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Revista Música, Arte y Proceso

El arte de expresar,comunicar y crecer

Nº 7 Verano 1999

Revista Música, aRte y PRoceso

Consejo de Redacción Mª Angeles CosCulluelA, René de CoupAud, Miguel FeRnández, luis AlbeRto MAteos, José ignACio péRez,

enRique sARACho, espeRAnzA toRRes, FeRnAndo pAlACios

DirecciónpAtxi del CAMpo

ColaboradoresAnA Mª bAllestA, RolAndo o. benenzon, MARAvillAs díAz góMez, JunCAl duRAnd, denise e. eRdonMez,

violetA h. de gAinzA, edith leCouRt, Mº Angeles MARtí, ClAudio nARAnJo, hellen odell, AMeliA olField, KARl pRibRAM, MuRRAy sChAFeR, tony WigRAM

Redacción idoiA lizARRAlde

SecretaríalouRdes AguiRRezábAl

Diseño cubiertaMARiMAR CAsAdo ARAuzo

EditaAGRUPARTE

Apdo. Correos: 585Teléf. (945) 143311 / (945) 148385 Fax (945) 144224

E-mail: [email protected]

DistribuyeAGRUPARTE

ISSN: 1137-3121 Depósito Legal: Imprime Gráficas VARONA

Revista semestral. Música, Arte y Proceso. Nº 7 Verano 1999 P.V.P. ejemplar 1.000 pts.

S u m a r i oEditorial pág.5

Música y Proceso

José Manuel Pérez Cortijo Un apunte sobre diversidad musical pág.7

Claudio Naranjo De cómo lo sintáctico se torna semántico en los primeros compases de las Variaciones Goldberg pág.15 Aplicaciones y Resultados

Lia Rejane Mendes De la “re-creación” musical a la composición: un camino hacia la expresión individual de “chicos de la calle” pág.23

Obra y Diálogo

El diálogo y la obra de Carmen Santonja pág.35

Aplicaciones y Resultados

Maravillas Díaz El valor educativo de la canción en los juegos infantiles pág.59 Arte y Desarrol lo Humano

Barbara Haselbach Sobre la interrelación entre la danza y las artes plásticas pág.71

Paisaje Sonoro

Fernando Palacios El silencio de las sirenas. Cantata marina para un tanque pág.89

Noticias pág.101 Publicaciones pág.103

Agenda pág.107Avance del próximo número pág.108

e d i t o R i A l

E d i t o r i a lAgrupArte quiere mostrar en este nuevo número de su revista un ejemplo más de su tarea constante por la integración de las artes.

Música, danza, juegos, pintura y artes plásticas se entremezclan en este ejemplar que cuenta con interesantes trabajos de habituales colaboradores como Claudio Naranjo, Maravillas Díaz o Fernando Palacios, y otros de reconocidos expertos de carácter internacional como Barbara Haselbach o Lia Rejane.

La obra y el diálogo con la polifacética Carmen Santonja proporciona al lector un agradable recorrido por la vida profesional y personal de esta artista que se autodefine con gran humildad como “inventora de canciones”. Entre sus muchos trabajos, Santonja es autora literaria de dos de cuentos musicales: El pájaro de fuego y Peer Gynt.

Especial mención merece la referencia al trabajo que nos cuenta Fernando Palacios en la sección del Paisaje Sonoro. Nos habla de un espectáculo que se desarrolló en el Espacio Cultural El Tanque, en Santa Cruz de Tenerife. La composición musical de la obra corresponde al propio Palacios, y partió de los principios espaciales y arquitectónicos de dicho espacio.

Cuando se realizó la obra hace algo más de un año, estaba en proyecto el derribo de este espacio tan singular. En ese momento se creyó que aquel espectáculo sería casi único e irrepetible. Desde entonces se han producido dos grandes noticias: el Tanque se mantendrá en pie para albergar espectáculos audiovisuales, y la obra se repitió este verano en el antiguo Depósito de Aguas de Vitoria-Gasteiz, en el marco del XIV Festival Audiovisual de la ciudad.

Todo un reto musical que representa una interesante aportación a la creación de espacios destinados al intercambio de las artes.

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M ú s i C A y p R o C e s o

Música y proceso

Un aPUnte sobRe DiveRsiDaD MUsicalJ o s é M a n u e l P é r e z C o r t i j o

Nuestras notas musicales (DO, RE, MI ... siete sonidos,

con una distancia de tono o semitono) son una elección

concreta y bien determinada de todo el espectro posible

de sonidos musicales. Como nudos o señales de una cuerda, que

siendo continua, necesita ser marcada en unos puntos específicos

de su recorrido. Por definición, la cantidad de puntos de una recta

es infinita (aunque ésta no lo sea). De hecho, del ámbito de

frecuencias de la audición humana, que va desde los 16 hertzios

hasta los 20.000, se pueden escoger infinidad de puntos

vibracionales; pero nuestra sociedad occidental decidió elegir un

conjunto limitado de esos puntos para desarrollar su creatividad

musical. Así, desde el LA-440 (llamado así porque vibra 440 veces

por segundo o 440 hertzios), se han establecido los demás sonidos

hacia arriba y hacia abajo de esa cantidad.

Por ello, y curiosamente, nuestra música (toda la música occidental

desde Bach, con su “Clave bien temperado”) resulta de una

conjunción armónica de los diferentes sonidos seleccionados

(puntos de la recta), inscritos en una serie de células rítmicas.

Estas células rítmicas también están preestablecidas de antemano.

Ni que decir tiene que los ritmos que utilizamos son limitados en

su número y han sido seleccionados de un conjunto mucho más

vasto de posibilidades rítmicas. La mayor parte de la música

occidental llamada culta se centra en ritmos binarios (2 por 4; 4 por

4 ... ), ritmos ternarios (3 por 4; 6 por 8 ... ) o subdivisiones de los

mismos. Muy pocas veces se utilizan ritmos más complejos (como

los quinquenarios: 5 por 8; septenarios: 7 por 4) o la polirritmia.

Sin embargo, otras culturas han elegido otras formas de hacer

música, tanto en lo referente a su universo tonal, como al

componente rítmico. Veámoslo.

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R e v i s tA M ú s i C A , A R t e y p R o C e s o n º 7 - 1 9 9 98

“Sería interesante investigar por qué occidente ha rechazado las

disonancias tonales fuertes como elementos de composición musical”.

la MúsicainteRválica HinDú

Esta música no presta excesiva atención a la reproducción puntual de las notas, sino a la posibilidad de recorrer (con el instrumento o con la voz) el intervalo sonoro que separa dos o más notas. No es el “DO, RE, MI..” lo que le interesa, sino el espacio tonal que va de “DO” a “RE” o de “DO” a “MI u otros. Así el ejecutante, mientras con su mano derecha pellizca una cuerda de su instrumento para que vibre, desliza su mano izquierda o algún dedo de la mano sobre la cuerda, desde el punto exacto de una nota hasta el punto exacto de otra. De este modo, mientras la cuerda se mantiene vibrando, el deslizar la mano o los dedos sobre ella la obliga a cambiar gradualmente de tono, recorriendo todo el espectro tonal posible que existe desde una nota hasta otra. El oyente capta así toda la riqueza cromática o tonal que existe en el intervalo sonoro que el ejecutante está haciendo sonar. De igual manera hacen con la voz. (Existe algo parecido a esto en los “glissandos” del jazz; sólo que en este caso se trata de un mero adorno, y no del objetivo fundamental al hacer música).

Los hindúes, acostumbrados a este tipo de composición y audición, captan nuestra música occidental como “llena de agujeros”. Nosotros tocamos el “DO” y luego el “MI” pero no todo el espectro sonoro que va de uno a otro, de modo que el hindú experimenta una sensación de “vacío sonoro”. La misma sensación que experimentaríamos nosotros si nos mostraran una serie de trozos de lienzo, dispersos y separados, de una obra de pintura.

Al contrario, los occidentales percibimos la música interválica hindú como desafinada continuamente, e incluso disonante en muchos momentos. La razón de ello estriba en que nuestro oído está educado a esperar y buscar armonías entre sonidos fijos, pero no a buscar riqueza cromática en intervalos deslizantes o gamas del continuum sonoro.

M ú s i C A y p R o C e s o 9

la Música MicRotonal cHina La música china está más cerca de nuestra concepción global, pues selecciona una serie determinada de sonidos de todo el espectro. Sin embargo, busca distancias sonoras muy pequeñas entre las notas, de manera que no se conforma con el medio tono (mínima distancia tonal admitida por nosotros: distancia de DO a DO#, por ejemplo), sino que busca el cuarto de tono, el octavo de tono o el doceavo de tono. Intervalos todos ellos que a no-sotros nos resultan enormemente disonantes, pero que, hay que reconocerlo, suponen una expresividad musical muy peculiar.

La distancia tonal entre las notas viene indicada por las relaciones numéricas que se establecen entre ellas. Para comprender esto podemos imaginarnos una cuerda bien tensada, de la que vamos a sacar todos los sonidos haciendo vibrar tan sólo una parte de la cuerda (el aparato se llama monocordio, y ya fue utilizado por Pitágoras para establecer las proporciones matemáticas de cada sonido musical). La cuerda entera genera el sonido que vamos a considerar básico o tonal. Puede ser cualquier sonido, pero a efectos aclaratorios y facilitadores llamémosle DO. Si hacemos sonar la mitad de la cuerda (1/2) obtenemos un sonido muy similar al anterior en cuanto al universo armónico y anímico que sugiere, es el DO agudo o DO I, llamado también “octava” del sonido básico. La armonía entre un sonido y su octava es muy intensa, pues corresponde a una proporción muy simple: 1/2. El oído

capta esta relación matemática simple a su manera, como dos sonidos tremendamente armónicos. Si hacemos sonar ahora los dos tercios (2/3) de la cuerda, obtenemos el SOL o “quinta” del sonido básico. Sigue siendo muy armónico respecto al DO inicial, pues la proporción entre el 2 y el 3 le resulta fácilmente distinguible al oído. Así, podemos hacer sonar la cuerda en diferentes partes según las proporciones que siguen la lista de los números naturales: 1/2, 2/3, 3/4, 4/5, 5/6 ... para obtener las siete notas (y sus alteraciones de sostenidos y bemoles) de nuestra escala musical occidental. Efectivamente cuanto mayores sean el numerador y el denominador de la proporción, más disonante o menos armónica sonará dicha nota respecto al tono básico. En occidente hemos considerado como tope o distancia tonal mínima, el semitono, representado por la fracción 15/16. Nos resulta disonante, aunque aceptable para la composición musical; lo cual quiere decir que cualquier otro intervalo más pequeño nos parece, en el campo exclusivamente acústico, tan disonante que lo consideramos inaceptable.

Esta limitación voluntariamente autoimpuesta de la música occidental es de gran utilidad práctica a la hora de componer, pues facilita mucho la creación y el desarrollo de estructuras tonales armónicas. Pero tiene un coste, y es el de perder la expresividad musical de intervalos inferiores al semitono. En el caso de la cultura tradicional china, su opción fue diferente. Sacrificaron la facilidad en la composición en aras de una mayor expresividad musical, aceptando dentro de su música intervalos musicales inferiores al semitono. Así, su oído era educado para captar intervalos correspondientes a distancias microtonales: 24/25, 35/36 e incluso 63/64 (como se ve, los denominadores de estas fracciones son siempre potencias de

los primeros números naturales: 5 al cuadrado, 6 al cuadrado, 4 al cubo; y el numerador resulta de restar 1 al denominador).

Esto hace que la música microtonal china exprese sentimientos, estados de ánimo y matices de dichos estados de ánimo, que en nuestra música occidental son imposibles de expresar. Se trata, por un lado, de sentimientos de incompletud, angustia, dolor y sufrimiento y, por otro lado, de sentimientos de extrema dulzura, fluidez y estabilidad, con gran cantidad de variaciones y matices que derivan mínima pero efectivamente hacia otros sentimientos.

Sería un interesante tema de investigación y estudio el por qué occidente ha rechazado las disonancias tonales fuertes como elementos de composición musical, al menos durante la época que va desde Bach hasta el Dodecafonismo, curiosamente la época del desarrollo ilustrado y de la idea de progreso material indefinido. Incluso a partir del dodecafonismo se han seguido rechazando los espacios tonales inferiores al semitono.



la Música PoliRRítMicaafRicana

La cultura musical africana, sobre todo la de tipo étnico, intercala y mezcla a la vez varias células rítmicas sencillas,

aunque distintas, que generan un ritmo complejo que nadie toca en realidad, sino que resulta de la combinación de los anteriores.

Por ejemplo, un grupo de individuos puede interpretar esta célula rítmica ternaria:

(TAA) (DUMDUM) (TAA)mientras que otro grupo interpreta esta célula rítmica cuaternaria: (DUMDUM) (docdoc) (DUMDUM) (TAA)

Independientemente de los cruces entre golpes secos y sonoros, y entre golpes suaves y fuertes, hay un hecho fundamental en este caso que no debe olvidarse: el ritmo ternario no coincide con el cuaternario, sino que se van desfasando en la ejecución, de manera que sólo coinciden cada doce partes. Esto supone que surge un tercer ritmo que no es ternario ni cuaternario, sino dodecanario.

Este ritmo complejo resultante se somete a una repetición según ciclos bien definidos, pero variables, de manera que lo que busca un grupo étnico de música africana es la variación y repetición del ritmo complejo, gracias a las aportaciones bien coordinadas y

precisas de cada instrumentista, o cada grupo de instrumentistas, con su ritmo particular. Ello les da una sensación de unidad y coordinación dentro de la complejidad, es decir una imagen bien caracterizada de lo que es el Universo: un sistema holístico en el que todo se interrelaciona con todo, y cada ser existe como resultado de las influencias de todo lo que le rodea. De este modo la música se convierte en una experiencia espiritual de primera magnitud.

La música que hemos desarrollado en occidente, a excepción tal vez del jazzblues norteamericano, del reege y la salsa caribeña, de los ritmos arabigoandalusíes del flamenco y el cante hondo, y algunas expresiones de la música popular del norte de Europa (celta, irlandesa, bretona)... en resumen, la música llamada “culta” o “clásica” (a veces “orquestal”), se ha reducido a varios ritmos fijos, de carácter unilineal, conocidos como 2 por 4, 3 por 4, 4 por 4 y sus subdivisiones binarias o ternarias (6 por 8, 9 por 8, etc). Ritmos que no se superponen en la ejecución

de una obra m u s i c a l . Todo lo más se alternan, uno tras otro. Siendo, la mayor parte de las veces, un sólo ritmo, elegido desde el principio, el que se

mantiene a lo largo de la obra hasta el final para todos los instrumentos o ejecutantes vocales.

De este modo nuestra música occidental es monorrítmica en cada secuencia de tiempo (aunque pueda desarrollar ritmos diferentes a lo largo de la obra), perdiendo con ello la

“En la cultura africana, la música se

convierte en una experiencia espiritual de

primera magnitud”.

fuerza y entusiasmo natural que genera en el cuerpo de los oyentes la polirritmia.

El ritmo, que es una de las primeras expresiones musicales de la humanidad, y cuyas raíces en la historia del genero humano son ancestrales y se pierden en los tiempos prehistóricos, transmite al oyente experiencias arquetípicas, sobre todo cuando se torna

complejo, sin perder claridad. La música polirrítmica bien ejecutada, cuando evita la pastosidad y ofuscación de un conjunto de ritmos desconcertados, tiene un poder inmenso sobre los instintos primarios, los sentimientos trascendentes y las ideas globalizadoras de los oyentes, amén de los ejecutantes, para los que puede suponer una experiencia de trance y revelación.

la Música anDina PeRUana

Se distingue por no tener en su escala siete notas, sino sólo cinco. Por ello se la llama “pentatónica”. Elimina las notas FA y SI, fusionando cada uno de los dos semitonos de nuestra escala (MI-FA, SI-DO) con sus tonos adyacentes, haciendo surgir así dos intervalos de tono y medio de distancia tonal: MI-SOL, y LA-DO. Esto le da a su música una sonoridad alegre, con un cierto y ligero toque de melancolía. No se trata de la solemnidad de nuestro “modo mayor”, ni de la tristeza del “modo menor”. Constituye otro universo anímico, tal vez por ser otro universo armónico. La escala pentatónica queda así: DO, RE, MI, SOL, LA, DO; y por lo tanto la secuencia de intervalos es: tono, tono, tono y medio, tono, tono y medio. Esta secuencia de intervalos puede desarrollarse a partir de cualquier nota (el DO, el RE, el MI ... ) y genera una onda sonora muy peculiar, que resulta inconfundible, y que nos ayuda a distinguir rápidamente la música peruana andina. (Hay que indicar que la escala

pentatónica también puede ser mayor o menor. En el ejemplo indicado, al comenzar por DO como nota tonal, es mayor; si comenzara por LA como nota tonal, sería menor. Los intervalos se mantienen, pero en otro orden).

La escala pentatónica es una escala muy sencilla, y que facilita mucho la composición musical, pues apenas se pueden producir disonancias con sus cinco notas. Por ese motivo ha sido desarrollada por muchos pueblos primitivos, o por grupos tribales con un desarrollo tecnológico mínimo. Es la escala completa, armónicamente hablando, más pequeña que existe, pues admite todos los intervalos consonantes (quinta, cuarta, tercera mayor y menor, etc). Las escalas pentatónicas fueron tomadas por la música “blue” para establecer buena parte de su material musical básico, desarrollando en gran medida muchas de sus posibilidades sonoras. También han sido utilizadas en zonas de menor influencia musical como Polinesia y regiones surasiáticas. Asimismo es la escala fundamental de la música zen, con la peculiaridad de que en este caso los instrumentistas o vocalistas introducen pequeñas oscilaciones tonales voluntarias de vaivén en algunas notas para generar la tensión armónica propia de las disonancias sonoras.



José Manuel Pérez Cortijo es profesor de Filosofía y Música en Educación Secundaria, en Arenas de San Pedro, Ávila.

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el DoDecafonisMo

También es interesante recordar los experimentos y atrevimientos de la música dodecafónica, a principios de nuestro siglo. Fue Schönberg el que, a partir de 1920 aproximadamente, desarrolla la técnica dodecafónica. Su objetivo era una nueva ordenación de leyes que pudiesen sustituir las fuerzas formativas de la armonía tonal clásica.

La técnica dodecafónica considera que la escala está compuesta de 12 sonidos igualmente importantes: los 7 naturales (DO, RE, MI ... ), más las 5 alteraciones (DO#, MIb ...), y no tiene en cuenta las leyes armónicas clásicas de la tonalidad (sea mayor o menor), que establece una nota fundamental como centro gravitatorio primario de todas las demás (tono fundamental, nota tonal o tónica), y una nota cuasi-fundamental como centro gravitatorio secundario (quinta o dominante). En la tonalidad clásica todas las estructuras armónicas se basan en estas dos notas (tónica y dominante), de manera que el universo sonoro generado gravita siempre hacia esos dos tonos fundamentales.

El dodecafonismo, al destruir los esquemas tonales, al reducir las distancias entre notas a semitonos continuados, y al no obedecer las leyes de armonía clásicas del barroco y romanticismo, genera un universo de sentimientos y vivencias totalmente diferente. En este caso se trata de sentimientos de misterio, angustia y soledad. Muy acordes tal vez con el espíritu del hombre de finales de milenio. Asimismo genera una música que al carecer de centro tonal, produce una sensación de inestabilidad e indefinición, que es la característica propia de la atonalidad, y que deja un máximo espacio a la fantasía y al poder creador del compositor a MoDo De conclUsión

Las posibilidades de expresividad y creación musical son mucho mayores que las impuestas por los esquemas culturales de una determinada sociedad. Es inevitable, ciertamente, que dichos esquemas existan, pues cada sociedad tiene su personalidad propia, pero es importante desarrollar una buena dosis de tolerancia y comprensión con las sonoridades y los esquemas compositivos de músicas foráneas. No solamente como ejercicio ético cosmopolita, sino también, y principalmente, para disfrutar de las posibilidades de expresión que ofrecen otros modos no habituales (para nosotros) de composición e interpretación musical.


GREBE, M. E. “Aspectos culturales de la musicoterapia: algunas relaciones entre antropología, etnomusicología y musicoterapia”. Revista Musical Chilena, Año XXXI (1977) 139140.HEMSY DE GAINZA, V. La improvisación musical. Ricordi, Buenos Aires. 1983.LOCATELLI DE PERGAMO, A.M. La música tribal, oriental y de las antiguas culturas mediterráneas. Ricordi, Buenos Aires, 1980.LOPEZ, Julio. La música de la Modernidad: de Beethoven a Xenakis. Colección Palabra Plásica, Anthropos, Barcelona.POUSSEUR, Henri. Música, Semántica y Sociedad. Alianza, Madrid, 1984.RAEKER, E. “Las relaciones de la música con el inconsciente”, Revista de Psicoanálisis, Buenos Aires, 9 (1954) 4.RIEMANN, Hugo. Elementos de estética musical. Jorro, Madrid, 1914.TELLEZ VIDERAS, José Luis. Para acercarse a la música. Colección Temas Clave, Salvat, Madrid, la ed., 3 a reimp., 1985, 64.WILLEMS, Edgar. El ritmo musical: estudio psicológico. Eudeba, Buenos Aires, 1964.ZAMACOIS, J. Temas de estética y de historia de la música. Labor, Barcelona, 1975.

RESUMENNuestras notas musicales son una elección concreta y bien determinada de todo el espectro posible de sonidos musicales, que por definición son infinitos. Así, desde el LA-440, se han establecido los demás sonidos y por ello nuestra música condiciona la creatividad musical, pues es el resultado de una conjunción armónica pero limitada de sonidos. Estos quedan inscritos en una serie de células rítmicas, también preestablecidas de antemano, limitadas en su número, y que han sido seleccionadas de un conjunto mucho más vasto de posibilidades rítmicas. Sin embargo otras culturas, han elegido otras formas de hacer música: la interválica hindú, la microtonal china, la polirrítmica africana, la andina peruana. También es interesante recordar los experimentos de la música dodecafónica.

ABSTRACTOur musical notes representa very specific and concrete selection of all the available spectrum of musical sounds, which is, by definition, infinite. Thus, starting froni the LA400, all other sounds have been established and therefore, musical creativity is determined by our music, being the former a result of a harmonic, although limited, conjunction of sounds. These are being recorded within a series of rhytlimic cells which have also been previously established, are limited in number and have been selected out of a much larger group of rhytlimic possibilities.However, other cultures have chosen other ways of making music: the Hindu intervalic music, the Chinese microtonal music, the African polyrhythinic music, the Peruvian Andean music. The experiments of the dodecaplionic music are also worth remembering.

DESCRIPTORESEscala, célula rítmica, intervalos, microtonal, polirritmia, pentatónica, dodecafonismo.

KEYWORDSScale, rhytmic cell, intervals, microtonal, polyrhytmia, pentatonic, dodecaphonism.

M ú s i C A y p R o C e s o

Música y proceso

ReFlexiones en toRno A:La Música coMo ExprEsión dE un procEso EvoLutivo

De cóMo lo sintáctico se toRna seMántico en los PRiMeRos coMPases

De las vaRiaciones GolDbeRG

C l a u d i o N a r a n j o

Sabemos que Bach escribió las variaciones Goldberg en respuesta al deseo del Conde Keiserling que había requerido de él una música apropiada para quedarse dormido. Podría resultar algo cómico pensar que una de las conciencias más despiertas haya emprendido la tarea de facilitar el sueño; pero no lo es así si consideramos que el quedarse dormido (particularmente para una persona insomne) requiere de una atmósfera de paz y confianza que puede ser para la mente algo así como la presencia de la madre para un niño: algo que sea percibido como parte del mundo propio más que una amenaza externa, y algo que evoque un ánimo tranquilo más que la agitación de las pasiones. Podemos entender la tarea de Bach, entonces, como la de invitar a su oyente al descanso a través de un envoltorio sonoro óptimo a su abandono; uno, que evoque el sentir que todo está bien y, a la vez, que no lo evoque en forma tan solemne que requiera de su atención. Más que de un equivalente musical de los días de la creación en el Génesis (tras cada uno de los cuales Dios declara que “fue bueno”), se trata, más bien, de algo que evoque ese “todo está bien” como lo pudiera sentir un bebé junto al pecho materno, o incluso el feto en el vientre de la madre — que se entrega a la operación de leyes universales en un absoluto no hacer.

Sentimos que la melodía del Aria de las variaciones Goldberg parece insertarse naturalmente (y no espectacularmente) en la perfección de una corriente universal, y nos parece que de esto derivase su propia perfección. Algo en ella nos hace sentir una especie de regularidad matemática tras la arquitectura sonora; y, sin embargo, no se nos ocurre hablar de algo tan grandioso como “la música de las esferas”. Y no es que no se trate precisamente de una conformabilidad a leyes universales, sino que esto se nos da a escala “hogareña” e íntima, y no a escala “planetaria” o “cósmica,” como en el raga (o calidad estilística — literalmente sabor) de sublimidad.

Es este Aria de Bach un alto ejemplo de aquello que puede justificar expresiones tales como “el tao de la música” o “música transpersonal”: música que fluye de tal manera que evoca un

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proceso eterno y omnipresente. Y, sin embargo, lo hace sin llevarnos a la exaltación sino al reposo. Diríamos que el tao nos habla en esta música en su aspecto yin — como una presencia femenina que invita nuestra pasividad receptiva.

¿Cómo es esto posible?

Por el momento no lo sé, pero me propongo indagar acerca de cómo los elementos básicos de la música — tempo, ritmo, notas e intervalos, armonías, progresiones armónicas, modulaciones y contrapunto — pueden en esta obra de Bach transmitir tal “paisaje emocional.”

Comienzo por la primera frase, que ocupa los primeros dos compases:

1 (a) (b) F1

Oigámosla ahora sin los adornos:

1’

¡Qué diferencia! La frase desnuda exhibe en forma demasiado obvia su esqueleto armónico de tónica que pasa a dominante (aunque una dominante suavizada por la 1ª inversión, que permite un movimiento mínimo del bajo).

El énfasis en las apoyaturas enmascara este esqueleto como un flexible manto arrojado sobre sus “huesos,” de modo que escuchamos al mismo tiempo la ligereza voluble de este manto melódico y la regularidad acompasada del rito ternario de la armonía tocada por la mano izquierda.

Consideremos la melodía de esta primera frase con mayor detalle ahora.



Comienza en la tónica, como es tan frecuentemente el caso en la música clásica. ¿Y hacia dónde se encamina? ¿Hacia abajo? ¿Hacia arriba?

Antes que nada, hacia adelante: en el segundo tiempo se repite la tónica. No es que no vaya a ninguna parte. Al repetirse, sigue por donde va más bien: “avanza en línea recta,” por así decirlo, persistiendo en su dirección, y así sugiriendo estabilidad.

Ya en el tercer tiempo, sin embargo, podemos decir que la melodía sube, y es sólo después de haber evocado con sus dos primeras notas un avance pausado y neutro, desapasionado, que las dos notas siguientes (de la frase y de la escala de Sol) – con un saltillo en el tercer tiempo — nos indican un gesto activo. Activo porque es ascendente, activo porque se multiplican las notas en el tiempo y activo porque así lo sugiere el saltillo en comparación con lo que sería una simple sucesión de dos corcheas.

Y así como esta semi-frase (antecedente) es activa, la semi-frase que sigue en el segundo compás (consecuente) es pasiva: consiste en una caída en cascada melódica a través del acorde de dominante, que termina en la dominante misma. Se equilibran en ella, sin embargo, la calidad pasiva de la melodía descendente con la calidad activa propia de la dominante (grado de máxima tensión en la escala) respecto a la tónica (grado de mayor reposo). El resultado de esta superposición de niveles complementarios se nos hace algo así como un “caer hace arriba”: un movimiento reposado que termina en una posición de desequilibrio. ¡Y cuánta perfección nos evoca este “contrapunto” equilibrante de los factores melódico y armónico!

La segunda frase, entre el tercer y cuarto compases, asemeja suficientemente a la primera como para que oigamos en ella una relación lógica del tipo: “y esto también.”

2 (a) (b) F2

Pero hay una diferencia, e incluso podemos hablar de un contraste, en vista de que este eco de la primera frase comienza una octava más abajo que la primera y se acompaña de un armonía diferente.

Estas diferencias, sin embargo, se ven contrarrestadas por la reiteración de la estructura melódica básica. Si traducimos la primera frase como “es el caso que todo A lleva a B” la segunda nos suena algo así como “y también es cierto que A’ lleva a B’,” o bien “también en

situaciones diferentes es cierto que partiendo de A se llega a B.”

Sólo que la música no sólo contempla, sino que canta, y por lo tanto celebra el que – por así decirlo – “todos los ríos vayan de la cordillera al llano.”

Vamos a la tercera frase que es eco de la primera en transposición de quinta (es decir, comenzando en la nota dominante).

3 (a) (b) F3

La dominante inicial de la melodía (activa) se contrapesa con la suave armonía de la tónica en primera inversión, y en vez de la estructura armónica de I-V tenemos esta vez la progresión I-II.

Esta frase nos suena algo así como un segundo “también en este caso (armónicamente más diferente) lo ya afirmado es cierto” (¡Y alabado sea el cielo!), y desemboca inmediatamente en una conclusión que no sólo nos impresiona como el consecuente de la frase F3 sino de las tres frases isomórficas que hemos escuchado.

4 F4 = G



Sólo ahora se nos hace aparente que la forma de las cuatro frases en su conjunto no es sólo la simple estructura binaria convencional de F1/F2,F3/F4, sino algo que escuchamos como (F1,F2,F3) G, designando como “G” a una frase que a primera vista no reitera a las anteriores sino que, planteando algo diferente, parece responderles conjuntamente.

5 F1 F2 F3 F4 (G)

Consideremos más detenidamente ahora la forma como está constituida esta conclusión de la primera sentencia del Aria (que, a su vez, constituye la mitad de su primera parte).

Su esqueleto armónico es el de una cadencia perfecta I-IV-V-I, lo que le da una calidad particularmente conclusiva. A esto también contribuye el que se nos haga presente más que hasta ahora el cuarto grado de la escala: Bach parece haber reservado la subdominante para esa frase conclusiva como para realzar su sentido y hacerla aquí más preciosa. Es como si hasta ahora todo hubiera sido tierra y sol (tónica y dominante) y ahora por primera vez se nos hiciera presente la luna, o el agua.

El aspecto rítmico de esta última frase, ya por si sólo, pone ante nosotros algo equivalente a una con más palabras, que sentimos por ello como una afirmación más enfática; y aunque la melodía se centre en el deslizamiento descendente por el acorde de dominante (constituyendo una condensación acelerada del fin de la primera frase y de cada uno de sus ecos) se completa con una especie de mini coda que resume este gesto descendente a la vez que lo completa, llevándolo a la tónica una novena más abajo.

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Su estructura parece decirnos, en respuesta al triple enunciado que la precede: “no sólo es cierto que todas las aguas corren de arriba abajo, sino que siempre (la superior) desembocan en el mar” (caída sobre el sol inferior).

Aparte de constituir una cadencia perfecta, la 4ª frase conclusiva rompe el patrón formal que hasta ahora se ha venido repitiendo, porque su ascendente no es un eco de los antecedentes previos (A) sino de las semi-frases consecuentes (B).

En

7

[fin 6 – hasta el do] escuchamos una correspondencia de los predicados de las tres frases anteriores, y correspondientemente sentimos que ya no se habla de lo mismo (es decir – del mismo sujeto) que en ellos; se habla ahora específicamente de aquello que en ellos se afirmaba — como para reafirmarlo o ir más allá en su formulación. ¿Qué se predica de este predicado que se ha tornado sujeto de la oración?

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(b) (b’) (b’’)



Las dos notas siguientes, que inician la semi-frase consecuente, constituyen su resumen, por cuanto el intervalo de 6ª descendente desde el la superior reitera el comienzo y fin de su cascada melódica en saltillos. Las notas que siguen, concluyendo la frase, constituyen una prolongación de su descenso hacia la tónica. Un equivalente verbal de esta estructura se podría ilustrar con algo así como: “sí: en todos los casos, grandes y pequeños ríos van al mar; todos, los ríos (b) (como decía) (b’) van al mismísimo mar.”(c)

Sentimos que con estas cuatro frases, tradicionalmente analizadas como A-B, A’-B’, A”’-B”’ B”” C pero escuchadas también como F,F’,F”-G, se ha completado el enunciado de un pensamiento. Pero la música continúa, y comprenderemos que este pensamiento es sólo un “antecedente” al que responderá otro como consecuente, y que luego dos nuevos pensamientos se sucederán en la segunda mitad del Aria, de la cual hemos analizado sólo una cuarta parte .

Aunque en este análisis parcial no haya logrado acercarme a una explicación de la serena perfección de esta música más que un dedo apuntando a la luna, espero que el intento de hacerlo haya constituido un pequeño paso hacia al esclarecimiento de la semántica musical. En lugar de proseguir con el análisis, sin embargo, me conformaré con señalar cómo puede ser posible en principio la explicación de significados musicales complejos a partir de significados elementales, y cómo la reiteración — a manera de rima estructural — sirve en la música para establecer relaciones de insistencia, y a la vez contraste, que conllevan sugerencias sintácticas y lógicas.

Claudio Naranjo es doctor en Medicina por la Universidad de Chile, psiquiatra y gestalista con formación analítica, pionero de la Psicología Transpersonal e integrador en el campo de la Psicoterapia y las Tradiciones Espirituales. Miembro del Club Roma y del Instituto de Investigaciones Culturales de Londres.

RESUMEN

En esata ocasión, Claudio Naranjo nos acerca a un análisis sintáctico de las ocho primeras frases de la obra Las Variaciones de Goldberg, de Bach, para investigar de qué manera los elementos básicos de la música (tempo, ritmo, notas e intervalos, armonías, etc.) pueden transmitir un “paisaje emocional”. Con este análisis parcial, el autor da un paso hacia el esclarecimiento de la semántica musical, al comprobar que es posible la explicación de significados musicales complejos a partir de significados elementales.

ABSTRACT

This time, Claudio Naranjo brings us over a syntatic analysis of the first eight phrases from Bach´s work. The variations of Goldberg to investigate in which way the basic elements of music (tempo, rhythm, notes and intervals, harmony, etc.)Can transmit an “emotional scenery”. Through this partial analysis, the author takes a step forward to the clarification of musical semantics proving that it is possible the explanation of complex musical meanings starting from elemental meanings.

DESCRIPTORES

Sintáctica musical, semántica musical, arquitectura sonora, paisaje emocional, primeros compases.

KEYWORDS

Musical syntax, musical semantics, sonorous architecture, emotional scenery, first compasses.


A p l i C A C i o n e s y R e s u ltA d o s

Aplicaciones y Resul tados

De la "Re-cReación"1 MUsical a la coMPosición:

Un caMino Hacia la exPResión inDiviDUal De “cHicos De la calle”2

L i a R e j a n e M e n d e s B a r c e l l o s

Primeras Jornadas Colombianas de Musicoterapia. Bogotá, octubre de 1998

intRoDUcción Muchos estudios resaltaron el retroceso

económico y social experimentado por la gran mayoría de los países de América Latina en la década pasada. Más allá del retroceso, los documentos de organismos oficiales apuntan hacia importantes insuficiencias en esas dos áreas, aunque ha habido progresos parciales en el campo económico y un progreso político significante (Brignol-Mendes, 1995). Los efectos sociales de esa recesión y las consecuentes políticas de ajuste se mostraron, entre otras cosas, en el incremento de los índices de la pobreza y en una, cada vez más grande, desigualdad social. Por esa razón, algunos autores apuntan ese periodo como “la década perdida” aunque esto sea discutido y discutible, desde el punto de vista político.

Una característica de las modernas sociedades urbanas, sobre todo aquellas cuyo crecimiento se hace de forma macrocefálica con respecto al resto del país, es el incremento de las distintas formas de violencia, suicidios, robos, homicidios, y niños y adolescentes que deambulam. Éstos, cuando consiguen sobrevivir a las enfermedades y a la violencia, se encuentran con las barreras socio-económicas que los lleva a desarrollar estrategias para afrontar la adversidad cotidiana, en la búsqueda de actividades que puedan generar recursos para contribuir en el sustento familiar o para la propia subsistencia/supervivencia.

Aunque el problema con respecto a los niños de la calle sea de ámbito mundial, éste es un tema más preocupante en los países subdesarrollados y, en especial, en aquellos de América Latina. Como los documentos oficiales apuntan a Brasil como el país que

23

1 La “Re-creación” musical es una de las técnicas de musicoterapia descritas por Bruscia y consiste en “cantar o tocar músicas ya compuestas anteriormente” (1991, p.7).2 Trabajo publicado con el título “A Pilot Experience Using Music Therapy with Homeless Children”, en el periódico Music Therapy International Report, una publicación de la American Association for Music Therapy. Vol. 10. New York. USA, 1996. Se habla aquí de chicos de la calle pero se trataba también de adolescentes.

tiene la mitad de los niños de la calle de América Latina, este asunto asume -en ese país- una proporción más grande. Esa proporción se debe, probablemente, al hecho de que se definen como aquellos niños que deambulan en la calle sin la vigilancia de un adulto, diferente a la de otros países donde la denominación de estos niños es reservada a aquellos que, efectivamente, no tienen casa. Los niños que venden alguna cosa tanto como aquellos que prestan pequeños servicios están, muchas veces, trabajando para contribuir al mantenimiento de la familia. La variedad de actividades que realizan para sobrevivir está limitada sólo por la imaginación.

En su deambulación es inevitable la exposición a los peligros de “la sociedad de la calle” (Lusk y Mason, 1993, p.161) que está constituida por personas en tránsito, las mafias delictivas, traficantes, la policía, los mendigos, delincuentes y adultos listos para explotarlos. En un contexto así constituido, los niños de la calle se exponen a la droga, a la explotación y a la violencia en todos los niveles, incluyendo una de sus manifestaciones más inquietantes: los crímenes que envulven las muertes de niños y adolescentes.

En 1993, once niños de la calle fueron asesinados delante de “la Iglesia de la Candelaria” en el centro de Río de Janeiro. Ese hecho me llevó a reflexionar sobre cómo podría yo participar y ayudar a los niños de la calle. La decisión no era difícil. El único camino sería trabajando en musicoterapia. Sin embargo, por paradójico que pueda parecer, no es fácil para uno inscribirse en un proyecto existente, aun cuando uno se

proponga un trabajo voluntario. Por otro lado, se presentaba como desafío tanto la inexistencia de trabajos de musicoterapia con chicos de la calle en una ciudad como Río de Janeiro, como la falta de registros de trabajos

que eventualmente fueran hechos en otros estados de Brasil.

Para desarrollar el

trabajo de forma conjunta, decidí invitar a la musicoterapeuta Lenita Vieira Moraes, cuya participación en el “Proyecto Solidaridad” facilitó nuestra inserción como voluntarias en el

Proyecto “los Niños de Río, el Futuro es Hoy”.

el PRoyecto “niños De Río, el fUtURo es Hoy”

El proyecto “Niños de Río” fue creado en 1990 cuando un grupo inició el Departamento Social de la Asociación de Hoteles de Turismo (AHT), que se asoció a la Cruzada del Menor: una organización privada que presta servicios sociales desde 1920, cuando asistía a los pacientes tuberculosos. Ese, como tantos otros proyectos existentes en Río de Janeiro, fue desarrollado por las llamadas “Organizaciones no Gubernamentales” (ONGs), y tiene por objetivo ofrecer a los niños y niñas de la calle “el derecho de construir su condición de ciudadanos libres, creciendo como individuos capaces de integrar una colectividad estructurada” (Proyecto AHT, sin fecha).


“La variedad de actividades que

realizan los niños de la calle para sobrevivir está limitada sólo por

la imaginación.”

A p l i C A C i o n e s y R e s u ltA d o s 25

Cinco eran las fases de desarrollo de ese proyecto: “Abordaje”, Casa-día, Casa-hogar, Talleres-escuela y Repúblicas.

Primera fase - aboRDaje3 - en ésta los

educadores salían a la calle “para intentar una comunicación” con los menores, entregando alimentos, dándoles asistencia médica y legal, realizando actividades socio-educativas que proporcionaban esparcimiento e intentando la reintegración con las familias.

Segunda fase - casa-Día – ésta

proporcionaba una primera referencia de estructura organizada. Los chicos podían frecuentar la casa donde se les permitía bañarse, lavar la ropa y alimentarse, además de participar en las actividades que la casa podría ofrecer. Sin embargo, continuaban viviendo en la calle. Era una fase de adaptación entre la libertad de la calle y, poco a poco, la libertad asistida que tenía horarios y reglas, aspectos exigidos por la propia convivencia en grupo. Al final de la tarde, la comida era llevada para las calles como una forma de presión para hacerlos salir de la casa porque ellos todavía no eran considerados aptos para quedarse. En realidad, los aspectos que emergieron como limitaciones para su permanencia inicial en la casa eran el uso de drogas y el porte de armas.

Tercera Fase - casa-HoGaR - ésta permitía

la permanencia de los menores en la casa. Inicialmente, el equipo de coordinación se encargó de hacer los trámites para obtener documentos, porque la mayoría de los niños no tenía ni registro de nacimiento, y también de conseguir encaminarlos a la escuela porque estudiar era uno de los compromisos que tenían que asumir. Aquí, ellos se encargaban

de la limpieza, de algunas tareas de cocina y de otras actividades, siempre con supervisión.

Cuarta Fase – talleRes-escUela – esta

fase marcó el principio de las actividades profesionalizantes, es decir, se hizo un estudio en el sentido de saber cuáles eran las preferencias de los menores en términos de profesiones, y ellos eran preparados y encaminados para trabajar. La propia coordinación de la casa se encargó de conseguir empleos compatibles.

Quinta Fase - las RePúblicas4 – éste era el momento en el que los menores, ya profesionalizados, aunque asistidos por el Proyecto, empezaban a vivir en otra casa, donde residían en grupos y se mantenían con sus propios sueldos.

la MUsicoteRaPia Para iniciar el trabajo, hicimos un contacto

con los organizadores del proyecto para que fuera posible decidir en qué fase sería viable y adecuado un trabajo de musicoterapia. Después de ese contacto decidimos trabajar inicialmente en la tercera fase - Casa-hogar, que se caracterizaba como la primera casa que albergaban los niños cuando dejaban las calles, para después, extender el trabajo a otras fases.

Se trazó inicialmente un perfil de los once niños que vivían en la casa en ese momento. De éstos, tres realizaban otras actividades en el horario que nosotras teníamos disponible para trabajar. Así, el criterio para elegir y formar el grupo fue la compatibilidad de horario de los niños con nuestra disponibilidad.

3La palabra “abordaje” fue mantenida por ser el nombre de la fase inicial del proyecto y en portugués quiere decir “acercarse”, “aproximarse”.4La palabra “República” también significa, en Brasil, cuando muchos estudiantes, por ejemplo, viven en una misma casa y la mantienen.

El grupo formado originalmente fue constituido por siete adolescentes, con edades entre once y diecinueve años, siendo seis del sexo masculino y uno del sexo femenino. También estaba siempre presente en los encuentros una niña de un año que nació en la casa, hija de una pareja que integraba el grupo. La constitución de ese grupo se alteró en el momento en que la casa recibió otros menores para ocupar el número de vacantes que ésta ofrecía.

Algunos datos que tomamos en cuenta sobre esos menores eran sorprendentes. Entre éstos señalamos que:

- la mayoría de ellos era del sexo masculino;

- 100% eran usuarios de todo tipo de droga;

- la mayoría había sido sometida a la violencia por parte de la familia o de la policía;

- 100% era de la raza negra.


NOMBRE

WDL

FSC

ECA

D

FLMS

JCSN

PCS

FOS

EDAD

SEXO

19M

15M

16F

1F

16M

17M

18M

17M

PROCEDENCIA

RN

RJ

SP

nacida en casa

?

RJ

?

?

TIEMPO EN

LA CALLE

1 AÑO

2 AÑOS

7 AÑOS

2 AÑOS

5 AÑOS

?

6 AÑOS

DROGAS

marihuana

marihuana cocaína

“goma”5

marihuana Thiner6“goma”

marihuana

marihuana cocaína

marihuana

marihuana cocaína

VIOLENCIA

-

+

+

+

+

+

+

¿POR PARTE DE QUIEN?

-

padrepolicía

familia

padre

padrastro

policía

policía

5 “Goma” es una sustancia, utilizada por los zapateros, que se inhala por la boca y por la nariz de dentro de una bolsa plástica y que causa los mismos efectos de una droga.6Thiner es un solvente orgánico que se inhala y que también causa los mismos efectos de una droga.

+ = Sí- = No


Además, muchos de ellos habían sido sometidos a abuso sexual por la policía y vivieron en la calle de uno a siete años; la mayoría perdió el contacto.

En el primer encuentro intentamos oír a

todo el grupo, en entrevista colectiva, para sentir cada uno de los miembros, percibir la capacidad de establecer relación y conocer sus preferencias musicales. Entre éstas aparecían: el “RAP” (“Rhythm and Poetry” - Ritmo y Poesía), “pagode”7, “funk”, “charme” y “música lenta”. Explicaron cada uno de esos ritmos y dijeron que la casa tenía algunos instrumentos de percusión, que se trajeron inmediatamente y fueron usados con agilidad y mucha habilidad. Empezaron a cantar y bailar y nosotras les acompañamos con el objetivo de desarrollar el trabajo a partir de sus intereses. Un aspecto importante a destacar es que, aunque no pusieron la samba entre sus preferencias, fue este ritmo -característico de Río de Janeiro- el primero en aparecer.

En ese primer contacto pudimos percibir el

desafío que era trabajar con niños de la calle que manejaban y tocaban los instrumentos de percusión mejor que nosotras; que cantaban RAPs y “funks” mejor que nosotras; y que bailaban esos mismos ritmos mucho mejor que nosotras, desde que ellos tenían una agilidad corporal muy grande, probablemente adquirida por la necesidad de que sean rápidos y ágiles para escapar de peatones durante los asaltos, de otras mafias -cada una tiene territorios bien demarcados-, de la policía y, principalmente, porque ellos tienen “el ritmo en la sangre” como se dice. En ese momento percibimos que estábamos frente a otra realidad y que necesitaríamos mucha creatividad para desarrollar el trabajo. Así,

después de una reflexión y discusión sobre algunas cuestiones, optamos por aceptar el desafío y empezar a trabajar sin tener ideas preestablecidas ni objetivos claros; no teníamos experiencia en el área, no conocíamos esa realidad ni algún trabajo de musicoterapia en el área para que pudiéramos orientar nuestra práctica.

Creyendo en las potencialidades y posibilidades de esos chicos, a pesar de todos los puntos adversos, optamos por dirigir nuestra práctica hacia un enfoque teórico Humanista-Existencial. Decidimos centrar el inicio del trabajo en lo que ellos hacían para, después, hacer posible las intervenciones necesarias.

En los encuentros posteriores, nos informaron de que los propios chicos que vivían en la casa crearon reglas y que el no seguimiento de las mismas implicaría una suspensión y hasta la imposibilidad de permanecer en la misma. De esas reglas, escritas en grandes carteles fijados en la pared de la sala, resaltamos: los menores tienen que frecuentar escuela o curso; limpiar la casa y conservarla; cuidar del mobiliario y la televisión; obedecer los horarios; informar de cuándo van a salir; y la última, pero no menos importante, no usar drogas, no portar armas ni objetos robados. En ese momento percibimos que ellos no sólo aceptaban límites sino que establecían reglas que, en nuestra concepción, algunas eran bastante rigurosas.

Reflexionando sobre lo que les impulsaba al establecimiento de reglas tan severas, concluimos que su aparente libertad, incluso en las calles, tenía muchos límites porque te-nían sus movimientos reducidos por otras mafias y por la policía. A partir de entonces,

7 “Pagode” es una reunión donde se tocaba samba con instrumentos de percusión. Con el tiempo, la música tocada en estas reuniones ha evolucionado y se ha transformado en un nuevo estilo llamado “pagode” donde se introdujeron otros instrumentos. Las letras de estas músicas tratan principalmente de amor.

empezamos a establecer límites que, ciertamente, serían necesarios para adaptarse a convivir en sociedad.

En uno de nuestros encuentros decidieron

escoger un nombre para el grupo: “Sonho/Esperança” (Sueño/Esperanza) y de nuevo ellos crearon reglas, ahora para aquellos que iban a frecuentar la musicoterapia:

- quien no llega a la hora no puede participar;

- quien salga en medio de la sesión no puede volver;

- el grupo establecerá las personas responsables del material utilizado en la m u s i c o t e r a p i a , como grabador de c in tas e i n s t r u m e n t o s ; materiales que sólo se pueden tener en el momento de las sesiones.

Además de eso pidieron para firmar un “término de compromiso”, aunque muchos todavía no estaban ni alfabetizados, lo que les llevó a imitar firmas.

En el inicio del proceso teníamos la impresión de que teníamos asumido un papel de “alumnas”. Así, durante algún tiempo, haciendo un esfuerzo para que nos aceptaran, nos sometimos “a las clases” y nos divertíamos con ellos, que nos enseñaban a bailar el “funk” de una forma muy agradable para nosotras pero, ciertamente, muy torpe en su propia concepción. Las coreografías, rígidamente marcadas contrastando con su aparente soltura, eran “desmontadas” o “desarmadas” por nuestra incapacidad de acompañarles. Por paradójico que pueda parecer éramos nosotras quienes tendíamos a romper la rigidez, y nuestros errores se volvieron en lo que yo denominé

“intervenciones terapéuticas involuntarias”.

Las extensas letras de los RAPs eran cantadas por ellos del principio al fin y los ritmos marcados con precisión. Acompañábamos los ritmos pero era casi imposible memorizar las letras. Mientras pasaba esto, discutíamos sobre cómo podríamos llevarles a expresarse sin las coreografías marcadas, sin las letras listas; pero sí de una manera que ellos pudieran tener la posibilidad de expresar sus problemas, sus ideas, sus sentimientos y los contenidos que necesitaban ser exteriorizados; nosotras estaríamos como continentes de esa expresión

y disponibles para compartir esos momentos. En realidad, n o s o t r a s sentíamos que ellos expresaban sus contenidos pero a través de la música

compuesta por otros, “creándolas de nuevo” o “recreándolas”, utilizando las palabras de otros - los compositores - para hablar de sus sentimientos, de eso que les afligía y les preocupaba. Percibimos que, a pesar de ellos, lo hacían de “fuera para adentro”, de una manera que nos parecía “mecánica”, como ya fue dicho previamente. Así, nos parecía fundamental llevarles para que se expresaran de “dentro a fuera”, a partir y a través de sus propias voces. ¿Pero, sería esto posible para alguien que no sabía ni la fecha ni el lugar de su nacimiento?; ¿para alguien que, muchas veces, no conocía ni a su padre ni a su madre, y que tenía que escoger y adoptar un nombre porque no sabía incluso el que se le asignó cuando había nacido? ¿Sería posible, con esta realidad, expresarse de una manera individual, con su propia voz sin, por lo menos, tener un nombre para conferile una identidad? ¡Ciertamente no!


“Nos parecía fundamental que se expresaran de “dentro a fuera” a partir y a través de

sus propias voces.”


Millecco debate, en su trabajo sobre los “Ruidos de la Masificación en la Construcción de la Identidad Sonoro-Cultural” (1997), el asunto de la Identidad Sonora Cultural. Aunque Millecco no se refiera a los chicos de la calle, nosotros po-dríamos usar y adaptar el asunto a este tipo de individuos, incluso si la cuestión se configura aquí de otra manera. Así, intento adaptar el concepto de “Territorios Marginales” formulado por Millecco, a partir del concepto de Territorios Existenciales de Guattari, a la realidad de los niños de la calle. Dice Millecco:

“los territorios marginales favorecen la construcción de pseudo-identidades sonoras culturales, con formas de producción pautadas por la irreverencia con estilo propio y por la música generalmente ruidosa. Esos cuentan con grupos que generalmente abrazan de cuerpo y alma el estilo de su territorio (por e j e m p l o : m e t a l e r o s , funkeiros y p u n k s ) ” . (idem., p.12).

Pienso que,

en el caso de los chicos de la calle, no es solamente una construcción de pseudo-identidades sonoro-culturales sino de sus propias identidades sonoro-culturales y, quizás, la parte más importante de la identidad individual, ya que ésta puede presentarse muy frágil, por decir de alguna forma. Esta identidad sonoro-cultural se empezaría a construir a partir de la identificación con los grupos que cuentan y cantan la realidad existente, y que hacen su protesta a través de la música.

El concepto de Guattari sobre los “Territorios Existenciales” se define como “la encarnación de valores que confieren su sello de autopoiese (autocreación), de singularización, a los focos de subjetivación” (apud Millecco, p.11). Para Guattari, aun mencionado por Millecco, “la subjetividad es el conjunto de las condiciones que vuelven posibles que instancias individuales y/o colectivas estén en posición de emerger como territorio existencial auto-referencial”.

Aquí nosotros reconocemos, sin duda, el

objetivo central del trabajo de musicoterapia con estos menores: facilitarles a través de la música la expresión individual o, usando el concepto de Guattari, promover el surgimiento de Territorios Existenciales que empiezan de la posibilidad de encarnación de valores que confieren singularidad y su sello de

autopoiese, a los focos de subjetividad.

H a s t a

e n t o n c e s t o c a m o s , bailamos y cantamos con las músicas que n o s o t r a s habíamos oído de la radio que

ellos traían y que sintonizaban en una emisora que sólo transmitía “funk” y “RAP”.

Atentas para poder trasformar sin

imposiciones estas actividades que ellos realizaban y controlaban con tanta habilidad, nos encontramos en una de las reuniones con una situación que nos parecía importante para ser el punto de partida de los cambios deseados. Uno de los chicos dijo una frase, refiriéndose al grupo; frase que fue inmediatamente señalada por nosotras como

“Su identidad sonoro-cultural se empezaría a construir a partir de la identificación con los grupos que cantan la realidad existente y hacen su protesta a través de

la música.”

posible de ser trasformada por ellos en música. Las reacciones fueron inmediatas: “¡nosotros no sabemos hacer eso!”. Nosotras empezamos, entonces, a estimular la creación de una frase musical que fuera adecuada a lo que ellos habían dicho.

Percibimos, en ese momento, que la

“composición” sería, quizás, la técnica más adecuada para llevarlos a expresarse y a demarcar sus Territorios Existenciales. Es evidente que nosotras no podíamos pretender que eso hubiera acontecido al principio del trabajo, desde que nosotras éramos, para ellos, personas desconocidas que, principalmente, no eran parte de su realidad y que, probablemente, se presentaban como amenazadoras. Sin embargo, con el establecimiento de la relación terapéutica, el camino estaba abierto.

Bruscia nos habla sobre la “composición”

como:

“una técnica musicoterápica a ser usada con pacientes que necesitan organizar su poder de decisión, aprender a tener compromisos, identificar y desarrollar temas, documentar pensamientos y los sentimientos internos o tener evidencias tangibles de realizaciones.” (Op. Cit., pág. 8).

Esta frase fue poco a poco musicada por

ellos, escrita y transcrita musicalmente por nosotras, y dio lugar al desarrollo de un proceso de composición que, sin duda, les facilitó la expresión de conflictos, deseos, pensamientos e incluso la opinión sobre el momento actual brasileño, así como, sobre cómo el país trata las cuestiones sociales, cómo se puede ver en una de las composiciones hechas, cuyas palabras vienen transcritas a continuación:


8 “Gente” aquí tiene el sentido de “buenos”.

Sueño 1 (Paulo Cesar)

Hoy yo tuve un sueñoUn sueño diferente RAP Yo soñé,Que todos eran “gente”8

Nosotros somos el sueñoYo soñéque la violencia iba acabar SAMBAChicos de la calleTirados al suelo, al suelo,

Como es que ese país va enfrente entoncesAlegría vivir RAPVivir la alegría¡Brasil no puede vivir sin ti!

Sonho 1 (Paulo Cesar) Hoje eu tive um sonho Um sonho diferente RAPSonhei,Que todo mundo era “gente”

Nos somos o sonhoSonheiQue a violência ia acabar SAMBAMeninos de ruaJogados pelo chão, pelo chão Como é que este país vai pra frente entãoAlegria viver RAPViver a alegria O Brasil não pode viver sem você


Es interesante observar la mezcla de RAP y de la samba; las raíces aparecen una vez más, a pesar de que el RAP y el “funk” son muy cantados y difundidos en los medios de comunicación, principalmente en la radio, además de ser la forma de expresión más utilizada por las mafias organizadas, para retratar y protestar contra la situación social. También es importante señalar que la música está en tono Mayor, con un ritmo muy marcado, en un compás 2/4, con intervalos de 6as. ascendientes cuando la letra dice “nosotros somos el sueño” y de 7a. y 5a. ascendiendo, como para marcar la tensión cuando ellos se refieren a ellos mismos c o m o “tirados al suelo”. Aun en esa parte, a pesar de la trágica letra, el ritmo de la samba confiere a la música una alegría que viene a ratificar lo que Lusk y Mason dicen mencionando Felsman: “de hecho, lo que es digno de nota, a pesar de todo el ambiente sombrío e implacable contenido en la literatura sobre niños de la calle, es que, frente a la pobreza absoluta y a la violencia urbana, ellos son sorprendentemente alegres.” (1993, p. 161).

Esa y todas las pocas composiciones que hicieron fueron escritas y transcritas musicalmente por nosotras; también las grabamos y ellos empezaron a oírlas, a tocar y a cantar con la grabación.

Aunque cargada de la contradictoria alegría,

a la que me referí anteriormente, la expresión

de esos contenidos dio voz a la protesta de

esos niños por la forma en que son tratados, por cómo se maneja el tema en el país, así como por su preocupación respecto al futuro del país.

El trabajo de musicoterapia permitió que la

expresión inicial de los chicos, que se hacía casi exclusivamente a través de los elementos de la cultura por la recreación musical, hiciera emerger la expresión individual por medio de la composición.

Nosotras entendimos este trabajo como una experiencia original y restringida por el

t i e m p o l i m i t a d o , sólo tres meses, y por el escaso número de chicos con q u i e n e s

estuvimos. Su interrupción se debió a dos razones que contienen la misma contradicción aparente de la alegría de los chicos de la calle: la primera – que nos aportó mucha satisfacción – es que la mayoría de los chicos fue admitida para trabajar en una compañía brasileña, en carácter experimental; y la segunda – que es la expresión de la realidad social del país – es que la casa que albergó los menores fue invadida por traficantes armados que obligaron a los niños a bajar la pendiente “por medio de empujones” (Mendes, 1994).

Este hecho no interfiere en la fe que

nosotras tenemos en la posibilidad del desarrollo de un trabajo con estos niños, que son el resultado de una realidad social, con el objetivo de contribuir para intentar cambiar la situación vigente.

“El trabajo de musicoterapia permitió que la expresión individual de los chicos emergiera por medio de la

composición.”

Lia Rejane Mendes Barcellos es musicoterapeuta clínica, profesora de musicoterapia en los cursos de Grado y Postgrado del “Conservatorio Brasileiro de Música de Río de Janeiro”; en el curso de Grado de la “Universidad Católica del Salvador” – Bahia -, y en el curso de Postgrado de la “Universidad Federal de Goiás” (en los dos últimos como profesora invitada).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRIGNOL-MENDES, Raul. El Marco Externo y el Desarrollo de la Agricultura en América Latina y el Caribe. Santiago. Chile. Publicación de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación. 1995. BRUSCIA, Kenneth. Case Studies in Music Therapy. Phoenixville. Barcelona Publishers. USA. 1991. CHRIST, William y DeLONE, Richard. Introduction to Materials and Structure of Music. New Jersey. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs. USA. 1975. LUSK, Mark W. e MASON, Derek T. Meninos e Meninas “de Rua” no Rio de Janeiro. In: A Criança no Brasil Hoje. Desafio para o Terceiro Milênio; Organizado por Irene Rizzini. Río de Janeiro Editora Universitária Santa Úrsula. 1993. MENDES, Antonio José. Tráfico Expulsa do Río a Cruzada do Menor. JORNAL DO BRASIL. Río de Janeiro. 1994. MILLECCO, Ronaldo. Ruídos da Massificação na Construção da Identidade Sonora-Cultural. In: Revista Brasileira de Musicoterapia. UBAM. Ano II – no 3. RJ. 1997. Departamento Social da Associação de Hoteis de Turismo. Projeto Meninos do Rio, o Futuro é Hoje. Río de Janeiro. Sem data. Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua - MNMMR. Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicos - IBASE. Núcleo de Estudos da la Violência da Universidade de São Paulo - NEV-USP. Vidas em Risco: Assassinatos de Criança e Adolescentes no Brasil. Río de Janeiro. 1992.



RESUMEN

La autora resume en este artículo al trabajo que desarrolló en el año 93 junto a la musicoterapeuta Vieira Moraes, como voluntarias, en el Proyecto “Niños de Río, el Futuro es Hoy”, para ayudar a los denominados “niños de la calle” de Brasil a través de la musicoterapia. Este trabajo se enmarcó en la tercera fase del Proyecto, centrado en la Casa-hogar, y se llevó a cabo con siete niños. La experiencia con musicoterapia sirvió para que la expresión individual de estos chicos desestructurados emergiera por medio de la composición.

ABSTRACT

The author summarizes the work she developped in the year 93 when she worked with Vieira Moraes as volunteers in the proyect “Rio´s Children, the Future is Now”, to help Brazil´s street Children through Music Therapy. This work was the third part of the proyect and was focused on the Children´s Home. Seven children took part in it. Music therapy helped the children to express themselves individually through composition.

DESCRIPTORES

Niños de la calle, recreación musical, composición, expresión individual, camino.

KEYWORDS

Street children, musical recreation, composition, individual expression, path.

o b R A y d i á l o g o

Obra y diálogo

caRMen santonja

35

Retrato de Carmen Santonja, 1946, de Eduardo Santonja Rosales

Nací en Madrid el 4 de julio de 1934 y el 17 de julio de 1936 me fui con mi madre, mi hermana y mi tía Pilar

a veranear a San Sebastián. Mi padre debía reunirse con nosotras unos días más tarde, pero estos días se alargaron tres años.

Así pues, si bien mis ojos vieron la luz en Madrid, mi entendimiento se despertó en San Sebastián y mis primeros recuerdos están perfumados por el olor del mar, iluminados por el verde de los montes y empapados de txirimiri.

Las primeras impresiones musicales me llegaron a través de la radio nacionalista, con sus himnos de ardores guerreros y sus cuplés de amores imposibles que me hacían llorar. Lloraba tanto con “María de la O” que era tan desgraciaíta teniéndolo tó, como con la historia del camarada que cae herido de muerte en la batalla: “A mis pies cayó el herido, el amigo más querido y en su falda muerte vi”, cantaba yo hecha un mar de lágrimas en vez de: “Y en su faz la muerte


Con mi hermana y mi tía Pilar. San Sebastián, 1938

o b R A y d i á l o g o 37

vi”, porque desconocía la plabra “faz” y, aunque el hecho de que un soldado llevara falda no dejaba de parecerme raro, lo aceptaba como un misterio más entre tantos que, de continuo, asaltaban mi mente infantil.

Afortunadamente, para contrarrestar aquella forzosa y restringida educación musical, mi madre y mi tía Pilar nos cantaban maravillosas y melancólicas canciones vascas que también me hacían llorar pero esta vez de puro sentimiento melódico porque las letras no las entendía en absoluto. Aquellas canciones me dejaron un sentimiento que me sale a flote en cuanto me descuido, y si alguna vez pretendí ser una Rollig Stone, resulté ser una Rolling Stone donostiarra.

Mis condiciones musicales se manifestaron muy pronto y de pronto, pero no se enteró nadie. Nos habían llevado a mi hermana y a mí a casa de unos parientes que tenían muchos hijos, chicos en su mayoría, los cuales, como es natural, nos despreciaron olímpicamente, relegándonos al cuarto de jugar para que nos las arreglásemos solas. Allí, entre un sinfín de juguetes, descubrí un pianito en miniatura, de una escala, que estaba bastante afinado. Me apoderé de él y, con un dedo, empecé a

Con mi hermana, 1936

tocar la Marcha Real (siempre la perniciosa influencia de la radio) con alguna vacilación al principio por desconocer el valor de los intervalos, y con seguridad absoluta al darme cuenta de por dónde iba la cosa. Tan fácil me resultaba que no dudé en escaparme al salón, donde, poco antes, había visto un piano de verdad y, ni corta ni perezosa, me dispuse a traspasar mis recientes conocimientos desarrollados en el juguete, al gran piano.

Cuando más embelesada estaba, llegó alguien, no recuedo bien quién, sólo que era una señora, seguramente la madre, a la que odié con toda mi alma (creo que todavía la odio) porque me arrancó de allí a la fuerza diciendo que el piano no estaba para los niños. No se dio cuenta, la tía, de que yo no aporreaba las teclas a tontas y a locas, sino que estaba tocando con sumo ciudado una melodía perfectamente reconocible, nota por nota. -¡¡ Pero si sé tocar!!- gritaba yo indignada, pero ni caso: fui arrastrada de nuevo a la leonera infantil rabiando.


“¡Pero si sé tocar!”


Hasta los cinco años no volví a ver un piano, ni grande ni chico. Esto fue ya en Madrid, en el hotel de mi abuela, donde no sólo había un piano sino dos y a nadie se le ocurrió prohibirme hacer mis pinitos ni en el uno, ni en el otro, ni impedir que descubriera el misterio de las teclas negras.

Un poco más tarde, cuando ya había cumplido los siete años, mis padres compraron un erard antiguo que aún conservo y entonces aprendí a utilizar mis diez deditos en vez de uno solo.

También por entonces empecé a escuchar música sin reminiscencias bélicas ni folclóricas (la radio llegó a casa después del piano) aunque de momento limitada al repertorio pianístico de mi madre que tocaba muy bien, pero era “una romántica cabeza de melón”, como decía Guillermo Brown refiriéndose a su hermana Ethel y, aunque entre sus libros de música figuraban “El clave bien temperado” y las “Sonatas” de Beethoven, que en su adolescencia tuvo que estudiar, apenas le daba un repaso somero a la “Appassionata” o a algún que otro “Preludio y fuga”, abandonaba el clásico de turno para caer de nuevo en una especie de éxtasis místico con su Chopin del alma.

“ A los siete años mis padres compraron un erard antiguo que aún conservo”.

Su segundo favorito era Schumann; las “Escenas de niños” nos servían de nana por las noches, aunque a ella le gustaba más “El carnaval” cuyos primeros compases atacaba con tal ímpetu que saltaba en el taburete.

Misteriosamente, en sus últimos años se entregó por completo a Beethoven en su sonata “Claro de luna”, repitiendo incesantemente el primer tiempo porque para el resto ya no estaba en dedos.

Mi padre era otro romántico musical empedernido y creo que esa afinidad en gustos fue la que les indujo a casarse, pese a la diferencia de edad nada habitual en los matrimonios al uso: era mamá la que aventajaba a papá en casi ocho años, y se acercaba a los cuarenta cuando se casó. Su familia y sus amistades se hacían cruces por el hecho de que la bella Elena, que había despreciado a tanto pretendiente “de carrera”, hubiera hincado el pico con aquel chiquilicuatre, pintor de dudoso porvenir, hijo de un profesor del conservatorio sin horizonte alguno.

Así pues, la estrechez económica fue siempre la constante familiar tanto de un lado como del otro.

Por parte de mi madre la ruina nos viene de antiguo; de las guerras carlistas, en las



que sus ancestros paternos, pertenecientes a la más rancia (en todos los sentidos) nobleza cántabra, apostaron su patrimonio por la causa más obsoleta. Más tarde, mi abuelo se encargó de rematar la decadencia vertiginosa de su familia, con una desafortunada operación bancaria cuyo resultado fue ¡el desastre!, como decía mamá con voz y gesto teatrales, mirando al cielo con los ojos en blanco.

Mis estudios musicales se desarrollaron primero en casa y luego en el conservatorio. Siniestro lugar el conservatorio madrileño de aquellos años, yo lo recuerdo lleno de gente vieja, niños feísimos y personal de tropa cuya meta era la banda de su regimiento. ¡Qué diferencia con la Escuela de Bellas Artes donde estudiaba mi hermana! Allí, gracias a ella, conocí a los amigos que me han acompañado toda la vida. Desgraciadamente a más de uno le he acompañado yo luego a la tumba.

De todos modos, siempre tuve, debido a mi timidez enfermiza, mucha dificultad para hacer amistades por mi cuenta; siempre he necesitado ayuda externa. Estoy segura de que si mi hermana hubera ido al Conservatorio, hubiera sabido extraer de allí lo mejor que dicha institución podía ofrecer, rodeándose

enseguida de gente maravillosa. Pero yo no veía a nadie maravilloso por ninguna parte y, si lo hubiera visto, no habría sabido tampoco cómo atraerlo a mi órbita.

Total, que me cansé de los estudios de Czerny, de las escalas y de los arpegios. Sólo me gustaba aprender aquello que me seducía en el momento y, gracias a que mi madre había renovado algo su repertorio, descubrí a Bach, Scarlatti, Albéniz, Debussy...

También me gustaba muchísimo tocar de oído las canciones de moda, sobre todo las del cine americano, y todo eso lo aprendía o “me salía” con facilidad pero mal; ahora sé que mal pero entonces me creía un genio.

De la misma manera, o sea, fácilmente y mal me sumergí de cabeza en la guitarra; era muy divertido aventurarse en otro instrumento, así que, poco a poco, fui relegando

el piano y tocando cada vez peor, pero la verdad es que ambos instrumentos me han servido después para inventar canciones; y digo inventar en vez de componer porque mi


“El piano y la guitarra me han servido

después para inventar canciones; y digo

inventar en vez de componer porque me parece mejor; eso es lo que soy y además

creo que lo hago bien.”


rigor autocrítico no me permite arrogarme el título de compositora; inventora de canciones me parece mejor; eso es lo que soy y además creo que lo hago bien.

De todas maneras, pienso que de mi arbitrario aprendizaje musical, lo más importante no ha sido el adiestramiento de manos y dedos, sino la educación del oído y sus laberintos, pues estoy convencida de que en el oído hay muchos más laberintos que el conocido, y todos sirven de filtro para que la basura se pierda y a la meta llegue sólo aquello que merece la pena.

Dejé el conservatorio en quinto de piano y me puse a trabajar de “señorita pianista” acompañando los ejercicios y ensayos de ballet de una tal Marianela de Montijo, bailarina bastante conocida en aquel momento y que luego desapareció en Méjico. No quiero decir que se esfumara, o que fuera abducida por un platillo volante, sino simplemente que nunca volví a saber nada de ella. Me pagaba un duro a la hora.

“Lo más importante de mi arbitrario aprendizaje musical ha sido la educación del oído y sus laberintos.”

De Marianela de Montijo pasé a la conocidísima academia de Miss Karen Taft, con el magnífico sueldo de doce pesetas a la hora. Allí me quedé dos años, cada vez más a regañadientes y más aburrida, hasta que conseguí ahorrar ocho mil pesetas, y con esa fortuna me fui de viaje por Europa en compañía de, la hoy famosísima actriz Chus Lampreave; una de las amistades imperecederas que había conocido en la Escuela de Bellas Artes.

A la vuelta del viaje, rompí las ligaduras que me ataban al piano de Miss Karen. Mi primera salida al extranjero me había abierto el horizonte y aumentado mi ansia de conocer mundo, así que decidí ser libre y ponerme a pintar, lo cual no resolvía en absoluto la financiación de esa vida viajera que yo anhelaba.

Tenía que vivir de algo y, aunque había abandonado los estudios, la música me ofrecía más salidas que la pintura, por tanto, continué utilizándola como un medio más para ganarme la vida. Toqué el piano


“Mi primera salida al extranjero me había abierto el horizonte y aumentado

mi ansia de conocer mundo, así que decidí ser libre y ponerme a pintar”.


con orquesta y todo en una comedia musical infantil; di clases de guitarra (¡¡Dios mío que morro!!) en un colegio de niñas; cantaba con mi hermana en un programa de televisión que dirigía ella... gracias al cielo, corrían los tiempos heroicos de la televisión en directo y no queda constancia alguna de aquello.

También toqué la guitarra y el piano entre bastidores en el Teatro Lara, en sendas obras dirigidas por Adolfo Marsillach, al que pedí socorro en un momento de extrema penuria; llegué incluso a rascar el violín en un episodio de Jaime de Armiñán para la televisión, en el que doblaba la actuación de Gracita Morales que interpretaba el papel de una pobre chica que se ganaba la vida de violinista callejera. Como había que hacerlo rematadamente mal, quedó muy bien.

De esta manera, subsistí hasta el final de los 60, trabajando a salto de mata en ocupaciones eventuales, algunas totalmente ajenas a mis facultades como por ejemplo mis incursiones en el mundo del cine y la televisión en calidad de actriz, oficio para el que no tengo el menor talento.


Vainica doble


Hacia el año 68, un buen día me llamó Gloria Van Aerssen, mi otra amiga íntima, también “extraída” de la Escuela de Bellas Artes. Gloria y yo, junto con Chus y mi hermana, llevábamos muchos años siendo el centro de atracción de fiestas y guateques, divirtiendo a la concurrencia con nuestros números cómico-musicales. Ninguna sospechábamos entonces que, años después, íbamos a estar las cuatro ligadas, en mayor o menor grado, al mundo del espectáculo.

Aquella llamada de Gloria, fruto de una súbita inspiración, supuso el comienzo de “Vainica Doble”. Resulta que la víspera, viendo en la “tele” el festival de Benidorm, se le había ocurrido que nosotras podíamos hacerlo mucho mejor; no en el escenario como artistas, cosa que nunca entró en nuestros planes, sino en la retaguardia como autoras. Yo dije que bueno y nos pusimos manos a la obra.

Naturalmente, jamás se presentó una canción nuestra al festival de Benidorm ni a ningún otro. No tardamos nada en darnos cuenta de que, nosotras y nuestras canciones éramos absolutamente impresentables para este tipo de acontecimiento.

Resultado de aquella primera intentona fue la elaboración de una cinta con unos cuantos temas musicalmente pasables, ilustrados con unas letras cursilísimas de mi

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invención que, en aquel momento, me parecieron comerciales. Dicha cinta llegó a manos y oídos de José Nieto (hoy en día famoso compositor galardonado con varios “Goyas”), el cual algo debió ver en aquel subproducto, como para encargarnos canciones para un grupo de la “Columbia”, en donde estaba por entonces contratado.

Aquel grupo se llamaba “Nuevos horizontes” y llegaron a tener cierta fama, gracias al impacto que produjeron en algunas mentes menos adocenadas que otras dos temas nuestros totalmente inusuales en el panorama musical vigente: “El afinador de

cítaros” y “Mi mosca favorita”. (A la vista de estos títulos se comprenderá el porqué de nuestra exclusión en los grandes f e s t i v a l e s . ) N o s o t r a s trabajábamos con un grupo que se llamaba

“Los tickets”, que fue el caldo de cultivo donde se coció más tarde “Asfalto”, uno de los puntales del pop-rock pre “movida madrileña” que supo sobrevivir a la avalancha. (Avalancha de la cual, según muchos, somos directamente culpables Gloria y yo pues, en numerosas ocasiones, nos hemos visto honradas con el título de “Madres de la movida”.)


“Gloria y yo nos hemos visto honradas en muchas ocasiones con el título de Madres de la movida.”


A instancias de Pepe Nieto, y con la sorprendente aquiescencia de la “Columbia”, tanto estos chicos como nosotras grabamos nuestros respectivos primeros “singles”. En el de “Los tickets” iba una canción nuestra: “El rigor de las desdichas” y en el de “Vainica doble”, naturalmente, dos de nuestra autoría: “La bruja” y “Un metro cuadrado”. Las tres exasperaron a ciertos críticos hasta lo indecible.

Simultáneamente Jaime de Armiñán, dando muestras de una encomiable aunque todavía injustificada fe en nosotras, nos encargó las canciones que ilustrarían su serie “Fábulas”, y de ahí en adelante todas las músicas de sus trabajos para Televisión Española. Gracias a él, nuestro nombre se hizo conocido, si no famoso, aunque nuestros rostros permanecieron en discreto anonimato como era y ha sido siempre el deseo de ambas.

Y hasta aquí la historia de cómo empezó mi peripecia musical. Lo que viene después es una carrera de obstáculos por el circuito cerrado de las casas discográficas, con un bache tras cada obstáculo.

Muchos programas de televisión, siete “elepés”, varias películas y algunos conciertos en directo son el balance en

total, por ahora, de nuestro trabajo... ¡Ah! y un premio “Ondas” a la mejor canción del 97 (creo), gracias a Luz Casal que la hizo llegar al público.

Tenía la intención de contar cómo fueron los principios de mis otras actividades, pero ya no me queda ni tiempo ni espacio. Sólo diré que su desarrollo resultó tan irregular y accidentado como en la música.



A escribir empecé muy tarde y puede decirse que la música me empujó a ello por la necesidad de solucionar las letras de nuestras canciones: de cantar una historia un verso a contarla en prosa sin restricciones métricas ni musicales no hay más que un paso..., un paso largo y difícil.

En cuanto a la pintura, a pesar de que desde muy pequeña había emborronado infinidad de cuadernos con garabatos, ni más ni menos especiales que los de cualquier niño, nunca se me pasó por la cabeza que pudiera pintar en serio. Cuando me lancé a semejante aventura, el hecho se produjo del modo más simple y natural; sencillamente, mis genes larvados afloraron a la superficie. Ya he contado antes que mi padre era pintor. Lo que no he dicho es que su madre también era pintora y el padre de ésta fue Eduardo Rosales, según muchos el mejor pintor del siglo XIX.Yo estoy amasada con las rebañaduras de este talento familiar: soy “la última croqueta”.

“Yo estoy amasada con las rebañaduras de este talento familiar: soy la última croqueta”.


alguna de sus pinturas

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Habitantes del bosque


Homenaje a Buster Kiton

Gato Altivo

alguno de sus discos


Son muchos los pedagogos y psicólogos que sostienen que la predisposición del niño y de la niña para la música es una de las más claras que se conocen, no siendo necesarios demasiados estímulos para hacerle partícipe del gusto por el canto y por cantar1.

H.Gardner (1993:172) señala que durante el primer año de vida se destacan dos hechos posibles de significación musical. En primer lugar, los niños demuestran ser capaces de imitar las secuencias de entonación de las estructuras lingüísticas que escuchan a su alrededor. Durante este primer año, la imitación de las "cualidades musicales" del habla y del canto parece más prominente que los aspectos que apuntan más directamente a la comunicación.

Es en el primer año cuando comienza el balbuceo musical propiamente dicho, produciéndose en respuesta a la música oída, aunque éste no es un balbuceo musicalmente organizado. Según el pedagogo musical Willems (1962), muchos niños y niñas de corta edad, pueden cantar breves canciones. De acuerdo con sus observaciones, señala que algunos niños que todavía no saben hablar recurren a inflexiones melódicas en el lenguaje para completar sus vocablos imperfectos; incluso afirma que hay niños que alrededor del año y medio pueden cantar canciones antes que hablar, siendo las canciones el núcleo de su expresión musical.

Asimismo, podemos considerar las

canciones como una de las formas más fáciles


Aplicaciones y Resul tados

el valoR eDUcativo De la canción en los jUeGos infantiles

M a r a v i l l a s D í a z

“Los niños criados sin canciones, sin cuentos, sin poesía, son niños más pobres

espiritualmente que los otros. Esto lo saben

muy bien los psicólogos y los maestros.

1 El canto de los niños es quizá uno de los temas que más atención haya recibido en el campo del desarrollo de la música, existiendo bibliografía abundante sobre estudios descriptivos al respecto. Consultar: David J. Hargreaves (1998) "El desarrollo musical en los preescolares" en Música y desarrollo psicológico, Barcelona. Graò.


y espontáneas de practicar la música. La voz -sonidos y melodías-, junto con la totalidad del cuerpo -percusiones y ritmos-, le ofrecen al niño la posibilidad de desarrollar un importante medio de expresión, que hace que a lo largo de su desarrollo psicoevolutivo adquiera gran importancia.

Por otra parte, deberemos tener en cuenta que la capacidad de cantar en los niños y niñas, independientemente de la formación musical que puedan recibir, está estrechamente relacionada con la naturaleza de su entorno social/musical. De igual modo, si fomentamos un buen entorno musical desde el primer día de vida del recién nacido, e incluso antes,2 la música le servirá de placer y satisfacción personal a lo largo de su vida.

A este respecto, H. de Gainza (1977:166) señala que la educación musical de los pequeños depende más de la sensibilidad e intuición de los padres que de la cultura o preparación intelectual de éstos, poniendo como ejemplo esas madres que, sin ninguna preparación, saben por lo general acunar a sus hijos al compás de las viejas canciones, destacando la frescura y la capacidad de jugar rítmicamente con los niños; y sin embargo, en ambientes más evolucionados, algunas veces puede faltar este tipo de relación-juego, tan importante para los niños y niñas en su de-sarrollo musical.

El enlace existente entre canción y juego hace que podamos orientar esta íntima relación, desde la conveniencia de abordar

aspectos de la educación y la formación musical en la infancia, de manera lúdica. Asimismo, conocemos que tanto los juegos recreativos como las canciones constituyen la base de algunas de las metodologías empleadas en educación musical en el siglo XX, como las de J. Dalcroze y C. Orff.

Entendemos que los juegos infantiles son de gran utilidad educativa; no son meros pasatiempos ya que cumplen una necesidad psicobiológica de gran importancia en el mundo ficticio y real del niño. Por otra parte ningún juego, a pesar de su aparente frivolidad, deja de ser útil para el desarrollo psicosomático del individuo. El juego influye en el desarrollo psicomotor, así como en el desarrollo afectivo social, ya que a través de las actividades de juego -que varían de acuerdo a la edad y la capacidad de cada uno- los niños y las niñas se enfrentan a ellos mismos, a otras personas y a los objetos que les rodean, adquiriendo de esta forma conocimientos y habilidades que le conducirán a su propia autonomía.

Un claro ejemplo de enseñanza/aprendizaje musical son las tonadillas y retahílas para jugar con el bebé durante los primeros meses, ya que se conjuga atención auditiva y expresión corporal, lográndose la participación activa e interesada de niños y niñas. Todo adulto que desempeña la responsabilidad de cuidar de un pequeño puede y debe contribuir a la formación de su oído y sensibilidad musical, teniendo presente que el canto nunca puede reemplazar al C.D.,

2 Wendy Sims (1996) en su investigación sobre "Respuestas y preferencias musicales de los infantes" nos dice que el entorno musical, aun antes del nacimiento, es tema de interés para los investigadores. De acuerdo a Standley y Madsen (1990), se supone que durante el último trimestre los fetos oyen sonidos del ambiente exterior y comienzan a aprender de ellos. Asimismo, existen algunas evidencias de que recién nacidos mostraban predilección por un cuento que había sido leído repetidamente dutante el periodo de gestación (Kolata, 1984), y respondían al tema musical de una telenovela que su madre veía diariamente durante el embarazo.Con respecto a este tema véase: R. Fridman (1997) "La música para el niño por nacer, los comienzos de la conducta musical". Col. Música, Arte y Proceso. Vitoria-Gasteiz.

y que las nanas o canciones de cuna3 y los juegos musicales pueden cobrar gran

importancia en su de-sarrollo, tanto afectivo como musical.


EDUCACIÓN MUSICAL INFANTIL0-3 años

Canciones para acunar:

Al ron, ron; A roro mi niño; El coco; Una es una; Buba niña; A la ru ru;Este niño tiene sueño; La laguna

Canciones/Tonadillas/Retahílas para jugar:

- Que producen movimientos psicomotores y que se realizan con las extremidades superiores.

Cinco lobitos; Tortas tortitas; Pon nenito pon; Sana sanita; A la buena venturita; Un avioncito; Esta bara barberá; Los deditos; Zipi-zape; Date, date.

- Que producen movimientos psicomotores y que se realizan con las extremidades inferiores o con todo el cuerpo.

Estos piececitos; Se va al caimán; Al paso, al galope y al trote; Aserrín aserrán; Al pin, pon; Una dos y tres.4

3Creemos sumamente importante tener en cuenta el fuerte componente afectivo que posee la canción de cuna, ya que estos cantos propician una de las primeras relaciones que surgen entre el niño y el adulto haciéndose sumamente importante en los primeros meses de vida del bebé.4 La autora de esta canción-juego es Palmira Jaquetti y las ilustraciones corresponden a Elvira Elias. Tomado del libro "Mis Canciones" (1943) Ed. Juventud. Barcelona.

A p l i C A C i o n e s y R e s u ltA d o s

61

H.Gardner (1993:173) nos dice que, hacia el final del tercer año de vida en los niños, el canto espontáneo comienza a ceder su lugar a la canción aprendida. Esto se debe a que han adquirido un sentido de la estructura rítmica de la canción, por lo que en su intento de aprenderla incluye una semejanza no sólo con la letra sino también con el ritmo del modelo aprendido de su cultura.

Muchos son los juegos infantiles que requieren de canciones y tonadas para su desarrollo: el juego de corro, de comba, etc. Éstas reúnen muchas cualidades para que podamos considerarlas como un buen principio de introducción en la educación musical, permitiéndonos que puedan ser cantadas sin complicaciones por los niños: ritmo claro, ámbito vocal reducido, giros melódicos simples, tesitura adaptable a las

voces infantiles, letras sencillas de memorizar, melodías cortas y repetidas en cada estrofa.

Por otra parte, y en relación al juego y las canciones infantiles, F. Trepat (1997:61) nos señala que los juegos musicales forman una de las ramas más ricas del folklore de todos los pueblos; su fuente de inspiración y de conservación está en los niños y en las niñas quienes cada día aportan, descubren y crean nuevos juegos, con nuevas variantes como por ejemplo modificación de la letra, de estructuras melódicas y rítmicas musicales o una evolución en las reglas.

Asimismo, son muchos los pedagogos que sostienen que, para conducir el proceso de educación musical propiamente dicho, nada más apropiado que la infinita variedad melódica y rítmica de las canciones que

recogen los diversos Cancioneros, que inician al niño y a la niña en la toma de conciencia de los elementos musicales contenidos en su propio cancionero tradicional.

Tal vez estas consideraciones deberían ser tomadas en cuenta por parte del educador musical, pudiendo pensar en replantearse si se debe o no desterrar las canciones y/o las canciones/juego infantiles por el sólo hecho de ser tradicionales o antiguas, o si desde otra postura debemos retomarlas, cultivarlas y enriquecerlas para que una de las ramas del folklore continúe vigente de generación en generación5.

A este respecto Swanwick (1997:141) considera que los educadores deberemos preguntarnos si es realmente prioritario para la escuela ocuparse de perpetuar las tradiciones. Como maestros, nos dice este músico-pedagogo, lo importante es entender por qué debemos trasmitirlos y de qué manera éstos serán mejor interiorizados.

contRibUción al DesaRRollo De la eDUcación MUsical, a tRavés De los

cantos y jUeGos folklóRicos infantiles

Que la música es una parte insustituible de la vida social de niños y niñas es evidente. No obstante, según señala Ricardo Nervi (1987:14) la escuela suele "adormecer" el ya citado instinto musical sin que se sepa a ciencia cierta por qué se opera -a nivel didáctico- este adormecimiento.

Este pedagogo cuenta una experiencia personal al objeto de esclarecer los motivos que suelen agotar la perceptividad musical del niño y de la niña.

En una escuela rural de Misiones, el alumnado se resistía a cantar las llamadas canciones "obligatorias" del repertorio escolar. Se les prometió que, una vez aprendido el Himno Nacional Argentino y la marcha Mi Bandera, se les permitiría cantar sus canciones predilectas. El cambio fue total: los alumnos misioneros cantaron, tras un difícil aprendizaje de las canciones requeridas, "sus canciones" brasileño-alemanas, todas ellas pertenecientes al folklore de Brasil y de Alemania. Lo hicieron "a capella", magníficamente -a dos voces-, y pedían insistentemente más horas destinadas al canto.

Dicho episodio nos sugiere, dice Nervi, la simplicidad de los procedimientos didácticos


5 Dada la relevancia comentada del juego y la canción, la investigadora F. Trepat consideró interesante estudiar su vigencia en la memoria de las poblaciones, como factor de integración cultural y social. Para estudiar estos factores de permanencia de las canciones infantiles y los juegos musicales infantiles en la ciudad de Rosario (Argentina),F. Trepat abordó una búsqueda sistemática en respuesta al siguiente interrogante: ¿qué canciones infantiles y qué juegos musicales de su infancia recuerdan sujetos entre 30 y 40 años?, con el propósito de comparar el repertorio musical y los juegos recordados, a fin de encontrar semejanzas o diferencias entre ellos mismos y las fuentes bibliográficas, pudiendo observarse que: -Las canciones y juegos recordados por esta muestra de sujetos eran en su mayoría tradicionales. -Se puede destacar a partir de esta investigación que algunas de las canciones y juegos de hace muchísimos años permanecen actualmente en la memoria de estos adultos.


cuando surgen de los intereses del alumnado, y, lo que es más, cuando dichos intereses penetran en "ese mundo propio" pudiendo convertirse en un importante incentivo, como aquellos niños y niñas cantando lo suyo, lo familiar, lo cercano. La canción popular constituye uno de los elementos más directamente motivadores, porque ha salido del pueblo y se expresa en el lenguaje del que se sirve dicho pueblo, reflejando dichos, costumbres y sentimientos.

Como decía Un habitante de las islas Gilbert: "Es cierto que el hombre blanco puede volar; puede hablar a través del océano; en las obras del cuerpo, ciertamente es más grande que nosotros; pero no tiene canciones como las nuestras, ni poetas que se parezcan a los cantores isleños"6.

En el libro publicado por el C.S.I.C. sobre El folklore y la escuela, de A. de Larrea Palacín (1958:66), podemos leer cómo la misión del folklore en la educación es procurar que el niño dentro de la escuela no se sienta separado de la vida social de su pueblo, sino más bien halle en la formación escolar los complementos indispensables de progreso universal, sin romper la continuidad necesaria7.

Curiosamente podemos deducir, por lo expuesto, que hace unos años se aconsejaba introducir el folklore en la escuela como continuidad en la vida del niño y de la niña. Ahora, acariciando ya el siglo XXI, nos

atrevemos a decir que debemos introducir el folklore musical infantil en la escuela como medio de "salvación" para que éste no se pierda. Como acertadamente señala A. Pelegrín (1986:13), “La cultura infantil tradicional, oral, gestual, preciso es reconocerlo, evidencia señales de extinción. Este proceso aunque acelerado, no significa una desaparición fulminante. Simplemente porque el proceso cultural no es de una generación, antes bien, lenta asimilación, ya que subsiste un mensaje relacional directo entre el hacer cultural y la vida de una comunidad.”

Sin pretender entrar en valoraciones sobre las causas que han generado la situación actual, haremos referencia a tres posibles: la sustitución de cantos interpretados a los niños, por los CD y casetes comerciales; la falta de melodías en los juegos infantiles, ya que éstos no son acompañados por los cantos de los propios realizadores de los juegos; y los juguetes sonoros8 de fabricación artesanal, que se han ido sustituyendo por juguetes más sofisticados y por la televisión.

La autora anteriormente citada, A. Pelegrín,

(1986:13) se pregunta si cuando pasen 10 o 20 años será posible aún conjugar la cultura infantil tradicional con los nuevos modos culturales y tecnológicos emergentes en la infancia 2000. Dos modos culturales invaden el espacio imaginativo-lúdico de la niñez: el tradicional, reflejo del pensamiento de sociedades anteriores, y el tecnológico, nuevo

6 La cita está recogida de la obra de Howard Gardner "Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples". pag.109

7 A. De Larrea Palacín señala en su obra que no solamente serán tenidos en cuenta los elementos lúdicos del folklore: canción, danza, juegos, representaciones dramáticas, sino todo el complejo de la vida popular (El libro hace mención a normas y métodos para que el maestro conozca el folklore de una región.

8Somos conscientes de que existen en el mercado numerosos juguetes sonoros que consiguen diferentes efectos y que están fabricados principalmente con materiales sintéticos. La referencia a los juguetes citados, con ser muy elementales: una nuez, un trozo de hoja de lata, los huesos de los frutos, juncos..., ejercían un alto efecto didáctico-musical.

avance de una "revolución industrial". Como acertadamente señala P. Campbell (1997:17), por lo que se refiere al entorno musical en el que el niño adquiere informalmente su conocimiento de la cultura musical, es importante considerar dos contextos: el tradicional y el contemporáneo.

No creemos en la extinción del folklore musical infantil como algo inmediato porque, de hecho, podemos hacer referencia a recientes y abundantes publicaciones sobre cancioneros y juegos tradicionales, e incluso, todos los Diseños Curriculares Base de las distintas Comunidades Autónomas han tenido en cuenta, en mayor o menor medida, este aspecto a la hora de elaborar los currículos de música. Esto es importante puesto que, al no ser la calle transmisora de costumbres, como podría serlo antes para niños y niñas, correspondería a la escuela su potenciación, transmitiendo modelos de juego o situaciones para simular o imaginar.

Deberemos, por lo tanto, preocuparnos por conocer y/o recuperar "la canción/juego" perdida o a punto de perderse, y ser capaz de transmitirla a las sociedades infantiles, fundamentalmente los juegos integradores donde intervienen niños y niñas. En una publicación del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, sobre "El juego infantil desde la coeducación", (1995) se señala la importancia de juegos tales como La zapatilla por detrás, definiéndolo como juego integrador entre otras ventajas en contraposición con juegos segregadores. Los niños y niñas poseen un repertorio bastante extenso de juegos cuya utilidad educativa merece ser estudiada y puesta en práctica sin prejuicios.

Por otra parte, estamos convencidos de que las canciones y juegos espontáneos, tradicionales y populares, transmitidos oralmente de generación en generación,

pueden continuar en nuestras sociedades, no sólo buscando coexistencia con los actuales juegos, sino ocupando el lugar que por su funcionalidad le pertenece, recuperando de esta forma una parte de nuestro conocimiento.

Compartimos plenamente lo que el etnomusicólogo Joaquín Díaz (1971:95) escribía en un capítulo dedicado a la "Canción Infantil": No acierto a explicarme cómo se va perdiendo, cada vez más, la costumbre de cantar en las escuelas y colegios. Si los padres y maestros no ponen empeño en enseñar las canciones tradicionales a los niños, se olvidará un inmenso caudal folklórico que ha venido acumulándose durante años. Lo peor es que las nuevas generaciones no conocerán una parte importante de su cultura: la que les une con sus antepasados de manera más firme.

De igual modo se manifiesta D.G. Fraile

(1982:13), cuando afirma que el conocimiento de estas canciones/juego nos permite un contacto vivo y directo con nuestros antepasados ya que es posible que algunas de las canciones que hoy se han conservado, gracias a la tradición oral, fuera cantada, no sólo por los españoles del S.XVIII -punto de arranque de muchas canciones populares-, sino también por los habitantes de la Península Ibérica durante la Edad Media. Según sigue diciendo Fraile, las semejanzas existentes entre algunas Cantigas de Santa María del Rey Alfonso X el Sabio con ciertas canciones populares, interpretadas hoy en día por pueblos de Castilla, nos da pie para hacer semejante afirmación.

Por otra parte, las fórmulas o las canciones empleadas en los juegos nos remiten en ocasiones (1993:59) a creencias desvanecidas, acontecimientos o personajes perdidos en la historia. El conocimiento de estas cancionescontribuirá a desarrollar la cultura musical inmediata de nuestros niños y niñas,



teniendo en cuenta que, como educadores, deberemos proporcionar los recursos musicales necesarios para que se formen, además, en un mundo sonoro y musical lo más amplio y variado posible.

Por todo ello, nos permitimos recomendar

al profesorado encargado en las etapas de Educación Infantil y Primaria la elaboración

de un fichero musical, que contenga un gran número de canciones/juegos9 adecuadas a las edades de los niños y niñas, al objeto de contribuir en su desarrollo auditivo y en la adquisición de estructuras rítmicas y melódicas. Por otra parte, el disponer de un cancionero infantil con diferentes repertorios, como se ha expuesto anteriormente, constituye sin lugar a dudas un verdadero universo de amplios e inagotables recursos.

EDUCACIÓN MUSICAL INFANTIL

Canciones/Tonadillas/Retahílas para jugar:

- Para echar suertes:

Pico, pico mandorico; Mirón, mirón, mirón; Titi, biriti; Cesta ballesta; Al subir una montaña; Pito, pito colorito; Periquito y su mujer; Una done

- Para jugar:

En la feria de san Andrés; Piñón, pirulín10; A la trico, trico, tan; Una mona estaba tonta; Pin pin zarramacatín; El anillo; A la zapatilla por detrás; recotín recotán; Piñón, pirulín; Bim bon bam; Teresa la marquesa; Una hora duerme el gallo; El abanico; La tía Mirlí.

9 Una obra de gran interés, en el tema que nos ocupa, es la que nos ofrece PELEGRÍN, A.: (1998) "Repertorio de antiguos juegos infantiles". Madrid. C.S.I.C.

10 Esta canción de corro pertenece al libro "Canciones populares para la escuela”, publicado por el C.S.I.C. en 1954, pag.28 y 29.

Maravillas Díaz es profesora titular de Didáctica de la Música de la Universidad del País Vasco (U.P.V./E.H.U.) y presidenta de de ISME-España.

RESUMEN

El presente artículo es una reflexión entorno a la canción-juego y a los cantos tradicionales infantiles, como medio para enseñar y aprender música, pretendiendo dar un toque de atención al profesorado específico, en lo referente a la utilización sistemática de aquella parte de nuestro propio patrimonio musical.

ABSTRACT

This piece of work tries to make us think over the song-gane and traditional children songs as a way to teach and learn music. It tries to give a warning note to specific teachers to use systematically part of our musical heritage.

DESCRIPTORES:

Canto, juego, infancia, vivencia, tradición, conservación, educación, coeducación

KEYWORDS

Song, game, childhood, experience, tradition, consevation, education, coeducation.



BIBLIOGRAFÍA CITADA

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A R t e y d e s A R R o l l o h u M A n o

Arte y Desarrol lo Humano

sobRe la inteRRelación entRe la Danza y las aRtes Plásticas

B a r b a r a H a s e l b a c h

Todas las formas de expresión artística nacen en el individuo de unas mismas raíces: la percepción, la transformación

que se produce interiormente y la necesidad de exteriorizar o comunicar esta transformación.

Hoy en día, en la elaboración de programas y planes de estudios, todavía existe la tendencia de separar los contenidos educativos en compartimentos estancos, y la necesidad de expresión creativa se ordena estrictamente en disciplinas aisladas, separadas en franjas diferenciadas en el horario escolar: música, danza, pintura, escultura, literatura, etc. Pero la relación íntima que existe entre el arte del movimiento y de la creación artística, es decir entre danza y plástica, permite realizar experiencias pedagógicas y terapéuticas que posibilitan nuevas experiencias de percepción y creación.

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En principio bailar y pintar, tocar y esculpir, moverse y dibujar, son formas de expresión humana distintas. Pero todas ellas se originan en un mismo impulso interior creativo. Lo que produce este impulso puede ser cada vez algo diferente: una idea, una imagen, una visión, un sentimiento, una imaginación, un miedo, una noción, un sueño, un anhelo o una necesidad interior. No importa la denominación que le demos, está allí y requiere ser expresado con más o menos fuerza. En este sentido el "dar expresión"

puede significar dos cosas. Primero, un "liberarse" la tensión y realizarse en su vivencia (una especie de autoterapia de liberación que raras veces ocurre en presencia de otros o para otros). Por otra parte puede transmitir la propia percepción de una experiencia subjetiva, de su reacción y su proceso (un acto de auto-exposición y al mismo tiempo un acto comunicativo que necesita de otras personas como oyentes, observantes y público).


Dos bailarinas de las cavernas de Tassili, en el Sahara

A R t e y d e s A R R o l l o h u M A n o 73

El hombre y la danza es un tema que está representado desde hace miles de años en innumerables documentos iconográficos. Desde culturas ancestrales ha llegado hasta nosotros grabado sobre roca, pintado sobre piedras, dibujado en la arena, en figuras de barro, pinturas sobre tela o grabado al fuego en la corteza de un árbol. Al surgir otras formas de expresión en épocas posteriores, aparecieron nuevas técnicas: relieves, esculturas en mármol y bronce, pinturas en paredes, murales y en tabla, tallas en madera o marfil, ilustraciones en libros, grabados en madera y cobre, litografía y modernas técnicas gráficas. Sin olvidar la fotografía, el cine, el vídeo y el ordenador.

Técnicas y estilos cambian, pero el hombre y la danza siguen siendo fascinantes para el artista como tema de representación; a pesar de que representar el movimiento es un reto, al estar sometido al paso del tiempo, y nacer y perecer fugazmente. Sin embargo, el dibujante, pintor o escultor es muchas veces capaz de fijar el movimiento en su obra de una forma inalterable y conseguir que se perciba una secuencia lógica de movimiento. Como si el movimiento se estuviese desarrollando en ese preciso momento y no quedase limitado a la imagen estática del soporte de la obra artística.

¿Y qué hace el bailarín? Sin lápiz, pincel, gubia ni otras herramientas, está produciendo

La danza de la muerte, grabado en madera, anónimo ca. 1490, Alemania

con su cuerpo líneas y esculturas cambiantes en el espacio. Su forma de expresión tiene fluidez, reposo, volumen espacial y acentos puntuales. Tiene equilibrio y consistencia, dirección y densidad. Su cuerpo tiene volumen tridimensional y masa corporal. El bailarín es tres cosas al mismo tiempo: materia prima, artífice de su expresión y expresión en sí misma. El proceso de creación, al bailar y al crear una obra gráfica o plástica, es muy similar. Ambos viven del movimiento, de la energía que provoca cambios, que crea nuevas formas en el espacio. Aunque los movimientos nacen, crecen, cambian y

existen en un momento determinado, dependiendo del tiempo, al desvanecerse dejan de existir, dejando tras de sí huellas en el pensamiento. Por eso el arte de la danza sólo puede manifestarse como arte escénico en el presente. (Sólo recientemente es posible su conservación a través de medios técnicos como el cine, la televisión y el vídeo). La imagen en las artes plásticas, en cambio, pervive de una forma intemporal. Es por ello que la diferencia de su relación constituye una de las características que diferencian estas dos formas artísticas.


Alexander Archipenko: Danza, Bronce, 1912


Movimiento y artes plásticas se encuentran en el ser humano que baila, pinta y dibuja. Cuando Rosalía Chladek dice:

"bailar es dibujar en el espacio", está formulando con palabras una

experiencia que no le es ajena al bailarín. También se podría decir: "dibujar es bailar con el lápiz". Y así lo uno puede ser lo otro, o mejor dicho, ambos pueden ser uno mismo por unos instantes subjetivos. Y, a pesar de tener mucha relación en ciertos elementos, la danza y la plástica también se distinguen claramente entre sí en su forma de expresión.

El encuentro entre la danza y el arte sirve para experimentar los elementos comunes y diferentes, para aprender y entender mejor características de ambos a través de su ejecución. Pero es difícil aplicar este procedimiento sin hacer una profunda reflexión. V. Kandinsky, profesor de pintura durante muchos años en la Bauhaus en Weimar y Dessau, dijo:

"La comparación entre los medios de las diferentes artes y la inspiración de un arte en otro sólo tiene éxito si la inspiración no es externa sino de principio. Es decir, un arte debe de aprender de otro, cómo este utiliza sus propios medios para, después, a su vez, utilizar sus propios medios de la misma manera; es decir, según el principio que le sea propio exclusivamente. En este aprendizaje, el artista no debe olvidar que cada medio tiene una utilización idónea y que se trata de encontrar esta utilización".(V. Kandinsky, De lo espiritual en el arte, Ed. Labor 1991, Pag 50).

la Danza en laPintURa y la Plástica Del s.xx

No es de extrañar que, en las primeras décadas de nuestro siglo, un gran número de artistas se interesen por

el tema del movimiento, la danza y en algunos casos el deporte y lo expresen en sus obras plásticas. En los años anteriores y posteriores a la Primera Guerra Mundial surge un creciente interés en los temas relativos al cuerpo y su comportamiento expresivo, el desarrollo del movimiento y la interrelación entre los fenómenos corporales, mentales y espirituales.

Estos son los años en los que también surge una nueva forma de danza que se articula, en un principio, como rigurosamente separada de la danza clásica. La polémica sobre esta nueva manifestación artística, creada alrededor de los bailarines y sus programas, interesaba a los artistas plásticos y, posiblemente, influyó a más de uno de ellos.

En escuelas como el fauvismo (Matisse), Die Brücke (Nolde, Karl Hofer) y el cubismo (Marcel Duchamp, Francis Picabia y Picasso), se produce una nueva concepción de lo corporal para los artistas, como se demuestra en las diferentes variaciones de este tema, en distintos estilos y técnicas. La forma más intensa de representar el tema movimiento es la de los futuristas, utilizando medios artísticos completamente nuevos y expresando la velocidad, la relación con el espacio y complejas impresiones sensoriales (Gino Severini, Umberto Buccioni, Giacomo Balla).

En los numerosos manifiestos del futurismo, a menudo surgen términos como dinámica y movimiento, pero en este caso no como una manifestación del hombre sino como el

dinamismo general del tiempo, el movimiento mecánico, la velocidad y la técnica. En el Manifiesto Técnico de 1910 se dice: "Movimiento y luz son acentos principales del arte y rompen lo material de los cuerpos"

Tambien Marcel Duchamp, los hermanos Naum Gabo y Antoine Pevsner intentan incluir la representación de secuencias de movimiento en sus obras, y declaran la cinética como base de su arte. De allí se desarrolla el arte cinético que, con frecuencia, representa una secuencia de movimiento de sus objetos programada electrónicamente como parte de la obra de arte total. (Groupe de Recherche d'Art Visuel de París).

Alexander Calder, cuya obra se ha convertido en la máxima expresión de "escultura móvil", tiene un punto de partida completamente diferente. Encuentra inspiración y modelo para su trabajo en el sistema del universo - cuerpos sueltos flotando en el aire de diferentes dimensiones, color y forma-. Para él, no tiene importancia la mitificación de la técnica en el arte o la representación de la dinámica de las máquinas, como se propaga en el futurismo y el constructivismo, sino la diversidad de los movimientos producidos al azar y el efecto resultante de la combinación de colores y formas.

Algo diferente es el papel que juegan los impulsos de movimiento en el "action painting", donde surgen al azar los resultados de acciones gestuales espontáneas y se convierten en imagen, en "pintura gestual".

El pintor argentino Lucio Fontana aspira, en su "Manifiesto Blanco" de 1946, a un arte multidimensional. "Es necesario sobreponerse al contenido y la forma. Es necesario sobreponerse a la pintura, escultura, poesía y música. Necesitamos un

arte más global que corresponda a las necesidades de un nuevo espíritu... Entendemos esta síntesis como la suma de fenómenos aislados, como el color, el sonido, el tiempo y el espacio, que se integran en una unidad psicofísica.”

Otras expresiones como el show multimedia, el "happening", el fluxus y la "perfor-mance" utilizan el movimiento, la música, el teatro, las artes plásticas y las técnicas audiovisuales. La amalgama de todas estas formas de expresión, y la mezcla de artistas y público como participante activo, conducen a una nueva capacidad de percepción, a un encuentro de arte y vida.

Al liberarlo de la estática y añadir el movimiento, los pintores y escultores del siglo XX le han añadido a su arte una nueva dimensión.

la coMbinación DeDanza y DecoRaDo/Danza y vestUaRio

Muchos pintores y escultores importantes han creado decorados, vestuario y obras

plásticas para la danza. El primer impulso en este sentido lo dio Sergei Diagilev (1872-1929), fundador y director espiritual del "Ballets Russes", cuando en París, Londres y Roma pidió colaboración para sus producciones de ballet a artistas como Leon Bakst, Giacomo Balla, Alexandre Benois, Georges Braque, Robert y Sonja Delaunay, Fortunato Depero, André Derain, Raoul Dufy, Max Ernst, Natalia Gontscharowa, Juan Gris, Michail Larionow, Henry Matisse, Joan Miró, Pablo Picasso, Georges Rouault, Maurice Utrillo y otros.



Hasta el principio de la era Diagilev la escenografía, el decorado y vestuario habían sido diseñados en general por pintores historicistas poco importantes en un estilo poco interesante. Sólo se producían algunas excepciones o se hacía un tratamiento artístico específico basado en la coreografía o en la música.

Para Diagilev, la coreografía y la música exigían un decorado y un vestuario de un nivel artístico adecuado. “Cada obra requiere su propia sencillez, la síntesis de lo imprescindible para ella”, decía Michail Larionow, un pintor ruso, que había hecho la escenografía para varias producciones de los "Ballets Russes".

Tras la era Diagilev (1909-1929), esta colaboración entre las artes plásticas y la escena ha seguido funcionando en algunas ocasiones, tanto en los grupos seguidores de los "Ballets Russes" como en otras compañías. Pintores como Willi Baumeister crearon obras espectaculares, en su escenografía para el ballet "El amor brujo", de Manuel de Falla, del año 1947, el atrezzo y elementos del decorado bailaban. Tambien crearon decorados con mucha fantasía Jean Bazaine, Carlo Carra, Marc Chagall, Giorgio di Chirico, Jean Cocteau, Salvador Dalí, Renato Guttusso, Ferdinand Leger, Frans Masserell, Oskar Schlemmer, Gino Severini, Graham Sutherland, Victor Vasarely y otros.

Algunos escultores como Naum Gabo, Antoine Pevsner (que crearon decorados y objetos plásticos para la producción de "La Chatte" de Balanchine), Barbara Hepworth, Henri Laurens, Giacomo Manzu, Isamo Niguchi o Jean Tinguely estaban fascinados por la posibilidad del movimiento entre escultura y danza. Esta relacion se ha explorado de una forma especialmente intensa, en una colaboración a lo largo de

varias décadas, por la coreógrafa Martha Graham y el escultor Isamo Niguchi. Aquí la escultura no es sólo un elemento decorativo en el escenario sino una parte de la danza misma, los objetos plásticos se incorporan en la danza, y los bailarines se encuentran dentro, encima o debajo de ellos. La escultura así se convierte en una ampliación del cuerpo danzante y tiene una función dramática importante. Esta idea también ha sido utilizada por Maurice Béjart en una de sus primeras coreografías "Le Teck".

Robert Rauschemberg y Merce Cunningham tuvieron una forma diferente de concebir la colaboración entre escenógrafo y coreógrafo. Rauschemberg, como tambien Andy Warhol, creaba sus decorados para Cunningham de acuerdo con una estética a-leatoria totalmente independiente de la música y la coreografía y sus decorados sufrían cambios al azar durante el desarrollo de la danza.

Algunos artistas iban todavía más lejos. Su interés por el movimiento y la danza no se limitaba a crear decorados, objetos esculturales para la escena o vestuario. Su intención era convertirse en coreógrafos ellos mismos, no a través del trabajo del cuerpo humano, sino de objetos y figuras mecánicas (G. Balla "Teatro sintético" 1915 o F.Depero "Balli Plástici" 1918, o también W. Kandinsky "Cuadros de una exposición " 1928). Otros, como Malewitsch en 1913, utilizaron cambios de iluminación para crear la ilusión de que un objeto se mueve. O. Schlemmer, en su "Triadisches Ballet" de 1922, utiliza un vestuario que determina un tipo de movimiento en los bailarines que se mueven como figuras mecánicas.

Pero no sólo los artistas se han inspirado en la danza, también los bailarines se han interesado por temas de artes plásticas. (Por ejemplo la Compagnie L'Esquisse con la obra

"Vertée" que trata de la obra de Francis Bacon, el grupo catalán "Musances" con su obra sobre el escultor Georg Kolbe, o G. Bohner quien ha interpretado en danza varios solos importantes sobre temas de pintura).

Es frecuente encontrarse con dobles talentos entre artistas de plástica y bailarines: bailarines que diseñan vestuario y decorados, pintores que bailan y hacen coreografías.

Todos estos ejemplos pretenden recordar la íntima relación de las formas artísticas de la escultura y la pintura con el movimiento. ¿Qué conclusiones podemos aplicar al mundo de la pedagogía?

Danza y aRtes Plásticas en la eDUcación

Normalmente en las escuelas y Universidades existe una separación entre las actividades

musicales, artísticas, danza, lingüísticas y escénicas. Y de forma artificial e insatisfactoria se encasilla la música, danza, plástica, lingüística y artes escénicas en compartimentos estancos. Es frecuente encontrarnos con formas poco abiertas de pensamiento en el planteamiento del arte en la escuela (pensando en todas las artes, no solo la plástica). Primero por hacerlo de una forma meramente intelectual, y segundo por dar demasiada importancia al desarrollo de las técnicas muy concretas.

Mi trabajo con movimiento danza y plástica surgió hace más de 20 años de mi interés personal en las artes y se ha enriquecido a través de la colaboración con pintores, escultores, músicos y directores de teatro, y también con los participantes de mis cursos en colegios, galerías de arte, museos y talleres

en diferentes países, de entre 5 y 75 años. En todas estas experiencias he profundizado en el empeño de encontrar una forma de enseñanza artística que considere al ser humano como una unidad. Una unidad con sus bases emocionales, cognitivas y corporales en la que se pueda estimular su propia creatividad y proporcionar una experiencia positiva a través del encuentro con las artes. Y, poco a poco, recorrí diferentes fases en este proceso de intentar integrar danza con música, con lenguaje, escultura y pintura.

De esta forma he encontrado, entre artistas,

terapeutas y pedagogos, muchos colaboradores interesados con los cuales he podido intercambiar pensamientos e ideas y a los cuales agradezco sus impulsos.

En la concepción del Orff-Institut de

Salzburgo, en cuyo ámbito espiritual ha nacido una gran parte de mi trabajo, destaca la unión elemental de las expresiones creativas. Mi intento de integración de las artes surge también de un modo elemental, intentando buscar las características afines a ellas, representadas de una manera simbólica. Y nunca como una falsa integración entre ellas a través de elementos técnicos, o como una simple suma de productos que vienen de diferentes ámbitos artísticos y son muy distintos.

La finalidad de estos trabajos con la danza

y la plástica fue aprender a entender las obras de arte a través de la experiencia corporal y a la vez abrir caminos expresivos en el campo de la creación. Dice Montaigne: "No puedo imaginar un estado más insufrible y doloroso que estar privado de la posibilidad de expresar desde la profundidad del alma". Esta cita debería animar a los encargados de la enseñanza artística a educar no sólo en la recepción sino también en la expresión.

El concepto que quiero presentar se basa en



una forma de trabajar y estilos de aprendizaje, aparentemente dispares que, sin embargo, se complementan:

- Aprendizaje desde la experiencia corporal- Aprendizaje a partir de al obra de arte- Aprendizaje con el proceso de creación

aPRenDizaje a tRavés De la exPeRienciacoRPoRal

Nuestro cuerpo es el archivo de todas las experiencias kinestésicas y emocionales de nuestra biografía y

muestra nuestro estado interior. Es un gran maestro que nos proporciona conocimiento

sobre nuestras experiencias psico-físicas de una forma no verbal. A través de la interconexión maravillosa de sentidos percibimos todas las experiencias de nuestro entorno. Cuanto más agudo y diferenciado sea nuestro sistema de percepción más profundas y variadas serán las impresiones que nos enseñan a comprender el mundo que nos rodea con sus diferencias y contradicciones.

Así, aspectos como espacio (por ejemplo

amplitud, estrechez, equilibrio o densidad, simetría, asimetría, masa, línea, plano, etc.), tiempo (velocidad, uniformidad, accelerando, ritardando, ritmo, etc.) o intensidad (tensión, distensión, tono, acento, crescendo, decrescendo, etc.) tienen formas de expresión corporal individual que proporcionan información de carácter emocional al ejecutante.

El gesto de la danza y la línea del dibujo se encuentran

El modo en el que aparecen estos fenómenos difiere en las distintas formas artísticas, por lo tanto la percepción bien puede recibirse a través de la vía visual o auditiva, táctil o kinestésica o bien en combinación de varios sistemas de percepción.

La sensibilización del cuerpo para la

percepción, la ejecución de movimiento y la creación son la base y la finalidad del "aprendizaje desde la experiencia corporal" y a la vez experiencia emocional, técnica corporal y social.

aPRenDizaje a tRavésDe la obRa De aRte

Se puede aprender a partir de una obra de arte conociendo cómo se ha de-sarrollado, y haciendo un análisis

de ella. También aprendiendo sobre artistas y corrientes artísticas, en su contexto. Pero para conquistar un tema y llegar a un mejor aprendizaje hay que involucrase con éste de una forma más "subjetiva". Y, ¿qué conlleva esta confrontación subjetiva?

En principio simplemente un abrirse hacia

la obra, una disposición para recibir impresiones, asociaciones y emociones. Intentar involucrarse corporalmente con lo

"concreto" o lo "implícito " en la obra. Eso quiere decir intentar identificarse con líneas, superficies, masa, intensidad, equilibrio, reposo, contenido, expresión, forma, movimiento, color, dinámica, etc. Este procedimiento metodológico puede parecer al principio un poco inusual o extraño. Pero no resulta tan inusual una vez que se ha experimentado la percepción kinestética como un camino concreto de la autopercepción.

A través de la empatía se ve la obra de arte

de una forma diferente, procedimiento que se tiene que preparar minuciosamente y requiere tiempo. Este camino para llegar a conocer la obra de arte es mucho más polifacético y está relacionado más directamente con la persona que un procedimiento meramente descriptivo y analítico. De todos modos quiero subrayar que el aplicar este método en ningún momento debe excluir otros. La descriptiva y la analítica también tienen su lugar, aunque no alcanzan la personalidad entera del observador o del alumno, y por consiguiente necesitan complementarse con otras formas integradas de percepción a las que me he referido al comienzo de este párrafo.

Kandinsky describe un camino similar de encuentro con la obra de arte en la introducción a "Punto y línea sobre el plano" "(...) existe la posibilidad de penetrar en la obra, participar en ella, y vivir sus pulsaciones con sentido pleno." (Ed. Labor 1991.Pag 11)



El carnaval de los arlequines, 1924/25

Niños en un proyecto con la autora

aPRenDizaje a tRavésDel PRoceso DecReación

Una vez conseguida la relación personal con la obra de arte, y combinadas las informaciones

concretas con la impresión personal, se puede hacer una interpretación propia. Y cuanto más intensa sea la impresión vivida a través de la obra, más necesario será expresarla, ya que según Montaigne hay que desarrollar las capacidades de transformar impresiones, que nos afectan de modo positivo o negativo, o que nos remueven o nos sacuden interiormente.

En este proceso no se trata de comparar

cualitativamente la obra original con el resultado de la expresión de los alumnos. La obra original ha servido de impulso o punto de partida para el proceso de "interpretación

creativa" o como inspiración para una composición propia. El resultado de la composición de los alumnos nace de una personalidad diferente del artista, de un impulso y un proceso diferente, de una capacidad artística distinta y posiblemente sólo tenga una cierta relación con el original.

La "interpretación creativa" puede pasar

por un camino completamente diferente del original, e incluso a veces se recrea en un medio diferente. Un cuadro de esta forma se puede transformar en una escena de movimiento, una escultura en una danza...

El proceso creativo muchas veces se de-sarrolla en pareja o en un grupo más o menos grande. En este caso la creación se entiende como una forma de comunicación, y conlleva el aprendizaje social, donde se hacen interpretaciones diversas, sugerencias individuales, hasta la resolución conjunta de la tarea.


Estudiantes del Orff-Instituto, Salzburg, en un proyecto con la autora en una galería de arte


DesaRRollo De los teMas

Todo proceso pedagógico debe ser planeado cuidadosamente para lograr los objetivos que nos

proponemos, y en él distinguimos varias fases:

1. Preparación/ ambientación:

Cada tema necesita una preparación directa o indirecta. Eso incluye un "calentamiento" físico y psíquico que puede ser de diferentes maneras. Por ejemplo juegos, que incorporan aspectos específicos del tema a tratar, actividades de sensibilización que conducen hacia la percepción o ejercicios de técnica que facilitan la adquisición de destrezas específicas para la posterior composición.

También se puede hacer una preparación

distinta a través de ejercicios de imaginación, que pretenden evocar imágenes interiores desde niveles profundos. Caspar David Friedrich mencionaba esta forma de preparación: "Cierra tus ojos, para ver tu imagen con el ojo del espíritu, después saca a la luz lo que has visto en oscuridad".

Esta clase de preparación al igual que los

ejercicios de sensibilización necesitan mucha calma para desarrollarse. Se puede obtener la calma tras un calentamiento físico fuerte del cual uno se recupera en una posición relajada, tendido en el suelo. Y en esta posición, el profesor puede preparar al alumno para el ejercicio de imaginación. Otra serie de posibles inicios o comienzos de clase podrían basarse en el análisis de la obra, que proporcionaría impresiones nuevas y donde surgi-rían preguntas que abren la conciencia hacia el tema.

2.Composición/

Interpretación Creativa En la pared de una exposición en la Galería

Maeght de Saint Paul de Vence leí una cita en la que Joan Miró habla sobre su proceso creativo particular: "He empezado a pintar mis cuadros bajo un efecto absoluto de choque que me aleja de la realidad. Hay múltiples razones para este choque... y siempre necesito un punto de partida, aunque fuera sólo una mota de polvo o un rayo de luz. Desde este origen se van desarrollando una serie de elementos, siendo cada uno de ellos el origen del siguiente. Yo trabajo como un agricultor de viña. Las cosas se desarrollan despacio."

Esta forma de trabajar se confía

intuitivamente al subconsciente. En sentido contrario se expresan los constructivistas Naum Gabo y Antoine Pevner, quienes describen el proceso de creación en su "Manifiesto realista" de 1920: "Construimos nuestras obras como el universo las suyas, como el ingeniero sus puentes, como el matemático sus fórmulas de las órbitas espaciales, con la sonda en mano, con la vista tan precisa como una regla, con el espíritu tan tenso como un compás...". (del catálogo Naum Gabo de la Kunsthalle Manheim).

Textos como estos nos muestran la variedad

de opiniones de los artistas sobre el proceso de creación y deberían de recordar al pedagogo que se pueden utilizar métodos diversos para proporcionar a cada uno de sus alumnos la posibilidad de descubrir la forma de trabajar mas adecuada para él.

El proceso tiene una enorme importancia

en el trabajo de creación. Puede surgir de una experiencia personal, del encuentro con una obra de arte, de un problema específico de un

grupo, de una situación cotidiana, de un texto u otros estímulos. En el grupo a través del diálogo, y de la experimentación con el material, el tema o la idea adquieren forma y se va consolidando el proceso de creación común.

A pesar de que el proceso está en primer

plano, el resultado del trabajo también es de suma importancia. No sólo por la satisfacción que produce ver el producto que uno mismo ha creado, sino por el trabajo en común del grupo.

3. Reflexión

Al final del proceso es muy interesante hacer una reflexión que debería estar abierta a cualquier contribución de los miembros del grupo. En general, estas discusiones finales tienen su propia dinámica en la que se intercambian preguntas y respuestas y las diferentes opiniones de unos y otros.

En la mayoría de los casos la discusión se

desarrolla después de la observación de las imágenes u obras plásticas que han surgido o después de la presentación de los trabajos escénicos o de movimiento. En estos trabajos se ven automáticamente los criterios de composición. En la argumentación crítica del resultado no se pretende una calificación, sino entenderlo y analizarlo, y ver la intención de sus "autores". No se trata de ver qué "se hubiera podido hacer", sino de ver las razones por las que algo se ha hecho expresamente así. Si las ideas de los "autores" no se han podido transmitir con efectividad en la presentación, se pueden sugerir cambios.

¿Qué pretendemos enseñar? ¿Qué se puede

aprender en el marco de este concepto?

Tanto la educación plástica como la de

danza engloban técnicas diversas y amplios contenidos de aprendizaje. ¿Cómo consigue el profesor cumplir con ambos curricula con la carencia de tiempo que normalmente sufre la enseñanza artística? ¿Cómo pueden aprender los alumnos algo valioso en ambos ámbitos? ¿No es más verosímil suponer que no van a aprender nada?

La forma de trabajo aquí expuesta no está

pensada como una alternativa para las materias de plástica o movimiento. En el ámbito escolar puede plantearse como un complemento. En el extra-escolar, donde existen menos limitaciones en el curriculo, el encuentro de la plástica y la danza puede ser una experiencia ejemplar.

Con esta forma de trabajar se pueden

transmitir contenidos específicos. Por ejemplo:

- Reconocer la experiencia corporal como base de toda percepción sensorial y entendimiento.

-Comprender la raíz sensorial y cognitiva de la abstracción de términos.

-Experimentar el acercamiento a una obra de arte a través de la confrontación y desde la totalidad del ser humano (alma-mente y cuerpo)

-Entender la relación entre las diferentes formas de expresión humanas.

-Descubrir similitudes y diferencias entre los ámbitos de las artes plásticas y de la danza, y las composiciones plásticas o escénicas resultantes.

-Buscar para cada tema una forma específica de composición y trabajar las técnicas necesarias para ello.

-Experimentar el efecto del arte y la propia creatividad en relación con la vida cotidiana

-Aceptar diferentes formas de percepción e interpretación.

Desde otro punto de vista esta forma de

aprender es poco o nada adecuada, cuando lo



que se pretende es:-"Aprender acumulativamente"

determinadas técnicas de danza o de plástica, o lo que es parecido "técnica a secas" (esto en general es poco frecuente en la plástica, lamentablemente muy frecuente en la danza).

-Acumular conocimientos amplios con los que se puede contar rápidamente (léxico...)

-Elaborar productos perfectos (esto sería pensable como un ejemplo), pero por razones de tiempo no se debería de hacer con frecuencia...

No se aprende, o sólo alguna vez en

conexión con un tema específico, imitando un material fijo o previamente dado, reproduciendo soluciones o memorizando la información completa sobre la historia de la danza o del arte.

Reflexiones Del PRofesoR

Incluso habiendo tenido una buena formación, los profesores deben buscar su propio camino en sus consideraciones

en el ámbito de la estética. Y se pueden tener en cuenta tres aspectos preliminares:

-En primer lugar: ¿quiénes son las personas

con las que trabajo? ¿Qué necesidades y expectativas tienen? ¿Qué aportan en intereses, disposición, destrezas y conocimientos? ¿Dónde están sus miedos y temores?

-En segundo lugar: ¿quién soy yo? ¿Dónde están mis puntos fuertes y qué puedo transmitir o iniciar? ¿En qué procesos puedo ayudar? ¿Cuáles son mis carencias y en qué terrenos no puedo profundizar? ¿De qué tengo miedo y por qué?

-En tercer lugar: ¿qué significa el tema? ¿Parece interesante o importante para el grupo? ¿Cuáles son las informaciones contextuales que se necesitan? ¿Qué clase de preparación desde el punto de vista del contenido u organización es necesaria? ¿Puede haber impulsos o reacciones en contra? ¿De qué ámbitos de la experiencia humana trata el tema? ¿Es el aspecto del contenido más importante que el de la composición? ¿Es al revés, o están ambos equilibrados? ¿Qué experiencias de aprendizaje vitales se pueden hacer con el tema? ¿Es el tema singular o aparece también en otros artistas u otras formas artísticas? ¿ Se pueden relacionar estas expresiones? ¿Necesita el tema ser retomado en la misma forma, o en otra distinta? Y ¿cuándo sería eso oportuno?

Un trabajo consecuente en el aula sólo se puede desarrollar desde la constante reflexión sobre el triángulo "Yo-tú-tema".

Dependiendo de diferentes situaciones, el


RESUMEN

Este artículo trata de la relación entre la danza y las artes plásticas, sus características determinantes, sus similitudes, diferencias y correlación. En la combinación de movimiento, danza, imagen, escultura y música se describe un concepto de educación estética que está determinado por “aprender de una forma integral a través del cuerpo y el espíritu”, “aprender a través de la obra de arte” y “aprender a través del proceso creativo”.

ABSTRACT

This article refers to the relationship between dance and art. In both media the determinating characteristics appear as similarities, differences and relationships. In the combiantion of movement, dance, image, sculpture and music a concept of esthetic education is been presented that is determined by “learning through body experience”, “learning though the work of art” and “learning through the creative process”.

DESCRIPTORES

Danza, Artes Plásticas, Interpretación Creativa, Educación Estética.

KEYWORDS

Dance, Art, Creative interpretation, Esthetic Education.

aprendizaje integral de danza y plástica requiere de condiciones inusuales, un mayor despliegue de ideas, preparación, tiempo y materiales. Es indudable que hay que contar con unas buenas dosis personales de convicción, fuerza e iniciativa para paliar los problemas que con toda seguridad van a surgir.

Por otra parte, estas actividades proporcionan al profesor y a los alumnos

nuevas experiencias, y requieren una mente abierta, flexibilidad y aprendizaje continuo. En el caso más afortunado se puede conseguir qué movimiento y artes plásticas se conviertan en una necesidad vital.

Traducción: Verena Maschat /Sofía López-Ibor

Barbara Haselbach es profesora de danza y catedrática en la Universidad "Mozarteum" de Salzburgo. El énfasis de su trabajo y publicaciones está en la improvisación en la danza, la Educación Estética y Música y Danza en la Educación.

A R t e y d e s A R R o l l o h u M A n o

BIBLIOGRAFÍA

BELJON, J.J., 1993, Gramática del Arte, Celeste Ediciones, MadridBOWNES, A., 1984 Have you seen sculpture from the body? Tate Gallery, LondonBOIX, E. y CREUS, R, 1986. El arte en la escuela, Ediciones Polígrafa, BarcelonaCHEMAYEFF Y J.C., 1999 First Shapes, Abrams, N.Y.GRESSIEKER, H., 1983 Bildende Kunst und integrales Bewusstsein, Olms, HildesheimHASELBACH, B., 1991 Tanz und Bildende Kunst, Klett, StuttgartKANDINSKY, W., 1991 De lo espiritual en el arte, Labor, BarcelonaKANDINSKY, W., 1991 Punto y línea en el plano, Labor, BarcelonaMÉNDEZ, S., 1980 Una experiencia pedagógica, Exposición "El niño y el Museo" Ministerio de Cultura. MadridPRESTON-DUNLOP,V., 1984, A Handbook for Dance in Education, McDonald and Evans, PlymouthSCHEPER, D., OSKAR SCHLEMMER, Das Triadische Ballett, Akademie der Künste, BerlínTRIER, E., 1984, Bildhauertheorien im 20. Jahrhundert, Mann, BerlínWATTS, E., 1977, Towards Dance and Art, A study of relationship between the two art forms, Lepus Books, London

Series:- El arte para los niños (Picasso, Klee, Dufy etc.), Edhasa, Barcelona- L'Art en Jeu (Arp, Braque, Calder, Delaunay, Kandinsky, Léger, Magritte, Picasso etc.), Atelier des enfants et Musée national d'art moderne, Centre Pompidou- Abenteuer Kunst- Adventures in Art (Altdorfer, Chagall, Gaugin, van Gogh etc.), Prestel, München

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p A i s A J e s o n o R o

Paisaje Sonoro

el silencio De las siRenasCantata marina para un tanque

F e r n a n d o P a l a c i o s

LA INICIATIVA

“Cultura en un tanque de petróleo. El proceso de tecnificación que ha atravesado la industria petrolífera en nuestros días ha dejado muchas de sus instalaciones obsoletas o

abandonadas. Este es el caso de un enorme tanque de la Refinería Cepsa de la ciudad de Santa Cruz de Tenerife. Una vez desmantelado, el Cabildo de la Isla ha encontrado para él un nuevo fin: acoger actividades culturales. Ni su apariencia ni su uso permiten encasillarse como una galería de arte convencional. Se presenta como una gran pieza industrial que conserva su aspecto original, con una mínima intervención arquitectónica a través de materiales procedentes de desguaces. El interior de esta pieza cilíndrica (50 metros de diámetro por casi 20 de altura) ofrece un aspecto sobrecogedor, en el que se pierde la noción del tiempo, el espacio, el sonido y la luz. El Cabildo de Tenerife desea dedicar el ESPACIO CULTURAL ‘EL TANQUE’ a montajes vanguardistas, mostrándose abierto a propuestas artísticas contemporáneas de cualquier índole y procedencia”.

Con esta declaración de principios veía la luz a mediados del 97 un nuevo y singular espacio cultural, una iniciativa nacida con fecha de caducidad (debía ser demolido en el verano del 98 a causa de la remodelación urbanística de la zona) que, a fuerza de tesón, trabajo e imaginación no sólo ha conseguido mantenerse con vida, sino que, además, ha sido un proyecto, una programación y un diseño premiados en la V Bienal de Arquitectura Española y en el Laus 99 del Ayuntamiento de Barcelona.

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- “Mira, hija, cómo canta la sirenita del mar”.- “No son las sirenas, madre, ni lo son ni lo serán, que es la voz de Fernandito que a mí me viene a buscar”.

(Romance del Rey Fernandito)

EL TANQUE

La capacidad resonante que propone este espacio es verdaderamente superlativa. Su extraordinaria reverberación, amplia extensión circular, gran altura, sólido volumen -jalonado por estrechas

columnas de hierro- y perfecta visibilidad desde todos los puntos, ofrece a quienes lo contemplan una experiencia sonora y espacial única e inolvidable. Sin embargo, estas inusuales características estructurales se convierten en enemigas de cualquier obra musical al uso que pretenda albergarse en él: todos los sonidos producidos en su recinto son triturados y esparcidos en forma de polvo sin posibilidad de recuperación, la música es engordada de tal manera por las resonancias del lugar que se transforma en un residuo embarullado y empalagoso, un torbellino que engulle cuanto suena en una infernal espiral (según mis mediciones aproximadas los sonidos graves pueden alcanzar más de 30 segundos de reverberación). Desde el punto de vista sonoro, este espacio sólo parece indicado, en principio, para exibiciones muy concretas, salvo que se creen obras musicales especialmente pensadas para sus dimensiones y peculiaridades acústicas.


p A i s A J e s o n o R o 91

LA OBRA

Así nació El silencio de las Sirenas (Cantata para un tanque), como una composición musical que partía de los principios espaciales y arquitectónicos de dicho Tanque, una composición irrepetible

que pretendía alargar la vida de este fugaz espacio arquitectónico en la memoria de quienes la disfruten. Su objetivo estuvo puesto en sacar rendimiento a sus características sonoras y ofrecer relaciones y proporciones acordes con el espacio arquitectónico en el que se inspiraba.

La idea y el título de la obra provienen de una breve narración de Franz Kafka recogida en las recopilaciones de sus cuentos. En ella, Kafka nos coloca en el paradójico caso siguiente: Ulises no escuchaba la voz de las seductoras sirenas por la sencilla razón de que no cantaban; él creía que sí lo hacían, ellas pensaban que el no oía: de este modo fue el único que pudo

salvarse del silencio de las sirenas. La vocación marinera de la isla, a la que se sumaba la celebración del “Año Internacional de los Océanos, 1998”, fueron asimismo cimientos sobre los que se anclaron las raíces del espectáculo.

Arquitectura, espacio, sonido y tiempo; sirenas, mares, poemas y melodías enlazados en una obra nueva y finita, alegoría musical de un viaje con vocación de infinito -pues ésa es la aspiración circular de las resonancias del tanque- repleta de hechizos, espirales, imanes y voces que interpelan a nuestros sentidos desde órbitas macro y microscópicas dibujadas por esferas dentro y fuera de nuestra piel. Caminos taciturnos trazados con la borrachera de la duda en un magma sonoro continuo, juego y azar que rigen los destinos de las cortas vidas de los sonidos y textos congelados en el rompecabezas de nuestra memoria.

La obra musical, como la arquitectónica, enfrenta una transparente y lineal estructura a la imprecisión formal de sus desarrollos; el laberinto infinito de sus exactos juegos canónicos cohabita con improvisaciones aleatorias. El tanque inspira, propone y reclama; el compositor se siente impelido por la fuerza de su espacio y el rigor de su exceso.

IDEARIO

Para llevar a cabo este espectáculo partí de las siguientes bases:- Ante la imposibilidad de poder comprender ningún texto

cantado, opté por una fórmula diferente: una Cantata “leída”, los textos seleccionados serían proyectados en grandes pantallas en los momentos precisos de la obra.

- Sería un espectáculo eminentemente musical, pensado más para servir al sentido del oído que a los demás, aunque sin prescindir del resto. Quiero decir con esto que la vista, sentido prioritario en nuestra cultura, quedaría supeditada al oído, auténtico protagonista del espectáculo, si bien tendría también un importante puesto a la hora de subrayar, ubicar sonoridades y descifrar símbolos, poemas y pensamientos. Sería, por consiguiente, un concierto; no un concierto habitual, pero sí con la estructura formal de un concierto.

- Estaría dirigida a todos los públicos, sin excepciones, evitando caer en los banales abismos de lo que se entiende hoy día como “popular”. Es decir, no sería un espectáculo pop, ni carnavalesco, pero tampoco de minorías. Iría en la línea de difundir las artes actuales entre todos los públicos y de



conectar la creación sonora rigurosa con todos los oídos. Se intentaría buscar un equilibrio entre el rigor estético y el lenguaje comprensible, sin llegar en ningún caso a la grandilocuencia, tendencia generalizada de los trabajos en lugares monumentales.

- Una versión resumida y explicada se haría para escolares en horario de mañana. De esta manera se ampliaría la incidencia del espectáculo, proponiendo al mundo educativo una nueva manera de plantear Conciertos Escolares.

- La obra fue escrita para los siguientes solistas y agrupaciones: un coro mixto, una soprano, un quinteto de metales, un clarinetista especializado en instrumentos de fabricación casera, el propio compositor-intérprete, cinta con material pregrabado, y textos, dibujos y poemas proyectados.

MOVIMIENTOS Y TEXTOS

El silencio del tanque: el vacío del que se parte es sometido a observación. En ocasiones se tumbaban en la arena y oían el agua bajo la superficie... La disposición del cañon en que nos encontrábamos creaba una vibración y un eco fantásticos. [...] Me dijeron: “Del mismo modo que el músico busca la expresión musical, la música del universo busca ser expresada”.

(MARLO MORGAN: Las voces del desierto)

El tiempo se zambulle en la mar profunda: una pedal aleatoria de trombón y trompa se acerca desde el extrerior y marca el inicio de la acción. El mar, la tierra, el aire, mi sirena, surcaré atado a los cabellos finos y verdes de tu álgida melena

(RAFAEL ALBERTI: Sueño del marinero) Allí sargos y percas verbos azotados por el viento corrientes verdes entre las azuladas cuantas vi en mis entrañas encenderse esponjas, medusas con las mismas palabras de las Sirenas conchas rosadas con los primeros estremecimientos negros.

(ODISEO ELYTIS: La pasión. Salmo II)


1 - P R I N C I P I O : “La MúsICa deL UNIveRsO BUsCa seR exPResada”

2 - PReLUdIO: “e L MaR , L a T I e R Ra , e L a I R e , M I s I R eNa ”


El caos se distribuye por ordenadas oleadas: la llamada del primer canto, el canto de la ballena, la gran cantante de los mares. Hicimos andar la nave muy rápidamente, y, al hallarnos tan cerca de la orilla que allá pudieran llegar nuestras voces, no les pasó inadvertido a las sirenas que la ligera embarcación navegaba a poca distancia y empezaron un sonoro canto: “Acércate y detén la nave para que oigas nuestra voz. Nadie ha pasado por aquí en su negro bajel, sin haber escuchado de nuestra boca la voz dulce como el panal, y haberse regocijado con ella y haber proseguido más sabio... porque sabemos todas las cosas.” (HOMERO: Odisea)

La melodía que se pierde en el laberinto de nuestro oído: una soprano se suma al canto de la ballena y recrea sus melodías. Quizá lo que oían los antiguos en las sirenas era el sonido de lo puramente animal, la pura voz de la naturaleza... al oírlas recordaban ese vínculo, que nosotros hemos perdido, el vínculo que les unía a los pájaros, a los animales marinos, al viento, a las rocas...

(ANDRÉS IBAÑEZ: La música del mundo)

Los cinco héroes, cada uno a su modo: el quinteto de metales entra en acción; cada instrumento toca siguiendo una escala modal diferente y se dan la mano en los “comodines”. Algunas veces en el sueño nos hablan; algunas veces la imaginación las escucha. Y con el suyo otros ecos regresan desde la poesía primera de nuestra vida como una música nocturna perdida en la distancia. (KONSTANTINO KAVAFIS: Voces)

3 - NOCTURNO : “ a C é R C a T e y d e T é N L a N a v e ”

4 - a R I a : “ L a P U R a v O z d e L a N a T U R a L e z a ”

5 - TO CaTa : “ O T R O s e C O s R e g R e s a N ”

Al callar es cuando se escuchan las elocuentes resonancias: el coro entona un canto pausado de vocales que se tornan círculos infinitos sobre las doce notas. Para guardarse de las sirenas, Ulises se tapó los oídos con cera y se hizo encadenar al mástil [...] y con la inocente alegría que le ocasionaba su estratagema marchó al encuentro de las sirenas. Pero éstas tienen un arma más terrible aún que el canto: su silencio. [...] Al llegar Ulises, no cantaron las cantantes poderosas. [...] Pero Ulises, no oía su silencio, creía que cantaban y que sólo él se hallaba exento de oírlas. Fugazmente vio primero las curvas de los cuellos, la respiración profunda, los ojos anegados en lágrimas, los labios entreabiertos, pero creyó que esto pertenecía a las melodías que se alzaban, inaudibles, en torno de él.

(FRANZ KAFKA: El silencio de las sirenas)

Las sirenas cantan los nombres más hermosos de mujer: el coro se divide en quince partes y comienza a encajar un puzzle, una sopa de letras que comienza en monodía, y va pasando por múltiples combinaciones hasta terminar en una gigantesca aglomeración. La pequeña sirena, escondida entre las hojas verdes, cantaba con una dulcísima y extraña voz humana por encima de sus cabezas, muy cerca... “estás en todos los mundos... caminas por el borde de un río de oro... mira, así era la felicidad [...] Soy Kereptakis, Börzulavedz, Vässulaby... soy Pragamasterón, Lapriamea, soy Lirebame, Asumabap, Kenfalé, Toyedón... yo soy quien tú quieres, soy Kargande, Molendhar, Voro, Pashte, Famalir, soy Ribemependros, Lireté, Amenodea, Soydés, Zebauzematopashi, Efrem... yo soy Boligaras, Laquedripoteboros, Orcandé, Miloti, Aradilashte, Faleme, Tomendoros... soy al princesa Paragamonde Butase, la reina Sepolión, La bailarina Anamessö, la cortesana Parivuti [...] Así era el tiempo perdido”.

(ANDRÉS IBAÑEZ: La música del mundo)


6 - CO Ra L : “ e L s I L e N C I O d e L a s s I R e N a s ”

7 - CONC e RTaNTe : “ a s í e R a e L T I e M P O P e R d I d O ”


Orfeo hace sonar su lira actual: es la tubería perfecta y delicada de un clarinete bajo, junto a flautas y demás fontanería de plástico. Orfeo, desde la nave de los argonautas, cantó con más dulzura que las Sirenas; éstas se precipitaron al mar y quedaron convertidas en rocas, porque su ley era morir cuando alguien no sintiera su hechizo.

(JORGE LUIS BORGES: El libro de los seres imaginarios)

La Ondina somos todos: Orfeo da paso a su ”alter ego” con el que dialoga en la distancia. “¡Escucha! ¡Escucha! Soy yo, Ondina, quien roba con estas gotas de agua los losanges sonoros de tu ventana iluminada por los sombríos rayos de luna; y aquí estoy, vestida de moaré, señora del castillo que contempla en su balcón la bella noche estrellada y el bello lago dormido...”. (ALOYSIUS BERTRAND: Gaspar de la noche)

Al engranaje de la memoria le falta una rueda dentada: metales y voces se unen en una cantata final dividida en tres partes: “Canon indeciso”, “Olas rotas” y “Confluencia de acordes”. Todo se extingue poco a poco. “Yo vivo en el fondo de estas aguas, incorpórea como ellas, fugaz y transparente; hablo con sus rumores y ondulo con sus pliegues. [...] Ven; la niebla del lago flota sobre nuestras frentes como un pabellón de lino...; las ondas nos llaman con sus voces incomprensibles; el viento empieza entre los álamos sus himnos de amor; ven...; ven...” [...] Fernando dio un paso hacia ella..., otro..., y sintió unos brazos delgados y flexibles que se liaban a su cuello, y una sensación fría en sus labios ardorosos, un beso de nieve..., y vaciló..., y perdió pie, y cayó al agua con un rumor sordo y lúgubre. Las aguas saltaron en chispas de luz y se cerraron sobre su cuerpo, y sus círculos de plata fueron ensanchándose, ensanchándose, hasta expirar en las orillas. (GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER: Los ojos verdes)

8 - CadeNCIa: “ORfeO CaNTó CON Más dULzURa qUe Las sIReNas”

9 - I NT e R LUd IO : “ ¡ e s C U C h a ! s O y y O , O N d I N a ”

1 0 - C aNTaTa : “ e x P I R a R e N L a s O R I L L a s ”

El tiempo emerge del mar profundo: una pedal aleatoria de trombón y trompa se aleja hacia el extrerior y marca el final de la acción. Bajo la verde lluvia de dos sauces sirena muerta, te columpia el aire.

(RAFAEL ALBERTI: La sirena del campo) ¡Oh, qué llama de horizonte! ¿y esa tristeza? (arde conmigo y con ella).

(FEDERICO GARCÍA LORCA: Sirena)

El silencio del tanque: el vacío al que se llega es sometido a observación. Dormían... teniendo alguna vez por único techo el firmamento, el inmenso ojo negro de Dios acribillado por aquellas luminarias que son el reflejo que dejaron las miradas de los hombres que contemplaron el cielo, generación tras generación, interrogando al silencio y escuchando la única respuesta que el silencio da..

(JOSÉ SARAMAGO: El Evangelio según Jesucristo)


1 1 - e P í LOgO : “ s I R e N a M U e R T a ”

1 2 - f IN : “ L a R e s P U e s T a q U e e L s I L e N C I O d a ”


OTRAS SIRENAS

Sirena: uno de los prodigios musicales, célebre por su vana tentativa de disuadir a Odiseo de vivir entre las ondas oceánicas. (AMBROISE BIERCE: El Diccionario del Diablo)

Sirenas: es el mar y su inextinguible movimiento; sobre las olas, en las que centellea la luz de la luna, se escucha el misterioso canto de las sirenas. (CLAUDIO DEBUSSY: Sirenas)

Las Aqueloides son las Sirenas, hijas del río Aqueloo de Etolia, en la grecia Occidental, concebidas siempre en la antigüedad como seres con cabeza y busto de mujer pero el resto de pájaro. (Metamorfosis de Ovidio) “. Pero, para que vuestra musicalidad, destinada a deleitar los oídos, y las dotes eximias de vuestra boca no perdieran el uso de la voz, subsistieron vuestras caras de doncellas y vuestra voz humana”. (OVIDIO: Metamorfosis)

El estanque donde giraban las sirenas era extraordinariamente transparente [...] sus sonrisas tenían una belleza terrible, esa belleza inmediata y no premeditada que es propia de los animales: no eran peces, ni mujeres, no eran animales, ni representaciones de Dios, eran como palabras no pronunciadas por nadie, hermosos imposibles... Hacía muchos años, una sirena, atrapada en la red de unos pescadores, había pedido ser admitida entre los hombres: hablaba una confusa y anhelante mezcla de griego, árabe y maltés, y se arrodilló ante el capitán del barco con los ojos llenos de lágrimas, pero los marineros, aterrorizados, la volvieron a arrojar al mar... (ANDRÉS IBAÑEZ: La música del mundo) Murmurada su canción, me suplicó ella que recibiera en mi dedo su anillo para convertirme en el esposo de una Ondina y que visitara con ella su palacio para convertirme en el rey de los lagos. Y como yo le respondiera que amaba a una mortal, mohína y despechada, vertió unas cuantas lágrimas, lanzó una carcajada y se desvaneció en chaparrones que chorrearon blancos a lo largo de mis vidrieras azules. (ALOYSIUS BERTRAND: Gaspar de la noche)

Mi sueño, por el mar condecorado, va sobre su bajel, firme, seguro, de una verde sirena enamorado, concha del agua allá en su sueño oscuro. ¡Arrójame a las ondas, marinero: Sirenita del mar, yo te conjuro!

(RAFAEL ALBERTI: Sueño del marinero)

DATOS TÉCNICOS

El silencio de las sirenas es una obra encargo del Área de Cultura del Cabildo Insular de Tenerife para el Espacio Cultural El Tanque. Se estrenó el 12 y 13 de junio de 1998. A su vez, se hizo una versión especial para escolares el 12 de junio a las 10 y 12 horas. La obra fue interpretada por el Coro Polifónico de la Universidad de La Laguna, un quinteto de metales de jóvenes intérpretes tinerfeños, el clarinetista César Cabrera, la soprano Sandra Ramos y Plásticos Palacios. El diseño de iluminación, sonido y ordenador corrió a cargo de Javier Ruiz, y el vestuario y la decoración de Juan Carlos Martín. Está prevista una interpretación de esta obra el día 2 de julio, en el centro Cultural Montehermoso (en los antiguos depósitos del agua), dentro del XIV Festival Audiovisual de Vitoria-Gasteiz. En él participarán varios coros y grupo de metales de la ciudad.

Fernando Palacios es compositor y pedagogo musical. Es asesor del Departamento Pedagógico de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria y miembro del claustro de profesores del Instituto Música, Arte y Proceso. Dirige la colección de cuentos musicales La mota de polvo.
