revista innovaciones pedagógicas 01

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Estimados amigos del Ministerio de Educación, y colegas que vienen realizando experiencias de

innovación educativa en el Perú, a través de la presente les remitimos algunas lecturas que creemos

pueden ayudar en la comunicación y el intercambio de ideas y opiniones, algo vital para generar una

visión común y un compromiso vital con la mejora de la educación en nuestro país.

Esperamos que les sea de utilidad, así como sus comentarios y aportes para mejorar la calidad de

este intercambio.

�:LOIUHGR�5LPDUL�$ULDV�Remitir sus aportes a: [email protected]

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'HOJDGR�+HUQiQGH]�� 3iJB��

(48,32�'(�,1129$&,21(6�('8&$7,9$6��- CALDERON ROJAS, Darsy

- CARCELEN RELUZ, Carlos

- RIMARI ARIAS, Wilfredo

- SALDARRIAGA RETO, Doris

- VILA MONTAÑO, Jorge

Coordinador: VELARDE VALER, Ronald

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Tomado de: Cañal de León, Pedro, y otros

/D�,QQRYDFLyQ�(GXFDWLYD��Madrid, 2002.

En esta ponencia se ponen de relieve diversos usos y significados de la innovación, concebida como sinónimo de cambio. También se señalan algunas de las resistencias más significativas así como las premisas para que las innovaciones fructifiquen. En último lugar, se apuntan cinco escenarios en los que la innovación educativa debe incluir de modo prioritario así como la función del profesorado en el proceso. Todo ello se enmarca dentro de un proyecto de escuela pública de calidad, democrática e igualitaria.

�� ¢'(�48e�+$%/$026�&8$1'2�+$%/$026�'(�,1129$&,Ï1"� La innovación educativa, utilizada como sinónimo de renovación pedagógica, es un concepto complejo y polisémico -como lo son los de calidad educativa o libertad de enseñanza- que se presenta a múltiples lecturas e interpretaciones. Aquí lo entendemos como un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante las cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito, como decíamos, es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente -explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo. Pero la innovación no va asociada necesariamente a la reforma o procesos de reforma educativa, al menos por dos motivos: porque el ámbito de la reforma es de carácter "macro" y afecta al conjunto del sistema educativo y el de la innovación es "micro" y se mueve en el ámbito más reducido y localizado del aula, la escuela o la comunidad educativa, y porque muchas reformas, en sus intenciones y más aún en su aplicación generalizada, no siempre estimulan la innovación sino que muchas veces incluso la ignoran, la paralizan, la dificultan o la torpedean. Esto ocurre, sobre todo, cuando las políticas educativas ejercen un control rígido sobre el currículum oficial mediante la imposición del libro de texto y otros artefactos de carácter tecnocrático y uniformador, así como una creciente colonización burocrática de los centros y de la actividad docente. Está comprobado que los directores o equipos directivos se ocupan más en los aspectos administrativos que de los pedagógicos, debido a las presiones y urgencias por resolver problemas inmediatos y urgentes. O también ocurre cuando los centros están infradotados de recursos de todo tipo y están más pendientes de la mera supervivencia que de la introducción de nuevas ideas y propuestas. En ambos casos la autonomía del profesorado queda seriamente mermada a la hora de comprometerse en procesos de innovación. Entonces es difícil emprender cualquier tipo de viaje. Tampoco la innovación tiene que ver necesariamente con la modernización de la escuela. Modernizar, en economía como en educación, no supone automáticamente cambiar el status y la calidad de vida en las familias ni en las escuelas. Así, por ejemplo, la entrada de ordenadores en las aulas no ha supuesto, salvo excepciones, una modificación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sino una mera reproducción de los esquemas pedagógicos tradicionales pero con el uso, eso sí, de artefactos y soportes didácticos más sofisticados. Lo mismo puede decirse de los nuevos textos escolares que introducen las reformas o de muchas actividades que se realizan fuera de la escuela con el pretexto de salir del aula para conocer y hasta investigar el entorno. Llegados a este punto, conviene profundizar algo más en el concepto de innovación y ampliar la mirada atendiendo a los supuestos ideológicos en que se sustentan las teorías y las prácticas pedagógicas. Aunque las comparaciones y clasificaciones son siempre necesariamente esquemáticas, pensamos que sí


pueden establecerse, hoy por hoy, algunas diferencias apreciables entre un enfoque conservador de la innovación educativa y otro progresista; lógicamente, ni uno ni otro se dan en la práctica en estado puro y lo que más abundan son las mezclas y combinaciones de ambos. Con todas estas advertencias, ésta es mi propuesta de sistematización sintética de las características diferenciales entre ambos modelo.

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1. Rendimiento-producto Proceso 2. Competitividad Colaboración 3. Homogenización Diversidad 4. Enfasis en la privatización Enfasis en lo público 5. Cultura esencialista C. Crítica y cuestionadora 6. Escuela-empresa Escuela-comunidad 7. Simplificación Complejidad 8. Autocomplacencia Utopía 9. Desigualdad Igualdad 10. Especialización Globalización

Es evidente que estos dos modelos, como veremos más adelante, se corresponden, respectivamente, con un enfoque técinco-academicista y con un enfoque reflexivo-crítico de la práctica docente. En este segundo caso, la función básica del profesorado es la de estimular la formación del pensamiento crítico de las futuras generaciones mediante la construcción automática de su identidad a la hora de pensar, sentir y actuar. Se trata de fomentar la educación integral de la infancia y la juventud para que, tal como muy bien expresa el llamado Informe Delors en "La educación es un tesoro escondido" (1996), se logre que el alumnado aprenda a conocer, a actuar, a ser y convivir, los cuatro pilares básicos de la educación. Objetivos que, por otro lado, distan mucho de los imperativos economistas al uso del libre mercado y de la formación de una ciudadanía más competitiva que competente, más individualista que autónoma y más sumisa que creativa. Ello comporta, por el contrario, un modelo de escuela más cercana a la cotidianidad, más creativa y con más capacidad de integrar y recrear las distintas culturas, y no sólo la oficial y dominante, de signo netamente academicista. El enfoque progresista de la innovación tiene rostros y denominaciones de enorme y probada solvencia, algunos que ya han adquirido el valor preferencial de los clásicos y otros que están alumbrando nuevos y sugerentes análisis y planteamientos: Sócrates y el aprendizaje mediante el diálogo; Dewey y su concepción de una escuela democrática y del aprendizaje a partir de la experiencia; Freinet y la pedagogía cooperativa y popular; Decroly y los centros de interés con sus múltiples derivaciones y evoluciones del enfoque globalizado como los proyectos de trabajo; la Escuela de Don Milani en Barbiana como lucha y alternativa al fracaso escolar; Bruner y el conocimiento integrado; Gardner y las inteligencias múltiples; Piaget y la pedagogía operatoria; Lipman y su proyecto de Filosofía para Niños para aprender a pensar y a argumentar a través de la conservación; Stenhouse y sus aportaciones en torno a la investigación en la acción; Piussi y su nuevo discurso en torno a la diferencia sexual; y, en último lugar, o quizás en el primero, nuestro querido y añorado Paulo Freire, con la frescura y la potencia de su pedagogía crítica y de la liberación. Quedan en el tintero otros nombres, tendencias y propuestas igualmente interesantes que no menciono por razones de espacio. Me refiero a personas bien conocidas por sus escritos y su proyección pública pero también a otros muchos educadores y educadoras anónimas que, desde el silencio pero con oficio y entusiasmo, están desarrollando prácticas innovadoras de gran interés.

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Está claro: una cosa son las ideas y otra bien distinta su aplicación, el desarrollo coherente y articulado del pensamiento en la acción. Por otro lado, no podemos obviar que las propuestas pedagógicas innovadoras surgen en contextos temporales y especiales concretos, con sus pertinentes condicionantes socioeconómicos y su propia génesis y evolución. Por eso algunas ideas que en su momento gozaron de gran predicamento han quedado obsoletas mientras otras mantienen todo su vigor originario aunque


precisan de cierta revisión, relectura o recontextualización. Sentadas estas premisas, podemos establecer tres maneras de aproximarse, en la teoría y en la práctica, al campo de las innovaciones.

a) /RV�H[FHVRV�LGHDOLVWDV��SUDJPiWLFRV�\�IXQGDPHQWDOLVWDV��Algunas pedagogías calificadas de innovadoras han sido justamente criticadas por su espontaneísmo o "laissez faire" que no conduce a ninguna parte, por su activismo, por su idealismo y por una cierta dejadez cuando no desidia hacia el aprendizaje de contenidos. Así, se ha confundido autoridad con autoritarismo, democracia participativa y responsable con democratismo irresponsable o memoria con memorismo. Sus efectos han sido en algunos casos perniciosos y han favorecido que hayan sido hábilmente aprovechados y manipulados por amplios sectores conservadores para hacer un juicio global a todas las pedagogías innovadoras sin distinción. Hay que decir, por otra parte, que algunas de estas propuestas, además, se adaptaron perfectamente en las escuelas elitistas o de clases medias pero no acabaron de encajar en la escolarización de las clases populares. Otra de las carencias graves de la innovación ha sido su desnudez ideológica y su creciente pragmatismo. En efecto, muchas prácticas adolecen de falta de contenido, se han banalizado y son escasamente formativas. En la práctica, se convierten en meras recetas y aplicaciones instrumentales sin ningún tipo de fundamentación ni referentes teóricos. Y como argumenta Gimeno Sacristán (l998), "La acción pedagógica no puede ser analizada sólo desde el punto de vista instrumental, sin ver las implicaciones del sujeto-profesor y las consecuencias que tiene para su subjetividad, que intervendrá y se expresará en acciones siguientes". Por último, cabe señalar los efectos igualmente perniciosos que producen las interpretaciones y aplicaciones demasiado mecanicistas, mitificadoras, dogmáticas y fundamentalistas, incapaces de hacer un alto en el camino y entender que los cambios y transiciones que vive el sistema escolar exigen cierto grado de flexibilidad, de autocrítica y de adaptación a los nuevos tiempos, lo cual no significa en absoluto renunciar ni a las ideas ni a las convicciones respecto a la propuesta pedagógica en cuestión.

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Su tesis es contundente y unidimensional: las pedagogías progresistas e innovadoras son las causantes de todos los males de la escuela actual -fracaso escolar, descenso del nivel de enseñanza, problemas de disciplina y violencia en los centros...- Este diagnóstico les lleva a exigir el retorno a la transmisión pura y dura de los contenidos y los recursos tradicionales de siempre -Libro de texto único, sistema de fichas, memorismo y mera repetición...; y a abandonar cualquier tipo de veleidad "experimental" y "aventura" con las viejas y nuevas innovaciones, con la enseñanza comprensiva más igualitaria o con la atención a la diversidad de los sectores desfavorecidos. Sus planteamientos, que ponen a todas las pedagogías innovadoras en el mismo saco, están teñidos de un marcado elitismo y de una añoranza de un pasado que -la memoria les traiciona- nunca fue mejor que el actual. Este tipo de posiciones se convierten en hegemónicas en tiempos de reflujo del impulso renovador y de cambio.

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En primer lugar� tratan de analizar críticamente y discriminar qué hay de vigente y de caduco en las pedagogías innovadoras de antaño a la luz del nuevo milenio. En segundo lugar, están abiertas a otras aportaciones de las propias disciplinas de la educación y de otros campos del saber con una clara vocación interdisciplinar -hay que decir que, tanto históricamente como hoy, la pedagogía se enriquece en la medida en que es capaz de acercarse a otros conocimientos disciplinares-; y abiertas a una profundización de las relaciones entre la teoría y la práctica y a una actitud de interrogación constante ante las incertidumbres del futuro. Pero todo ello sin caer en relativismos postmodernos que lleven a claudicar de algunas verdades y principios elementales que nos orientan hacia una escuela más igualitaria, científica y democrática. �� /$6�5(6,67(1&,$6�$/�&$0%,2�

2 /26�6,(7(�3(&$'26�&$3,7$/(6�'(�/$�,1129$&,21��Hay muchos factores que condicionan u obstaculizan los procesos de cambio e innovación educativa. Unos, de carácter subjetivo, atañen más directamente a la actitud, la conciencia y la cultura docente.


Otros, por el contrario, tienen que ver más directamente con las condiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los factores objetivos y subjetivos. Estos son sucintamente los siete pecados capitales: � �� /D�LQHUFLD�LQVWLWXFLRQDO Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta, en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además, históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.

�� (O�LQGLYLGXDOLVPR� La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos, castillo o reino de taifas. Su seña de identidad es el poder infranqueable de la utonomía o la independicia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata ciertamente de un poder débil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, le proporciona una gran seguridad.

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Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la institución escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos, que pugnan entre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poder hegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.

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Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en su formación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la mera transmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer también de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y contínua, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación.

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No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de la organización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicación entre todos los sectores afectados. Se trata, en definitiva, de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

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Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentes y la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la llave para la solución de todos los problemas: esto conlleva un agobio y un aumento del llamado malestar docente. Este, no obstante, se localiza en algunos contextos y circunstancias específicas y depende del grado de vivencia y del nivel de conciencia del profesorado para dejarse vencer por el pesimismo de la situación o, por el contrario, por analizar críticamente el malestar como foco de conflicto y tensión que le obliga a buscar respuestas creativas e innovadoras para tirar adelante. Sin entrar en esta cuestión, conviene hacer al menos un par de comentarios: las responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene dilucidar aquellas exigencias de la Administración al profesorado que sí son pertinentes y hasta imprescindibles, de aquellas otras más


dudosas y totalmente prescindibles. Entre éstas nos referimos concretamente al alud de normas, decretos y todo tipo de controles burocrático-administrativos que restan tiempo al profesorado para la reflexión pedagógica y la atención del alumnado. � �� /D�IDOWD�GH�DSR\RV�GH�OD�DGPLQLVWUDFLyQ�HGXFDWLYD

No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia. La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos, los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente del todo insuficientes. Esta desidia, si cabe, es aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos y programas innovadores. �

�� /26�',(=�0$1'$0,(1726�'(�/$�,1129$&,21�('8&$7,9$��Las premisas o requisitos para que se produzca innovación y se pueda garantizar su aplicación en condiciones adecuadas son múltiples. Aquí los hemos sintetizado en estos diez mandamientos que, por supuesto, precisarían de una mayor profundización y matización.

1. Mantendrás un equilibrio entre las prioridades de desarrollo de la escuela en su totalidad y el

desarrollo de la autonomía personal del profesorado. 2. El cambio educativo depende de lo que los profesores hacen y dicen, resulta tan simple y tan

complejo como esto. (Esta frase está tomada prestada de Fullan). 3. Toda innovación debe ir acompañada de asesoramiento, reflexión, investigación, formación y

evaluación. 4. La eficacia de las innovaciones depende de la cantidad y calidad de la ayuda recibida. 5. No matarás las innovaciones con discusiones bizantinas que no conducen a ninguna parte, con

burocratismos estériles y con una actitud pesimista que sustituya la crítica constructiva y transformadora por el simple lamento propio de la cultura de la queja.

6. Deberás asumir que el riesgo, la duda, la incertidumbre, el conflicto y el desacuerdo son excelentes fuentes de aprendizaje en cualquier proceso de innovación.

7. El auténtico cambio es dolorosamente lento y los resultados se dan a medio o largo plazo. 8. La palabra clave es cooperación. No hay innovación si no hay un fuerte compromiso en el diálogo, en

la negociación y en los objetivos y decisiones compartidas. 9. Tratarás de buscar siempre sentido a las innovaciones intentando establecer puentes continuos entre

la teoría y la práctica. 10. Defenderás las innovaciones con orgullo y pasión, y hasta con una pizca de humor, para que sean

justamente reconocidas.

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1. La concepción y organización del conocimiento. Uno de los fenómenos más emblemáticos de la

postmodernidad es el tránsito de la sociedad industrial y postindustrial a la sociedad de la información y del conocimiento. Ese cambio pone en cuestión, entre otras cosas, las verdades absolutas, los pensamientos esquemáticos, las miradas unidimensionales y fragmentarias, las respuestas simples a problemas complejos, las soluciones que requieren largos procesos y no resultados inmediatos. Así, las estabilidades se tambalean y entramos en una situación donde reina un mayor grado de incertidumbre e imprevisiblidad y en la que se producen cambios epistemológicos a un ritmo vertiginoso.

Stoll y Fink (l999), por ejemplo, afirman que el 50% de lo que un niño o una niña que hoy cursa primaria necesitará para interpretar el mundo dentro de diez años, todavía no se ha producido. Por eso muchos conocimientos tienen fecha de caducidad y deben reciclarse permanentemente. De ahí la necesidad de pensar la educación no sólo como un período acotado en la infancia y la juventud sino como un proceso contínuo de formación a lo largo de toda la vida. Se dice que el exceso de información produce desinformación. Por ello es conveniente desarrollar estrategias que permitan seleccionar la información, contrastarla y analizarla críticamente para,


posteriormente, transformarla en conocimiento; o lo que es lo mismo: integrar las informaciones en esquemas mentales que nos permitan establecer asociaciones en el espacio y en el tiempo; que nos ayuden a comprender por qué las cosas son como son, de dónde venimos, dónde estamos y -aunque esto ya es mucho pedir- hacia dónde vamos. Una función básica de la escuela y del profesorado es el debate en torno a la selección y priorización de los saberes más formativos y adaptados a las necesidades cambiantes del entorno. Este es el reto: la enseñanza y el aprendizaje de contenidos culturalmente relevantes, socialmente útiles y psicológicamente adaptados a los intereses y necesidades del alumnado. Contenidos que atiendan a la educación de la razón y la autonomía del sujeto, pero también a sus comportamiento y sentimientos; es decir, a lo que Gardner ha definido como inteligencias múltiples. Porque el objetivo de la escuela no es sólo organizar bien las cabezas de los futuros ciudadanos y ciudadanas sino también convertirlos en buenas personas; no se quieren cabezas llenas sino bien amuebladas y corazones sensibles y abiertos a otras personas. La importancia de la educación integral adquiere pleno sentido a la hora de establecer relaciones y transferencias entre el saber académico y el saber ético y social. Es bien conocido el caso, por ejemplo, de personas que disponen de un currículum académico muy brillante pero que son incapaces de enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana, de trabajar en equipo o de utilizar sus conocimientos en beneficio del progreso colectivo. Por último, quisiera detenerme en un aspecto que me parece fundamental para la innovación educativa: la fragmentación del conocimiento mediante la asignaturización-especialización en la enseñanza básica en piezas o trozos del saber difíciles de encajar y que dificultan la comprensión global de la realidad. Que ello va contra la lógica natural de leer la realidad lo han argumentado amplia y rigurosamente pensadores como J. Dewey y E. Morin. E. Galeano (l992), por su parte, lo ha expresado con exquisita nitidez: "Así estamos: ciegos de nosotros mismos, ciegos del mundo. Desde que nacemos, nos entrenan para no ver más que pedacitos. La cultura dominante, cultura del desvínculo, rompe la historia pasada como rompe la realidad presente; y prohibe armar el rompecabezas". Frente a tal fragmentación no hay más terapia que la globalización y la interdisciplinariedad. Hay mucha literatura y una sólida experimentación pedagógica al respecto: desde los centros de interés decrolyanos y las propuestas de Bruner de conocimiento integrado hasta el más reciente método de trabajo por proyectos.

2. El proyecto educativo de centro (PEC ). Se trata del instrumento que define la identidad del centro y

sus características específicas. De un texto con contexto e historia. Hay que evitar que el PEC sea una mera declaración de principios genéricos que un día se escribió y no se va revisando, reconstruyendo, vivificándose y concretándose día a día. Por el contrario, sólo tiene validez si se convierte en un elemento de participación democrática que cohesiona el funcionamiento del centro y da sentido y coherencia a todo cuanto acontece en él.

El PEC define objetivos, valores y referentes pedagógicos que trata de plasmar en las diversas áreas curriculares y en todas las actividades del centro, tanto las específicamente escolares como las a menudo mal llamadas extraescolares. Se trata, en suma de vertebrar lo ideal con lo posible, la utopía con los pequeños pasos que damos cotidianamente hacia ella. Así, el PEC define una filosofía o estilo de entender la educación. Por eso toma opciones en torno a las concepciones y modelos pedagógicos; las estrategias metodológicas, los modelos de organización, gestión y participación democrática; la distribución de tiempos y espacios; los mecanismos de evaluación; o el reparto de las asignaciones presupuestarias.

3. La democracia participativa. La participación y el fortalecimiento democrático es uno de los grandes

desafíos de la escuela pública en la medida en que contribuye también a reforzar la solidaridad y la cohesión social. Es obvio que la vertebración democrática no se construye únicamente desde la escuela, pero también desde ésta. Por ello, la participación y el diálogo son las principales herramientas para el aprendizaje de los valores democráticos. Una participación, eso sí, que promueva el debate de ideas con sólidas argumentación y no con meras opiniones.

Una escuela del diálogo que provoque preguntas; abierta al respeto crítico y activo y no a la mera tolerancia pasiva; sensible tanto de la libertad como a la igualdad, un binomio inseparable; que fomente la colaboración y la autonomía; y que se convierta en un espacio permanente de opinión refrendada con argumentos, no en una simple "opinión".


Por ello es importante que la participación infantil empiece desde los primeros niveles de la escolarización mediante asambleas, consejos de delegados y escolares, comisiones de trabajo y estudio, responsabilidades individuales dentro del aula y compromisos colectivos con el centro y con la comunidad. No hay que olvidar que la democracia no es sólo un mecanismo de representación y participación sino, sobre todo, una forma de vida y de pensar las relaciones sociales. La democracia así concebida es una compleja simbiosis entre razón, sentimiento y moral. La democracia, en definitiva, hace más poderosos al alumnado, al profesorado, a la comunidad educativa y a la sociedad en su conjunto.

4. Colaboración con la familia. A menudo se constata un desencuentro rodeado de muchas paradojas

en las que se ponen de relieve tanto manifestaciones inequívocas de la preocupación de los padres por la educación de sus hijo de la confianza que depositan en el profesorado, como otras en las que se evidencia una dejación de sus responsabilidades en la escuela que perciben como una simple guardería. También existe en las familias un alto grado de inquietud, falta de información o información errónea

sobre la educación actual, las innovaciones educativas y lo que ocurre en las aulas. De ahí sus incomprensibles, recelos o incluso rechazo ante la introducción de nuevos planteamientos y actividades. Hay que tener en cuenta que sus únicas referencias son las escuelas del pasado que ellos vivieron y no las del futuro donde se educan sus hijos. De ahí la conveniencia de desarrollar un sostenido trabajo de concienciación pedagógica por parte del profesorado. En cualquier caso, ambos colectivos están llamados a entenderse recurriendo a diversas fórmulas

que estrechen su nivel de comunicación y colaboración. He aquí algunas: crear un clima de confianza y un aumento del flujo de información desprovista de tecnicismos incomprensibles; hacer partícipes a madres y padres de los problemas e incertidumbres de la educación escolar, convirtiéndolos en aliados y nunca en enemigos; concederles en mayor protagonismo en los órganos de gobiernos e implicarles que afectan a la comunidad escolar; impulsar su colaboración activa en la elaboración, revisión y aplicación del proyecto educativo de centro; abrir la escuela y el aula a su participación puntual en la medida en que pueden explicar muchas cosas que los maestros no conocen o no dominan suficientemente, así como la creación de escuelas de padres; u orientarles en las actividades escolares o culturales que los niños y niñas pueden desarrollar en el hogar y en otros espacios no escolares.

5. La ciudad-comunidad educadora o el diálogo escuela-entorno. Una de las críticas más extendidas a la escuela actual es su divorcio con las otras manifestaciones, expresiones y códigos culturales que se producen más allá de los muros del aula, en otros espacios de socialización y culturización de la infancia y la juventud. Por ello uno de los principales desafíos es lograr la transferencia del conocimiento escolar al entorno -su uso y aplicabilidad- y viceversa. Porque no podemos ignorar que la cultura no se encuentra únicamente en los libros de texto sino que también está presente en el territorio: en la naturaleza y en la vida de la ciudad; en las relaciones de producción; en las relaciones simbólicas; y en las manifestaciones sociales y culturales de los distintos grupos sociales.

En esta tesitura, la función de la escuela es la de planificar, organizar, seleccionar, repensar,

sintetizar e integrar dentro del currículum escolar la cultura del territorio. Entretanto, el profesorado actúa de mediador entre las dos culturas y los diversos escenarios de aprendizaje. El territorio se transforma en ciudad o comunidad educadora en la medida en que aporta su cuota de

participación y corresponsabilidad. Por eso se habla, indistintamente, de ciudades educativas, proyectos educativos de ciudad, proyectos formativos integrados o comunidades de aprendizaje, entendidas como propuestas que recogen y articulan la cultura escolar y no escolar y comprometen a los distintos agentes en la socialización de la infancia y la juventud: instituciones educativas, servicios sociales y de la salud, empresas y cooperativas, sindicatos y otras asociaciones gremiales, instituciones culturales, empresas, medios de comunicación, ONGs... Para ir avanzando hacia este horizonte utópico se precisa una reestructuración de las concepciones,

los tiempos y espacios escolares; la elaboración de proyectos innovadores integrados en el tejido comunitario; contratos de colaboración entre los diversos agente formativos; una radical remodelación del territorio, más acorde con las necesidades de la infancia y otros sectores marginados; una mayor participación democrática en la gestión de los bienes culturales; y unas cuantas cosas más.


�� $/*2�0È6�62%5(�(/�/8*$5�'(/�352)(625$'2�(1�/$6�,1129$&,21(6�A lo largo de lo expuesto se explicita o se adivina con bastante nitidez cuál es el modelo docente para pensar y llevar a cabo las innovaciones educativas en los términos descritos. No obstante, y a modo de conclusión, quisiéramos subrayar algunas de las singularidades o imágenes más relevantes de este profesorado innovador que toma la reflexión como base para el desarrollo del currículo y de su propio desarrollo profesional. Son éstas:

1. La profesionalidad docente como algo que comporta una opción ética e ideológica que toma partido

ante las desigualdades ante las discriminaciones por razón de clase, género, etnia, cultura y capacidades.

2. El profesorado como mediador activo en la tarea permanente de reinterpretar las adquisiciones

históricas de la humanidad. Y como acompañante del alumnado en su viaje por el continente del saber.

3. El profesorado como agente autónomo y crítico comprometido con el análisis y la transformación de

las prácticas educativas. 4. La docencia supone asumir el beneficio de la duda, cierto riesgo y mucho entusiasmo. No hay que

olvidar que la enseñanza y el aprendizaje son experiencias racionales y emocionales, donde los pensamientos viajan junto a los sentimientos.

5. El docente innovador trata de convertir los dilemas como dice Woods, en oportunidades educativas; o,

en palabras de Freire, las dificultades en posibilidades. 6. El profesorado tiene la mente abierta a las distintas expresiones culturales, a la emergencia de

nuevos conocimientos, a las diferentes formas de aprender del alumnado y a la gran diversidad de fuentes de aprendizaje.

7. La docencia no es sólo una forma de pensar y transmitir el conocimiento, sino también un modo de

ser y de estar. En este sentido, es importante guardar coherencia entre el decir y el hacer; entre el ser y el enseñar.

8. El profesorado actúa pensando y piensa actuando. 9. El profesor y la profesora son, ante todo, personas cultas que sienten una intensa pasión por el

conocimiento y por cuanto acontece en la vida cotidiana. 10. El profesorado es realista. Por eso reivindica la utopía.

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ENTREVISTA AL NUEVO MINISTRO DE EDUCACION

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Por lo general cuando asumen los Ministros de Educación se ve a través de ellos la influencia de una casa de estudios. Así han estado presentes gente del Instituto Pedagógico de Monterrico, de la Universidad Católica, y en tiempos del Ministro Lynch, gente de Universidad San Marcos, ¿Cómo será en tu caso? �Yo voy a trabajar en función de mis planteaminetos profesionales. Vamos a continuar en sus líneas matrices los lineamientos de política educativa 2001-2006, que imprimió Lynch. Aprovecharemos sus aportes en moralización, participación y eficiencia del servicio. Con respecto a la gente que me acompaña, es cierto que provienen de la Escuela Normal Superior (hoy Cantuta): César Picón, viceministro de gestión pedagógica, Juan Chong, viceministro de gestión institucional, Walter Peñaloza, Jefe del Gabinete de Asesores de la Alta Dirección. Viene Martha Llanos como Directora Nacional de Educación Inicial. Ella está actualmente en Ginebra. Luis Lumbreras, reconocido antropólogo dirigirá el Instituto Nacional de Cultura. De otro lado, Juan Abugattás, quien ha sido viceministro de gestión pedagógica, se encargará del desarrollo del Instituto de Investigación y Acreditación Educativa en el Perú, institución que va a exigir desempeños óptimos y buscará la legitimización social de la educación en el Perú. ¿Y con respecto al Plan Huascarán? El nuevo ministro estudia el desarrollo de estos programas y ver si la persona a cargo puede desarrollar nuevos enfoques. Es decir, se trata de un análisis de factibilidad. Eso hice. Queremos en primer lugar un sinceramiento de lo realizado por el Proyecto Huascarán. Luego queremos enfatizar dos aspectos: uno, desarrollar nuevas herramientas; otro el aspecto pedagógico. Tenemos que conectar los programas pedagógicos a los aspectos técnicos. El segundo objetivo: que el país se sitúe en la postmodernidad, es decir, que el país use estas nuevas herramientas tecnológicas, la computadora, el internet, para que no sea el analfabeto del siglo XXI. Para ello necesito profesionales especializados en informática y capaces de adecuar los contenidos pedagógicos a las exigencias de los nuevos tiempos. Vamos a aprovechar la infraestructura existente. Hay cabinas en todo el país. El peruano es entusiasta para acoger nuevas tecnologías. Quiero remarcar que la planificación estratégica nos recomienda visualizar una visión, una misión para ir adecuándolo a las necesidades y posibilidades del erario nacional. Tenemos que priorizar. Así, vamos a procurar servir a la nueva secundaria en áreas rurales a través de la informática. En cuanto al Consejo Nacional de Educación ¿qué rol le ves al Consejo en los meses siguientes? Yo quiero decirte que mi gestión se va a caracterizar por un diálogo muy amplio y sostenido entre el Consejo y el despacho ministerial. Una de las primeras tareas será enriquecer el dictamen de Ley de Educación aprobado por el Congreso. Además, ya tomé previsiones para dotar al Consejo Nacional de Educación del presupuesto que necesita. �No hay cambio posible si la población no lo quiere, no lo conoce, no lo demanda. En ese sentido los medios de comunicación juegan un rol importante. ¿Cómo has pensado que el Canal 7 y Radio Nacional, por ejemplo, respalden estas iniciativas? Ayer en Puno, el Presidente Toledo me dio una instucción precisa: que ponga inmediatamente el Canal 7 y Radio Nacional al servicio de la educación. Ya hable con Bruce, vamos a mantenerlo en el cargo, pero vamos a variar el Directorio en función de las necesidades de reestructuración de la educación, para que anime los planteamientos del cambio educacional que viene y, sobre todo, anime la participación de la sociedad. Ahí el Consejo Nacional de Educación va a tener espacio de muchas horas de trabajo. Hay que buscar diseñadores de programas que capten la atención de la población.


A través del teléfono y el correo electrónico al que me escriben, los maestros se quejan de dos cosas: corrupción y falta de pago de contratados. En época de Lynch se puso un teléfono para estos casos. ¿Cómo hacer para que los maestros reciban una respuesta? Lynch estableció el SEACE, es decir, un servicio de atención de quejas de maestros y padres de familia. Creo que por su novedad todavía no tiene la eficiencia y prontitud en la respuesta. Sin embargo, debemos considerar la raíz del mal. Así haya una serie de controles, si el Director Regional es inmoral, sabrá disimular su mal comportamiento. Por otro lado, hay todo un aparato de corrupción debajo del Director Regional o de USE. En función de esto, aprovechando que todos los Directores Regionales y de USEs deben poner sus cargos a disposición -y ya están notificados- vamos a realizar un proceso de selección. Todas las plazas están vacantes ahora. Vamos a propiciar un reclutamiento, de modo que, en primer lugar, se analice su currículum vitae; en segundo lugar, una evaluación de conocimientos pedagógicos, de política educativa, de doctrina educativa, qué son sistemas administrativos, personal, presupuesto, que conozcan su circunscripción, que tengan buen trato, empatía comunicacional; y, luego, conocimientos instrumentales, computadora, desarrollo de base de datos, etc. El examen va a versar sobre eso. El mejor va a ser nombrado. Los suspicaces dirán que es el medio para que Perú Posible ponga su gente ¿Cuál es tu mensaje a los partidarios de Perú Posible que están esperando por un cargo? Yo busco la gente para el cargo no el cargo para la gente. A las pruebas me remito: los viceministros no son de Perú Posible, mis asesores tampoco. Ahora bien, en puestos de confianza, si hay gente capaz de Perú Posible hay que darles la oportunidad. Y ¿en cuanto a tu política con el SUTEP? Yo soy maestro, mis colegas, los maestros, tienen las puertas abiertas para dialogar conmigo. Yo hice la política educativa de Perú Posible. En el año 2000 la expuse en el SUTEP y tuve la suerte de salir aplaudido. La política de Perú Posible es dialogar con los maestros. Yo estoy en la obligación moral de continuar dialogando con ellos. Yo no veo en el SUTEP un interlocutor de confrontación. Podemos tener diferencias, pero en la mesa de diálogo se resolverán las discrepancias. ¿Cómo queda el Instituto Peruano del Deporte? Vamos a enfatizar el deporte base: atletismo y gimnasia. Primero, nos interesa tener gente desarrollada fisiológicamente. Segundo, que haya coordinación entre el Ministerio de Educación y el IPD, de modo que el IPD esté al servicio de la formación de nuevas generaciones. Tres: que el Perú piense que no es importante tener estrellas sino masas atléticamente fuertes. Somos un país que no tiene banca, y eso es grave. Entonces, lo que nos interesa es desarrolar una cultura de educación física en las masas.

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La finalidad de este Congreso se resume en generar la convicción de que la Escuela Católica es capaz de educar personas nuevas a imágenes de Jesucristo. Ellas, trabajando en armonía y unidad, podrán realizar una acción significativa y transformadora del mundo. Convocados por la Organización Internacional de Educación Católica (OIEC) y venidos de todos los continentes, nos encontramos con una feliz coincidencia. La celebración del 50º Aniversario de nuestro departamento, que nos llama a un examen de conciencia y a una conversión frente a nuestras responsabilidades educativas y a nuestra condición de Educadores Cristianos. La celebración del Congreso de Brasilia, nos invita a soñar con una persona ideal y traducirla en proyectos concretos de mujeres y hombres nuevos. Abrazar el anhelado proyecto de una persona nueva implica reflexionar sobre dos núcleos básicos: - El primero se refiere a la triada ciencia, cultura e identidad ideal. - El modelo cristiano de persona es la persona de Cristo Se trata de reflexionar sobre la relación entre contenidos antropológicos del “saber” y el necesario rigor de la investigación científica para el progreso integral del hombre y de la sociedad. Por eso, cuando hablamos de la dimensión humana de la ciencia, se piensa de inmediato en la responsabilidad ética de la investigación científica y la transmisión del conocimento. Para evitar cualquier preocupación por parte del control humano sobre la ciencia debemos decir que la investigación científica constituye para nosotros un camino de encuentro personal con la verdad y también con la VERDAD con letras mayúsculas. Verdad, libertad y responsabilidad deberán estar siempre ligadas a la experiencia del educador y del científico. De esa manera, una mejor comprensión de la singular realidad del hombre y de la mujer, y de los nuevos descubrimientos del cosmos se traducirán en un deber de servir más ampliamente a la humanidad entera. El segundo elemento de la triada está constituido por la cultura. El enigma central de la cultura reside en el descubrimiento de las razones que fundamentan dinámicamente la intuición original del valor de la vida. A este respecto, .U|EHU destaca que en el análisis que hace de 165 diferentes conceptos de cultura, se observa una clara y directa relación con la vida. Se trata, pues, de descubrir “el significado” que justifique un proceso determinado de auto-realización de la persona, elaborar una “configuración” capaz de respaldar el valor de la vida y otorgarle su sentido pleno mediante el descubrimiento del sentido del mundo y en él, el sentido de la existencia humana. Nosotros, cristianos, aseguramos, desde nuestra percepción de la vida, una manera específica de comprender la persona y la cultura, con una clara identidad ideal. Para nosotros, el ideal de persona es la Persona de Jesús y el ideal de cultura es el Reino de Dios, como una fraternidad de sus hijos. Conviene, pues, hacer un aterrizaje forzoso para visualizar proyectos adecuados que respondan a las realidades de las diferentes regiones de la OIEC. Con este fin, ofrezco un resumen de las grandes cuestiones que las regiones delinearan para sí mismas como preparación para el Congreso, en el Consejo OIEC en Beirut. África, a partir de su punto de vista sobre la realidad africana, delineó cuatro cuestiones:


- ¿Cómo educar para vivir en armonía frente a la diferencia entre unos y otros a nivel político y cultural? - ¿Cómo responder a estas diferencias a través de la reconciliación? - ¿Cómo preparar a los alumnos para vivir en tales situaciones? - ¿Cómo responder a la situación africana de guerra, de pobreza y de SIDA? La región de Africa del Norte y de Oriente Próximo, presenta tres preguntas frente a la evolución del mundo: - El progreso realizado en el campo da informática y los medios de comunicación, ¿Cómo ayudará en la

construcción de un hombre nuevo? - Las nuevas leyes relacionadas con el ser humano y la familia, ¿Qué posibilidades ofrecerá al hombre

nuevo? - En las sociedades, cada vez más multiculturales y multireligiosas, ¿Cómo será la fraternidad? ¿Qué

tipo de tolerancia existirá? América dentro de un mundo globalizado ofrece las siguientes preguntas: - ¿Cómo educar para conseguir sembrar un sentido profundo de la vida? - ¿Cómo educar en el sentido de la solidaridad, contra la exclusión y la injusticia? - ¿Cómo educar para la competencia y la calidad? - ¿Cómo educar en el sentido de la paz? - ¿Cómo educar en el sentido ético y contra la carencia de valores? Asia se centra en una sola pregunta global: ¿Cómo puede la educación católica ser fermento de Cristo en un contexto multireligioso? Vivimos en un contexto musulmán, hindú, budista; somos uma extrema minoria. A Europa le preocupa el educador cristiano frente a su tarea: - ¿Cómo se puede educar al hombre integral, libre y responsable? - ¿Cómo luchar contra toda forma de exclusión? - ¿Cómo dar a los alumnos puntos de referencia éticos? - ¿Cómo educar para el respeto del otro, para el servicio del otro y para la justicia? - ¿Cómo educar la vida interior? Tomar en serio el cuestionario descrito, en función de la utopia cristiana sobre la criatura humana implica enfocar la construcción de la persona nueva estrechamente ligada a una definición de la institución educativa y del propio educador, con tres principios: El principio de que la persona humana es el centro de la sociedad, creadora de la cultura y protagonista de la historia. La persona no es solamente un SER EN SI y PARA SI MISMO, sino también, y al mismo tiempo, es un SER CON y PARA LOS DEMAS. El principio de que “el educador católico debe distinguirse por su integridad moral, por su espíritu de servicio a la sociedad; en suma, debe ser un espejo viviente en el que todos los miembros de la comunidad educativa puedan ver la imagem de Cristo Maestro” (L.C. 52). Más que un gerente y gestor, el educador debe dar testimonio. El tercer principio está en concebir las instituciones de educación católica como un “ambiente propicio para la asimilación vital del Evangelio” (GE 8). Nuestras comunidades educativas deberán estructurarse de tal forma que, en su funcionamiento, anticipen el nuevo orden social que se desea, y pongan especial cuidado en eliminar la exclusión. La Escuela Católica más que confesional debe ser confesora y mártir, debe dar testimonio. ¿Cuál es la clave de lectura de estas palabras introductorias al XVI Congreso Mundial de Educación Católica? El valor de este evento no está en la novedad de la reflexión sino en la invitación a realizar una síntesis entre reflexión y acción. El 50o aniversario del Departamento nos invita a un examen de conciencia y a una adecuada conversión. Estamos ante la inminencia de: - Reformarnos para una apasionada responsabilidad, y no para el individualismo o para reforzar los

intereses de algún grupo. - Reformarnos para el riesgo, no para la aprobación social. - Reformarnos para la crítica social; para una valiente y atinada confrontación entre los criterios y

valores evangélicos y los sistemas de la injusticia. - Reformarnos para la solidaridad planetaria y no para encontrar disculpa en la pobreza y enriquecernos

a costa de los más pobres. - Reformarnos para realizar nuestra misión profética y seguir el llamado constante del Papa para NO

TENER MIEDO.


Asumamos entonces el cuestionario que Juan Pablo II nos propone para descubrir que no solamente nuestros antepasados cometieron errores. Hagamos nosotros el examen de conciencia que el Papa nos presenta.

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Amigas y amigos, convoquemos a la Escuela Católica para que provoque la necesaria revolución que elimine la tensión entre el hacer y el soñar. El sueño que merece ser soñado, en el quehacer diario de la escuela, es aquel que nos libera de la domesticación y de la rutina. Es preciso dejar de hablar de educación; urge hacer la educación. Estimados profesores: ¡es necesario soñar! Y soñar en grande. De acuerdo con la clarividencia de Oscar Wilde: ³/D�VDELGXUtD�FRQVLVWH�HQ�WHQHU�VXHxRV�VXILFLHQWHPHQWH�JUDQGHV��SDUD�QR�SHUGHUORV�GH�YLVWD�FXDQGR�TXHUHPRV�UHDOL]DUORV´� Gracias.

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revista innovaciones pedagógicas 01

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