rurales, en es-pecial las ubicadas en los países en vías de desarrollo, es innegable: son una fuente importante de recursos debido a que participan de manera activa como unidades produc-toras o bien, como proveedoras de mano de obra urbana. Su relación con el sector agropecuario -agricultura, gana-dería y pesca-, le otorgan un papel central dentro del de-sarrollo económico3.

Por mucho tiempo se pensó que la economía de los pue-blos rurales era sencilla, sin embargo hay casos en los cua-les la estructura institucional, el consumo y las relaciones de intercambio poseen una gran complejidad: hablamos de unidades cuya economía está sujeta a la influencia eco-nómica de la región y el mundo; una economía pequeña que funciona con las complejidades propias de una eco-nomía abierta. Esta complicada realidad no es considera-da la mayoría de las veces por los gobiernos y estudiosos.

1 Los cambios en la economía global de finales del siglo pasado han afectado considerablemente la economía rural. Se ha modificado el esquema tradicional de la política agrícola, rompimiento el vínculo entre esta y los productores del campo.

2 Las zonas rurales en los países en desarrollo albergan 45 por ciento de los pobres. En México más de la quinta parte de la población habitan en localidades rurales y 60 por ciento de ellos son pobres (Méndez Barrón, Rosana. 2011. Luces y Sombras del Desarrollo Rural. Estructura económica e implicaciones de política en cinco localidades rurales de Sonora. Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales. El Colegio de Sonora).

3 Este rol es sólido en virtud de los fuertes vínculos que exhibe con el mercado laboral local; tanto con la producción de bienes regionales, así como, en algunos casos, con

los mercados nacional e internacional.

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Una alternativa es aterrizar el análisis a las localidades rurales, más específicamente hacia las familias u hogares rurales4. Al considerar a los hogares como unidades de estudio es posible diseñar herramientas analíticas que plasmen la economía rural desde los agentes mismos -pro-ductores, trabajadores agrícolas, jornaleros y campesinos, posee-dores de la tierra; un esquema donde las decisiones de produc-ción y consumo están vincula-das, esto es, el hogar se vuelve productor y consumidor. Este enfoque de análisis se conoce como la “new household econo-mics” (nueva economía de hoga-res) y constituye una poderosa perspectiva sobre el proceso de toma-decisión conjunto que se realiza al interior de éstos.

Es posible construir bases de da-tos y modelos dependiendo de los fines mismos de la investiga-ción o bien de acuerdo a las ca-racterísticas propias de la estruc-tura económica rural: diversidad en las fuentes de ingresos5, pro-

ducción destinada al autoconsu-mo, presencia de trabajo familiar, entre otras. Dado que ésta fun-ciona bajo imperfecciones de mercado, o bien ante la ausencia de los mismos6, los hogares ru-rales tienden a desarrollar meca-nismos de operación que no se observan en condiciones norma-les. Por tanto no es posible en-tender la dinámica de los países en desarrollo sin considerarlos.

El diseño de proyectos exitosos de desarrollo rural requiere de una comprensión clara de los pro-cesos que han generado y perpe-tuado la pobreza y de los nuevos mecanismos de obtención de in-gresos. Todavía se opera bajo la idea de que las localidades rura-les son tradicionalmente agríco-las; menos aún se sabe sobre sus efectos en la producción agrícola y la economía en general7. Des-afortunadamente el análisis del ingreso tiene poca presencia en las estrategias de política rural, pues estas se han concretado en atender necesidades de edu-cación y salud; estos esquemas,

aunque reemplazan una parte de los ingresos en efectivo, no rom-pen con el círculo vicioso de po-breza pues sus rendimientos son decrecientes, y sólo compensan parte de la pobreza.

4 En el nuevo enfoque del desarrollo rural estos hogares juegan un rol central como unidades de análisis, esto debido a sus rasgos estructurales: a) se caracterizan por un control heterogéneo sobre sus activos: poseen diversas fuentes de ingresos (multisectoriales y de diferente procedencia geográfica), los cuales son complementaros en su uso; b) controlan información privada y pública, por lo que son instituciones locales con influencia; c) aplican estrategias individuales y colectivas a partir de las circunstan-cias y el contexto, y d) en ausencia de mercados competitivos, suministran bienes y servicios para su propio consumo (autoconsumo).

5 Estudios recientes destacan el papel central de los ingresos no agrícolas dentro de la economía rural. Hay autores que los definen como el ingreso obtenido del trabajo no agrícola (sea asalariado o por cuenta propia) y las remesas que los hogares reciben de otros miembros. Otros autores abordan las fuentes, como el caso del empleo rural no agrícola (ERNA), el cual, es un componente fundamental del ingreso rural (De Janvry, Alain, Caridad Araujo y Elisabeth Sadoulet. 2002. “Desarrollo Rural con pers-pectiva territorial”. Conferencia para la Delegación SAGARPA Veracruz. Jalapa, Veracruz. Octubre). Este tipo de empleo consiste principalmente en sectores de manufactura, comercio en pequeño y/o servicios. Hay antecedentes de que una proporción importante de los ingresos de los ejidos y localidades rurales proviene de actividades no agrícolas (Méndez Barrón, Rosana. 2004. Cambios en la estructura económica de una comunidad rural: acercamiento a través del Análisis de Multiplicadores. El caso del Ejido La Victoria, Sonora. Tesis de Maestría en Ciencias Sociales, El Colegio de Sonora. Hermosillo).

6 Bajo este escenario de “mercados incipientes e imperfectos”, los hogares rurales incurren en altos costos de transacción.

7 Dados su nivel de activos y el contexto, los hogares eligen estrategias para maximizar sus ingresos. En ese sentido, su nivel de bienestar es una combinación de los in-gresos privados y los bienes públicos o servicios sociales que reciben. Estos bienes y/o servicios públicos, son considerados para algunos autores como Acciones o Políti-cas de Demanda y se orientan básicamente hacia estrategias que mejoren la calidad de vida de los hogares, especialmente los rurales (De Janvry, Alain, Elisabeth Sadoulet. 2003. “Nuevos enfoques del desarrollo rural en América Latina”, La pobreza rural en América Latina: lecciones para una reorientación de las políticas. Serie Seminarios y Conferencias núm. 27, División de Desarrollo Productivo y Empresarial, Unidad de Desarrollo Agrícola, CEPAL-RIMISP-FAO. Santiago de Chile).

8 Análisis recientes señalan que el ingreso no agrícola tiene un efecto negativo tanto en la producción como en el uso de trabajo familiar agrícola, pero si un impacto positivo en la demanda de productos (manufacturados); asimismo, hay indicios de eficiencia para los hogares con acceso a este tipo de ingresos (Pfeiffer, Lisa, Alejandro López-Feldman y Edward Taylor. 2009. “Is Off-farm Income Reforming the Farm? Evidence from Mexico”, Agricultural Economics (42:2).

Se requiere por tanto, co-nocer los impactos de los diferentes tipos de ingre-so -heterogeneidad-, las condiciones que influyen sobre estos -importan-cia del contexto regional, mercados de trabajo y de bienes-, así como los incentivos para su creci-miento a nivel de los ho-gares. Esta información sería de gran utilidad para elaborar propuestas de fomento económico en las localidades rurales8, y para la economía en su

conjunto.

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El desarrollo rural ha dejado de formar parte de la visión tradicional del campo. Encontra-mos una economía rural con un perfil menos agropecuario y más industrializado u orientado al comercio y servicios. Emergen empresarios agropecuarios que persiguen altos niveles de rentabilidad y cuya producción se dirige a los mercados internacionales; mientras que los productores tradicionales —pequeños— luchan por mantenerse pese a la fuerte competen-cia que enfrentan día a día. Juntos, grandes y pequeños, interactúa una población rural que, pese a haberse ocupado tradicionalmente en las actividades agropecuarias, hoy no tiene oportunidad de competir y se ve obligada a abandonar sus tierras, empleándose como jor-nalero o se ve obligado a migrar. Estos produc-tores tradicionales son excluidos de la esfera productiva, insertados en un círculo vicioso de desempleo y marginación.

El cambio en la estructura productiva se topa con otros problemas (agotamiento de recur-sos físicos, desempleo, movilidad de mano de obra joven, condiciones de desabasto producti-vo). En ese sentido, las estrategias de fomento económico y de reducción de desigualdades aplicadas en las últimas décadas, deben re-formularse a partir de la situación que vive el ámbito rural y de sus potencialidades económi-cas: nuevas actividades productivas, fuentes de ingreso y agentes económicos, vínculos a nivel regional y acceso a mercados.

En la actual coyuntura de crisis alimentaria glo-bal, la promoción de las zonas rurales es un ele-mento clave para estimular el desarrollo econó-mico. Una estrategia de política que incentive la producción agropecuaria rural, puede ayudar a solventar el déficit alimentario y al mismo tiem-po generar oportunidades e ingresos para esta población.

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programa educativo deL jesuita eusebio francisco Kino

“La educación es obra conjunta de la autoridad y del cariño,pero cojea menos por la falta de autoridad que por la falta de cariño.”

(Enrique Gutiérrez Martín del Campo,mexicano educador jesuita del siglo XX)

Félix Palencia

Los renglones siguientes pretenden ser un resumen actualizado del libro VIII de la obra que Eusebio Francisco Kino escribió tras la muerte, en la se-mana santa de 1695, en Caborca, del padre Francisco Javier Saeta, jesuita como Kino.

Saeta, misionero joven enviado a So-nora como apoyo a Kino, fue muer-to a los pocos meses de su llegada, y Kino propone su propio ‘programa educativo’ como el fruto de sus diálo-gos con él. Pero, en realidad, se trata de una especie de ‘instructivo’ de un misionero experto a uno novato.

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• No conviene recurrir a castigos, que más que ayudar, pueden echar a perder todo al producir resentimientos, miedos y distanciamientos, no sólo en los castigados sino entre sus compañeros todos.• El castigo se aplica muchas veces a los menos culpa-bles, y ellos, al sentirlo así, reciben mucho daño, lo que hace casi imposible cualquier educación y ocasiona daños permanentes.• Lo mismo daña enormemente cualquier tipo de men-tira o engaño que una promesa no cumplida.• El único recurso válido a la fuerza o la violencia puede ser el de emplearla en defensa de los más débiles, a quienes a veces sus compañeros más aceptados, más ricos, más listos o más fuertes, humillan o maltratan.


• Para educar se requiere especial temperamento y vocación, que suponen cariño e ingenio educativo, más importantes que los estudios o los títulos o cualquier otra cualidad. Quien siente a los educandos como una carga o molestia, es incapaz de ser educador, aun si sólo siente así para los más difíciles: si no los ama, todo serán dificultades para él, y daño sin ningún provecho para ellos.

A las objeciones que a esto se propongan se puede responder que, en el fondo, Dios es quien educa a cada uno de sus hijos, y que él acompañará siempre y ayudará a quien de veras se dedica a ello, y cuidará de darle lo que vaya requiriendo, mucho más allá de lo que el educador pueda imaginar.

Muchas veces, el educador no es muy estimado o retribuido socialmente, pero de una verdadera educación depende, más que de cualquier otra cosa, la construcción de un mejor futuro para un pueblo o nación, como lo atestigua el recuerdo por generaciones de educadores que en verdad lo fueron.

• La atención de quien educa ha de ser esmerada para con los casos más difíciles:

La educación se compara con el domar potros cerreros, mucho más difícil que montar caballos mansos: requiere de mucha paciencia y mucha maña, y, aun con ellas, da diversos resultados y supone trabajos dispa-rejos. Pero, precisamente, los potros más broncos y rebeldes, para los que más maña y paciencia se requiere, suelen ser luego las mejores cabalgaduras: las más valientes, más leales y más fuertes.

Los educandos suelen comunicarse todo unos a otros, y platicarse unos a otros todo lo que saben o piensan de quienes los educan. También por eso hay que tener mucho cuidado en no ofenderlos, pues todos quieren saber cualquier cosa de sus educadores, y los etiquetan, y corren la buena o mala fama de ellos mucho más allá de su propio grupo, cosa que puede hacer mucho provecho o mucho daño a mucha gente.

• Un educador es quien no tiene otro interés que el educar, y a quien todo lo demás le resulta secundario. Por eso, su sueño y su esperanza única es la educación, y no pretende sacar de ella ningún provecho o lucro propio.• Todo el éxito de la educación depende del amor, con el que se ganan los ánimos de los educandos y se superan todos los problemas. Y, al contrario, el rigor y la violencia la echan a perder completamente.• Habiendo amor, la primera meta es “ganarse a los que se ha de educar”, para lo que puede ayudar el rega-larles cosas sencillas y no caras que les agraden y les sirvan (como tal vez un paseo).• La vida de quien educa no es algo codiciable o fácil, pues no produce riquezas, y pide mucho trabajo, pa-ciencia y sacrificio; pero sí regala insospechables consuelos y alegrías. “No se educa estando sentado en una silla”, sino muchas veces “en el suelo o en una piedra.”Menos aún con amenazas, sino con mucha comprensión, para ponerse en lugar del educando, soportando la falta de atención de él y de obediencia, sobre todo a los comienzos; y esto se logra sólo aceptando y perdo-nando humillaciones, ofensas y aun ataques, que es lo que madura a quien educa.

El verdadero educador

La falsa educación

Temperamento y vocación

La educación de los renuentes

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En resumen, los medios más educativos que hay son los siguientes:• El amor, presencia y reflejo del mejor educador, que es Dios mismo.• La propia reflexión sobre lo que uno hace o valora, que será lo que en verdad un educador transmita; aten-diendo especialmente a sus más íntimas intenciones y deseos. Para ello, puede ayudar la reflexión en grupo de educadores o de amigos, que facilita el desenmascararse uno a sí mismo.• El trabajo y en primer lugar el esfuerzo por conocer de cerca a los educandos, colaborando con ellos en lo que a ellos les interesa o gusta, y encontrando en ello la mejor forma de descanso.• La congruencia y buen ejemplo, que dice más que todas las palabras.• La paciencia y tolerancia, sobre todo con los más renuentes o más débiles, comprendiendo y valorando lo difícil que es el propio educarse, sobre todo a los comienzos, sin por eso dejar de plantear nuevas exigencias u oportunidades quien pueda ya afrontarlas.• La confianza y la fe en los demás y en uno mismo, fundamento de todos los medios anteriores.

Lo que motiva a un verdadero educador es su conciencia de estar colaborando en la mejor tarea posible: la de construir un mundo mejor y más humano. Sepa, por tanto, que educar es más importante que cualquier otra actividad humana, como pueden ser las de gobernar, curar enfermedades o producir y repartir alimentos; y ni siquiera la enseñanza en escuelas superiores es comparable a la primera educación, pues de ésta depende que aquélla sirva de algo y la universidad toda y los esfuerzos todos de la sociedad no tienen otra auténtica razón de ser que el ayudar a crecer a los más débiles.

Por último, dado que toda vida humana lleva consigo trabajo y sufrimiento, no pueden tener mejor sentido éstos que el dedicarlos a construir, educando, una vida más humana para todos.

El “método educativo de Kino’” explicitado en su libro Favores Celestiales, puede resumirse en tres momentos: • Ofrecer amistad leal y confiada• Invitar a conocer niveles de vida más humanos realizables y apoyar a quienes deseen crecer a ellos• Quien lo desee, explicitarle los valores y motivos que hacen la vida más humana.

La obra citada fue editada por Editorial Jus, de México, en 1961, y reeditada por el Instituto Sonorense de Cultura, en Hermosillo, Son., en 2001, con el título Vida del P.

Francisco J. Saeta, S.J. - Sangre misionera en Sonora.

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Los medios educativos

La motivación

Resumen

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primer congreso regionaL “acción es ser”

Vida Universitaria

¿Qué quieres ser de grande? Esta seguramente una de las preguntas con más enigmas que más nos hacemos de pequeños y la

cual nos puede llevar a soñar y divagar en nuestro pensamiento. Podemos observar que cuando un

alumno está por egresar de la preparatoria, algunos siguen confundidos, otros con ideas más claras de

lo que quieren o pretenden estudiar; creemos firme-mente que la gran mayoría de nosotros aún cuando

no teníamos la idea clara de lo que aspirábamos estudiar, nos hubiera sido muy confortante poder

platicar con algún universitario activo y comprome-tido con la carrera, que desde su punto de vista nos pudiera mostrar una realidad más clara de cómo es su mundo, tal cual como lo percibe como estudian-

te, y no con lo visión que tienen las universidades como instituciones.

El pasado 20 de marzo se realizó el primer con-greso regional “Acción es ser” en la población de Nacozari de García, poblado fundado en 1669 con aproximadamente 10,000 habitantes mismo que nos acogió con los brazos abiertos y en el cual re-cibieron cordialmente a los diferentes jóvenes de las distintas preparatorias y sus alrededores.

Por su posición geográfica, Nacozari, situado al noroeste del estado de Sonora en la Sierra Madre Occidental, atrae a muchos estudiantes a la capital del estado en la cual nuestra Universidad Kino les brinda una oferta educativa atractiva para fortale-cer sus estudios de nivel superior.

El lugar de reunión fue el centro de convenciones “El Pinacate” y aun cuando en su tiempo fueron las ruinas de una de las fundidoras, nos sorprendió ver cómo hicieron, no sólo un trabajo de restauración, sino un arte en la forma en como se aprovecharon los espacios, un lugar en donde se reunieron mas de 400 alumnos y personal administrativo de dis-tintas instituciones para poder informarse y empa-parse de los conocimientos que se les hizo llegar.

Miguel Ángel Torres

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Entre las diferentes ofertas educativas que se presenta-ron, estuvieron las licenciaturas en Ciencias de la Edu-cación, Puericultura y Desarrollo Infantil, Periodismo y Comunicación Social, Administración de Empresas, Psi-cología y Derecho, así también las ingenierías en Siste-mas Computacionales, Industrial en Calidad y Diseño Gráfico Digital.

Para ofrecerles una manera más apta a los estudiantes de media superior, se pensó en que los talleres fueran impartidos por los mismos estudiantes de las licenciatu-ras, esto con el fin de que los alumnos se sintieran más cómodos y vieran más accesibles las opciones de estu-dio, intercambiando experiencias y dudas.

En nuestro caso, la Licenciatura en Ciencias de la Educa-ción y la Licenciatura en Puericultura, las talleristas, con el apoyo del maestro Juan Casillas, preparamos una serie de actividades que dieron una breve descripción de los diferentes aprendizajes que se adquieren en dichas ca-rreras.

Ellas mencionaron que al interactuar con los estudiantes de preparatoria, se dieron cuenta de los conocimientos adquiridos en las licenciaturas y cómo con el tiempo se vuelven tan obvios que olvidamos lo importante que son.

Las alumnas basaron el taller en sus conocimientos y en algo que para ellas fue significativo “Taller de material didáctico”, materia que está integrada a su currículo. Se-ñalaron que escogieron este tema debido a que la elabo-ración de materiales fue al inicio de la carrera, la mejor manera de adentrarse a la licenciatura. Sin lugar a dudas un éxito y eso se mostró en la gran demanda de asisten-tes a este taller.

Fue muy satisfactorio ver cómo los alumnos se intere-saron, se acercaron y participaron en los diferentes di-námicas, además de la participación y el compromiso dando a conocer dónde estudiamos, qué aprendemos y cómo llevamos a práctica los conocimientos aprendidos y además despertando el interés en los objetivos que se marcan los alumnos, pues son ellos quienes ahora sólo piensan en terminar su preparatoria, pero al presentar los talleres se pretende despertar ese interés por seguir pre-parándose cada vez más y mejor.

Por otro lado, el trabajo en equipo se ve reflejado, tanto entre carreras como en las mismas áreas de educación, siempre en conjunto mostrando sus habilidades aptitu-des y actitudes. Tanto las instalaciones como el personal administrativo, siempre mostraron interés por la prepara-ción del evento; fueron los alumnos, que por medio de los talleres le dieron vida y de quienes se obtuvo la in-formación necesaria para decidir entre el número de ca-rreras que ofrece Universidad Kino, tomando en cuenta cada una de las necesidades y “dando una probadita” de lo que pudiera ser el llevar, no sólo una carrera, sino un nuevo estilo de vida que los llevará a un avance académi-co, y por consecuente a una mejor calidad de vida.

Imágenes: Miguel Ángel Torres

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En general fue una vivencia muy gratificante, se creó un buen ambiente de convivencia entre los alumnos y maestros dejando una experiencia que nos fomenta nuevos valores y aprendizajes como sociedad en desarro-llo. Quedamos agradecidos por el apoyo de parte de la Coordinadora en Ciencias de la Educación, la Maestra Elizabeth Mc Pherson, así como con la coordinación de Licenciatura en Psicología por invitarnos Lic. Enrique Moreno, Lic. María Amelia Vásquez, al Ayuntamiento de Nacozari y presidente municipal, Marcos Montes, a DIF Nacozari y Primera Dama Celina Aldana, a Grupo México, Club de Leones y al gerente Aldo Bravo de Coca Cola, como también a nuestras alumnas talleristas especiales Anarika Bojórquez, Sofía Cervera, Ana María Chávez y Lucero Encinas, que con su experiencia nutrieron este texto. K

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entrevista con Lic. marLene mendíviLPor Mayra Borbón

Marlene Mendívil estudió la Licenciatura en Ciencias de la Educación en la Universidad Kino. Es una joven empresaria, esposa y madre. Es espe-cialista en Estimulación Temprana para niños de 0 a 6 años, egresada

del Instituto Mexicano de Estimulación Temprana y Desarrollo Humano IMETYD de la Ciudad de México. Ha sido expositora en talleres con los temas de “Esti-mulación Temprana” y “Técnicas de Trabajo para Educación Inicial y Preescolar”. Actualmente es la propietaria y fundadora de Baby Art Estimulación Temprana (maternal) y el Instituto Vigotsky (preescolar) de la ciudad de Navojoa, Sonora.


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Mayra Borbón: ¿Por qué decidiste estudiar Ciencias de la Educación?Marlene Mendívil: Al momento de tomar mi decisión sobre la carrera que quería estudiar, me visualicé en el lugar que me gustaría estar trabajando y lo único que sabía es que mi trabajo tendría que ser alrededor de muchos niños.

MB: ¿Qué es lo que te impulsa a nivel personal para hacer una aportación a la educación básica?MM: Son muchísimos los factores que me impulsan, pero entre los más importantes es la formación de cada uno de mis pequeños, formar niños seguros, con valores y deci-sión para brindar a nuestra sociedad seres humanos con valores firmes, positivos y competentes.

MB: ¿De qué forma ha marcado el sello de Universidad Kino en el desarrollo de tus proyectos profesionales?MM: Mi universidad fue pieza clave en todo este proyecto, ya que durante mi formación profesional adquirí los co-nocimientos bases y primordiales para poder crear una Institución Educativa, y ese toque humanista con el que se me formó ha sido el plus en toda esta organización.

MB: ¿Qué prácticas desarrolladas como alumna de la Li-cenciatura en Ciencias de la Educación te han sido útiles en la vida profesional? MM: Considero que cada una de las materias fue impor-tante, ya que todas me llevaron adquirir nuevos aprendi-zajes, algunas asignaturas con bastante teoría y otras basadas en pura práctica, ambas igual de importantes. Considero que en la Licenciatura en Ciencias de las Educación ambas son elementales. Durante mi formación académica creé una institución educativa ficticia en equipo con algunas compañeras, donde tuvimos que realizar desde manuales de procedimiento, programa educativo y área de contabilidad. A partir de ese excelente proyecto nació en mí la inquietud de llevarlo a la realidad.

MB: ¿Qué áreas de oportunidad encuentras en la educación básica en México?MM: Creo que nuestro país requiere de cada uno de sus maestros una gran vocación y entrega a su labor, además de una mejor preparación durante su formación y durante su desempeño como docentes.


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MB: ¿Por qué te has interesado en la estimulación temprana? MM: Es muy importante que cada pequeño de 0 a 6 años reciba una adecuada estimulación temprana, abarcado todas las áreas: motricidad fina y gruesa, cognitiva, lenguaje, socio-afectiva, con el fin de con-tribuir en el desarrollo del infante de una manera positiva, dando resultados en una edad adulta.

MB: ¿De qué forma la estimulación temprana puede hacer la diferencia en la formación de un niño? MM: De una u otra forma, a veces inconscientemen-te, los pequeños están recibiendo estimulación tem-prana en casa por parte de los papás y el ambiente que les rodea.La estimulación temprana se lleva a cabo con el fin de llevar un control y un seguimiento de cada una de las etapas de desarrollo del infante y así favore-cer cada una de ellas, además de detectar a tiempo alguna dificultad o alteración en nuestros niños y poder contribuir en una edad temprana para corre-girla o disminuirla.

MB: Acabas de iniciar con tu proyecto de preescolar con el Instituto Vigotsky ¿cómo orientarás las aporta-ciones de este teórico en tu instituto? MM: Ley Vigotsky ha brindado grandes aportacio-nes a la educación, entre las más importantes y la cual está orientado nuestro Instituto Académico, es la teoría la “zona de desarrollo próximo” la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la ca-pacidad de resolver independientemente un proble-ma y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto.Aprender, en la concepción Vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, lo cual como Instituto educativo es lo que buscamos en nuestros alum-nos. Así también coincidimos en muchas ideas de Vigotsky, como por ejemplo: que el medio social es crucial para el aprendizaje de las personas.

MB: ¿Cuáles son los planes que tienes a futuro como educadora y empresaria? ¿Hacia dónde van Baby Art y el Instituto Vigotsky?MM: Tengo que mencionar que con la ayuda de mi esposo, Francisco Javier Villalobos Vega, hemos he-cho crecer esta institución. Primero iniciamos como Maternal y ahora estamos por iniciar con Preescolar, nuestro plan es colocarnos como la mejor institu-ción educativa con un alto nivel académico y exce-lente formación en valores en cada uno de nuestros alumnos. Asimismo, tenemos el proyecto de seguir creciendo paso a paso en todos los niveles educa-tivos.En lo personal planeo seguir preparándome y bus-car nuevos aprendizajes para aplicarlos.

MB: ¿Qué consejos les darías a los jóvenes estudian-tes y a los recién egresados de la carrera en Educa-ción para iniciar con su propia empresa?MM: Mi consejo es que visualicen qué es lo que les gustaría hacer y que se esfuercen por lograr cada uno de sus objetivos. Y algo muy importante es se-guir preparándose académicamente. Les deseo éxi-to a todos ellos. K

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sembLanza de monseñor cruz pedro viLLegas ramírez

1927 - 2012

Para entender la vida y obra del padre Monseñor Cruz Pedro Villegas Ramírez, primero hay que recorrer el Instituto Kino. Y para comprender los frutos de este complejo, primero hay que conocer a los niños, ver el hogar estudiantil, las prepa-ratorias, los campos donde juegan, el comedor y más allá: la universidad.

segundo aniversario Luctuoso


Imagen: Archivo Universidad Kino

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Cruz Pedro Villegas Ramírez tuvo una infancia feliz en Guaymas, muy buenos padres, buenos hermanos. De niño fue invitado a ser monaguillo, fue cuando conoció al padre Francisco Navarrete (hermano de don Juan Navarrete y Guerrero) y comenzó a sentirse inspirado en él.

En ese entonces Pedro era un niño de escasos años, pero grandes aspiraciones. Siempre que acudía a misa, le sorprendía ver a ese padre en el púlpito, que a los cinco minutos tenía llorando a sus fieles.

Para él no era vocación, sólo tenía el deseo de imitarlo porque era muy inteligente, un buen orador, era aún muy niño, y no entendía mucho lo que hablaba, pero siempre tenía llorando a toda la iglesia. Además, tenía mucha visión social, fundó asilos para niños y para ancianos.

Esa admiración y deseo por ayudar a los demás, pronto se convirtió en algo sólido: vocación. Así, a los 13 años les pidió a sus papás que lo mandaran a Hermosillo al seminario. Al llegar al seminario se fortaleció su vocación cuando conoció a don Juan Navarrete.

La historia del Instituto Kino nació cuando Pedro Villegas era capellán de la iglesia. Entre todas las obras asis-tenciales de Hermosillo en las que estaba, había un asilo de tuberculosos, ahí había una señora moribunda, llamada Hortensia, que antes de exhalar su últimos suspiro hizo prometerle al joven sacerdote que la había asistido espiritualmente los últimos seis meses de su vida que se haría cargo de los tres hijos que dejaría huérfanos, hasta convertirlos en hombres de bien.

Aunque era un joven sin patrimonio, aceptó a los niños huérfanos, con la ayuda de la providencia. Los hospe-dó en un campanario de la iglesia que aún estaba construyendo; en ese entonces un muchacho de 24 años de edad con mucha vitalidad, gran generosidad y decisión se hizo cargo de tres niños: la pequeña Edelmira de 7 años, Rafael y Francisco, de 8 y 9.

Fue difícil emprender tan digna labor social, precisamente porque era muy joven, pero lo hacía con mucho entusiasmo, con mucha energía, y pronto formó un equipo de personas que le ayudaron. A partir de su en-tusiasmo, decisión y sensibilidad social. Los elementos con los que empezó a trabajar fue a darles afecto, buena alimentación y hacerles atractiva la vida. Los llevaba a pasear a Bahía de Kino, a ranchos, a Guaymas.

El padre Villegas fue un hombre visionario, siempre pensando en dar al grupo de niños a su cargo, una edu-cación y atención integral al grupo de niños crecía cada vez.

Un año después, el sacerdote generoso, inspirado en el lema latino “Paupertas est tuum asillum”, que significa “La pobreza será tu baluarte del desarrollo”, y la figura del misionero Eusebio Francisco Kino, inauguró una institución de asistencia que brindaría casa, comida y educación a todos los niños desamparados con su nombre: Instituto Kino.



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Después, a mediados de la década de los sesenta fundó el Hogar Estudiantil Kino, una casa donde, bajo el lema: “Por un espíritu cuya dignidad preciso para ser”, muchachos que venían a la capital a estudiar y no tenían un lugar donde quedarse recibieron techo y comida. Ahí también “me fue muy bien, sacamos muchos profesionistas” –decía él con esa alegría y ese orgullo propio de un padre que ha sacado adelante a sus hijos, y ahora recibe los frutos de su educación.

En el año 1976, Monseñor Pedro Villegas cumplió veinticinco años de sacerdote y le hicieron un donativo de regalo. Con ese donativo empezó a materializar una de sus mayores ilusiones: construir una preparatoria y una universidad para que sus estudiantes tuvieran la educación completa.

Al observar el desarrollo de los niños y darse cuenta que la educación de los pequeños quedaba incompleta porque no contaban con recursos para pagar una carrera profesional, decidió cerrar el círculo de esa ayuda integral, y consiguió más recursos para 1985 empezaron a operar la escuela Preparatoria Kino y la Universi-dad Kino. Hoy la Universidad Kino cuenta con catorce licenciaturas, siete maestrías y un doctorado.

Hoy en día, un niño que llega al Instituto Kino a iniciar sus estudios elementales puede permanecer ahí y completar toda su vida escolar, hasta verse convertido en un profesionista.

“Un niño que entra aquí ad-quiere el derecho de hacer

todos sus estudios hasta que salga de la universidad, y si aquí en Hermosillo no hay

una escuela que tenga la ca-rrera que él quiere, lo mando fuera: a México, Guadalajara,

en donde haya. Así saqué muchos muchachos del Tec

de Monterrey, cuando no había la carrera aquí, y otros médicos de la Autónoma de Guadalajara”. Decía con una

convicción de fe.K

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un día en eL instituto Kino

Fernanda Bastidas

Nada fue como lo había imaginado. La cancha estaba tan sola y silencio-sa que hasta me pareció aburrida. Pensé que encontraría un lugar des-ordenado y caótico, pero cuando entré al salón de clases, con solo va-

rones, ya estaban sentados en sus respectivos asientos. Estaban poniéndose crema, pues el maestro pasó por cada mesabanco con un frasco y les dio un poco a cada uno. Después los roció con perfume. Desde ese momento noté la diferencia entre el trabajo del instituto y el de una escuela ‘’tradicional’’.


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El maestro les preguntó la fecha y todos reímos al escuchar: ¡Hoy es miércoles. Mañana fue martes!, de uno de los alumnos. La mayoría de 8 años o menos.

El aula, de grandes ventanas por las que entraba la luz del sol, paredes azul cielo y un estante al final en el que había varios libros un poco descuidados, era el lugar en el que estos niños pasarían gran parte de su día, puesto que después de acabado el horario de clases se quedan ahí para terminar sus tareas.

Una vez entrados en las actividades del día, el maestro les pidió hacer una lista en el cuaderno de palabras con “CL”. Siempre competían para veer quién termina-ba primero. El maestro sacó de una cajonera de metal varios lápices nuevos, que 2 horas después estaban convertidos en miniatura porque en cada momento se levantaban a sacarle punta.

No tardé en darme cuenta quién era el travieso del grupo. Su nombre: Adolfo; quien alardeaba de la pelea que había tenido un día antes con un compañer. Ven-daje en la mano derecha, un tenis y una sandalia com-plementaban su vestimenta. Tarareando canciones de Cepillín todo el tiempo y siendo constantemente re-gañado por eso, no perdía oportunidad para observar mis apuntes. El short de Adolfo se estaba cayendo, entonces el maestro sacó un pedazo de cuerda y le hizo un cinto.

Llegó la hora de salir al recreo y los que no habían terminado la lista de palabras con “CL” o se habían portado mal estaban apuntados en el pizarrón y se quedarían sin recreo. El primer apuntado: Adolfo.

Sonó la campana y todos los que terminaron la lista salieron. Después de 5 minutos el maestro dejó salir a todos.

La cancha, que cuando llegué parecía aburrida se llenó de vitalidad, niños corriendo y jugando con el

balón por todo el lugar. El recreo es, sin duda, la mejor parte de ir a la escuela.

Cuando sonó la campana para avisar el fin del recreo, se formaron en la cancha y cada salón recibió mate-rial de limpieza.

Entraron al aula desordenadamente pero tomaron asiento en cuanto el maestro se los pidió. Adolfo llegó con una bolsa de celofán con palomitas que le habían regalado en el recreo, las escondió debajo de su ban-co y comenzó a comerlas a escondidas.

El maestro leyó un cuento llamado “Los compadres”, e hizo una serie de preguntas que tenían que contestar en el cuaderno. Una vez revisadas las preguntas, el maestro les enseñó las tablas.

De verdad intenté pasar desapercibida, pero fue una tarea imposible. Una vez que el maestro se fue del sa-lón para reportar a Adolfo porque no tomaba asiento, tenía a mi alrededor a 5 niños, haciendo preguntas sobre mi trabajo o pidiéndome ayuda para hacer la tabla del 7. En especial Ángel, apodado “El burro” por sus compañeros, quien terminó siendo ayudado por uno de ellos. Me di cuenta que aunque compiten en-tre sí, se ayudan unos a otros.

El timbre anunció la hora de salida, tomé mis cosas y me despedí de los niños, que me hicieron prometer que regresaría.

El trabajo del Instituto va más allá de la enseñanza conforme al sistema educativo, pues también cubre una de las necesidades humanas más importantes: el afecto.

Creemos que las donaciones que hacemos al Institu-to son suficientes, pero ¿cuántos de nosotros hemos pensado en ir a visitar y convivir con los niños?

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ColaboradoresFernanda BastidasAlumna de tercer semestre de la Licenciatura dePeriodismo y Comunicación Social de la Univer-sidad Kino.E-mail: [email protected]

Mayra BorbónMaestra en Literatura Hispanoamericana. Actual-mente imparte un taller de literatura testimonial para mujeres que luchan contra el cáncer. Es coordinadora de la Licenciatura de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Kino.E-mail: [email protected]

Omar CadenaLicenciado en Sociología por la Universidad de Sonora y Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de Sonora. Alumno de Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora.E-mail: [email protected]

Dr. Carlos Chávez ToledoBiólogo por la Escuela Nacional de Ciencias Bio-lógicas del Instituto Politécnico Nacional, Maes-tro en Ciencias de la Ingeniería por el Posgrado en Ciencias de la Ingeniería de la Universidad de Sonora y Doctor en Ciencias Ambientales por el Programa Multidisciplinario de Posgrado en Ciencias Ambientales de la Universidad Autóno-ma de San Luis Potosí, México.

Dr. Héctor Duarte Tagles Es profesor-investigador de tiempo completo con perfil deseable PROMEP de la Universidad Estatal de Sonora, adscrito al programa de In-geniería Ambiental Industrial. Es Ingeniero en Ecología por el Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora (CESUES), además cuenta con dos maestrías en ciencias, una en Ingenie-ría Ambiental con especialidad en Prevención y Control de la Contaminación por el Instituto Tec-nológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), campus Monterrey; la otra, en ciencias aplicadas a la Salud en Medio Ambiente Laboral por la McGill University de Montreal, Canadá.

David Flores RubioLicenciado en Periodismo por la Universidad Kino. Ha publicado fotografías en medios impre-sos del estado de Sonora y en el libro “Volver a Empezar”, de la editorial Grijalbo, así como en el periódico Reforma y la revista Vogue. Es fun-dador del proyecto de internet @Fotomex, por medio del cual se difunden galerías web, se pro-pagan ideas sobre el arte fotográfico y se refuer-zan los lazos entre la comunidad de fotógrafos. A la fecha, hay 21 mil personas inscritas en este espacio virtual. E-mail: [email protected]

Ana Lucía HernándezMaestra en Innovación Educativa. Tiene expe-riencia en desarrollo de proyectos de investiga-ción educativa así como en el área de comuni-cación educativa. Experiencia en docencia en la Universidad de Sonora, Universidad Kino y la Universidad Estatal de Sonora.E-mail: [email protected]

Adriana Berenice Manjarrez Peñúñuri Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Sonora. Es Maestra en Cien-cias Sociales por El Colegio de Sonora, institu-ción donde estudia el Doctorado en Ciencias Sociales para el periodo 2014-2017.E-mail: [email protected]

Rosana Méndez BarrónEconomista de formación profesional y espe-cialista en Ciencias Sociales. Dra. en Ciencias Sociales por El Colegio de Sonora y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 2014. Fungió como Subdirectora de Estadística Económica en la Secretaría de Economía Estatal de 2006 a 2008 y ha sido docente en universi-dades públicas y privadas. Es coautora en varios artículos y capítulos de libros. E-mail: [email protected]

Mat. Christian Murguía Romero. Licenciado en Matemáticas por la Universidad de Sonora. Experiencia profesional de 10 años en la docencia en el sector público y dos años en puestos administrativos en el sector privado.

Jesús Arturo Navarro RamosCursa el Doctorado en Gestión de la Educación Superior en la Universidad de Guadalajara. Maes-tro en Educación (Universidad La Salle-Guadala-jara), Licenciado en Educación (Escuela Normal Superior Nueva Galicia) y Licenciado en Filoso-fía (Universidad del Valle de Atemajac). E-mail: [email protected]

Miguel Ángel TorresPsicólogo de formación con una Maestría en Desarrollo Regional en el Centro de Investiga-ción en Alimentación y Desarrollo. En la actuali-dad se encuentra trabajando como profesor en la Licenciatura en Ciencias de la Educación y en un proyecto llamado TEGEN (Terapia y Genero) brindando terapia psicológica individual.E-mail: [email protected]

Las imágenes en los artículos pertenecen a David Flores RubioObra “El sauce y la mariposa” pag. 4 y 6Obra: “Eva sin luna” pag. 9 y 19Obra: “El muso” pag. 17Obra: “El juego” pag. 19, 21 y 22


La Revista Universidad Kino convoca a investigadores, escrito-res, docentes y a la comunidad universitaria en general de México y del extranjero, a participar en sus próximos números a través de la publicación de artículos y ensayos de divulgación que traten sobre:

•Número 4: Posgrado (hasta el 30 de agosto) •Número 5: Tecnología e innovación (hasta el 30 de sep-tiembre)•Número 6: Niñez (hasta el 30 de octubre)

Los requisitos para colaborar son:- Artículo o ensayo inédito en español que reflexione sobre el tema del mes desde distintas áreas del conocimiento: ciencias sociales, ciencias exactas, ciencias naturales, humanidades, tecnología e innovación.- La extensión mínima del texto son dos cuartillas y máxima seis cuar-tillas.- El texto se debe enviar con letra Time New Roman 12 y con interlinea-do a 2.- Cada texto debe estar acompañado, en documento anexo, de un breve currículum del autor de no más de 10 líneas, así como su mail.-Los textos deben ser de difusión usando un lenguaje accesible para lectores no especializados.-Al inicio de cada texto se debe precisar tres palabras claves del mis-mo. Se utilizará el formato APA para el citado.

Los textos recibidos serán revisados por el Comité Editorial el cual de-cidirá su publicación. De ser así se le avisará al autor en menos de quin-ce días. Solo se aceptará material que se envíe al correo electrónico: [email protected]

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