revista actas pedagógicas nº10
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ISSN 0123 - 2088 Actas Pedagógicas Revista del Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia, No 10. Junio de 2004. Tiraje, 300 ejemplares Presidente del Consejo Superior Dr. Roberto Mejía Caicedo Rector Ing. Leonidas López Herrán Vicerrector Académico Ricardo Pesca Angulo, MA Editora Luz Angela Castaño González, MA Comité Editorial Federico García Posada, Luceli Patiño Garzón, Martha Fajardo Valbuena, Rodrigo Parra Sandoval, Francisco Parra Sandoval, Luz Angela Castaño González. Colaboran en este número Josefa Aguirre García, Jan van Aalst, Humberto Arbona Lorenzo, Luz Stella Castañeda Naranjo, Luz Ángela Castaño González, Raúl Cuadros Contreras, Edgar Delgado Rubio, Martha Fajardo Valbuena, Juan Fernando Fandiño Ramírez, Miriam González Pérez, José Ignacio Henao S, Cher M. Hill, Willler Ferney Montes Granada, Paola Andrea Peña Patiño, Luceli Patiñ Garzón, Rómulo Polo Flórez, María Cristina Solano de Ojeda. Corrección de estilo María Mercedes Barrera Casís Diseño, diagramación e impresión El Poira, Editores e Impresores, S.A. Correspondencia y suscripciones Universidad de Ibagué, Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, Cedip. [email protected] Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son de exclusiva responsabilidad de los autores y no comprometen la política del Cedip. Se autoriza la reproducción de los artículos, siempre que se cite la fuente. Agradecemos el envío de la publicación que cite nuestros artículos.
Tabla de contenido
Presentación
Reflexión
Generaciones del conocimiento científico y procesos de investigación Josefa de las
Nieves Aguirre García, MA. Humberto Arbona Lorenzo, Esp.
¿Cómo propiciar una evaluación formativa del aprendizaje de los estudiantes?
Myriam González Pérez, PhD
EL Taller en el consultorio jurídico: Una opción para la formación académica del
derecho penal. María Cristina Solano de Ojeda, Esp.
El Simil de la caverna: Una imagen de la paideia. Edgar Delgado Rubio, Esp
¿Metodología en filosofía? O el arte de aprender a leer y escribir. Lectura y escritura
en filosofía. Raúl Cuadros Contreras, Esp
El Taller Vertical: Metodología de fusión. Juan Fernando Fandiño Ramírez, MA
Formar Diseñadores: Necesidad de un contexto informado Rómulo Polo Flórez
Entrevista
Martí, el maestro.
Informes de investigación
La formación en composición escrita: Panorama de tendencias. Estado del arte
Grupo investigativo Cedip
Concepciones de los estudiantes sobre evaluación informe de investigación Paola
Andrea Peña Patiño
Ponencia
La interpretación y la producción textual como bases para la formación profesional.
Luz Stella Luz Stella Castañeda Naranjo y José Ignacio Henao S
Traducción
El profesor experimentado como constructor principiante de conocimiento: Hacia
una agenda investigativa para la formación de profesores. Cher M. Hill, MA* Jan van
Aalst, PhD. Luz Angela Castaño González, MA. Trad.
Notas
Evolución tecnológica de la civilización del siglo XX Willler Ferney Montes Granada,
MA
Presentación
Cuando en 1997 se preparó el primer número de Actas Pedagógicas, el Cedip soñaba
con una revista para docentes, en la cual la reflexión, la investigación y la producción
intelectual fueran los elementos articuladores de la docencia. En su número diez,
podemos afirmar que la revista ha logrado convocar a la comunidad universitaria
alrededor del tema de la pedagogía y que en sus volumenes reposan las ideas de un
equipo de docentes, que se convierten en apoyo y punto de partida para los trabajos
sobre el tema en la región y el pais.
Trabajos como éste, de perseverancia y deseo de aglutinar el pensamiento en una
propuesta pedagógica, permiten hacer posible la pedagogía en la universidad. El mismo
nombre de Actas nos induce la idea de memoria, de registro histórico, que sirve como
norte para la proyección con sentido.
Debemos reconocer que el ejercicio juicioso de mantener la Revista durante esta década
ha fortalecido el proceso escritural de los profesores al interior de la Universidad de
Ibagué y ha incentivado el aprendizaje de la escritura como base para la docencia.
Además, ha permitido crear vínculos con otras comunidades académicas del país y del
exterior, a través del texto escrito. Leer y escribir son, entonces, las invitaciones más
sentidas que han ofrecido la decena de revistas y sus múltiples artículos. La consigna del
Cedip podría sintetizase en la frase por un maestro que lea y escriba.
Asi las cosas, las ilustraciones de esta revista les ofrecen un homenaje a los lectores de
tradición, a aquellos que han hecho de la lectura y de los libros una parte fundante de su
vida. Los Ex libris, vocablo latino que significa Este libro pertenece a son imagenes
personales que marcan los tesoros escritos, que determinan las caracteristicas
personales del poseedor y que, de algun modo, anuncian esas secretas relaciones entre
las ideas del autor y las del lector.
En esta ocasión, y junto a los ex libris de gatos, buhos y colinas femeninas, el profesor
lector encontrará artículos alrededor de temas como el conocimiento, la evaluación y la
tecnología, así como reportes de investigación sobre escritura y lectura. Todos ellos son
producto de lectores que desean compartir ideas y dejar registro de su pensamiento. Es
por ello que sus direcciones electrónicas aparecen al final de sus escritos, para que el
lector interesado inicie el contacto y el diálogo que sabemos será enriquecedor. Los
invitamos entonces a dialogar con los autores y los textos de esta entrega.
Reflexión
¿Cómo propiciar una evaluación formativa
del aprendizaje de los estudiantes?
Miriam González Pérez, PhD*
Resumen:
En este artículo se enuncian algunas orientaciones de trabajo para potenciar el carácter
educativo y formador de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, que se
sustentan en resultados de investigaciones realizadas por diversos investigadores y por la
autora. Su propósito es el de ofrecer a los docentes, sugerencias concretas que puedan
ser útiles para transformar la práctica evaluativa en forma positiva.
Abstract
The autor presents suggestions for using the learning evaluation process in the classroom,
according to research results from the author and other researchers. Her purpose is to
offer professors, suggestions that can be helpful to transform evaluative practices.
Palabras clave: función formativa de la evaluación, aprendizaje,
Key words: Formative function of evaluation, learning.
En el presente artículo se condensan algunas sugerencias y propuestas, orientadas a
elevar la función formativa de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, sustentada
en la convicción de que, para ello, se requiere transformar las concepciones y modos de
actuar tradicionales en el campo educativo. El propósito que anima estas propuestas es el
de estimular la reflexión y la generación de ideas, para mejorar el quehacer de la
evaluación en diversas dimensiones, tales como su planificación, realización y resultados.
Se trata de propuestas que constituyan puntos de referencia. Su valor radicará en la
potencialidad que puedan ofrecer para generar, adecuar, modificar y enriquecer la acción
específica de cada profesor en su contexto. Son varias las posibilidades de direcciones de
trabajo que aquí se ofrecen:
En la planificación de la evaluación del aprendizaje.
Se busca diseñar el sistema de evaluación en cada nivel (asignatura, disciplina, año,
carrera) de modo colegiado y con un carácter de proyecto, esto es, de propuesta abierta a
los cambios que emanen de su aplicación a las condiciones concretas y específicas, a la
confrontación y concertación con los estudiantes en relación con los objetivos,
indicadores, vías, momentos y formas de evaluación. Se trata de una planificación que
oriente y regule, de modo abierto y democrático, en la que los participantes tienen
derecho a comprender los argumentos que la sustentan y a tomar parte en las decisiones;
no, de un sistema que se impone y resulta inamovible. La planificación no es completa
hasta que ésta no se discuta con los estudiantes.
Dicha planificación del sistema de evaluación requiere de una clarificación, por parte de
los involucrados en la misma, alrededor de lo qué significa evaluar, de la consideración de
sus múltiples funciones y la decisión consciente de aquellas que se requiere priorizar en el
caso concreto, de modo que se puedan determinar los fines de la evaluación. Busca,
asimismo, prever las circunstancias y las condiciones apropiadas para el logro de los
fines.
El diseño del sistema de evaluación del aprendizaje implica un análisis de su objeto como
un asunto central. Dicho análisis parte de los objetivos y contenido de enseñanza, los que
orientan aquello que se debe evaluar pero, en rigor, no constituyen el objeto. Ellos,
objetivos y contenido, informan sobre el aprendizaje al que se aspira y sus cualidades,
pero el objeto de evaluación es el aprendizaje mismo: su proceso y resultados. Por tanto,
al planificar la evaluación hay que clarificar también, qué se entiende por aprendizaje y
debatir sobre los indicadores que pueden mejor informar sobre dicho aprendizaje,
teniendo en cuenta los objetivos y el contenido de la asignatura, disciplina, o la instancia
de que se trate y las regularidades del aprendizaje.
En este último sentido, constituyen puntos de análisis, la naturaleza interactiva del
aprendizaje, las regularidades del proceso de apropiación por parte del estudiante del
contenido por aprender, las características de las formaciones psicológicas que se deben
tener en cuenta para su formación, y, especialmente, el contenido y maneras de
expresión (exteriorización, “objetivización”) de dichas formaciones psicológicas. Este
análisis se debe reflejar en las decisiones sobre indicadores, técnicas, procedimientos y
criterios de evaluación.
En este mismo sentido se incorpora también el carácter integral del aprendizaje, en la
dirección de la unidad de lo afectivo y cognitivo. Por tanto, se requiere prever indicadores,
medios y procedimientos que permitan obtener información, su interpretación y valoración
con referencia a un estudiante que actúa, conoce y siente a la vez. Hay que develar la
dimensión afectivo-valorativa de los conocimientos y habilidades de los estudiantes y el
de las relaciones que establece con los demás, es decir, con profesores, estudiantes,
profesionales o personas con las que debe trabajar según corresponda.
El diseño del sistema de evaluación debe ser lo suficientemente flexible como para
garantizar la evaluación de aprendizajes no previstos en los objetivos, así como para
admitir el hecho de que los estudiantes pueden llegar a similares objetivos por diferentes
vías individuales pertinentes; también, es importante tener en cuenta que un objetivo se
puede valorar de diversas formas.
Los medios e instrumentos de evaluación se deben diversificar. Es importante conferir un
mayor peso a modos de evaluación informales, a tareas evaluativas con validez ecológica
(en condiciones de la práctica profesional o que la modelen), a los exámenes de libro
abierto, los proyectos individuales y colectivos, la evaluación de ejecuciones durante un
período prolongado de trabajo del estudiante y otras formas innovadoras. Estas
alternativas permiten desplazar, hasta donde sea posible y conveniente, los exámenes de
papel y lápiz, en el aula.
En particular, es tarea del profesor estimular el uso y prueba de la evaluación de
ejecuciones, también llamadas portafolios, en aquellas materias en las que sea factible
hacerlo. El ejercicio puede incluir ejecuciones diversas como ensayos, experimentos,
informes, monografías, tareas investigativas de diversa índole, trabajos multimedia y
otros, seleccionados con el criterio de que muestren los mejores trabajos o producciones
del alumno en el área, así como las contradicciones, limitaciones y avances que han
presentado en el curso de su desarrollo. La selección la hace el estudiante solo, o con
orientación del profesor, lo que da margen de libertad al alumno en sus decisiones y
promueve la reflexión crítica y la autovaloración de su trabajo.
Asimismo, es importante prever procedimientos e instrumentos que eviten la
fragmentación en esferas o ámbitos, y en aspectos demasiado puntuales, como es común
encontrar en exámenes compuestos por numerosos ítems o preguntas específicas y de
detalles; también, es importante instrumentar situaciones o tareas integradoras, que se
centren en aspectos esenciales del contenido y en las formas de proceder con el mismo;
que exijan determinadas relaciones del sujeto con el objeto y de interacciones con otros
involucrados en dichas situaciones, para poner de manifiesto cualidades de dichas
relaciones.
El diseño de preguntas o problemas que exijan el manejo de datos y hechos de forma
reflexiva y razonada deja en evidencia, para el alumno, la significación y necesidad de su
conocimiento. Esto lleva a eliminar las preguntas memorísticas que aparecen con
frecuencia en los cuestionarios de exámenes y a variar el formato y condiciones de las
mismas; así, permiten que el estudiante haga uso de fuentes de información que le
proporcionen los datos necesarios para solucionar problemas o dar respuesta a las
preguntas planteadas.
En la organización de las tareas evaluativas se deben prever las variaciones en contenido
y formato, de modo que resulten en instrumentos seguros para explorar direcciones
diversas del desarrollo potencial del estudiante. Lo anterior implica romper, en
determinada medida, la estandarización de la situación de examen y de los criterios de
evaluación. El contenido y la forma de la evaluación no tienen que ser iguales para todos
los estudiantes y grupos, aunque estén regidos por fines comunes. Difieren por la
especificidad individual y la multiplicidad de direcciones posibles de desarrollo en el
contexto socio-histórico dado y dentro de los límites que permiten los objetivos y las
condiciones reales de la enseñanza.
Las tareas de evaluación que se diseñen deben prever una gradación en los niveles de
demanda de aprendizaje, a partir del nivel superior, de manera que incluyan los objetivos
de formación, sin ignorar que los resultados del aprendizaje pueden trascender el nivel de
los objetivos. Un recurso para ello es la introducción de ayudas demandantes, entendidas
como información que se le ofrece al estudiante, de requerirse, para provocar la
generación y reestructuración de sus conocimientos. Dicha información puede diferir en
contenido, extensión y formato; y en cualquier caso, ésta se debe prever en la
planificación, como parte de la concepción de los instrumentos de evaluación.
Es necesario, también, ampliar y diversificar los indicadores de la evaluación del
aprendizaje, así como delimitar y dar prioridad a aquellos que informen sobre el desarrollo
de los estudiantes. Algunos de estos indicadores serían los siguientes: actuación
independiente, autonomía de criterio, reestructuración de la base de conocimiento;
reflexión crítica, creatividad, significación que confiere a lo que está aprendiendo y a cómo
aprende; patrones y papel de las interacciones con sus compañeros, con los profesores y
consigo mismo; la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior
determinado; la magnitud de los cambios (cuantitativa y cualitativamente), sus
direcciones, el ritmo de progreso y, en definitiva, su capacidad de aprendizaje o de
autodesarrollo así como la capacidad de autovalorarse y de evaluar a sus compañeros.
Todos estos aspectos se deben analizar en su vínculo con las materias de estudio, las
que imprimen sus particularidades.
La planificación de los cursos y clases debe prever el tiempo requerido para el análisis de
la evaluación: sus propósitos, las formas de entenderlos, los procedimientos, la
realización, la calificación, la retroalimentación de los resultados y efectos. Estos asuntos
se deben tratar durante las clases, como algo inherente, propios del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto, es importante erradicar la errónea concepción
de que abrir el espacio para debatir los problemas y resultados de la evaluación durante el
curso, roba el tiempo necesario para enseñar los contenidos de las asignaturas.
Los elementos anteriores van a permitir reevaluar la organización del proceso docente en
la dirección de definir la conveniencia de asignar un número considerable de semanas, de
cada curso, para realizar evaluaciones finales, así como valorar otras posibles
alternativas.
En la ejecución de la evaluación del aprendizaje.
En cuanto al proceso mismo de ejecución de la evaluación, se sugiere introducir la
autoevaluación y la heteroevaluación (entre estudiantes, entre profesor y estudiante)
como formas de evaluación que desempeñan un importante papel como medio de
aprendizaje. Colateralmente, éstas producen un efecto multiplicador del papel del
profesor, en especial, frente a grupos numerosos.
Una posibilidad que aquí se presenta es la de desarrollar la evaluación en colaboración, y
establecer patrones de interacción diferentes entre profesores y estudiantes. Se sugiere
desplazar paulatinamente al profesor como centro en la toma de decisiones y la
responsabilidad en la evaluación, y trabajar hacia una actividad conjunta y compartida con
los alumnos, soportada en la argumentación y el debate de las metas, procedimientos,
indicadores y calificación. Sin demeritar el papel y la participación de los profesores, se
abriría un espacio para que el estudiante comprenda y asuma las metas contenidas en los
objetivos y, a su vez, pueda establecer sus metas individuales.
Otra sugerencia va orientada a compartir significados que propicien una comunicación
respecto a las intenciones. Dado que una misma tarea, acción evaluativa o
comportamiento se puede interpretar de modo diferente por los sujetos de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y, por tal causa, provocar efectos diversos, es necesario
clarificar su intencionalidad de forma que se potencie su influencia educativa. La
transformación en el sentido de mejora, de algún aspecto de la evaluación, puede no
surtir los efectos deseados porque no se comprendan o compartan sus fines.
Durante la ejecución se precisan y enriquecen los indicadores y formas de evaluación.
Las fuentes de aprendizaje no son solo los contenidos temáticos sino, además, la
experiencia que vive el estudiante, la situación concreta y específica que se da, el aquí y
ahora. Dicha singularidad, por su riqueza, ofrece nuevos aprendizajes, nuevos
indicadores para los ya previstos y diversas maneras de obtención de la información.
Un mismo instrumento o procedimiento puede utilizarse para cumplir diversas funciones y
varios fines de la evaluación simultáneamente, lo que aumenta su racionalidad, ya que
posibilita que el sistema de evaluación no se sobrecargue de numerosas tareas
evaluativas y favorezca a estudiantes y profesores, porque aumenta la disponibilidad del
tiempo de ambos y disminuye tensiones y ansiedades.
El sistema de evaluación tiene posibilidades de utilizarse no solo para saber hasta dónde
ha llegado el estudiante, sino para provocar el propio avance y para modificar y constatar
tal modificación, como indicadores del desarrollo que emerge de y en la colaboración
conjunta, en la relación con el otro. Las tareas y las formas en que se aplique deben
poner en tensión al estudiante, de modo que constituya un reto para avanzar y tomar
conciencia de la distancia entre el nivel de aprendizaje alcanzado y los límites y metas
que busca lograr. Se crea, entonces, un conflicto cognitivo que lo impulsa a estudiar y le
ofrece información sobre posibles direcciones en su desarrollo.
Al integrar las dimensiones cuantificables y cualificables del aprendizaje, actividad que
debe estar prevista desde el diseño, se contribuye a erradicar la práctica de basar la
evaluación, en lo que respecta a las técnicas de obtención de información y a la
calificación, en formas estandarizadas y parciales, y en las cifras que se obtienen al
asignar convencionalmente valores numéricos a las preguntas o tareas evaluativas para
establecer una nota mediante la adición. La objetividad, principio válido de la evaluación,
aumenta con la combinación de instrumentos, fuentes y agentes (multiangulación de la
información) y con la integración de datos cuantitativos y cualitativos.
Al utilizar, en forma combinada, diferentes sistemas de referencia para emitir un juicio
evaluativo, no se busca comparar las realizaciones de cada estudiante con las de la
media del grupo o con los estándares de los objetivos de enseñanza. Se trata de fusionar,
sobre todo éste último, con los sistemas de referencia centrados en el individuo, porque a
la evaluación no le interesa tanto dar información sobre un estado, como sobre la
dinámica del desarrollo del estudiante y su potencialidad.
En los sistemas de referencia se incluye el contexto de aprendizaje. En la evaluación, y
sobre todo en la emisión del juicio evaluativo, se deben tener en cuenta la situación de
aprendizaje y las condiciones reales en que transcurre el mismo, particularmente en el
sentido de las posibilidades de promover el aprendizaje. La consideración del contexto es
legítima en tanto forma parte del concepto de aprendizaje. Ello no se debe entender como
una disminución de las exigencias para el estudiante; por el contrario, éste las aumenta,
sobre el supuesto de que la enseñanza se orienta a crear las condiciones adecuadas para
promover aprendizajes.
Por último, la calificación y la obtención de determinadas notas, como expresión de la
misma, deben dejar de ocupar el lugar central en la evaluación. Se sugiere evitar las
escalas de cero a cien, o similares, ya que éstas introducen distinciones arbitrarias en
niveles de aprendizaje; más bien, se recomienda utilizar escalas de calificación que
permitan expresar una medición cualitativa del aprendizaje. La atención a los estudiantes
y demás participantes se debe desplazar al proceso evaluativo y sus diversas funciones,
al logro del aprendizaje, a valorizar el conocimiento y no, a la nota.
En el uso de los datos que aporta la evaluación.
La interpretación de los datos que aporta la evaluación permite tomar y aplicar decisiones
de modo más consciente y orientado a fines educativos. Por ello es necesario conferir
más valor a la regulación del aprendizaje de los estudiantes y del proceso de enseñanza
en general.
Es sabido que un estudiante puede avanzar hasta un límite, y no más, quizás porque la
forma, organización del curso, la disponibilidad de literatura y medios, la estructuración del
objeto de conocimiento, la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el
profesor, y otros aspectos, imponen dichos límites. O, podría avanzar más de lo supuesto,
precisamente porque los elementos mencionados permiten o facilitan dicho avance. La
regulación, por tanto, atañe no solo a la actividad del estudiante sino además, a todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Es necesario atender la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación
en el proceso o en los logros que alcanza, de recibir la valoración de otros y de sentir el
reconocimiento social de sus compañeros y profesores, cuando lo merezca. A su vez,
garantizar que la calificación tenga un sentido para el alumno, acorde con las finalidades
del proceso de enseñanza, que lo oriente en sus debilidades y fortalezas; que lo incite a
mejorar; que contribuya a su autoevaluación y que vea en los errores o insuficiencias una
razón para avanzar.
El uso de la evaluación por el profesor, con un carácter compulsivo, de amenaza, para
penalizar a los estudiantes conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere
para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. No se trata de una
menor exigencia, dado que la amenaza y la exigencia son dos aspectos diferentes que no
guardan relación causal directa o unívoca.
Se requiere reflexionar sobre el valor de la calificación como indicador del aprendizaje de
los estudiantes y de generar formas alternativas a la calificación, que complementen la
información para la toma de decisiones administrativo-docentes, tales como aquellas
relacionadas con promociones, graduaciones, ubicación laboral de los graduados
universitarios. La calificación no aporta toda la información del aprendizaje que se evalúa
y a las certificaciones que se emiten sobre su base no se les debe extraer más
información ni conferir más valor del que realmente ofrecen.
El índice académico puede ser cuestionado como indicador de rendimiento docente de los
estudiantes y también, de su valor predictivo. Como consecuencia, debe disminuir su
peso en las decisiones académicas, en la valoración del estudiante y en su repercusión
profesional.
En la preparación de los profesores.
La evaluación se debe someter a evaluación. Es necesario reflexionar sistemáticamente
sobre el material que se evalúa y la selección del contenido de enseñanza que va a ser
objeto de evaluación; se deben aclarar los datos que se buscan del aprendizaje del
estudiante y la forma como se van a valorar; también se debe establecer la relación entre
evaluado y evaluador, la manera como influyen sus percepciones mutuas y las
intencionalidades que los orientan, entre otros aspectos. Como práctica cotidiana se debe
incorporar la reflexión sobre la función de aprendizaje que desempeña la evaluación, e
intentar responder a la pregunta siguiente: ¿Aprendieron mis estudiantes de esta
evaluación?
En síntesis, la evaluación educativa del aprendizaje debe orientarse a explorar, valorar y
coadyuvar al desarrollo de las potencialidades de cada alumno y a la búsqueda de vías de
desarrollo a partir de la diversificación de oportunidades y espacios que la enseñanza y la
propia sociedad brindan o deben brindar.
BIBLIOGRAFIA
Alvarez Méndez, J. M. (1985): Didáctica, currículo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas. Alamex. Barcelona.
Castro Pimienta, O (1996) Evaluación en la escuela ¿Reduccionismo o desarrollo?. ISPETP, La Habana.
Fernández Sierra, J. (coord.) (2002). Evaluación del rendimiento, evaluación del aprendizaje. Akal, Madrid.
Gimeno Sacristán, J. (1993): La evaluación en la enseñanza. En: Gimeno y Pérez Gómez (comp.) Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid
González, M. (2002) La evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la enseñanza superior. CEPES- UH.
Rico Montero, P. (1991): La formación de acciones de control y valoración de la actividad de aprendizaje en escolares primarios. En Revista Cubana de Psicología. Vol. VIII, 1, La Habana.
Villarroel, J. (1990): Evaluación educativa. Estudio crítico. Universidad Técnica de Ibarra, Ecuador.
Vizcarro, C. (1997). La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación tradicional y sus alternativas. En Vizcarro y León (comp.) Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Edición Pirámide, Madrid, 1997.
* Myriam González Pérez, es psicóloga egresada de la Universidad de La Habana, en
1971, Master en Ciencias de la Educación Superior y PhD en Ciencias Pedagógicas de la
misma Universidad. Lleva más de 30 años dedicada a la docencia universitaria de pre y
postgrado y a la investigación educativa. Ha laborado en estudios de postgrado en
distintas universidades latinoamericanas. Es autora o coautora de varios libros y artículos
sobre temas relativos a la enseñanza universitaria. Actualmente trabaja como profesora e
investigadora del Cepes de la Universidad de La Habana, Cuba. Recibido: Octubre 17 de
2003. Aceptado febrero 17 de 2004.
El Taller en el consultorio jurídico:
Una opción para la formación académica del derecho penal
María Cristina Solano de Ojeda, Esp*
Resumen
La enseñanza práctica del Derecho Penal, en el Consultorio Jurídico de la Universidad de
Ibagué, encuentra en el sistema de aprendizaje conocido como el taller su mejor
instrumento. Con este método, los alumnos del área aplican, a casos concretos, los
conocimientos científicos adquiridos en los semestres anteriores.
Abstract
The workshop seems to be the best practice for teaching Penal Law in the University of
Ibagué. Based on this methodology, students can apply, in concrete cases, the scientific
knowledge that they gathered in their school periods.
Palabras claves: Práctica judicial penal, taller jurídico penal, Consultorio Jurídico.
Key words: Judicial practice, judicial workshop.
En Colombia para obtener el título de Abogado es preciso cumplir algunos requisitos,
como el ejercicio práctico del Derecho, que se realiza en los consultorios jurídicos. Estos
centros se han autorizado mediante el artículo 30 del Decreto 196 de 1971. La Facultad
de Derecho de la Universidad de Ibagué ha organizado el suyo, con los estudiantes de los
dos últimos semestres de la carrera de Derecho.
Los consultorios jurídicos son, entonces, los primeros escenarios donde los estudiantes
inician el ejercicio de la profesión de abogados. En cuanto a la práctica del Derecho
Penal, el estudiante cumple en ellos una etapa de adiestramiento que le permite ejercer la
profesión en casos reales. Por lo tanto, este ejercicio es el complemento necesario a las
enseñanzas científicas del Derecho Penal iniciadas en los semestres anteriores.
Como punto de partida, en el ejercicio penal a favor de terceros, los estudiantes lo hacen
de la mano de la Universidad porque, como lo ha expresado la Corte Constitucional, en
sentencia unificada, las facultades legales, para asistir a terceros, están supeditadas a
que los “estudiantes que pertenecen a los consultorios jurídicos actúen bajo la
coordinación de profesores designados al efecto y atendiendo orientaciones del propio
consultorio jurídico, que les asiste en la elaboración de alegatos, sin que pueda el
estudiante ejercer en forma incontrolada o carente de orientación jurídica y académica, lo
cual garantiza la idoneidad de la defensa o intervención, a favor de la persona que
requiere de su representación”. (SU.044/95).
La práctica, entonces, es el complemento necesario para la formación del profesional del
Derecho. Sin embargo, es preciso encontrar un punto de equilibrio entre el ejercicio
práctico y la ciencia jurídica penal porque, como lo anota el profesor Jaime Jaramillo
(1990:25), "la ciencia y la formación del razonamiento lógico tendrán que ser siempre
elementos de toda pedagogía". En consecuencia, no es conveniente impartir una
educación “rígidamente intelectualista y cuentista, (porque) empobrece la personalidady la
mutila", como tampoco una educación exclusivamente fundada en el ejercicio práctico, ya
que se pueda caer en el empirismo.
De esta manera, la práctica penal debe conducir al diseño de un perfil profesional que
identifique y diferencie a los graduados de los pares egresados de otros centros
educativos. Así mismo, debe constituir un espacio de motivación de maestros y discípulos
para fomentar una discusión permanente sobre la solución de casos penales y el abordaje
de temas jurídicos relacionados con la materia. El método de enseñanza empleado es el
taller. El taller1 penal por lo tanto, además de ser un medio de experiencia práctica e
investigación científica, debe ser una alternativa que facilite la adquisición de una
identidad propia; aquella que espera alcanzar para sus egresados, la Universidad.
La práctica en los talleres penales es personalizada pero, aunque se trabajen casos
individuales, que son responsabilidad de cada alumno, los resultados obtenidos deben
irradiar al grupo, que los debe recibir y asimilar como experiencia que ayuda a la
formación del modelo profesional esperado. Sólo de este modo se cumplen los objetivos
trazados por la Facultad de Derecho, para quienes se han matriculado en
Coruniversitaria.
Pero, para que el Consultorio Jurídico sea el escenario donde se logre la consolidación de
objetivos mediatos e inmediatos académicos, éticos, de perfil profesional y de
compromiso social, los estudiantes deben fortalecerse tanto en los valores transmitidos,
como en el conocimiento y depuración de los conceptos del área. Unos y otros forjan de
manera progresiva desde la iniciación de los estudiantes en el proceso de adiestramiento
litigioso y a partir de la prestación de un servicio social a favor de personas de escasos
recursos económicos; también lo hacen mediante la depuración y profundización del
conocimiento en temas jurídicos puntuales, para lo cual se hacer necesario un continuo
proceso de investigación sobre los cambios en la jurisprudencia y la doctrina en general.
Con ello se indica que no se excluye el conocimiento de otras áreas del Derecho,
necesario para la formación integral del penalista.
Por lo tanto, para alcanzar un perfil de abogado penalista integral, es preciso adoptar un
método que permita concebir como unidad, tanto las orientaciones académicas,
impartidas desde la Facultad, como las propias del Consultorio Jurídico y las exigencias
prácticas y sociales del momento. Por ello, corresponde al docente del área penal,
orientar al estudiante, en la búsqueda de argumentos que conjuguen los conocimientos
adquiridos en los semestres anteriores, con la defensa de derechos e intereses de los
usuarios, los valores éticos de la profesión y el interés en la investigación del Derecho.
Actualmente, la práctica penal en el Consultorio se inicia cuando el estudiante recibe la
solicitud de asistencia profesional, identificada, en el léxico interno, como caso2 y frente al
cual adquiere un compromiso igual al deber del abogado que ofrece este tipo de
asistencia desde su oficina. Por lo tanto, teniendo como fundamento al sujeto que lo
concierta y el problema que lo envuelve, el estudiante lo analiza y elabora un proyecto de
propuesta, que se conoce en el lenguaje del aula como estrategia jurídica3. Esta
propuesta de acción se presenta y discute con un monitor, que es un estudiante de
semestre superior o egresado, como parte del cumplimiento del año de servicio social.
Agotada la primera revisión por parte del equipo, conformado por el estudiante y el
monitor, lleguen o no a un acuerdo de gestión, la propuesta del estudiante se plasma en
un documento escrito, que pasa a revisión del asesor de área. Allí, se imparte la
aprobación definitiva, antes de llevarse al estrado judicial, donde el estudiante del área de
penal la expone en forma oral o escrita.
De las varias tesis que puedan surgir, y que seguramente se exponen como argumento a
favor del usuario, es preciso que el estudiante derive un tema de indagación penal, para
despertar y mantener en él, el espíritu de investigación. De allí se espera como resultado,
un nuevo documento, que sea fruto de la investigación académica, con soporte en la ley,
en la jurisprudencia o en la doctrina, y que tenga valor como elemento de consulta. Por lo
tanto, el taller se convierte en garantía, tanto para los estudiantes como para los usuarios
del servicio. Para los primeros, porque ofrece la oportunidad de resolver interrogantes
propios de cada caso y para los segundos, debido a que la representación judicial penal
no se limita a la asistencia formal.
La experiencia penal que se logra a partir de la atención de casos reales, aunada al
recuerdo del usuario y su caso, son marcas indelebles en el corazón y la mente de los
estudiantes. Por lo tanto, no se cumple con la formación profesional cuando el trabajo del
consultorio se deja a la exclusiva iniciativa del estudiante; es preciso aprovechar el taller y
extenderlo a la obtención de otros objetivos, como la producción científica y la formación
ética del estudiante.
Consecuente con esa responsabilidad, es política de la Facultad que, en el área de penal,
el Consultorio Jurídico no se limite a proponer soluciones a los casos que llegan dentro de
la competencia, sino que debe ser, además, un espacio para la investigación, lo cual es,
precisamente, uno de los objetivos de la enseñanza mediante el taller. Sobre el uso de
este método de aprendizaje en la formación científica, señala la profesora Luceli Patiño
(2002:25), "...la utilidad de la teoría en el taller para iluminar la práctica” y agrega que
“...se puede convertir en un espacio de reconstrucción de las experiencias, para teorizar
sobre interpretaciones y explicaciones de las actividades, con lo cual se puede construir el
saber pedagógico." Por lo tanto, es posible, con la metodología del taller, unificar las
varias propuestas de gestión, en torno a la solución de casos similares, lo que equivale a
elaborar doctrinas penales propias del Consultorio Jurídico de la Universidad. En efecto,
mediante la consideración y análisis de problemas similares, las respuestas de solución
se orientan con igual sentido, no copiando, porque no son otra cosa que el afianzamiento
de los conocimientos y orientaciones filosóficas adquiridas en los años que anteceden a la
práctica penal.
Si bien es cierto que se han presentado las ventajas del taller, no debe caerse en una
idolatría del mismo. Esta práctica penal, necesaria para la formación de los futuros
abogados, no puede convertirse en un obstáculo para la cultura científica adquirida en los
semestres anteriores. Es importante llevar al estudiante a que, una vez observe el caso,
se desprenda del conocimiento sensible y lo eleve a una categoría superior, que
necesariamente tiene que ser científica. Es decir, el maestro debe encontrar mecanismos
tendientes a evitar que el alumno anteponga la experiencia sobre la crítica. En otras
palabras, hay que conducirlo a “que el espíritu abandone el empirismo inmediato”
(Bachelard, 1983:23), esto es, a que tome la experiencia como algo útil pero nodefinitivo
en su formación profesional.
Con todos los escritos se intenta lograr la publicación de los mejores documentos,
elaborados por los estudiantes del área de penal. Por lo tanto, es preciso abrir canales de
publicación para que tales textos sean conocidos por quienes se interesen en temas
penales. Un escenario de lanzamiento pueden ser los semestres anteriores en los que se
estudie el Derecho Penal, para que, con los profesores de las materias que conforman el
semestre respectivo, los sometan al rigor y a la crítica científica. Finalmente, los escritos
aprobados o rechazados deben retornar al Consultorio como material de consulta.
El proceso de publicación es un paso necesario en el conocimiento porque "para que
exista debe circular, es decir ser apropiado en contextos culturales diversos" (Patiño,
2002: 25). Esta aspiración se facilita en la Universidad por el sistema modular que
concentra la enseñanza del Derecho Penal en un solo semestre. Para consultas
posteriores es preciso registrar el proceso en las memorias del Consultorio Jurídico.
Notas 1 Para los fines académicos, el Consultorio utiliza el taller como método. Su nombre es
tomado de una de las acepciones de la palabra “taller”. Esta, según el Diccionario de la
Real Academia de la Lengua Española, proviene del francés, atelier y este del latín
“astellariun”, astillero, de astilla por astilla. Sin embargo, cuando expresamos la palabra
taller nos podemos referir a: 1. Lugar donde se trabaja una obra de mano, 2. Escuela o
seminario de ciencias, donde concurren muchos a la común enseñanza y 3.. Conjunto de
colaboradores de un maestro. 6.Escuela o seminario de ciencias. Por lo tanto se
identifica con un lugar y un tiempo donde se discute, trabaja, enseña y aprende. En otras
palabras, es un aquí y un ahora, donde el profesor y los alumnos intercambian conceptos,
opiniones, resultados de experiencias, hasta lograr la síntesis que integra la teoría y la
práctica. Es una oportunidad para la reflexión y la argumentación permanente sobre los
asuntos conocidos y sometidos a su representación, con lo cual, no solo se logra la
continuidad del proceso de aprendizaje en el Derecho penal, sino una mejor respuesta
social, para beneficio de los usuarios del servicio.
2 En el Consultorio Jurídico se conoce como “caso” el problema que una persona lleva a
consideración del estudiante para que le presente una solución o lo represente ante el
estrado judicial. El caso llega porque el propio interesado acude al Centro o porque las
autoridades judiciales elevan solicitudes en este sentido.
3
“Estrategia Jurídica” es la propuesta de solución al caso concreto que el estudiante
defiende ante el monitor y el asesor de área.
Bibliografía
BACHERLARD, Gaston. “La Formación del espíritu científico.”, Siglo 21 Editores. Bogotá, 1983.
JARAMILLO URIBE, Jaime. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura. Ed. Fondo Nacional Universitario. Bogotá, 1990.
PATIÑO GARZON, Luceli. “La práctica de la enseñanza”.En: Notas Universitarias. Corporación Universitaria de Ibagué. Ibagué 2002.
* María Cristina Solano de Ojeda es abogada especializada en Derecho Penal y en
Ciencias Penales y Criminológicas de la Universidad Externado de Colombia. Ha sido
profesora de Criminología y Derecho Penal General y actualmente se desempeña como
Asesora en Derecho Penal del Consultorio Jurídico de la Universidad de Ibagué.
[email protected] Recibido: Noviembre 2 2003. Aceptado Febrero 17, 2004.
El Simil de la caverna: Una imagen de la paideia
Edgar Delgado Rubio, Esp*
“La educación no es otra cosa que la forma aristocrática,
progresivamente espiritualizada, de una nación” W. Jaeger
Resumen
El artículo tiene como objetivo señalar la relación entre conocimiento y bien, a partir del
Libro VII de la República de Platón. Allí, el autor muestra, a manera de pilar fundamental
del ethos griego, la ascensión al conocimiento como medio para depurar al individuo de la
tiranía del error, de la ignorancia y del mal. Desde este principio sustancial se tejió la
urdimbre de lo que sería el ideal clásico de excelencia, conocido bajo el nombre de
paideia, concepto que tiene un amplísimo sentido, desde lo moral, lo estético, lo político y
lo científico, como aquello que cristaliza las más nobles aspiraciones del género humano.
Abstract
The article shows the relationship between knowledge and good, taking Book VII of
Platon´s The Republic as a reference. The author indicates that knowledge, as the strong
foundation of the Greek ethos, is the way to take man away from error, ignorance and evil.
Form this fundamental principle, he begins to construct the classic ideal of excellence
known as paideia. This concept covers a wide range of meanings that include the moral,
aesthetic, political, scientific ones and it is considered the element that envelops human
beings highest aspirations.
Palabras claves
Idea, forma, bien, experiencia, sentidos, libertad, conocimiento, educación, ética, política,
ciencia, ethos.
Key words
Idea, form, good, experience, senses, freedom, knowledge, education, ethics, politics,
science, ethos.
El presente texto tiene como telón de fondo el Libro Séptimo de la República de Platón
(Platón, 1993), conocido como el “Mito de la Caverna”. Me propongo dar cuenta de este
texto desde una perspectiva en la que sea factible establecer relaciones de sentido entre
una teoría de la Ciencia que, en última instancia, es el tenor del texto y una teoría de la
Educación, como una dialéctica entre la ignorancia y el acceso a la ciencia. Para Platón,
la ignorancia es una condición antinatural y, por ello, la ascensión a la realidad, al mundo
de lo supratemporal es un retorno a su verdadera naturaleza, una especie de segundo
nacimiento.
Pide Platón que nos imaginemos una caverna subterránea que presenta una abertura por
la que penetra la luz. En esta caverna viven unos seres humanos, con las piernas y los
cuellos sujetos por cadenas desde la infancia, ubicados de tal modo que miran el muro del
fondo de la gruta y nunca han visto la luz del sol. Por encima de ellos y a sus espaldas, o
sea, entre los prisioneros y la boca de la caverna, hay una hoguera; entre ellos y el fuego
cruza un camino algo elevado y hay, también, un muro bajo, que hace de pantalla. Por el
camino elevado pasan hombres que llevan estatuas, representaciones de animales y
otros objetos, de manera que èstosaparecen por encima del borde de la paredilla o
pantalla. Los prisioneros, de cara al fondo de la cueva, no pueden mirarse entre sí, ni
tampoco pueden ver los objetos que, a sus espaldas, se transportan: sólo ven las
sombras que aparecen reflejadas en la pared a la que miran. Únicamente ven sombras.
Estos prisioneros representan a la mayoría de la humanidad, a la muchedumbre de gente
que permanece durante toda su vida en un estado de oscuridad, viendo sólo sombras de
la realidad y oyendo únicamente ecos de la verdad. Su opinión sobre el mundo es de lo
más inadecuada, pues está deformada por sus propias pasiones y prejuicios, y por los
prejuicios y pasiones de los demás. Y, aunque no se hallan en mejor situación que la de
los niños, se aferran a sus deformadas opiniones y no tienen ninguna intención de
escapar de su prisión. Es más. Si de repente se les libertase y se les dijese que
contemplaran las realidades de aquello cuyas sombras han percibido, quedarían cegados
por el fulgor de la luz y se figurarían que las sombras eran mucho más reales que dichas
realidades.
Sin embargo, si uno de los prisioneros logra escapar y se acostumbra poco a poco a la
luz, después de un tiempo será capaz de mirar los objetos concretos y sensibles, de los
que antes sólo había visto las sombras. Este hombre podrá contemplar a sus compañeros
al resplandor del fuego (representa al sol visible) y se hallará en un estado de luz, y se
habrá convertido, desde el mundo de sombras, que era el de los prejuicios, las pasiones y
los sofismas, al mundo real, aunque todavía no haya ascendido al mundo de las
realidades no sensibles, sino inteligibles. Verá a los prisioneros tales como son, es decir,
como a prisioneros encadenados por las pasiones y los sofismas. Por otro lado, si
persevera y sale de la cueva a la luz del sol, verá el mundo de los objetos claros e
iluminados por el sol (representa las realidades inteligibles), y, finalmente, aunque sólo
mediante un esfuerzo, se capacitará para ver el sol mismo, que representa la idea de
Bien, la forma más alta, causa universal de todas las cosas buenas y bellas, la fuente de
la verdad y de la razón.
No obstante, observa Platón que si alguien, después de haber subido a la luz del sol
vuelve al interior de la caverna, será incapaz de ver bien a causa de la oscuridad y, con
ello se hará ridículo, mientras que si tratase de liberar a algún otro y de guiarle hacia la
luz, los prisioneros que aman la oscuridad y consideran que las sombras son la verdadera
realidad, le darían muerte. Es ésta, sin duda, una clara alusión a Sócrates quien trató de
iluminar a todos los que quisieron oírle y procuró hacerles comprender la verdad y la
razón, en vez de dejar que quedasen sumidos en las sombras de los prejuicios y los
sofismas.
Por eso mismo, sus insistencia en la gran importancia de la educación, por medio de la
cual sea conducido gradualmente el joven a la contemplación de las verdades y los
valores eternos y absolutos, y, de este modo, se libere a la juventud de pasar la vida en el
sombrío mundo del error, la falsedad, el prejuicio y la ceguera para los verdaderos
valores. Tal educación es de capital importancia para quienes han de ser hombres de
Estado. Los políticos y los gobernantes serán ciegos que guían a otros ciegos si se
quedasen en el plano de la ignorancia o en el de las sombras. Así, pues, el naufragio de
la nave estatal sería algo inevitable y mucho más catastrófico que el de cualquier otra
nave. En consecuencia, el interés que pone Platón en la ascensión hacia la ciencia, es
decir, al plano de las verdades eternas e inmutables, a la contemplación de la esencias no
es un mero academicismo, sino que la contemplación de la Verdad implica también
alcanzar el Bien. El hombre que no realiza el verdadero bien del hombre no vive ni puede
vivir una vida verdaderamente humana y buena y, el político que no realiza el verdadero
bien del Estado, que no ve la vida política a la luz de los principios eternos lleva a su
pueblo a la ruina.
Por consiguiente, para Platón es condición esencial liberar al hombre de su ignorancia y
de sus cadenas mediante el conocimiento para alcanzar la verdad: las formas o ideas
arquetípicas. Las cosas sujetas a transformación, los objetos degenerados son copias
imperfectas que inducen al engaño y al error. Por tal motivo, es necesario que el hombre
se acostumbre, se habitúe a ver las cosas de arriba, pues su estancia en el mundo
subterráneo lo ha vuelto torpe para ver y conocer las cosas en su esencia: “Necesitaría
acostumbrarse, creo yo, para poder llegar a ver las cosas de arriba” (Platón,1993:325).
Sin embargo, es preciso insistir en que la forma o idea no constituye una idea en nuestro
pensamiento, ni un fantasma, ni un sueño, sino un objeto real. Es, de hecho, más real que
todas las cosas u objetos ordinarios sujetos a cambios que, pese a su aparente solidez,
están condenados a perecer, pues la forma o idea es un objeto perfecto y, por tanto,
imperecedero. No debe creerse que las forma o ideas se encuentran situadas, al igual
que los objetos perecederos en el espacio y el tiempo; por el contrario, se hallan fuera del
tiempo porque son eternas. La idea platónica es el original y el origen del objeto, es su
fundamento, la razón de su existencia, el principio estable y sustentador en virtud del cual
existe; es la virtud de la cosa, su perfección.
Por consiguiente, considera que es condición esencial obligar a las mejores naturalezas a
que busquen el conocimiento y que, una vez que han podido degustar del placer de lo
noble, lo perfecto y acabado lo hagan extensivo a las otras naturalezas privadas del
mismo, pues se trata de compartir la felicidad que trae como recompensa la verdad.
Empero, permítaseme un breve paralelo que tiene como fin establecer una relación de
sentido entre esta concepción, la platónica, y la que, siglos después, presentará Kant,
pues es interesante hallar en uno y en otro la misma preocupación: la relación entre
verdad y moral.
Para Kant, el problema de la libertad entendida como el ejercicio de la autonomía se
conecta directamente con el ejercicio de una razón autónoma, con la capacidad que tiene
el individuo de “pensar por si mismo”, o lo que él mismo denomina Sapere Aude
(Argumentos: 1986). Este modo de ser del individuo y del pensamiento podría
caracterizarse como un Ethos filosófico, condición de posibilidad para alcanzar un estado
de autonomía que supere la ignorancia y el error. No obstante, es preciso señalar que el
conocimiento, la verdad no es un asunto que pueda ser regido por principios férreos y fijos
sino que éste debe ser sometido al severo análisis de la crítica. En efecto, se trata,
entonces, de establecer un tribunal supremo, en este caso la razón en su dimensión
pública, para permitir el progreso en el orden del conocimiento y, así mismo, en el orden
de lo moral. Confrontemos lo dicho con el sentir de Kant en aquel famoso opúsculo del
año de 1784 ¿Qué es la Ilustración? “Una época no se puede obligar ni juramentar para
colocar a la siguiente en una situación en la cual le sea imposible ampliar sus
conocimientos (sobre todo los muy urgentes), purificarlos de errores y, en general,
avanzar en la Ilustración. Eso sería un crimen contra la naturaleza humana, cuya
determinación... consiste en ese progresar” (Argumentos,1986:37).
Ahora bien, centramos nuestra atención en Platón para poder evidenciar la misma
preocupación:
“Pero a vosotros os hemos engendrado nosotros, para vosotros mismos y para el resto de
la ciudad, en calidad de jefes y reyes... mejor y más completamente educados que
aquellos capaces y más capaces, por tanto, de participar en ambos aspectos1. Tenéis,
pues, que ir bajando uno tras otro a la vivienda de los demás y acostumbraros a ver en la
oscuridad. Una vez acostumbrados, veréis infinitamente mejor lo que es cada imagen2 y
de lo qué lo es, porque habréis visto ya la verdad con respecto a lo bello y a lo justo y a lo
bueno. Y así la ciudad nuestra y la vuestra vivirá ahora la mayor parte de ellas por obra de
quienes luchan unos con otros por vanas sombras o se disputan el mando como si éste
fuera algún gran bien” (Platón, 1993: 332).
He querido subrayar este aspecto, pues pone el sentido de la ciencia en una perspectiva
política, es decir, que el conocimiento habilita al individuo para que participe activamente
en la construcción de la ciudad. Al mismo tiempo, el ejercicio de gobierno, del poder, no
es un fin en sí mismo sino un instrumento que debe ser orientado a fines públicos; en ello
se funda su ejercicio y su razón de ser. “Mas la verdad es, creo yo, lo siguiente: la ciudad
en que estén menos ansiosos por ser gobernantes quienes hayan de serlo, ésa ha de ser
forzosamente la que viva mejor y con menos disensiones que ninguna; y la que tenga otra
clase de gobernantes, de modo distinto” (Platón, 1993:333).
En consecuencia, Platón esta pensando en el filósofo, estos amantes de la verdad:
“Entonces, ¿a qué otros obligarás a dedicarse a la guarda de la ciudad sino a quienes,
además de ser los más entendidos acerca de aquello por medio de lo cual se rige mejor el
Estado, posean los honores y lleven una vida mejor que la del políticos?” (Platón,
1993:334). El filósofo rey, amante de la verdad en su calidad de sabio, debe como rey, ser
“más valiente”, puesto que ha de tener la determinación suficiente para administrar los
súbditos con principios éticos ya que, a decir verdad, la moralidad lo gobierna todo,
incluso la definición, la idea de filósofo.
Ahora bien, la educación para Platón es un asunto capital, pues estaba persuadido de que
la degeneración moral y política dependía fundamentalmente, por lo menos a su juicio, de
la degeneración moral y la falta de conocimientos. Creía que la decadencia moral
conducía fácilmente a la corrupción política; empero, esperaba el advenimiento de un
gran legislador cuyas facultades de raciocinio y cuya voluntad moral fueran capaces de
poner fin a este período de decadencia.
Así, en este orden de ideas, Platón esperaba superar el mundo de la doxa, es decir, de la
opinión, por el del conocimiento, un saber racional, puro, libre de cambios. Pensaba que si
todas las cosas se hallan sujetas a un flujo incesante, entonces no será posible decir nada
definido acerca de ellas; jamás tendremos un conocimiento real de las mismas, sino, en el
mejor de los casos, unas cuantas opiniones, vagas y engañosas. Este problema de igual
modo había preocupado a Heráclito y a Parménides, quienes ejercieron una influencia
importante en Platón, pues habían enseñado que el conocimiento puro de la razón, a
diferencia de la de la engañosa opinión basada en la experiencia, sólo podía tener por
objeto un mundo libre de cambios, y que el conocimiento puro de la razón revelaba, de
hecho, dicho mundo.
Sin embargo, este tipo de conocimiento no era suficiente para Platón, quien buscaba un
conocimiento que pudiera ser utilizado para investigar este mundo en que
vivimos,especialmente nuestra cambiante sociedad, y las transformaciones políticas con
sus extrañas leyes históricas. Platón aspiraba a descubrir el secreto de la ciencia regia de
la política, del arte de gobernar a los hombres. En esta situación se percibe con claridad la
influencia de Sócrates, pues a éste le interesaban los asuntos de la ética y era, ante todo,
un reformador ético, un moralista que acosaba a toda clase de gentes y las obligaba a
pensar, a justificarse y a explicar los principios de sus actos.
En consecuencia, el problema capital de Platón expresado en el Timeo consiste en
encontrar un método científico adecuado para el estudio de los objetos sensibles, ya que
insiste en adquirir un conocimiento puro de los objetos sensibles. El conocimiento de las
formas o ideas satisfacía esta exigencia, puesto que la forma se hallaba relacionada con
sus objetos sensibles del mismo modoque un padre lo está con sus hijos. La forma era la
representante responsable de los objetos sensibles.
Por lo anterior, corresponde al conocimiento o ciencia, el descubrimiento o la descripción
de la verdadera naturaleza de los objetos, esto es, de su realidad oculta o esencia. Era
creencia peculiar de Platón que la esencia de los objetos sensibles podía hallarse en otros
objetos más reales, vale decir, en sus progenitores o formas. Así también pensaba
Aristóteles, al menos en el sentido de la ciencia, como un conocer aquello que constituye
la cosa misma y sin la cual no es. De este modo, se percibe en el ambiente de la época
una clara unidad conceptual en cuanto a que el fin del conocimiento es el descubrimiento
de la naturaleza oculta, la forma o esencia de las cosas. Dichas esencias podían ser
descubiertas y discriminadas con la ayuda de la intuición intelectual.
Así, a estas alturas de la exposición es posible establecer dos aspectos puntuales en
torno al sentido de la educación. La primera es que ésta muestra una clara dimensión
ético-política, pues le permite al individuo liberarse de su ignorancia, o lo que es igual,
trascender del mundo de la doxa al mundo de la ciencia, de la episteme. Por otra parte, la
educación habilita al individuo para el conocimiento de lo esencial, que supone un tipo de
educación que le ayude a ver más allá de lo contingente, de lo múltiple y el alcance de la
esencia de las cosas.
Finalmente, huelga señalar que la educación consiste en una conversión, es decir,
consiste en volver o hacer girar “toda el alma”, hacia la luz de la idea de bien, que es el
origen de todo. Para Jaeger, “El sentido político originario de toda paideia griega triunfa
precisamente en el momento de su máxima tensión en el contenido ético y espiritual que
Platón infunde de nuevo” (Popper, 1994: 50)
Notas 1 Es decir, de los asuntos públicos y de la filosofía. 2 Aquí la palabra eidola abarca juntamente las sombras y los objetos que las producen,
esto es, el mundo entero de la caverna.
Bibliografía
PLATON. La República. Atalaya, Barcelona, 1993. POPPER,Karl. La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona, Paidos, 1994. KANT,Emmanuel. Respuesta a la pregunta qué es la ilustración. En: Rev. Argumentos 14-15-16-
17- Bogotá. Universidad Nacional. 1986
Edgar Delgado Rubio es licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás de
Aquino, Especialista en Filosofía de la Universidad del Tolima y profesor del Centro de
Humanidades de la Universidad de Ibagué.
¿Metodología en filosofía? O el arte de aprender a leer y escribir.
Lectura y escritura en filosofía
Por: Raúl Cuadros Contreras, Esp*
Resumen
El artículo trata de responder a la cuestión del método en filosofía a partir de la
consideración de ésta como una disciplina no normalizada que vive en un permanente
caos ideográfico, el mismo que le da vitalidad. De allí que “el método”, si es que podemos
hablar de esa manera, es, ante todo, un asunto de lectura y escritura, de interpretación;
de un preguntar incesante que nos reclama a una búsqueda vital y que no le queda más
remedio que tornarse en escritura. Aprender filosofía tiene que ver, entonces, con
aprender a reconocer las distintas maneras de preguntar, problematizar y argumentar de
los distintos autores y corrientes. Es, en este sentido, que se escribe para leer y se lee
porque se escribe.
Abstract
The author tries to answer the question about method in philosophy from the point of view
of a non-normalized discipline, in a permanent ideographic chaos that gives it its vitality.
The method, then, would be, above all, a problem of reading and writing, of interpreting; of
a permanent asking, that looks for a vital search, which has to turn into writing. Learning
philosophy has to do, then, with learning to recognize different ways that authors and
currents of thought have when asking, questioning and arguing. In this sense, we write so
we can read and we read because we write.
Palabras claves Filosofía, método, interpretación, preguntar, lectura, escritura.
Key words: Philosophy, method, interpretation, questioning, reading, writing.
“ …en cuanto a la escogencia entre métodos o corrientes, si de eso se tratara, contestaría
por las razones que he expuesto!:Nada de métodos únicos!, así sacrifiquemos la
posibilidad óptica de creer que progresamos. En lugar de cerrar nuestro horizonte, estoy
decididamente a favor de abrirlo, de hacerlo lo más amplio posible. (...) Ante la fuerte
inclinación de nuestro talante al dogmatismo, el único lujo que no nos podemos dar en
filosofía es el de la unilateralidad.” (Gutiérrez, 1997:93)
Una declaración como ésta, tan certera como apasionada, se ajusta a la medida de
nuestras posiciones. Dado que los asuntos de método están determinados por el carácter
de las disciplinas y por la naturaleza de sus problemas, no puede haber otra
consideración para ordenar las cosas en filosofía. Esta misma posición la sostiene Ulises
Moulines, para quien lo propio de la filosofía es un estado de “caos ideográfico”
permanente en el que no hay lugar para una comunidad única de problemas, de principios
o de métodos. Si hoy en día resulta difícil hablar en ciencias naturales de”el método”,
perseguir algo así en filosofía es simplemente inaceptable.
“No hay nada parecido a la última palabra en filosofía, precisamente porque la filosofía,
por si misma, está siempre predispuesta a cuestionar todo lo que se haya producido hasta
el momento en el campo del pensamiento (...) Es natural que ante tal proceso no surja
una uniformidad de principios filosóficos, tanto más cuanto que los métodos mismos con
cuya ayuda reflexionamos sobre temas filosóficos se convierten en objeto de reflexión
misma. Todo ello no es sino una consecuencia más, perfectamente previsible, de la
recursividad ilimitada del pensamiento filosófico que hemos descrito al principio. (...) En la
medida en que las circunstancias externas lo permitan, el caos ideográfico es el estado
permanente de la filosofía, y no existe ningún síntoma de que este estado vaya a cambiar
pronto. Al contrario: en la medida en que la actividad filosófica pueda seguir en paz la
propia lógica de su desarrollo, la tendencia a la heterogeneidad de contenidos y
argumentos sin duda aumentará en vez de disminuir” (Moulines, 1991:25)
En lo anterior coinciden Moulines y Carlos B. Gutiérrez, pues para ambos semejante
estado de cosas es la principal fuente de riqueza de la filosofía.
“La tradición de las diferentes respuestas a sus preguntas es el campo donde se
muestra la capacidad de regeneración del filosofar. La historia de la filosofía pone también
en evidencia que su crisis permanente de legitimidad es un rasgo de vida, no de muerte.”
(Gutierrez, 1997: 90)
“El estado siempre insatisfactorio de la filosofía sensibiliza entonces de manera
especialmente fuerte a los críticos a la pluralidad de corrientes e interpretaciones siempre
presentes en la filosofía, pluralidad que tiende a ser vista como caos improductivo, inocuo
o “romántico”, percepción que a su vez da pábulo a que reformistas, casi siempre bien
intencionados y más o menos mesiánicos, encuentren el nuevo camino o método único
que al cabo de siglos de estancamiento dogmático permita, por fin, el anhelado progreso.
A la nueva propuesta ya sabemos lo que le espera.” (Gutiérrez, 1997: 87)
No podemos, pues, aspirar a una normalización de la filosofía que pudiera definir una
manera, unos criterios o métodos estándares para el trabajo filosófico. Lo que se impone,
entonces, es la pluralidad, la diversidad, la abundancia de perspectivas. En concordancia
con este estado de cosas y con el espíritu propio del oficio filosófico, de lo que se trata es
de ponerse a tono y hacer todo el esfuerzo por enseñar a reconocer las distintas maneras
de problematizar, de preguntar y argumentar, de los distintos autores y corrientes.
“(...) en filosofía no existe una comunidad filosófica ni unos métodos estándares,
homogéneos, reconocidos por esa comunidad. De allí que el filósofo sea, hasta cierto
punto, un solitario. Cada uno, y esto lo han hecho los grandes filósofos, trata de plantear
los problemas que le preocupan a su sociedad, problemas de toda índole, que no han
podido resolver (los científicos) y trata de inventar las soluciones y los métodos que él
cree apropiados” (Gómez, 2000: 59)
Entonces, el aprendizaje y la enseñanza, y la llamada cuestión metodológica de la
filosofía, dependen inextricablemente del carácter y del sentido de la actividad filosófica.
Esta consideración nos conduce, de frente, a la pregunta por el sentido de la filosofía.
¿Para qué la filosofía?
O quizá, ¿Cuál es el sentido de la actividad filosófica? “Podría caracterizarse esta actitud
como “crítica”, y por lo tanto la filosofía como una actividad de crítica generalizada
incluyendo (en razón de la recursividad de principio) una autocrítica infinita” O la
de“promoción de la incertidumbre generalizada” (...)La empresa filosófica que surge de
esta actitud de base puede caracterizarse como una tarea cuya misión primordial consiste
en poner una y otra vez en cuestión todo lo que aparece en el horizonte de nuestro
conocimiento y experiencia”. (Moulines,1991:43)
Según esta aproximación, la filosofía se ocupa profesionalmente de una actividad que es
propia del pensamiento en cierto grado de su desarrollo. En ese sentido se trata de algo
inevitable en la cultura o, al menos, en nuestra cultura. Se trata de pensar el pensar y de
pensar la acción, es decir, criticar. Y ésta es entendida, entonces, como una actividad
metadiscursiva o de segundo orden, de un pensamiento o de una actividad que se ocupa
de otras actividades o de otros sistemas de pensamiento.
“El primer mandamiento para el filósofo, así entendido, consiste en someter sus propias
ideas y las de los demás a un rigor sin compromisos .Ésta es la tradición con la que
estamos comprometidos. Así entendieron su tarea las grandes figuras históricas de
nuestro gremio, desde Sócrates a Wittgenstein. Generalizando a Hegel: sea lo que sea
aquello sobre lo que filosofamos, en cualquier caso debemos ´asumir el esfuerzo del
concepto” (Moulines, 1991:49)
Esta preocupación por el concepto, que no es otra cosa que una inevitable actividad
corrosiva del pensamiento, constituye el punto de enganche con lo que podríamos llamar
la metodología de la disciplina filosófica, que no puede ser otra que la actividad de lectura
y escritura.
Para aprender y para hacer filosofía, el trabajo de lectura y de escritura es la única y
fundamental estrategia. Esto se aclara si asumimos este trabajo como un diálogo intenso
y esforzado en el que lo determinante sea la busqueda de la comprensión. Debemos,
entonces, recordar que leer y escribir no son posibles si uno no se hace preguntas, si no
se tienen inquietudes que nos persigan, como lo pensaba Estanislao Zuleta comentando a
Nietzsche: “Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la que no podemos leer
algo que ya sabíamos; ilegible todo lenguaje que no sea el lenguaje de nuestros
problemas. Si nuestros conflictos y nuestras perspectivas no han llegado a configurarse
como una pregunta y una sospecha de la que ese lenguaje es expresión, desarrollo y
respuesta, nada podemos oír en él.” (Zuleta,1985:93)
Nuestro trabajo tiene que ver, pues, ante todo, con ayudar a formar buenos lectores,
lectores que sean, ante todo, escritores. Trabajadores de la interpretación, que no
consumidores -como reclama Nietzsche- que no escritores de habladurías -como reclama
Heidegger-. Dóciles rumiantes y no lectores modernos de esos que viven de afán y sólo
leen para informarse, y al mismo tiempo “dóciles oyentes del argumento” como reclama
Hegel (1974:39), capaces de seguir un pensamiento desde sus primeras premisas hasta
su últimas consecuencias. Y, por ello, no lectores fáciles de esos que leen desde el
sentido común o desde las ideas dominantes, sino intérpretes capaces de establecer un
diálogo con el texto, de construir un “código común” con él.
Bajo esta perspectiva, el asunto de leer es una experiencia vital en la que está
comprometido todo nuestro ser en su esfuerzo por interpretar el mundo, por
comprenderlo; un trabajo que tiene que ver con la búsqueda del sentido. Quien se
encuentra en esta circunstancia lee para escribir, esto es, lee desde alguna perspectiva
que es siempre una búsqueda:
“Esa perspectiva tiene que ser una pregunta aún no contestada, que trabaja en nosotros y
sobre la cual nosotros trabajamos con una escritura (sólo se debe escribir para escritores
y sólo el que escribe realmente lee). Una pregunta abierta es una búsqueda en marcha
que tiene un efecto específico sobre la lectura. (...) En este caso mi inspiración consciente
más próxima, es también Nietzsche: ´Un siglo más de lectores y el espíritu mismo olerá
mal´ dice Nietzsche. Qué cantidad de lectores: Se lee desde un trabajo, desde una
pregunta abierta, desde una cuestión no resuelta; ese trabajo se plasma en una escritura;
entonces, todo lo que se lee, alude a lo que uno busca, se convierte en lenguaje de
nuestro ser” (Zuleta, 1985:94)
Lo anterior no es otra cosa que enseñar a pensar, a problematizar, como tarea inveterada
de los seres humanos. Pero, no está claro cómo puede hacerse tal cosa. Nuestro trabajo
tiene que ver con poner en contacto a quienes estén dispuestos, con una tradición de
autores que se han dedicado a eso y han construído, cada uno, su propia manera de
hacerlo. Éste es un trabajo insalvable. Sin ese contacto constante, renovado y persistente,
con esa tradición no es posible hacer filosofía; para entrar de verdad en contacto con esa
tradición es preciso aprender a leer.
“…el pensamiento, con toda seguridad, sería mucho más débil si cada uno se negara a
exponerse a semejante prueba personal y prefiriese hacer las cosas a su modo y sin
volver, en absoluto, la mirada hacia atrás”. “No hay más remedio que admitir”, concluye
Gadamer, “…que en la comprensión de los textos de esos grandes pensadores se conoce
una verdad que no se alcanzaría por otros caminos, aunque esto contradiga el patrón de
investigación y progreso con el que la ciencia acostumbra a medirse” (Gutiérrez, 1997: 90)
Y más aun: “La reflexión en el pasado no es de tal naturaleza que la filosofía pueda
subsistir limitándose a relatar su propia historia. La filosofía que Heidegger avista quiere
ser la preparación de un preguntar radical, es decir, de un tomar muy en serio lo dicho
anteriormente. Aristóteles -o un otro autor ejemplar- nos fuerza, más allá del relato
histórico, a llenar lo que él dijo con el máximo de sentido de que hoy seamos capaces.
Originalidad cuestionante. Sólo hay preguntas allí donde no hay respuestas.” (Gutiérrez,
1997:91)
Por supuesto que esto requiere, como pensaba Sócrates, del deseo de conocimiento,
pues de otra manara no hay búsquedas, no hay preguntas. Si sólo hay satisfacción,
contento o estado de llenura, no hay lugar para la búsqueda. Es necesario, entonces, que
tenga lugar una ruptura, un desgarramiento con nuestras certezas, una crisis. La filosofía,
como ninguna otra actividad del pensamiento, no es posible sin la crisis que la acompaña
porque, como pensaba Aristóteles, la filosofía es la disciplina que se busca.
Lo anterior quiere decir que la propia filosofía se pregunta por su sentido, y esa pregunta
por el sentido implica una crisis que inaugura una búsqueda. De una u otra manera, todo
gran pensador ha tenido éste como el punto de partida de su reflexionar. No es cosa
distinta para el filosofante, para el que quiere dedicarse a la filosofía, si no está en crisis,
de alguna manera cierta. Si no se encuentra en contradicción con algo de su existencia
que lo reclama a un preguntar constante y radical no se dedicará a estudiar filosofía.
Enseñar filosofía supone ayudar a encontrar las maneras de desatar la crisis, de romper
el estado de ingenua satisfacción. Esta actitud se relaciona también con el oponer
resistencia del que habla Adorno, (1986: 45) porque hace falta desconfiar y romper con la
propia satisfacción que se adapta bien a las formas establecidas del vivir en el mundo sin
pensar, para que uno pueda leer y hacerse preguntas, y esto supone siempre una crisis;
Enseñar filosofía es, entonces, ayudar a que acaezca la circunstancia de la pregunta, y lo
anterior tiene que ver en gran medida con asumir la lectura filosófica como una
oportunidad para la indagación y no como un receptáculo de respuestas, Lo que palpita
en toda gran obra es un preguntar que no se resuelve y que, por ello, se torna escritura.
De lo que se trata, entonces, es de enseñar a interpretar.
“La historia de la filosofía nos entrega presunciones de sentido, de las que sin duda hay
que partir. „Comprender‟, así lo define Heidegger, „no significa el mero constatar, sino el
reiterar originariamente lo comprendido en el sentido de la más propia situación y para
ella. (...) Comprender es siempre un comprenderse a sí mismo. Comprender significa así
tanto como aplicar un sentido a nuestra situación, relacionarlo con ella y con nuestras
preguntas. No hay primero un comprender puro y objetivo de sentido, que gane luego
significación adicional en la aplicación a nuestros interrogantes. (...) Comprender un texto
del pasado significa, como ya dije, oír en él una respuesta diciente a las preguntas de
hoy.” (Gutiérrez, 1997: 92).
Ese esfuerzo de comprensión de los textos filosóficos nos lleva a la circunstancia de que
se escribe para leer, es decir, para comprender; se trata de un ejercicio en el que se
fuerza al pensamiento para que organice el tejido de las representaciones, en el que se
articulan sentidos para construir una cierta unidad, un cierto recorrido. En estos casos
escribimos para leer, para comprender.
Pero también sólo es posible leer cuando se escribe, cuando se está en una búsqueda
que nos sobrecoge y que hace posible el reconocer, el relacionar, el sintetizar y conjugar.
Y, según hemos intentado proponer siguiendo a Zuleta, para Nietzsche existe una
relación muy estrecha entre escribir y leer en la que el escribir lleva la voz cantante; luego,
interpretar, en cuanto búsqueda de sentido de la propia existencia - en sus múltiples
manifestaciones y rodeos - es también leer para comprender, para escribir.
“Porque no puede encontrar nada el que no está buscando y si por azar se lo encuentra,
¿cómo podría reconocerlo si no está buscando nada, y el que está buscando es el que
está en el terreno de una batalla entre lo consciente y lo inconsciente, lo reprimido y lo
informulable, lo racionalizado o idealizado y lo que efectivamente es válido? Si no está
buscando nada, nada puede encontrar. Establecer el territorio de una búsqueda es
precisamente escribir, en el sentido fuerte; no en el sentido de transcribir habladurías.
Pero, escribir en el sentido fuerte es tener siempre un problema, una incógnita abierta,
que guía el pensamiento, guía la lectura” (Zuleta,1985:101).
El trabajo filosófico supone ambos momentos: Un escribir para leer y un leer porque se
escribe -leer para escribir. Este segundo momento, que supone el anterior, nos acerca al
filosofar originario en el que el diálogo - y a veces alegato - intenso con la tradición, nos
hace posible un preguntar propio.
A la pregunta por el método hemos respondido con una teoría de la lectura y de la
escritura que se relacionan íntimamente con nuestra consideración del carácter y con el
estado de las cosas en filosofía pero también, con una concepción pedagógica. Junto con
esto deben tenerse en cuenta ciertas condiciones favorables para el diálogo y el debate,
que hagan posible una colaboración estrecha entre discentes y docentes. También se
pueden tomar en cuenta algunas actividades -”técnicas”- que deben contribuir a la tarea
central de ayudar a reconocer las distintas maneras de problematizar y de argumentar de
los distintos autores y corrientes.
Bibliografía
Adorno, Theodor W. y Becker, Hellmut.,” Educación para la mayoría de edad”. En: Argumentos No. 14/15 16/17. Bogotá, 1986.
Gómez, Adolfo León, Seis conferencias sobre teoría de la argumentación. Cali. AC Editores, 2000.
Gutierrez, Carlos B., “No al método único”. En: Ideas y Valores. No 104. Bogotá, 1997.
Hegel, Guillermo Federico, Ciencia de la lógica. Ediciones Solar. Buenos Aires, 1974.
Moulines, Carlos Ulises. Pluralidad y recursión. Madrid. Alianza Universidad, 1991.
Zuleta, Estanislao., “Sobre la lectura”. En: Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros ensayos, Bogotá, Procultura, Presidencia de la República, Nueva biblioteca colombiana de cultura, 1985.
* Raúl Cuadros Contreras es filosofo de la Universidad del Valle y especialista en
Filosofía de la Universidad del Tolima. Es profesor de tiempo completo adscrito al Centro
de Humanidades de la Universidad de Ibagué. En la actualidad cursa una maestría en
Análisis del Discurso, en la Universidad de Buenos Aires, Argentina.
[email protected]. Recibido, noviembre 19, 2003. Aprobado, febrero 17, 2004.
El Taller Vertical: Metodología de fusión
Juan Fernando Fandiño Ramírez, MA. Arq*
Resumen
El proceso de enseñanza y aprendizaje de la Arquitectura se debate entre la práctica y la
teoría de la disciplina. Este documento presenta un marco conceptual teórico-práctico que
pretende evidenciar las fortalezas del Taller vertical como metodología, mediante la
conceptualización del ejercicio y la descripción de sus modalidades. Establece, además,
el proceso de fusión entre lo teórico y lo práctico como factor potencial de competencias
disciplinares. Este documento pretende ser un material de apoyo para el ejercicio de
docentes y estudiantes.
Abstract
Teaching and learning processes in Architecture circles around theory and practice of the
discipline. This paper presents a conceptual framework that shows the strengths of the
vertical workshop as a methodology, through a conceptual exercise, and the description of
its modalities. It also shows the fusion between theory and practice as a factor of the
disciplinary competences. This text is meant to be used for teachers and students alike.
Palabras claves:
Taller, taller vertical, metodología pedagógica, taller de arquitectura, fusión teórico-
práctica
Key words
Workshop, vertical workshop, methodology, architecture workshop, theory-practice fusion
El Taller. Concepto
El Taller es una metodología de enseñanza activa y participativa, concebida como un
espacio colectivo en el que docentes y estudiantes trabajan cooperativamente con el
propósito de reflexionar y conceptuar sobre un tema de interés común. Funciona como
una interfase entre los conocimientos, destrezas y habilidades teóricamente adquiridos y
la aplicación de dichos conceptos en la solución de situaciones problema.
Pedagógicamente, es un elemento integrador de doble vía, en el que las actividades de
enseñanza y aprendizaje se retroalimentan para la producción de conocimientos teóricos
y prácticos.
El vínculo entre teoría y práctica es fundamental en esta modalidad metodológica, ya que
el componente teórico permite una argumentación sistemática, en la resolución de
problemas y necesidades de las situaciones problema extraídas de la realidad. Es decir,
sustenta la producción social de conocimiento en un contexto espacio-temporal definido, y
permite que dichos conocimientos sean asimilados por estudiantes y docentes de manera
apropiada y significativa a su entorno cultural.
L. Patiño (2001:25) plantea que “... al incorporar los conocimientos previos de los
estudiantes y las formas de comunicación, esta metodología induce a la relativización de
los conocimientos y de las ciencias para reconstruirlos de manera significativa y propiciar
la interpretación y la construcción de sentido para el estudiante y no sólo como
reproducción de un conocimiento como dato”.
De manera similar, el arquitecto Francisco Vizcaya G. en el artículo Ensayo Ideográfico
(2001:33) cita a Arnobio Maya (1991) con el siguiente comentario: “Sobre la razón de ser
del taller, la disciplina se explora en función de las experiencias comprendidas. Resulta
claro entender la praxiología como la práctica reflexiva, el actuar consciente, el hacer
dialéctico que resuelve situaciones de realidad. Por eso, la actividad mediada por el taller
posibilita un proceso de educación en que el sujeto va redescubriendo, reelaborando,
reinventando, haciendo suyo el conocimiento, apropiándolo en forma espontánea”.
Estos dos autores concuerdan en su aproximación constructivista del ejercicio del taller, y
promueven la práctica reflexiva como generadora de sentido. La reflexión sobre la
práctica del taller potencia la asimilación cognoscitiva del sujeto activo, mediante el
despliegue de habilidades, destrezas, y actitudes que permiten la asimilación elaboración
y construcción de una serie ordenada de contenidos y experiencias interiorizadas en
competencias profesionales, que podrá replicar a voluntad.
Así pues, uno de los propósitos del taller es afianzar los conceptos adquiridos, mediante
la resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas, en
una relación dinámica entre docentes y estudiantes involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es fundamental el trabajo en grupo y la participación activa de
los actores involucrados, con el ánimo de aprender de la experiencia mediante la reflexión
sobre la propia práctica.
Este método permite concebir como unidad, en la formación integral del arquitecto, tanto
las orientaciones académicas, impartidas desde el programa de Arquitectura y las
exigencias prácticas y sociales que demanda el ejercicio profesional, contempladas en los
componentes y asignaturas del currículo de la carrera.
Modalidades de Taller
Diferentes modalidades del taller han sido empleadas como recurso pedagógico y
didáctico en las escuelas de Arquitectura. Veremos algunas de las tipologías más
utilizadas; cada una caracterizada en función del tiempo, recursos y actores involucrados
en el proceso.
Taller Vertical Modalidad metodológica en la que se vinculan los actores (docentes y
estudiantes) y contenidos curriculares de todos los componentes y sus asignaturas, de
diferentes semestres en la resolución de problemas o la consideración y análisis de
situaciones problemáticas. Usualmente se desarrolla durante una jornada, cuya duración
máxima puede ser de una semana.
Taller Horizontal: (Taller semestral) En esta categoría podemos tipificar el taller de
diseño arquitectónico que se lleva a cabo durante todo el semestre en el programa de
Arquitectura. A diferencia del anterior, en éste, la resolución de problemas o la
consideración y análisis de situaciones problemáticas se asigna a un grupo específico de
actores, los cuales comparten los mismos contenidos curriculares y asignaturas durante
un período académico.
Taller Diagonal: Esta modalidad es la más experimental. En ella, los actores abordan la
resolución de problemas o la consideración y análisis de situaciones problemáticas desde
una perspectiva temática. Para ello, los contenidos curriculares de un mismo componente
y sus asignaturas de diferentes semestres se integran en la exploración reflexiva de
alternativas pertinentes de resolución.
El autor, en este documento, intenta estructurar un marco conceptual, que permita
plantear el desarrollo del taller vertical desde una perspectiva sistémica, para lograr los
mejores resultados en la formación de profesionales de arquitectura.
Este enfoque propiciará en los actores involucrados, la creación de sentido crítico sobre la
realidad, y el coherente desarrollo de actitudes para interpretar el contexto, identificar
situaciones problema y desarrollar alternativas pertinentes de solución.
Taller Vertical
De acuerdo con lo anterior, el taller vertical es una modalidad metodológica que permite
unificar e integrar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los componentes1
del currículo del programa de Arquitectura de Coruniversitaria en forma vertical. Implica
que los estudiantes y docentes, de los niveles inferiores y superiores, conjuntamente
proponen una solución a problemas o la consideración y análisis de situaciones
problemáticas, que se materializan en un proyecto.
Dicha resolución deberá abordar alternativas de tipo conceptual-teórico y de la práctica
del ejercicio del diseño urbano-arquitectónico. Esta orientación permite que los trabajos
que se elaboren tengan siempre una referencia superior y otra inferior (sistémica). Este
referente posibilita, de una forma natural, comprender que todo elemento que se ubica en
el espacio, para cubrir las necesidades del hombre o de la comunidad, constituye un
1
complejo en sí mismo (teoría de la complejidad), pero a su vez es órgano de un complejo
de superior jerarquía, que incide sobre nosotros y sobre el cual incidimos.
Dentro de este concepto, el Taller Vertical debe investigar en su materia específica, la
composición arquitectónica y también en las didácticas para mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Cabe señalar la importancia de que se integren los alumnos
de todos los semestres y todos los docentes de la escuela de arquitectura. Es importante
destacar que este tipo de actividades tiene tradición en varias escuelas de diseño en todo
el mundo.
La intención de realizar el primer Taller Vertical durante una semana de clases del
semestre académico es la de generar un ambiente de convivencia competitiva entre los
alumnos del programa de Arquitectura. La idea es que esta semana se convierta en una
promoción del diseño, y sea la bienvenida al semestre académico, particularmente para
los alumnos de nuevo ingreso.
Objetivos
Esta modalidad metodológica busca integrar en un ejercicio académico a los docentes de
las asignaturas que conforman los componentes del currículo del programa y a los
estudiantes de diferentes semestres, para la solución de una “situación problema”
específica.
Además, pretende desencadenar procesos de enseñanza y aprendizaje no tradicionales
en arquitectura, y fomentar procesos creativos, innovadores y sinérgicos en la comunidad
académica del programa, mediante acciones tendientes a promover la praxis del ejercicio
de la arquitectura. El marco conceptual propuesto para el taller vertical se desarrolla bajo
los siguientes conceptos básicos:
Fusión
En este documento se entiende por fusión el proceso de combinación, de los contenidos
teóricos y prácticos, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para formar un núcleo
pedagógico más denso, que aprovecha la dinámica sinérgica de los componentes teóricos
y prácticos y de los actores involucrados, docentes y estudiantes.
Lo teórico
Inicialmente, estos procesos de combinación se identifican por el contenido teórico y el
contenido práctico de cada uno de los componentes caracterizables que entran en acción.
El primero de ellos, el componente teórico, promueve prever en perspectiva, es decir, en
dimensiones espaciales y temporales diferenciales, la acción del proceso de enseñanza y
aprendizaje como capacidad aleatoria de generar conocimiento. Esta combinación media
la relación de los sujetos activos, docente y estudiante, con el contexto en que se ejecuta
la acción, mediante signos, simbologías y palabras que conforman el lenguaje particular
de la disciplina estudiada, en este caso, la arquitectura y el urbanismo.
En otras palabras, el contenido teórico del taller permite anticipar la acción mediante el
empleo de información y conocimientos almacenados previamente, dentro o fuera del
sujeto activo, mediante procesos de abstracción, con diferentes niveles de significación,
que permiten conocer y reconocer la realidad de existencia individual o colectiva del actor,
sintetizada en situaciones problemáticas que requieren soluciones.
Es decir, la capacidad de teorizar permite conocer fenómenos, sus causas y efectos y, a
su vez, generar acciones y reacciones en un circulo virtuoso de carácter infinito. Este
conocimiento explicito, codificado y sistematizado en un lenguaje académico, mediante
prácticas regularizadas, permite incorporar la información acumulada (el saber) en el
cuerpo social o individual, en transformaciones y productos de conocimiento que alteran el
entorno y las relaciones de los sujetos involucrados.
La adquisición, uso y aplicación de conocimiento teórico permite ejercer una conciencia
plena y una presencia activa clasificatoria, de forma prevenible y anticipable, necesarias
para alterar la realidad conocida por mutación de acontecimientos tendenciales,
adaptación organizada, contraste con lo existente, aplicación de conceptos o redes de
interacción, sin el consumo de recursos externos al actor.
Lo práctico
El conocimiento práctico es fundamental en la formación del arquitecto. Este conocimiento
está caracterizado por producir un beneficio o una utilidad material inmediata, mediante la
aplicación de facultades, que enseñan el modo de hacer una cosa. El aprendiz, por medio
de la experimentación directa, adquiere la destreza necesaria que lo acredita como apto
para ejercer un arte, facultad o trabajo, sin supervisión o dirección.
Estas destrezas se adquieren por el ejercicio o uso continuo, costumbre o estilo de una
cosa, mediante un modo o método que particularmente observa el sujeto activo, en sus
operaciones. El practicante logra, por la repetición de labores, la apropiación de la
experiencia necesaria para ejercitar, ejecutar, hacer o llevar a cabo, una actividad u
operación que se ha aprendido y especulado continuamente por un tiempo determinado, y
que se instruye en el sujeto activo por el “haciendo” en contraste con las experiencias
teóricas.
Así pues, el taller vertical es el escenario para el ejercicio práctico de la disciplina en un
ambiente controlado, mediante la simulación y adiestramiento en el quehacer profesional,
como complemento necesario a las enseñanzas teóricas adquiridas en semestres
anteriores. Dichas simulación (situación problemática) y adiestramiento (aplicación de
conceptos, habilidades, destrezas) se realiza bajo orientación académica del cuerpo
docente, lo cual garantiza la idoneidad del ejercicio y la mayor o menor intervención de
cada actor involucrado en el ejercicio académico.
En este sentido, en el aprendizaje y la enseñanza de la Arquitectura, se hace
indispensable la práctica como el complemento fundamental para la formación del
arquitecto. No obstante, el equilibrio entre el ejercicio práctico y la adquisición de
conocimiento teórico, deben ser manifiestos en la búsqueda de nuevas tendencias
cognitivas, que conduzcan al perfil profesional requerido, en un proceso de doble vía,
desde lo individual a lo colectivo, y de lo local a lo global. Adquirir y aplicar conocimiento
es el objetivo, el método; es el taller vertical.
Esta combinación de experiencia práctica, entendida, como proceso de cambio y
transformación directa de la realidad objetiva, de los actores involucrados, por la actividad
que ejecutan y con el ejercicio praxiológico, podrá convertirse en una alternativa viable,
que coadyuve a la adquisición de perfiles profesionales más competitivos (Solano, 2001).
En otras palabras, el taller vertical constituye un espacio de motivación de docentes y
estudiantes, para fomentar la discusión permanente de la práctica, sobre la solución de
situaciones problemáticas, y la producción de conocimiento sistematizado, que permita
adquirir una metodología eficiente para solucionar situaciones análogas, opuestas o
contradictorias.
En este sentido, la metodología del taller en su modalidad vertical, surge como una
estrategia de pensamiento, por el uso de la inteligencia individual, social y corporativa.
Esta estrategia, encaminada en una reflexión consciente, permitirá aplicar al fenómeno o
situación problemática, motivo de estudio, una racionalidad que articula las experiencias
prácticas y teóricas almacenadas en individuos y colectivos académicos en redes de
pensamiento validadas desde la imaginación y la lógica (Morin, 2000)
En otras palabras, esta metodología permite construir a partir de lo cotidiano aprendido,
sea teórico o práctico, pautas para interactuar o intervenir la realidad, en la que las
diferencias entre los sujetos de la acción se fusionan para reconstruir la realidad, en redes
comunicacionales y conversacionales dinámicas (Maturana, 1990), que trascienden el
medio donde se genera el proceso y permiten la difusión de su conocimiento.
En las escuelas de arquitectura, “...El marco educativo en el que se desenvuelve
habitualmente un taller de diseño es el de un prácticum reflexivo. Los estudiantes
aprenden en estos talleres principalmente a través de la acción con la ayuda de un tutor.
Su prácticum es “reflexivo” en dos sentidos: se pretende ayudar a los estudiantes a llegar
a ser capaces en algún tipo de reflexión en la acción, y, cuando las cosas funcionan así,
ello implica un diálogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de reflexión en la
acción recíproca.” (Schön, 1992:10)
Así pues, la dinámica del ejercicio esta mediada por la capacidad de manejo del lenguaje
propio de la disciplina. Los tres tipos de interacción propiciada por los actores (docente-
docente/docente-estudiante/estudiante-estudiante), se materializarán en la
sistematización de experiencias reflexionadas. Ellas se transformarán en discursos
transferibles para enriquecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la escuela de
arquitectura.
De otro lado, el conocimiento práctico está inserto en un contexto estructurado social e
institucionalmente, que define, comparte y valida una comunidad académica de prácticos
y teóricos. La estructura de este conocimiento se organiza en función de sus unidades
características de actividad y sus protocolos de situaciones de la práctica. Ello implica que
el contexto social, económico y ambiental en el que se ejecuta la acción determine
características endógenas a esta estructura, que serán limitadas o definidas por su propio
sistema de labores, o forma de “hacer las cosas”.
La aplicación de este conocimiento práctico, que define D. Schön (1992) como práctica
competente, se interesa siempre por problemas instrumentales, de los cuales se obtiene
algo, y su eficacia se mide por su éxito en encontrar, en cada caso, las acciones que
producen los efectos deseados que son consecuentes con sus objetivos.
El proceso de fusión
La competencia profesional aplica teorías y técnicas derivadas de la investigación
sistemática, preferiblemente científica, a la solución de los problemas instrumentales de la
práctica. En este sentido, la forma como el sujeto activo asume las situaciones de la
práctica y la manera como aplica el conocimiento teórico o práctico adquirido,
determinarán el potencial de éxito y competencia profesional desarrollados durante su
proceso de aprendizaje.
De esta manera, la distancia entre lo abstracto o teórico y lo concreto o práctico en el
proceso de producción, uso, y transformación del conocimiento individual y colectivo
tiende a disminuir. De tal suerte que, la manera de ver y resolver una situación problema,
ya no estará limitada por el hábito de ver o visualizar dicha situación, sino que se gestiona
dinámicamente, en un proceso de co-aprendizaje entre los actores involucrados, que se
ubican en un entorno espacial y temporal determinado.
Esta doble dimensión de ser parte de la situación (lo concreto o práctico), pero además
simultáneamente, poder tomar distancia (lo abstracto o teórico) permite develar la
habilidad organizada del individuo y su colectivo, en un doble sentido desde lo práctico a
lo teórico, como adquisición, uso y aplicación de conocimiento en el devenir de adaptación
individual y social al mundo circundante, mediante la resolución de situaciones problema
identificadas.
En este documento, y siguiendo los planteamientos de D. Schön (1992:42) se propone
agrupar las situaciones de la práctica del ejercicio profesional en tres grupos: situaciones
típicas, atípicas y situaciones de identificación compleja.
En primer lugar, las situaciones típicas son aquellas que se caracterizan por su fácil
identificación, resultan familiares y reconocibles, y su grado de complejidad es bajo. El
sujeto activo puede dar una respuesta casi inmediata para resolver el problema
planteado, mediante la aplicación rutinaria de acciones, reglas y procedimientos
adquiridos previamente a la exposición del sujeto a la situación problema. Estos
conocimientos teóricos y prácticos son el cuerpo central del conocimiento profesional de
la Arquitectura.
En segundo lugar, las situaciones atípicas son aquellas que no resultan fáciles de
identificar; resultan extrañas e irreconocibles, y su grado de complejidad es medio. El
problema resulta inicialmente difuso y presenta dificultades para ajustar o hacer coincidir
las características de la situación y el conocimiento adquirido por el sujeto activo, o el
corpus disponible de teorías y técnicas a su alcance.
Por último, las situaciones de identificación compleja son aquellas cuya definición y
diagnóstico son extremadamente difíciles de reconocer y su grado de complejidad es muy
alto. Para su resolución, el sujeto activo deberá demostrar capacidad de dar sentido a
estas situaciones tan singulares e inciertas, mediante el seguimiento de procesos que no
son explícitos, ni desde la teoría ni en la práctica. De tal suerte que, la inclusión de
novedades en la indagación de la situación problema estudiada y la aplicación del corpus
disponible propiciarán la invención de nuevas acciones, reglas y procedimientos sobre la
marcha, que generarán nuevos protocolos de acción.
Es así como, la indagación del hecho que se está investigando tiene como objetivo
averiguar, develar y hacer explícito la estructura ontológica del fenómeno. Para el
cumplimiento de este fin se requiere que el sujeto activo recurra, en primera instancia, al
conocimiento disponible validado por la práctica y luego, a los antecedentes en los que la
aplicación ha resultado problemática. Esta secuencia permitirá al actor, desde el
conocimiento teórico y la experiencia práctica acumulada, la búsqueda de patrones
característicos de razonamiento para determinar frecuencias de ocurrencia y precedentes
pertinentes para su resolución de la situación problema.
Este proceso, que requiere de una disponibilidad proactiva del sujeto, involucra varias
etapas que son necesarias para la sistematización de la acción, mediante la reflexión en
conocimiento transferible.
Determinarán el tipo de acción a seguir, la observación, el diagnóstico, la inferencia de
acciones, la comprobación de experiencias acumuladas, y el establecimiento de
conexiones entre situaciones concretas y el cuerpo de conocimiento profesional de la
Arquitectura, en donde tales conexiones resultan inicialmente problemáticas o caóticas.
En este proceso, la observación del fenómeno, que el sujeto activo realiza con base en
sus percepciones, apreciaciones y creencias, configura de forma singular el diagnóstico
de la situación problema en estudio. En consecuencia, este reconocimiento o
reconstrucción de la realidad estudiada genera la orientación de una nueva acción, a
través de procesos de inferencia, invención o prueba; Este, a su vez promueve, el
descubrimiento de otras nuevas acciones y sus respectivas reacciones de ajuste al
proceso.
En el proceso de aprender haciendo, de ajustar la acción en la acción, el sujeto activo
establece su relación con una realidad que desconoce y que empieza a develar. El actor
empieza configurando y aceptando, como “realidad” emanada de la práctica, los actos de
atención, descuido, denominación, clarificación, ajuste, establecimiento de límites, y
mecanismos de control de la acción, hasta lograr repetir todo el proceso de una forma
pensada y dispuesta por la experiencia acumulada.
Lo anterior significa que, el sujeto adquiere la habilidad de abstraer el proceso de
ejecución de una tarea aprendida por hábitos de pensamiento y acción. Este aprendizaje
a través de la exposición directa a la acción se desarrolla con frecuencia sin un
conocimiento consciente del sujeto activo. No obstante, los estudiantes aprenden
mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos.
En este proceso, son ayudados por otros prácticos con mayor experiencia, que les inician
en las tradiciones de la práctica.
En este sentido, Juan F. Guzmán, en su artículo El trabajo como método pedagógico,
plantea que “muchas teorías pedagógicas, tales como las de Jean Piaget, Lev Vigotsky y
David Ausubel reconocen en el hacer un valioso recurso para la enseñanza, ya que los
conocimientos tangibles son más aprehensibles por el educando que los simbólicos”
(Guzmán, 2004:1). Según el autor, por ello, el momento educativo en el que los procesos
de enseñanza y de aprendizaje se presentan con mayor intensidad y riqueza es aquel en
el cual alumnos y docentes convergen en el trabajo, en el hacer, en plena interacción con
la realidad que implica.
J. Marín (2004) analiza esta relación entre los actores del proceso y establece que el
alumno en el taller se transforma en sujeto activo de su propio aprendizaje, y que el rol del
docente será, sobre todo, el de acompañar, coordinar y desencadenar procesos
cognitivos, utilizando para ello el diálogo y el debate. Como resultado de esta dinámica,
que toma en cuenta tanto el criterio de realidad o visión critica del adulto, como también, y
en igual jerarquía, el criterio de ilusión o las utopías de los jóvenes, se generarán
procesos más creativos, re-elaboradores y re-constructores de la realidad circundante.
A modo de conclusión, el taller vertical entendido como fusión entre teoría y práctica,
fomenta la reflexión sobre la realidad, estimula el juicio crítico y es un vehículo para la
organización y promoción individual y comunitaria. Así también, esta metodología
desarrolla habilidades instrumentales que acreditan al estudiante para su futuro acceso a
los sectores productivos.
Notas
Los componentes del currículo del programa de arquitectura en Coruniversitaria son el
componente de proyectos, componente de representación y expresión gráfica,
componente urbano-ambiental, componente teórico, componente tecnológico, y el
componente de ejercicio profesional. Cada uno de ellos engloba un conjunto de
asignaturas agrupadas por su afinidad, temática y correspondencia con el quehacer
profesional del arquitecto en la sociedad.
Bibliografía:
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MARÍN,Jorge. El Aula Taller. En http://www.monografias.com/trabajos11/autaller/autaller.shtml.Descargado el 09.02.04
MATURANA, Humberto. El árbol del conocimiento. Editorial Universitaria, Santiago, Chile 1.990.
MAYA, Arnobio. El taller Educativo. Editorial Gente Nueva. Bogotá 1991.
MORIN, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios Para La Educación del Futuro. Unesco 1999. En Orientaciones Universitarias No. 28. Pontificia Universidad Javeriana. Santa Fé de Bogotá, D.C. Octubre 2000
PATIÑO G., Luceli. El taller, un continuum entre enseñanza y aprendizaje articulo publicado en La Práctica de la Enseñanza. Notas Universitaria.Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, cedip. Coruniversitaria. Ibagué. Febrero de 2001.
SCHÖN, Donald A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Ediciones Piados Ibérica, S.A. Barcelona 1992.
SOLANO de Ojeda, María Cristina. El taller en el consultorio jurídico: Una opción para la formación académica del derecho penal. En: Notas Universitarias “Reflexiones alrededor de la Docencia Universitaria (II). Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Serie Cedip. Coruniversitaria. Ibagué. Diciembre 2001
VIZCAYA Guarín, Francisco. Ensayo Ideográfico En: Notas Universitarias. Centro de Estudios de Didáctica y Pedagogía, cedip. Coruniversitaria. Ibagué. Diciembre 2001.
* Juan Fernando Fandiño Ramírez es arquitecto de la Universidad Piloto de Colombia,
con maestría en Urban Management de la Universidad Erasmus / IHS (Institute for
housing and urban social studies) de Rotterdam, Holanda. Es especialista en Gestión de
Entidades Territoriales de la Universidad de Ibagué, especialista en Docencia
Universitaria de la Universidad de Ibagué-Universidad de la Habana, Cuba y diplomado en
Lineamientos de Desarrollo Regional del Instituto Latinoamericano de Planeación
Económica y Social de Chile. Actualmente se desempeña como profesor de tiempo
completo adscrito a la Facultad de Artes Integradas, Programa de Arquitectura, de la
Universidad de Ibagué.
Formar Diseñadores: Necesidad de un contexto informado (*)
Por Rómulo Polo Flórez, Diseñador**
Resumen
R. Polo analiza las condiciones generales en las cuales se ha dado la inserción del diseño
como objeto de la formación académica de nivel superior, particularmente en países en
desarrollo. Explora las características disciplinarias del diseño como un tipo particular y
diferente de conocimiento, y propone una metodología para caracterizar los elementos
que lo definen como tal; sugiere la conveniencia de replantear los modelos vigentes de
clasificación de la ciencia y el conocimiento, que aprecia como obsoletos y excluyentes de
las nuevas disciplinas, y plantea un modelo para evaluar las disciplinas, por sus modos de
operar, sus razones para hacerlo y su capacidad de generar nuevos conocimientos, a
partir de su apreciación y propuesta sobre lo que él considera que diferencia al diseño de
otros modos de pensar. Finalmente, analiza los procesos generales de diseño y hace
algunas consideraciones y recomendaciones sobre los procesos de formación de esta
disciplina.
Summary:
The author analyzes the general conditions in which the insertion of design as an object of
academic formation at the university have occurred, particularly in developing countries;
he explores the disciplinary characteristics of design as a special type of knowledge, of a
different kind, and suggests a methodology to characterize the elements that define it. He
also suggests the convenience of rethinking traditional science and knowledge
classification models which he considers obsolete and restrictive for the new disciplines;
so, he suggests a model to evaluate disciplines, by its ways and reasons to operate, and
its capacity to generate new knowledge, from the point of view of his idea of design.
Finally, he analyzes design general processes and offers some suggestions to improve
formation processes in the discipline.
Palabras clave:
Diseño, disciplina, conocimiento, pedagogía, aprendizaje.
Key words:
Design, discipline, knowledge, pedagogy, learning.
La formación en Diseño1 y su inserción en las universidades han sido procesos tardíos en
la gestación de estructuras de pensamiento de los educandos. Las herramientas básicas
de sensibilización, actitud y desarrollo de estrategias de pensamiento deberían
consolidarse desde la infancia, en el hogar, en el preescolar, como ocurre en Japón e
Inglaterra, por ejemplo.
Para transformarse eficazmente, el sistema educativo debería incorporar fundamentos de
Diseño en todos sus niveles; tan importante es, como aprender matemáticas, lenguajes,
ciencias o historia. Así, contribuiría a resolver varios problemas: El más vital de ellos es
crear una actitud proyectual 2 de transformación de la realidad, que apoyaría en la
formación de una comunidad mejor informada, porque sabe aquello que necesita. En
términos de la formación especializada se lograría un valioso resultado: La educación
superior sería de verdadera profundización en niveles superiores de ejercicio profesional,
en especial para los diseñadores.
En la vida real, la inserción del Diseño está obstaculizada por el desconocimiento general
sobre la importancia de la disciplina. Ello tiene que ver con la ausencia de elementos de
Diseño en el sistema educativo general, con la pobreza interdisciplinaria de los enfoques
universitarios en su conjunto, y con la formación de los diseñadores sin conexión con
otras disciplinas y con la realidad.
Para resolver esta encrucijada propongo llevar el Diseño a la periferia de su aplicación
profesional: Enseñarlo a ingenieros, administradores, economistas, profesionales de la
salud, a los maestros, e incluso a los abogados y científicos sociales: No para que se
conviertan en diseñadores, sino para que consideren el Diseño como recurso para exigir
como clientes o para realizar sus propios proyectos y hacer eficaces los procesos que
dirigen; también, para trabajar en forma interdisciplinaria y lograr claridad en el
perfeccionamiento de nuestro propio desempeño.
¿Qué tipo de conocimiento es el Diseño?
La formación de los diseñadores surgió tardíamente en el sistema educativo,
condicionada por modelos, esquemas y visiones pedagógicas, metodológicas, de enfoque
y estrategia preexistentes o ajenos a la nueva disciplina, y distorsionados por
concepciones institucionales y expectativas vigentes en la sociedad sobre lo que debe ser
la educación y el desempeño profesional. La praxis heterogénea del Diseño- surgida de
grandes cambios de poder, tecnológicos y de mercado- resalta la imprevisión e ineficacia
de esos moldes académicos. A la vez, la lenta y aleatoria definición disciplinaria en lo
formativo y en su ejercicio problematiza la participación de los egresados de la academia
tradicional, y presiona tendencias y matices en los enfoques y perfiles de la formación y
desempeño.
En los contextos subdesarrollados hemos asimilado con retraso los modelos educativos
europeos, por ejemplo, el modelo de artes y oficios en el Siglo XIX; Bauhaus, Ulm en el
Siglo XX3 con lo ingenuo o perverso de copiarlos, o de considerar el Diseño como variante
o apéndice4 de otras reputadas pero no más consolidadas disciplinas, tales como la
Ingeniería, Arquitectura o Bellas Artes. Paradójicamente, por su integralidad y capacidad
de síntesis, el Diseño se ha hecho atractivo para otras áreas más distantes como Gestión,
Mercadeo, Ciencias Sociales y algunas tecnologías como la Ergonomía y la
Comunicación, ávidas de herramientas para acercarse a la realidad tangible.
En otro sentido, por su carácter disciplinar y las condiciones de su desarrollo real- la
industria, lo cotidiano- la generación de contenidos y conocimientos propios ha sido un
proceso a la inversa de otras disciplinas que dieron origen a la institución académica con
pretensiones de paradigmas del pensamiento humano: La praxis ha generado la teoría,
afectada por el peso de modelos tradicionales de formación, transmisión, validación y
valoración del saber, estructurados sobre la concepción de las ciencias del Siglo XVIII.
El Diseño como disciplina y tipo particular de conocimiento surge en nuestro medio de
esos débiles fundamentos institucionales, educativos y del pensamiento premoderno que
lo sustenta, en la coyuntura típica que favoreció su reciente expansión en la región: No
brota como necesidad social real o del sector productivo. Nació, sobrevive y crece como
concepción académica, variante de programas preexistente. En pocos casos, como actos
de conciencia aislados o, por excepción, de visiones idealistas pero sin una fuerte y
sostenible relación con industria.
Así, conviene reconceptuar el modelo de ciencia y conocimiento prevalente para crearle
espacio a nuestra disciplina y permitirle a la sociedad desarrollar medios que respondan a
sus dinámicas reales —las de hoy, claro, pero sobre todo las del próximo futuro, en la
perspectiva de considerar el Diseño como un tipo de conocimiento fundamental para que
la especie desarrolle su relación con el entorno -cada vez menos natural, más objetual y
artificial- y resolver la compleja interrelación entre ser humano / hábitat, individuo /
sociedad / planeta. Más aún, cuando la inmediatez del hábitat ingrávido abre expectativas
que se sobreponen a viejas carencias e inequidades que caracterizan a los países no
desarrollados. Tal contradicción describe la principal divergencia que debe afrontar el
Diseño en los próximos años, en especial en Latinoamérica.
El Diseño: un tipo de conocimiento, una disciplina
Los programas convencionales de Diseño evidencian agregación y variedad de
contenidos, en forma inversa a su integración dentro de propósitos formativos claros.
Incluyen, por ejemplo, matemática, ciencias o historia por prejuicios de “espíritu científico
o humanístico” 5, sin adecuar su rol en la gestación de pensamiento y competencias del
diseñador ni su aplicabilidad en los procesos de Diseño. Se añaden o suprimen temas de
ecología, economía, leyes, filosofía, ergonomía, semiología, sistemas, entre otros, según
el buen entender de quien decide y las tendencias predominantes en las metrópolis de
moda. En nuestra región no abundan o carecen de difusión las experiencias de
instituciones con perfil y vocación hacia la pedagogía del Diseño, desde el Diseño, ni se
asumen la investigación, la promoción y los servicios como ejes de lo académico y muy
pocos programas enfatizan el desarrollo de pedagogías apropiadas a la disciplina.
El Diseño, no obstante, es conocimiento, actitud, conjunto de habilidades, modo de
aproximarse y cambiar la realidad, no un contenido informativo. La gran dificultad que
encuentra como objeto y objetivo de los procesos educativos formales es ese punto de
partida: Se le ha insertado en instituciones definidas para otras necesidades, modos de
conocer o tipos de saber, forzando la estructura de los programas para adecuarlos a los
moldes institucionales y mentales dados, no a lo disciplinario6. Lo anterior pesa sobre la
debilidad del Diseño para definir su cuerpo conceptual, pero acusa su riqueza y potencial
articulador de conocimientos provenientes de diversas fuentes.
Lo disciplinario en el diseño
Añadiendo nuevas variables a la difundida concepción de M. Bunge, propongo mirar las
condiciones o elementos generales que definen a las ciencias y establecer cómo se
cumplen en la actividad de Diseño, diferenciándolo del arte y la ciencia, a partir de lo
siguiente:
Objeto general: El Diseño se propone: a.- satisfacer necesidades humanas, mediante
elementos tangibles y perceptibles; viables económica, tecnológica, social y
semióticamente; conformar la „cultura material‟; b.- crear referentes culturales,
tecnológicos, sociales; y, c.- interpretar información y traducirla al „lenguaje de la forma‟;
diferenciar (usos, valor, pertenencia, etc.).
Ámbito de interés: El Diseño opera en el ámbito de la modificación del entorno humano.
Campo de acción: El Diseño actúa en el campo del desarrollo de la cultura material.
Alcance: El Diseño procura suplir deficiencias de la condición humana, potenciando las
capacidades individuales y sociales; facilitando su dominio racional de la naturaleza; y,
sustentando el espíritu de trascendencia humano.
Lenguaje disciplinar propio, la Forma: El Diseño opera sobre el dominio del lenguaje de
la forma tangible, que surge de la realidad objetiva como recurso de conocimiento y
comunicación. Este lenguaje se capta y procesa como sensaciones, percepciones,
imágenes, asociaciones mentales -visuales, táctiles, auditivas, térmicas, sinestésicas,
cinetoscópicas, estereoscópicas- a través de elementos tangibles o representables de
modo sensible -espacio, volumen, planos, aristas o líneas, puntos o intersecciones; color,
textura- y mediante cualidades perceptibles -tamaño, proporción interna y con el
observador, posición, unidad, armonía, variedad, ritmo, ejes- utilizando reglas de
composición y lectura (sintaxis), en condiciones circunstanciales -de tiempo y movimiento;
ideas y significados; contexto, medio cultural; sistemas de simbolización y significación.
Método: El Diseño es estructuralmente método, entendido como los criterios que orientan
enfoques y procesos que parte de la divergencia, en casos concretos. Está condicionado
por el punto de partida; por la complejidad funcional, tecnológica y metodológica del
problema o caso; por el carácter del resultado, el tipo de intervención y el enfoque
profesional. El método en Diseño no es una fórmula y tiene carácter proyectual,
anticipatorio; su desarrollo es heurístico y su enfoque holístico; esencialmente se aplica
por prueba y error y mediante la validación de alternativas, y se orienta realizar la síntesis
o convergencia a través del lenguaje de la forma (objetos, representaciones de objetos).
Procesos: Los procesos en Diseño no son rígidos ni estables. Dependen del caso y del
punto de partida, del tipo de proyecto, tamaño y escala, así como de la complejidad del
caso (producto, „obra‟ o resultado); de las tecnologías aplicadas, los lineamientos
corporativos, las consideraciones económicas, los sistemas de gestión, normas y
procedimientos; de la solvencia profesional (formación y experiencia, complejidad del
equipo, nivel de autonomía), la capacidad de innovación y de las especialidades y modos
de ejercicio profesional, tendencias modales, etc.
Resultados: El Diseño genera por lo menos tres tipos de resultados, a saber: Los
cognitivos, de tipo experiencial, referencial y de habilidad resolutiva, referidos a
conocimientos aplicados sobre los temas y condiciones en que estos se abordan y
resuelven, y como know how , o saber como; los productos tangibles (objetos, medios,
escenarios), que integran la cultura material y tienen un impacto social, económico,
tecnológico y ambiental.
Leyes y Principios: El Diseño es una lógica del pensamiento humano, y no tiene leyes o
principios rígidos, estables y demostrables. Asume, integra, aplica los de otras ciencias o
disciplinas. Desarrolla tendencias, desarrolla „know-how‟, depende y retroalimenta la
comprensión sociocultural estética y semiótica.
Especialidades: Son los modos de desempeño: Proyectista, desarrollador y otros, como
contratista, proveedor, intermediario, interventor, empresario, autoridad, investigador,
docente, comunicador.
Tipos de conocimiento.
Evitando el bizantinismo de las definiciones, aclararemos si el Diseño es un contenido, un
tema 4 dentro de otros más generales, o si tiene características propias, exclusivas o no,
que lo diferencian.
Al margen de las clasificaciones vigentes de ciencias y conocimientos5, surgidas desde
finales de la Ilustración y comienzos de la era industrial, propongo analizar las variables
que señala el modelo, (Ver Figura 1) caracterizando cuanto de ciencia, saber y disciplina
ofrece el Diseño. Se parte de la base de que los saberes, según su índole y enfoque,
deben mirarse a la vez desde perspectivas diversas.
El modelo comprende dos escenarios: Lo inherente a la disciplina, que se explica desde lo
inseparable de ella y lo relacionado, que lo condiciona, afecta o posibilita, pero está
vinculado con otro tipo de saberes. A su vez se sugiere abordarlos tridimensionalmente,
así:
Un plano funcional, el por qué del conocimiento, que abarcaría las categorías de lo
explicativo-descriptivo, causa/efecto, y lo analítico, o discernimiento, crítica, raciocinio y
reflexión. Un plano operacional, el cómo del conocimiento, es decir, los procesos y
habilidades necesarias para su comprensión, uso y desarrollo como conocimientos. Aquí
nos referimos a lo comunicativo, o la percepción y expresión, que incluye diversos
lenguajes y medios, y lo relacional, o la gestión y lo metodológico. Por último, un plano
proposicional o innovativo, el para qué del conocimiento, de aporte y transformación,
esencialmente conceptual, en el sentido de si el proceso y el resultado cognitivo
trascienden el punto de partida. Incluye lo especulativo, lo proyectual, lo aplicativo y lo
constructivo -abstracción, imaginación, creatividad, o lo reconstructivo de nuevas
categorías de conocimiento, situaciones para su consideración y realidades ideales -al
modo platónico- pero posibles de llevar a su realización tangible.
Con estas referencias sugiero hacer el ejercicio de construir un mapa conceptual que nos
permita establecer las tendencias del Diseño en cuanto al tipo de conocimientos que le
son propios, inherentes unos, relacionados otros, para lo cual se plantea una proximación
a sus principales temas o contenidos cognoscitivos.
En principio, se parte de la consideración del Diseño como disciplina, y queda al análisis
de cada cual establecer cuanto o no se aproxima a la ciencia, a los métodos e, incluso, a
técnicas particulares
El Diseño, la disciplina 6
Diseño es una disciplina centrada en la interrelación de actividades mentales, sensoriales
y motrices. Se desarrolla como un conjunto de procesos cognoscitivos7 orientados con
propósito creativo 8 que deben generar alternativas de solución a problemas dados.
En estos procesos convergen diversas acciones del diseñador9 para identificar y
comprender la situación planteada, estructurar el problema por resolver, trazar una
estrategia para resolverlo, desarrollar ideas 'solución' y evaluarlas, seleccionar y
desarrollar la solución y plantear las condiciones en que pueda llegar a ser viable.
El contexto estructural de los problemas de Diseño es el proyecto10, definido por sus
aspectos esenciales, que son los siguientes: Un punto de partida, que es la situación, el
problema como se plantea; una meta, o la solución; unos objetivos, o la caracterización de
la solución; unos recursos y condiciones y una pauta metodológica, que se refiere a los
criterios.
El trabajo por proyectos no es exclusivo del Diseño, pero es característico de su ejercicio
o profesión11 y de su proceso formativo. Aplica los métodos de taller12, esenciales para
desarrollar las habilidades proyectuales del diseñador, y genera un tipo de pensamiento
que se define por su alto sentido crítico de la realidad a través de la relación hombre / ob-
jeto, hombre / entorno; por la necesidad de producir cambios en esa realidad; por su
capacidad de manejo y síntesis de información; por la alta capacidad de observación y
análisis; la gran facilidad para establecer relaciones causa / efecto y asociaciones entre
diferentes factores de un problema, y por la destreza para realizar series de
valorizaciones o confrontaciones de datos para validar o realizar soluciones.
El Diseño es de naturaleza interdisciplinaria13 y constituye una actividad de enlace,
relación y síntesis14 de datos y criterios provenientes de todas las ciencias y disciplinas
en mayor o menor grado, según el caso.
Orientando el aprendizaje.
La enseñanza convencional, centrada sobre la transmisión del conocimiento -su
enseñabilidad- no responde a una estructura 'natural' en el Diseño, ni es un proceso
esclarecedor, aunque se proponga como algo progresista, supuestamente científico:
Exige ingentes esfuerzos a unos educandos que no se forman en ambientes estimulantes
y que, frecuentemente, son opacados y aminorados por actitudes prepotentes, a veces
mezquinas o improvisadas de 'maestros' que desconocen el potencial humano y
disciplinario. Es urgente revertirla. Muchas de estas fallas surgen del origen y contexto de
los programas y se explican en la carencia de un enfoque auténtico, consistente con el
tipo de conocimiento y los procesos apropiados para desarrollar los propósitos formativos.
Ya es hora de que la pedagogía del Diseño se desarrolle desde sus bases científicas,
haciendo transparentes sus procesos.
El aprendizaje del Diseño necesita que la relación docente-discente explicite los
procedimientos y recursos utilizados y genere conciencia y reflexión sobre las relaciones
causa-efecto entre estrategias, métodos y técnicas aplicadas y sus resultados formales y
cognoscitivos. En este orden, el seguimiento y evaluación deben centrarse prioritaria, no
en forma excluyente, en el proceso y sus componentes. Enfatizar en la calidad formal de
los objetos resultantes per se es un riesgo formativo, que centra la evaluación en la
apariencia y no, sobre lo aprendido. El mayor beneficio educativo provendrá de la mayor
conciencia y rigor analítico sobre la experiencia seguida en cada caso.
Tratándose de la formación de los maestros que orientan procesos formativos en Diseño,
considero más importante fundamentar la actitud analítica y crítica. Esto no elimina en los
maestros la necesidad de buena expresión, manejo de la forma y talento proyectual, ni los
exime del ejercicio profesional real. Por el contrario, la formación de pensamiento y actitud
hacia el Diseño dependen en alto grado del dominio de la forma como lenguaje, de su
expresión bi y tridimensional y experiencia en el hacer, sin limitarse al análisis conceptual
y su expresión literaria. Un docente de Diseño debe ser ante todo un diseñador que dé
importancia al conocimiento que se genera en la experiencia de diseñar y que sea capaz
de orientar la autorreflexión de los aprendices que dirige.
Conclusión
Es fundamental diferenciar el Diseño como profesión y actividad de los procesos
educativos encaminados a desarrollar las capacidades para ejercerlas. Aunque diseñar
equivale a aprender a diseña15; por otro lado, no es lo mismo enseñar Diseño16 que
aprender sobre Diseño y enseñar sobre Diseño 17 es diferente a diseñar.
Este juego de palabras es el trasfondo del complejo entrabe conceptual que conduce al
despertar de conciencia y responsabilidad en líderes, formadores e instituciones
educativas sobre sus roles en el desencadenamiento de la fuerza creativa individual y
social. Desde allí, podría explicarse la opción académica por metas profesionalizantes —
competencias certificables— o de transformación humana mediante el proceso formativo,
primero, y desde allí en los modos de vivir y resolver la relación con el entorno, con las
consecuencias sociales, culturales y económicas que de ello se derivan. La primera
aseveración, meollo de este documento, incluye tres postulados básicos: Sólo diseñando
se aprende a diseñar. El Diseño no se puede enseñar —al menos en los términos
convencionales de la educación tradicional y a estructura cognitiva de cada problema de
Diseño es, en sí y por sí, la de un problema de aprendizaje.
El segundo aserto apunta a dar perspectiva al proceso educativo, definir el interés de los
actores y superar el ciclo vicioso de que se enseña lo que y como se aprende, sin
ajustarse a las coyunturas, contextos y actores, como un hecho aislado de la realidad, sin
dinamismo y trascendencia. Enseñar a no es lo mismo que aprender sobre, en especial
en temas de Diseño que involucran un complejo número de variables, afectados por la
subjetividad de quien los enfrenta y por las condiciones en que se plantean.
La tercera afirmación parece obvia, pero grave: Resume una realidad frecuentemente
omitida en el principal proceso formativo en Diseño, el desarrollo proyectual, en el cual se
dan intervenciones indebidas de los profesores en la actividad creativa y de generación de
conocimiento de los educandos.
¿Cómo enseñar lo que sólo se puede aprender?
Con frecuencia se discuten las aparentes o reales oposiciones entre 'cajas negras o de
cristal', subjetividad u objetividad, sensibilidad o razón, racionalismo o estilo, forma o
función, endógeno o exógeno, entre otras, centradas en problemas cruciales del Diseño,
sí, pero que no apuntan a los requerimientos y condiciones del proceso formativo, formal
o informal de los diseñadores. Se ha privilegiado la metodolatría como eje orientador del
proceso resolutivo del Diseño, aunque sea imposible generalizar un método, más allá de
la estructura ´general` para la cual se desarrolló. En las justificaciones de los programas
académicos —tan diversos e iguales— no se profundiza en las cuestiones que podrían
llamarse pedagógicas del Diseño, o ello se divulga poco.
Tales programas se preocupan por los contenidos -materias- y su orden curricular; lo
cuantitativo -horas o créditos, por ejemplo, y apenas sí enuncian los métodos y cuestiones
atinentes al cómo de los procesos de cognoscitivo, creativo y de aprendizaje. El contacto
profesor-alumno es tema de estadísticas, no de calidad de la relación académica. Los
sistemas de evaluación ignoran los procesos para centrarse en los resultados: Pocas
veces se explora el qué experimental y los cómos cognitivo y creativo ya que lo que
importa es el resultado: ¿Qué hizo? y no, ¿Cómo? O, ver si coincide con el gusto de quien
dirige o evalúa.
Problemáticas que demandan investigación y planteamientos educativos
Finalizando, enuncio algunas problemáticas que permitirían "explorar la posibilidad de un
intento consciente por reducir, institucionalmente, la indeseable arbitrariedad latente en la
mayor parte de los procesos docentes de diseño, transformándolos, en alguna medida, en
procesos del tipo 'caja transparente', con la plena convicción de intentarlo, evitando caer
en aquella ingenua visión reduccionista y maniquea que presuponía al proceso de diseño
como totalmente clarificable”, como señala la convocatoria del I SEDI / UAM -A. Entre
ellas:
El sujeto de la formación: La formación de estructuras de pensamiento creativo, de
asimilación e interpretación de otros conocimientos y puntos de vista que afectan los
procesos y resultados que él debe obtener; el desarrollo de habilidades creativas,
expresivas y de sensibilidad; la creación de actitud y habilidad interdisciplinaria para la
integración de conocimientos. Y, la capacidad de gestión, coordinación y trabajo en
equipo.
El sujeto que orienta la formación: Un proceso de formación previo y específico para
ser educador, que le permita desarrollar actitud y habilidad para planear, coordinar y dirigir
procesos en los cuales no debe intervenir directamente. Esto incluye una concepción de
respeto por el proceso y personalidad, logros y errores de los dirigidos.
El modelo de la formación: Pertinencia de los formatos convencionales de educación,
investigación y desarrollo; enfoque y manejo de la actividad interdisciplinaria; integración
de los conocimientos provenientes de otras disciplinas desde la perspectiva de su
funcionalidad, necesidad y aplicabilidad a los requerimientos formativos reales. Desarrollo
de estructuras ligadas a la realidad social y productiva; y programas flexibles,
comprehensivos, que respondan a la dinámica de la sociedad y a los requerimientos de
desarrollo individual.
El ambiente formativo: Centrado en los educandos y en función de la perspectiva de
desarrollo propia de su futuro desempeño; desarrollo de un concepto de autoridad basada
en el respeto por el individuo que se forma y sus logros; y, con un carácter experimental,
creativo, crítico, participativo.
El contexto institucional: Replantear la función de las instituciones: no son un fin en sí
mismas, son un medio para y al servicio de la sociedad, no de la 'ciencia' en abstracto, o
de quienes las dirigen; fomentar estructuras adecuadas a las características de las
ciencias, saberes, disciplinas; y proveer recursos y medios apropiados.
El contexto general: Replanteamiento del sistema educativo general, que permita utilizar
herramientas, conocimientos, etc., de las disciplinas que pueden contribuir a una actitud
general de cambio en la relación con el entorno, uso de los recursos, estímulo de la
creatividad y aprovechamiento de las capacidades reales de la sociedad y las personas;
y, de la función del sistema educativo, procurando una mayor integración de este con los
sectores productivos económicos y culturales.
Notas
1. Formación en diseño. Tanto la de los profesionales en Diseño como las
necesidades formativas en esta materia para otras disciplinas y, en general, como un
aspecto de la formación básica de todas las personas.
2. Actitud proyectual. Socialmente hablando, dirigida a la capacidad de imaginar
y proponer caminos para realizar lo imaginado. En términos de calidad de vida, promover
una comunidad que pueda, en su conjunto, realizar una relación más armoniosa con su
entorno.
3. Bauhaus es paradigma del esfuerzo autónomo que no tuvo la continuidad
necesaria, no obstante los desarrollos posteriores en la URSS, en Ulm-Al y Boston, Mass,
más tarde, y en otros casos que se pueden vincular en apariencia o espíritu con aquella
pionera experiencia.
4. Puede entender el Diseño, como una rama de otras disciplinas o ciencias tales
como el arte, comunicación, economía, matemática, o el Diseño como tema considerado
desde aquellas, como la Historia del Diseño, Economía y Diseño, Gestión del Diseño,
Diseño para la Comunicación, etc., según la perspectiva que se asuma
5. Ciencias y conocimientos. Las ciencias básicas, aplicadas, humanas, sociales,
administrativas, económicas.
6. Disciplina: El ejercicio y cultivo metódico de una actividad diferenciada, más
allá del simple oficio.La rutina del quehacer propio de la actividad, tanto práctica como
teórica, que implica reflexión, autocontrol y sentido crítico del qué y el cómo, relacionado.
7. Procesos cognoscitivos: Basados en la obtención, análisis, crítica,
transformación, generación, uso y aplicación de conocimientos.
8. Propósito creativo: Se origina y busca introducir un nuevo valor en una
situación o un objeto.
9. Diseñador: Quien se ha formado y ejerce el diseño como profesión -actividad
central de su productividad económica, intelectual, socialmente reconocida- aplicando un
conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades prácticas y de pensamiento; que
soluciona un tipo particular de problemas, con determinadas herramientas y procesos y
dentro de un rango diferenciado de respuestas; quien dirige o coordina el proceso de
crear satisfactores materiales o referidos a una expresión tangible para superar la
carencia o desajuste que lo origina.
10. Proyecto: Proceso consciente de estructuración y anticipación de un resultado.
Un proyecto es un postulado coherente, potencialmente viable, dadas unas condiciones,
una finalidad definida y unos recursos -tiempo, inversiones, técnicos, humanos, entre
otros.
11. Profesión: El ejercicio sistemático y reconocido de una disciplina o una área de
conocimiento aplicado.
12. Taller: El Taller es un método de análisis y solución de problemas, centrado en
un proceso cognoscitivo basado en el principio de aprender haciendo. En realidad es un
proceso de auto-aprendizaje dirigido. La estructura de proyecto-problema-caso establece
una coyuntura de investigación-experimentación que genera muchas opciones creativas y
versatilidad en el manejo de los recursos. El taller no debe confundirse con el lugar donde
se realiza la actividad proyectual.
13. Interdisciplinario. Se generaliza aquí el sentido y la necesidad del Diseño de
actuar desde, con y para otras disciplinas, sobre las cuales debe ganar una comprensión
tan profunda como sea necesario y posible, para interpretar datos, valores, criterios, leyes
o normas que cada especificidad del conocimiento aporta a una solución de Diseño. El
sentido integral que tiende a asumir el diseñador en sus enfoques, puede considerarse
intradisciplinario en el conjunto de las especialidades del Diseño -productos, ambientes,
comunicación- e interdisciplinario en cuanto a los conocimientos asociados a cada tema,
problema, caso.
14. Enlace, relación y síntesis. El trabajo proyectual supone un manejo amplio de
información-datos, conocimiento- relevante para comprender y solucionar el problema, y
existe una relación positiva y directa entre el dominio de dicha información y la respuesta
que se pueda lograr. La calidad de la respuesta no es una consecuencia algorítmica del
manejo de la información sino que depende de la calidad del proceso creativo -destrezas
de pensamiento y relación- y de factores subjetivos, como el talento.
15. Aprender a diseñar. Supone la intención de lograr un nivel consciente dentro
del proceso creativo de resolver problemas de Diseño, obtener un conocimiento sobre tal
proceso y estos problemas y las circunstancias y factores que intervienen
16. Enseñar Diseño. Supone la intención de transmitir un conocimiento ya
adquirido por quien lo transmite de modo que pueda ser asimilado por quien lo recibe, tal
como lo adquirió o desarrolló quien lo da. Queda la duda de sí la experiencia es
transmisible, o si sólo se comunica la descripción de lo hecho, incluso de su proceso y
resultado, no propiamente la vivencia y sentido de quien lo hizo, ya que, precisamente, es
la vivencia del proceso creador —algo eminentemente subjetivo— lo que define la
capacidad de diseñar. Algo que resulta casi imposible 'enseñar', como se enseñan otros
temas y tipos de conocimiento.
17. Enseñar sobre Diseño. Se plantea aquí la distinción entre lo propiamente
informativo —el conocimiento que se adquiere 'sobre' algo, incluso con niveles críticos, de
adaptación o enriquecimiento del mismo— y el desarrollo de habilidades para ejecutar
procesos de pensamiento y para aplicar ese saber a problemas o casos específicos. Es el
caso del artista y el crítico de arte. El primero aprende y sabe sobre su oficio, el segundo
puede observarlo, valorarlo, comprenderlo pero no hacerlo. Cabe la extensión a enseñar,
con el mismo sentido, p.e. Historia del Diseño.
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(*) La versión original de este artículo es una Ponencia del mismo autor denominada “Lo
aprendible y lo enseñable en Diseño / Condiciones de aprendizaje / enseñanza del Diseño
Industrial en un país en desarrollo”, para el Seminario Virtual “Huecos en la caja negra” de
la Universidad Autónoma de México- Azcapotzalco / UAM-A / CYAD / EVALUACIÓN.-
2001
** Rómulo Polo Flórez es diseñador, con estudios de Arquitectura en la U. Nacional de
Colombia. Fue fundador y primer Director de la Carrera de Diseño Industrial de la
Universidad Javeriana, en Bogotá; asesor de las universidades Pedagógica Nacional y
Los Andes en Bogota en el área de Diseño; Ha sido profesor de Teoría de Diseño en
varias universidades y profesor invitado en facultades de Diseño en varios países. Ha sido
asesor y consultor, fundador y primer presidente de la Asociación Latinoamericana de
Diseño / ALADI; Investigador y promotor de procesos pioneros del Diseño en Colombia;
ha publicado diversos artículos en publicaciones especializadas.Tiene premios en Arte,
Diseño Gráfico y Teoría del Diseño. Ejerce como consultor en gestión del Diseño a través
de su empresa ITEMS-Design en Bogotá, Barranquilla y Cali. Actualmente es consultor de
la Universidad de Ibagué, en el área de Diseño. Recibido Noviembre 30, 2003. Aprobado,
en marzo 24, 2004
La entrevista
Martí, el maestro
Resumen
Con esta entrevista, Actas Pedagógicas busca presentar algunas de las ideas de José
Martí, cubano, considerado como el Gran Maestro por parte de sus conciudadanos. La
entrevista resume las ideas de seis cubanos sobre sus ideas y alrededor de aquello que
Martí ha significado para sus vidas personales y profesionales.
Abstract.
The purpose of this interview is to present José Martí´s revolutionary ideas about life and
the Cubans in different fields. The interview presents a summary of six Cuban citizens‟
ideas about Martí and what his ideas have meant for their personal and professional lives.
Palabras claves. Martí, educación, honestidad, trabajo, maestro, sociedad, Cuba
Key words: Martí, education, honesty, work, master, society, Cuba.
José Martí nació en La Habana, Cuba, en agosto de 1853. Muy comprometido
políticamente durante su vida, Martí comenzó a publicar escritos alusivos a la lucha de los
cubanos por su independencia. En marzo de 1870 fue condenado por un consejo de
guerra a seis años de prisión y trabajos forzados en las canteras de La Habana y, luego,
indultado, fue trasladado a Isla de Pinos, desde donde salió para Cádiz, condenado a
destierro.
En España, publicó su denuncia El presidio político en Cuba, mientras estudiaba su
bachillerato (1874) y cursaba sus estudios de licenciatura en Filosofía y Letras. Viajó por
Inglaterra y México, donde contrajo matrimonio; estuvo en Guatemala y volvió a Cuba
donde permaneció hasta 1879, cuando, nuevamente deportado, viajó a España. Un año
después, en New York, hizo parte del Comité Revolucionario Cubano. Continuó viajando
por los países americanos: publicó en Buenos Aires y México. Fue Cónsul de Uruguay,
Argentina y Paraguay en New York; editó una revista mensual para niños de América
Latina; publicó crónicas y trabajó con la palabra escrita, hasta 1892, cuando comenzó a
preparar los estatutos del Partido Revolucionario Cubano. Con las bases programáticas
de la revolución, el 11 de abril de 1895 desembarcó en Playitas, provincia de Oriente. El
15 de abril recibió los grados de Mayor general del Ejército Libertador y murió en el
combate de Dos Ríos en La Habana, en diciembre de 1895.
Martí ha sido una guía y fuente de aprendizaje para los cubanos y para Latinoamérica.
Algunos lo consideran el maestro, el modelo que ha guiado sus vidas en un marco de
honradez, justicia y libertad. Admiran su patriotismo, valentía, decisión, el amor que
irradiaba en lo que le rodeaba. Su obra brinda una enseñanza que los cubanos han
aprendido a valorar. Les asombra la universalidad de su pensamiento pues,
prácticamente se pronunció sobre casi todas las actividades humanas y lo hizo con ideas
de progreso y de avanzada. Se preguntan, con frecuencia, cómo pudo lograrlo, en
condiciones difíciles de salud y en una época y dentro de un entorno en los que,
pronunciamientos como los suyos, no aparecían con facilidad.
Actas Pedagógicas entró en contacto con varios cubanos para conocer el significado de
este pensador en sus vidas. Fue un comentario generalizado entre nuestros entrevistados
el querer saber más de su obra y el lamentarse de no haberle dedicado todo el tiempo
que el estudio de su obra merece.
Actas Pedagógicas. ¿Cuáles son los aspectos más significativos de la obra de
Martí?
José Martí fue un hombre que incursionó prácticamente en todos los campos de la
actividad humana. Su forma de pensar se adelantó a la época que le tocó vivir. Tuvo una
visión futurista prodigiosa y una gran capacidad de crítica; ésa es, tal vez, la razón por la
cual su pensamiento tiene tanta vigencia. En sus Versos Sencillos, y en cualquier libro de
carácter epistolar que se haya publicado podemos encontrar versos, prosa lírica, poesía,
ensayo, crítica, dramaturgia, periodismo, literatura infantil, un pensamiento político
profundo, un consejo... Prácticamente, no quedó campo de la actividad humana acerca
del cual Martí no se pronunciara con una proyección tan avanzada, tan de futuro, que
verdaderamente asombra. Fue un brillante orador, traductor y pedagogo.
En particular, vale la pena destacar su proyección política. Fue un visionario de la
situación de América Latina y del papel de los Estados Unidos en la región y supo prever
los peligros que el ser absorbidos económica, cultural y políticamente acarrearían al
continente. Fue un político relevante, un revolucionario, que supo llevar a la práctica sus
ideas y, para ello, fundó el Partido Revolucionario Cubano como elemento unificador de la
voluntad de los cubanos, para conseguir la independencia de Cuba y luchar por la de
Puerto Rico. Era un partidario ferviente de la unidad de los cubanos y también de América
Latina como alternativa para enfrentar la potencia norteamericana. Aún y cuando Martí
realizaba un grupo numeroso de tareas para la Revolución, admitió las representaciones
diplomáticas de tres países: Argentina, Paraguay y Uruguay.
AP. ¿Cuáles son las tesis de Martí sobre el trabajo?
Para Martí, la finalidad de todo trabajo es la justicia social y “la única fuente de toda
riqueza”. Si la unimos a su frase “Nada fatiga tanto como el reposo” vemos que ambas
reflejan su punto de vista acerca de que todo lo que el hombre debe poseer debe ser
resultado de su trabajo. No concebía la apropiación de otros, del resultado del trabajo
ajeno y consideraba el acceso al trabajo como un derecho inalienable de todos.
Concebía el trabajo como elemento educativo y formador “que engrandece al hombre y lo
hace digno”, pues, a través del mismo, el hombre se desarrolla, se hace fuerte y es capaz
de lograr lo que se propone. Las tesis sobre el trabajo se relacionaban con la importancia
del trabajo honrado. Toda persona que se dedique honradamente al trabajo será capaz de
mejorar sus condiciones sociales, profesionales y de vida, y aplicará sus conocimientos a
su propio desarrollo. A partir de estas ideas surgió el principio del estudio y del trabajo, en
los centros educativos actuales.
AP ¿Qué pensaba Martí sobre la sociedad y la cultura?
Martí concebía que la sociedad estaba integrada por todos los individuos en igualdad de
condiciones, y que todos tenían el mismo derecho a la educación, al trabajo y la cultura.
El modelo de sociedad planteado por Martí se basaba en la más estricta equidad y
afirmaba: "Patria es eso: Equidad, respeto por todas las opiniones y consuelo al triste".
Consideraba como defectos, la generación de miseria y la acumulación de riquezas en
manos de pocos. En este sentido afirmó: "No es rico el pueblo donde hay algunos
hombres ricos, sino aquel donde cada uno tiene un poco de riqueza”, y agregaba que "la
miseria no es una desgracia personal; es un delito público". La sociedad es la encargada
de elevar el nivel cultural de su pueblo y un pueblo culto será siempre un pueblo libre.
Censuró las formas de discriminación por raza, y afirmaba que “hombre es más que
mulato, más que blanco y más que negro. Dígase hombre y ya se habrán dicho todos los
atributos”. En particular se destacan sus ideas sobre el papel de la mujer en la sociedad y
condenó la discriminación de la misma. Al respecto manifestaba que "las campañas de los
pueblos sólo son débiles cuando en ellas no se alista el corazón de la mujer; pero cuando
la mujer se estremece y ayuda,… anima y aplaude, cuando la mujer culta y virtuosa unge
la obra con la miel de su cariño, la obra es invencible”. Martí situaba el disfrute de la
libertad del individuo en la sociedad como su razón de ser, su sentido para la existencia.
Daba vital importancia a la dignidad del hombre. Para Martí la cultura era la piedra angular
del desarrollo del ser humano y la concebía, no como patrimonio de minorías, sino como
un derecho accesible a todos y de goce por parte de todos.
Veía en la cultura la forma de lograr la verdadera libertad. Para él, en una sociedad con
sectores marginados, sin educación, sin elementos de juicio sobre las cosas, no existe
verdadera libertad: “Ser culto es el único modo de ser libres”. Si las personas no tienen
libre acceso a ella, no se puede hablar, de una conciencia social, ni de una sociedad
culta. En últimas, la sociedad necesita tanto de la cultura como de su propio desarrollo
económico. A su vez, la cultura necesita de la sociedad ya que de ella se nutre, se
alimenta.
AP ¿Son vigentes los planteamientos de Martí sobre la educación?
Martí era un promotor de la universalización de la enseñanza, y de su carácter popular y
accesible a todos, como un derecho elemental de todas las personas. Pensaba que toda
persona tiene derecho a que se le eduque pero que, a la vez, en pago, debe contribuir a
la educación de los demás. Daba capital importancia al trabajo de los profesores y tenía
concepciones muy avanzadas acerca del carácter de la educación, alejada del
escolasticismo y de la memorización. Creía en la educación como una vía para formar a
los hombres para la vida, cuando afirmaba que educar era “depositar en cada hombre
toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, con lo que podrá salir a
flote; es preparar al hombre para la vida”. Era partidario de una educación con carácter
politécnico, aplicado y vinculado al trabajo.
Una forma de ejemplificar la vigencia del pensamiento martiano en Cuba es la de revisar
los siguientes postulados en los que se fundamenta el sistema educacional cubano: El
principio del carácter masivo y equitativo de la educación; el principio de estudio y trabajo;
el de la participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la educación del
pueblo; el de la coeducación y el de la escuela abierta a la diversidad; el enfoque de
género; el principio de la atención diferenciada y la integración escolar y el principio de la
gratuidad.
AP ¿Cuál es la concepción de Martí sobre el papel de los maestros y de los adultos
como formadores de generaciones?
Martí concebía la educación como un proceso continuo que se iniciaba en el hogar, se
continuaba en la escuela y sólo terminaba con la muerte. Situaba el ejemplo y la virtud en
un lugar relevante para la educación; en particular, concedía gran importancia a la
educación recibida de los padres. En una conocida carta a su madre, un poco antes de
iniciar un largo viaje, ya iniciada la Guerra de Independencia afirmaba: "Hoy 25 de marzo,
en vísperas de un largo, viaje estoy pensando en usted... Usted se duele, en la cólera de
su amor, del sacrificio de mi vida: ¿Y por qué nací de usted, con una vida que ama el
sacrificio?”.
Martí profesaba una vocación de educador que lo acompañó no sólo frente a un aula de
estudiantes, sino en plena campaña independentista. Destacaba el carácter creativo de la
labor de maestros y educadores. La concepción de Martí sobre el papel de los maestros
la resume una de sus frases: "Ser maestro es ser creador". Destaca también la
importancia de incorporar el ejercicio físico a los planes de estudio del sistema escolar.
Así, la Educación Física ha sido la tercera asignatura de más intensidad académica en
todo el plan de estudios, desde el preescolar hasta el bachillerato. Baste recordar una
frase de Martí cuando afirmaba que “a la casa del conocimiento debe dársele fuertes
columnas que la soporten”.
Las personas adultas y los maestros tienen una gran responsabilidad como formadores y
creadores de las nuevas generaciones, ya que el niño sigue el patrón de la persona adulta
que está cerca de él. La base ideológica se logra desde los primeros años de la vida de
un menor, lo mismo que los conocimientos básicos sobre la existencia humana; después,
y progresivamente, tanto padres como maestros, ayudan a desarrollar, en los menores,
las aptitudes de cada uno para que, cuando sean adultos, estos transmitan sus
conocimientos e ideas a las siguientes generaciones. Es una cadena permanente.
De esta manera, el ejemplo se constituye en la mejor posibilidad de formar personas
honradas. Cada quien debe ser un ejemplo y debe ser capaz de compartir con todos, los
problemas y alegrías. Un niño, para Martí, era el caballero del mañana y una niña era la
madre del mañana. Una de sus obras fundamentales esta dirigida a los niños: La Edad de
Oro de la cual se puede asegurar que es un libro que no falta en la casa de un cubano.
AP ¿Cuál es el impacto del pensamiento de Martí en la sociedad cubana?
La sociedad cubana incluso en la época de la república mediatizada, la época
neocolonial, leyó a Martí. Su pensamiento caló muy profundo en casi todos los sectores
de la sociedad cubana desde finales el siglo XIX y ha tenido una influencia profunda en
las sucesivas generaciones de cubanos, desde entonces. El pensamiento de José Martí
es portador de ideas de avanzada y progreso, en relación con la justicia social y la
igualdad. Por lo tanto, el pueblo cubano, caracterizado por su vocación independista y
solidaria, lo asimila, de manera natural, lo hace suyo y lo utiliza como ideal para sus
realizaciones políticas. Martí se entregó en cuero y alma a la causa de la independencia y
es por eso por lo que lo consideramos el apóstol de nuestra independencia. .
Su obra se divulgaba, a veces, de manera muy limitada en las escuelas, pero su grandeza
se imponía. Los líderes más destacados de la lucha independista del pueblo cubano, sin
excepción, eran profundamente martianos. En la actualidad, los planes educacionales, los
programas sociales y el sistema democrático cubanos, se convierten en una
manifestación práctica del pensamiento martiano.
En Cuba existen instituciones profesionales dedicadas a investigar y profundizar en el
pensamiento de Martí, a rescatar documentos, darlos a conocer, divulgar nuevos hechos
de su vida, sistematizar su obra, para que cada día sea más accesible a todos.
Anualmente tiene lugar el Seminario Nacional de Estudios Martianos con el que culmina el
proceso de estudio de la obra de Martí en el año, desarrollado por los diversos sectores
de la sociedad cubana. En el encuentro se exponen los trabajos realizados por niños,
jóvenes, intelectuales, amas de casa, campesinos, estudiosos, cátedras martianas de los
centros educacionales, centros de trabajo de todo tipo, unidades militares. El que se
sienta cubano y martiano es antiimperialista, así viva en los Estados Unidos de Norte
América. Eso era algo que nos enseñaban los maestros en la primaria, cuando Cuba era
una colonia yanqui, hacia 1956.
Las ideas, rl ejemplo y la dedicación de José Martí han logrado mantener en la sociedad
cubana un modelo ideológico fijo, firme, constante, perdurable y fuertemente enraizado.
Será muy difícil hacer cambiar la conciencia cubana, si no se tiene como premisa el
pensamiento martiano.
AP ¿Qué lugar ocupan la lectura y la escritura en la obra de Martí?
Leer infatigablemente y casi siempre en forma reflexiva y rítica era una exigencia para
todos. Lectura y escritura son actividades vinculadas entre sí. La lectura tiene un lugar
prioritario, porque, a partir de ella, el ser humano conoce, se informa yPor medio de la
escritura se expresa aquello que pensamos y queremos decir. Con respecto a la
importancia de los libros y la lectura declaró: “Los libros calman, consuelan, enriquecen y
redimen”.
Josefa Aguirre García, M.A Magíster en Planificación y Administración del Desarrollo
Regional de la Universidad de los Andes. Colombia. Profesora de Tiempo Completo del
Programa de Economía de la Universidad de Ibagué.
Humberto Arbona Lorenzo, Especialista en Dirección y Gestión Deportiva. de la Escuela
Nacional del Deporte de la Ciudad de Santiago de Cali. Colombia. Profesor Asociado del
Programa de Licenciatura en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad
del Tolima.
Arcelio Hernández Ferreira, PhD en Ciencias Técnicas del Instituto Politécnico de Kiev,
Ucrania en 1984. Es Profesor Titular de la Universidad de Cienfuegos, Cuba.
Milenes Calderón García, Licenciada en Química, de la Escuela Secundaria "Mártires
del Escambray, Cuba.
Victoria García, Licenciada en Educación Preescolar, jubilada.
Santiago Calderón, ingeniero en sistemas y vinculado a Prensa Latina en La Habana,
Cuba. Recibido Noviembre 25, 2003. Aceptado, febrero 17, 2004.
La formación en composición escrita:
Panorama de tendencias.
Estado del arte
Por: Grupo CEDIP*. Investigación en formación para la escritura académica
Resumen: La formación en escritura ha dependido de los avances en diferentes
disciplinas y de las visiones y paradigmas que se han presentado a lo largo de la historia.
El trabajo presenta un estado del arte del tema con énfasis en Latinoamérica y en las
relaciones de la formación en composición escrita con la escritura académica propia de la
universidad.
Abstract. Processes of academic writing have been dependant on the advancement of
the disciplines and the different visions and paradigms throughout history. This paper
presents a state of the arts in the topic, with an emphasis on Latin America and the
relationships between formation processes in written composition and academic writing in
the university.
Palabras clave: Escritura, composición, modelos de enseñanza, metacognición,
universidad, escritura académica.
Key words: Writing, composition, teaching models, metacognition, university,academic
writing.
Consideraciones histórico-contextuales
A nivel mundial, la preocupación por la escritura en el ámbito escolar es uno de los
grandes temas de discusión de la segunda mitad del siglo XX. Desde diversas
perspectivas, y a lo largo del tiempo, el desarrollo de las habilidades escriturales ha sido
motivo de análisis y de teorización por parte de diferentes disciplinas; los gramáticos, en
un primer momento, los lingüistas en segunda instancia y los pedagogos y psicologos en
una tercera fase.
En este sentido, podemos asegurar que el fenómeno de la escritura ha sido estudiado
desde enfoques desarticulados que, con sus teorías, han impactado las concepciones que
se manejan sobre el asunto de escribir y enseñar a escribir. Durante las tres primeras
décadas del siglo XX, las concepciones sobre la escritura y su enseñanza estuvieron
dominadas por visiones parcializadas que, desde su disciplina específica, enfocaban el
asunto y lo estudiaban para proponer modelos de enseñanza y enfasis de estudio.
Sin embargo, solo en los últimos veinte años del siglo XX y, debido al surgimiento de
paradigmas científicos más amplios e integradores, se puede hablar de un enfoque que
no contempla la escritura como un asunto aislado sino que, por el contrario, entiende la
necesidad de aunar esfuerzos y descubrimientos de disciplinas como la lingüística, la
composición, la gramática, la psicología del aprendizaje, la textolingüística, la
sociolingüística, la psicolingüística y la teoría pedagógica, entre otras, para ofrecer una
propuesta de enseñanza que impacte el sistema escolar y posicione la escritura como eje
del proceso de aprendizaje y de desarrollo de la inteligencia, asi como elemento
fundamental de la participación ciudadana.
A nivel mundial, existen diferentes tendencias en cuanto al abordaje del asunto de la
escritura: mientras algunos países han desarrollado una política que cruza los grados
escolares y que permite avanzar en las investigaciones, otros aún no descubren la
uniformidad en sus planes escolares. Estos altibajos generan diferencias notables entre
las cualidades escritoras de las distintas generaciones y estratos sociales. Se puede
afirmar que los países del Norte, o desarrollados, han trabajado más en el establecimiento
de didácticas eficientes para la escritura y que los países del Sur o en vías de desarrollo,
en su condición de dependientes, no han consolidado políticas claras al respecto y aún no
elaboran programas uniformes que contemplen la diferentes aristas del problema.
Aún en el comienzo del siglo XXI, mientras los países del Norte se preocupan por una
alfabetización que incluya el desarrollo de las ideas y que permita a los jóvenes
argumentar y producir textos científicos, los países del Sur todavía no tienen la cobertura
básica y sus preocupaciones se centran en la alfabetización inicial. A este asunto
podemos agregarle la división alarmante entre la educación privada y la pública. El
capitalismo ha generado estratificaciones para la calidad de la educación que un ser
humano recibe, dependiendo de sus ingresos. En este sentido, mientras los ciudadanos
de escasos recursos acceden a una educación memorística y repetitiva, que tiende a lo
mecánico, los jóvenes de mayores recursos económicos se preparan para ser dirigentes,
tomar decisiones y desarrollar al máximo su creatividad e inteligencia propositiva.
La expresión escrita de las ideas y la preparación para los procesos de composición es,
hoy en día, una de las lineas teóricas de investigación más prominentes en la lingüística y
en la psicología del aprendizaje (metacognición). A partir de los años 80, el movimiento
liderado en Latinoamérica por Emilia Ferreiro devolvió a los maestros escolares la
preocupación por la enseñanza de la escritura. En su trabajo Los sistemas de escritura en
el niño, Ferreiro y Teberosky (1980) revolucionaron el concepto de enseñanza de la
escritura y de la escritura misma al plantear que aún los pequeños no letrados poseen
sistemas de codificación y manejan estructuras composicionales. Los trabajos posteriores
en esta línea han generado una revolución en el modo de concebir la enseñanza de la
escritura y han producido un sinnúmero de experiencias sobre la enseñanza inicial de la
composición. Se puede afirmar que a la universidad latinoamericana estan ingresando las
primeras generaciones educadas bajo la influencia de las ideas de Ferreiro y de su
propuesta acerca de la escritura infantil.
En el mundo, la preocupación por la lectura y por la escritura fue una constante en los
años ochenta y de ello dan cuenta los innumerables planes de formación de maestros de
lengua materna que incluyeron en sus programas las tesis de Walter Ong (1978), Ferreiro
(1979), Kaufman (1988), Goodman (1991), entre otros. Esta preocupación permeó otros
ámbitos escolares y llegó a la secundaria y a la universidad a tal punto que, en 1990, las
investigaciones sobre la escritura en los univesitarios surgieron en el panorama
americano. Desde aquellas centradas en estadisticas, se llegó a la conclusión de que el
asunto de la formación en escritura tenía preponderancia frente a su relación con los
modos de estudio escolar conocidos por nuestra civilización. Los escritos de Farris, 1987;
Bridwell-Bowles, 1991; Scott, 1991; Smagorinsky, 1994; Witte y Cherry, 1994 dejaron en
claro que la escritura debía trabajarse en todo el ambito escolar incluida la universidad.
A partir de la década de 1990, el ánimo estadístico y la revisión de las tendencias de
enseñanza no se hicieron esperar. Surgieron, en esa década, numerosos estados del arte
y diagnósticos que cumplían el rol de impulsadores y dinamizadores de la investigación y
la producción en el campo. El trabajo más consolidado y de mayor impacto en
Latinoamérica era el de un grupo de maestros de Chile quienes, por primera vez,
generaron un marco teórico integral para la enseñanza de la lectura y la escritura. El
grupo Ecouen, liderado por Jolibert (1995) dejó abierta la inquietud acerca de la formación
de maestros en escritura; sin embargo, el enfoque aún entiende que la formación del
maestro se orienta a que éste enseñe a escribir.
La formación en escritura: Un panorama de la escuela a la universidad
En la actualidad, en Latinoamérica existe una amplia población de maestros que no ha
sido preparada para escribir. Entre ellos, los maestros universitarios, que en la mayoría de
los casos, no son egresados de una facultad de Educación. En nuestro país y en
Latinoamérica los programas de preparación de maestros en escritura son escasos y las
reflexiones más estructuradas sobre el maestro escritor prácticamente se limitan a las
investigaciones del grupo Ecouen, mencionado anteriormente, y a los llamados de M.
Dubois sobre la necesidad de convertir al maestro en escritor (1995). De otro lado, la
cátedra Unesco para la lectura y la escritura desarrolla un esfuerzo importante en cuanto
a la formación de profesores de lengua que enseñen a sus estudiantes a argumentar y a
escribir, asií como a leer. Sin embargo, adolecen de nuevo del espacio para educar al
maestro en escritura.
En Estados Unidos, la situación es un poco diferente ya que la formación inicial de los
profesionales implica un alto componente de escritura, lo que hace suponer que cualquier
profesional, que luego sea maestro universitario, está capacitado para escribir. Además,
existen cursos de escritura avanzada que, en muchas oportunidades, forman parte de los
cursos de formación en servicio ofrecidos para los profesores universitarios.
En América Latina, la formación inicial en escritura presenta debilidades y éstas se
reflejan en el bajo perfil de escritor que poseen nuestros profesionales y, por tanto,
nuestros profesores universitarios. En un documento titulado "Formación Continua de
Educadores: Nuevos Desafíos" María Eugenia Nordenflycht (2000) asegura que los
nuevos desafios de la formación continuada de los educadores tienen relación directa con
la formación escritural. El informe de la Unesco, 1996, ya también había señalado la
necesidad de la conformación de comunidad académica a través de la escritura y los
aportes del grupo de la Universidad Nacional de Colombia en cabeza de Antanas Mokus
(1989), inspirado en las ideas de la teoría comunicativa de Habermas, apuntan a la
recuperación de una cultura de la escritura en la universidad latinoamericana y
colombiana.
De la gramática a la composición escrita.
Lenguaje, escritura y enseñanza son tres conceptos intimamente relacionados cuando
los circunscribimos a la escuela. Cada concepción sobre lenguaje y enseñanza genera
una imagen acerca del concepto de escribir y sobre aquello que la escritura misma
significa. El lenguaje ha sido estudiado y asumido desde multiples perspectivas, primero
por la gramática, luego por la lingüística y, más tarde, por la semiótica. Asimismo, la
escritura ha evolucionado en su concepción y, hoy en día, ya no se habla de escritura sino
de composición escrita, al referirse a los mecanismos por los cuales un sujeto traslada su
pensamiento al codigo escritural.
De igual modo, la didáctica específica de la escritura ha estado cruzada siempre por las
elaboraciones teóricas de la gramática, la lingüística y la semiótica Éstas, con sus teorías,
han determinado los énfasis en los que el maestro debe direccionar su enseñanza. La
definición de lo que para cada una de las escuelas constituye el lenguaje está
intimamente relacionada con los modos como éste se enseña y se aprende en el ámbito
escolar.
En la actualidad, se puede afirmar que existe un cambio radical en la concepción del
lenguaje, que se asume como un proceso, y del aprendizaje del mismo, que se entiende
como una construcción social (Camps, 2003:15) . También existe una nueva visión de la
escritura o lenguaje escrito, cuya unidad de funcionamiento ya no es la palabra o la
oración sino el texto, concepto que engloba todas las demás estructuras. "Los textos son
organizados en tipos de texto (recetas, cuentos, ...) que corresponden a situaciones
reales de uso, a variadas situaciones de vida (versus textos escolares
descontextualizados)". (Jolibert,1998: 205)
Las definiciones de lenguaje, de composición de textos y lectura generan también una
idea diferente de lo que es aprender a escribir y a leer." Aprender a leer es, desde el
inicio, aprender a buscar significados, textos completos encontrados en situaciones reales
de uso y desear, es decir, tener necesidad de elaborar su sentido. Aprender a producir es
aprender a elaborar un texto que tenga significado para un destinatario real y para un
propósito dado". (Jolibert-Jacob,1998:205)
Asi las cosas, la lectura sería " la búsqueda, desde el comienzo, del significado de un
texto, en función de los intereses y de las necesidades del lector, utilizando éste varias
categorías de información (no sólo las letras) y distintas estrategias." (Jolibert,1998:207).
A su vez, la escritura ya no sería un proceso estático y reproductivo. Incluso, el término
deja de ser escritura para convertirse en un proceso dinamico de producción de textos.
"Esto, concebido como la búsqueda, de entrada, de la adecuación de un texto producido
para un destinatario, al propósito del autor, al tipo del texto elegido (carta afiche, noticia,
cuento, etc.)" (Jolibert,1998:206)
Sin embargo, llegar a esta elaboración teórica no significa necesariamente que la práctica
cotidiana haya logrado la misma evolución. Para comprender por qué hay tendencias tan
diversas acerca de la enseñanza de la escritura y de la lectura habría que atisbar un
panorama histórico que diera luces acerca de cómo se ha construido el concepto de
enseñar a leer y a escribir en Latinoamérica y en el mundo en general. Los primeros
esbozos de formación en escritura tienen como enfoque el gramatical. En este período
lejano, los estudiosos asumieron una visión prescriptiva que se guiaba por normas que se
enseñaban a los estudiantes de modo mecánico y con privilegio de la memoria. Son
famosas en Latinoamérica las gramáticas de Bello (1847) y de Caro (1869) quienes,
además, representaron el bien decir y escribir de generaciones de jovenes
latinoamericanos. La enseñanza de la escritura o composición escrita se reducía a la
trasposición de las leyes de la retórica que funcionaban desde los tiempos del trivium y el
quadrivium griegos. En este sentido, la tradición argumental en todas las culturas es oral y
no, escrita.
Otra característica, heredada de la tradición grecolatina, era el carácter reproductivo de
las prácticas lectoescriturales, a la par con la concepción memorística del aprendizaje y la
visión pasiva del rol del estudiante. La enseñanza se realizaba sobre fragmentos
microestructurales que privilegiaban la construcción de oraciones antes que las de
parrafos o macroestructuras. Se partía del supuesto de que el manejo de la parte
implicaba un correcto manejo del todo. Esta visión fragmentada produjo escritores con
grandes habilidades ortográficas, pero con pocas comunicativas y contextuales.
Los buenos habitos escriturales se asumían como propios de un don del sujeto, o de la
inspiración creadora y no, del trabajo de correccion y edición. En Latinoamérica, la
escritura, además se asociaba con las bellas artes antes que con la exposición
argumentada de ideas (Cassany,2000:59); en consecuencia, se enseñaba y se enseña a
partir de las clases de literatura y se toman como referencia los modelos literarios; en
palabras de Cassany, paradojicamente, en la escuela se pretende que con la lectura de
Cien años de soledad el estudiante aprenda a escribir un ensayo de corte académico
(Cassany,2000:58).
Estas prácticas de enseñanza de la escritura o composición escrita se derivan de una
visión sobre lo que es escribir, propia de las diversas disciplinas que se han encargado
del asunto. En un comienzo, los profesores de retórica tienen la visión oral que da pie a su
forma de enseñar la escritura. Acto seguido, los gramáticos describen las lenguas y las
prescriben. Luego, los lingüistas aparecen con un enfoque científico, influenciado por la
concepción newtoneana del universo, que genera importantes cambios en el manejo de la
gramática y en su enseñanza, (Dubois,1999). Las investigaciones sobre las lenguas y los
universales lingüísticos apuntan rápidamente a las propuestas sobre modelos lingüísticos
y sígnicos (Saussure,1915) y a posiciones que, unidas a los planteamientos piagetianos
sobre la adquisición del lenguaje, generan la escuela Transformativa Generacional de
Chomsky (1957) quien influirá grandemente sobre el modo de concebir y enseñar la
composición escrita.
"Chomsky cree que el lenguaje es consecuencia de una facultad humana innata y que,
por lo tanto, la finalidad de la lingüística consiste en determinar qué propiedades
universales existen y también en establecer la "gramática universal" que pudiera explicar
el amplio espectro que abarca todas las lenguas humanas posibles. Sus análisis del
lenguaje parten de las oraciones básicas que se desarrollan y terminan en una variedad
de combinaciones sintácticas, al aplicar unas reglas que él formula. Cuando acaba de
aplicarse la cadena de reglas sintácticas, se aplican las reglas fonológicas que rigen la
pronunciación”. (Zamora, 1999:3)
En la segunda mitad del siglo XX, Chomsky, que había recibido una formación
estructuralista en la escuela de Bloomfield, buscaba la forma de analizar la sintaxis del
inglés dentro de los principios estructurales. Su esfuerzo lo condujo a concebir la
gramática como la teoría de la estructura y no, como la descripción de unas oraciones
concretas. La entiende como un mecanismo que produce una determinada estructura,
que no es sólo de una lengua determinada, sino que pertenece a la competencia, es decir
a la capacidad que tienen las personas para emitir y entender las oraciones que forman
parte de su lengua o de cualquier otra. Su teoría, de carácter universal, está relacionada
con las de los estudiosos de los siglos XVIII y XIX, quienes buscaban la raíz lógica de la
gramática, para que fuera el punto central que analizara el pensamiento. A esa escuela
perteneció el filósofo británico John Stuart Mill, quien ya, en 1867, creía que las reglas
gramaticales de una lengua eran la forma que correspondía al modo en que estaba
organizado el pensamiento humano universal. (Zamora,2000:23)
La influencia de la gramática generativa transformacional acentúa el aspecto sintáctico
que, por años, se enseña en la microestructura, es decir en la oración. Asi, las clases de
lengua se enfocan a descubrir las relaciones lógicas al interior de los elementos de la
oración, sin tener en cuenta aspectos contextuales y de macroestructura. Se asume,
entonces, que escribir es pegar oraciones una tras otra (Camps,2003: 20). Previo al
período moderno, entre 1950 y 1960, la escasa investigación empírica que se había
llevado a cabo se centraba en aspectos parciales de segmentos del lenguaje; los temas
frecuentemente estudiados incluían capítulos separados sobre tópicos tales como la
oración, el párrafo, la ortografía, la puntuación (Bridwell-Bowles, 1991). Este énfasis
prevaleció en la enseñanza de la escritura en Latinoamérica hasta comienzos de la
década de los 80. Hacia la segunda mitad de la década, los planteamientos de los
enfoques comunicativos y de los estudios semióticos y de textolinguistica comienzan a
cambiar la concepción de la enseñanza de la lengua e incluyen los conceptos de texto y
contexto como esenciales para la producción escrita (Van Dick,1985).
En paralelo, las consideraciones de Ferreiro y Bravlasky(1979) sobre la enseñanza inicial
de la lengua escrita y los avances de la teoría constructivista, una vez asimilados,
generan un giro en la enseñanza y en la concepción de la misma en la mayoría de países
latinoamericanos durante la década de 1990. El concepto de producción de textos
comienza a surgir en el panorama (Jolibert, 1998) con el de escritura significativa o en
contexto. Para María Eugenia Dubois (1999) hay una ruptura en la concepción vigente de
la lectura y la escritura, causado por el surgimiento del paradigma orgánico propio de las
ciencias naturales que se impone frente a las concepciones mecanicistas de Newton. El
concepto de texto y de contexto, así como la Teoría Transaccional de Rosemblat (1988),
recuperada por los estudiosos de la textolingüística, unidos a la nueva visión orgánica,
generan un enfoque interesado por la macroestructura, el texto en su totalidad y el
contexto, es decir, las leyes de uso o enfoque pragmático. Éstas se imponen como
categorías que deben enseñarse a los estudiantes, lo mismo que el caracter comunicativo
de las producciones escolares. Se habla, entonces, de hechos reales de comunicacion y
de textos en contextos reales.
La producción comienza a unirse a la circulación y a la edición, como categorias y
procesos reconocidos en el aula escolar (Ecouen,1998). En este momento se puede
comenzar a hablar de enseñanza de la composición escrita mas que de enseñanza de la
escritura (Casanny,1999). Éste es un aporte asumido de los planteamientos de las
investigaciones de Flower y Hayes (1980) que indudablemente han ejercido una influencia
en muchos investigadores latinoamericanos, dado el rigor de sus estudios y la posibilidad
de que sus reflexiones se conviertan en pautas de enseñanza de escritura.
Flower y Hayes, en 1980, contribuyen a dar un vuelco a la visión de la escritura cuando
plantean su modelo y concluyen que antes que escritura debe hablarse de composición
escrita y de pautas de experticia, es decir, de comportamientos que hacen que unos
escritores sean más expertos que otros. Este modelo, junto con el de Kellogg (1996)
privilegian la tendencia a unir la escritura con procesos de pensamiento de orden superior,
y dan paso a un enfoque cognitivo de la misma. Tanto Flower y Hayes como Kellogg han
tenido una gran repercusión en las tendencias de lengua española gracias a las
apropiaciones que ha hecho Daniel Cassany sobre sus modelos.
El enfoque comunicativo se complementa con los trabajos de metacognición que surgen
en la década de 1990 y que, en un comienzo, se refieren a la lectura y la formación de
habilidades de pensamiento para luego volcarse sobre la escritura como proceso
cognitivo (Scardamalia y Bereiter,1998). Al tiempo, surge una preocupación por el trabajo
con la escritura universitaria y se concibe la necesidad de la llamada alfabetización
académica: Escribir para la ciencia, que propone el énfasis de la escritura en la
enseñanza universitaria, pues se reconoce en ella un elemento transformador a nivel
cognitivo. (Carlino, 2000).
En conclusión, nos encontramos en un momento en el que se puede hacer referencia a
una concepción integral del proceso de escritura que incluye aspectos que en epocas
anteriores estaban desligados. M. Dubois (1999) acierta al enfocar el asunto de la lectura
y la escritura como aspectos que deben ser retomados desde una visión orgánica que
aune esfuerzos en la preparación de los jovenes y los adultos para el desarrollo de estos
aspectos. Por su parte, el grupo Ecouen (1998) plantea un marco teórico en el que, a la
hora de enseñar a escribir, se tengan en cuenta, por un lado, una concepción del
aprendizaje y la enseñanza; de otro, una mirada psicogenética y socioeducativa de los
aprendices y sus posibilidades y, en un tercer lugar, una visión sociolingüística en cuanto
a la construcción social del lenguaje, y una base lingüística que determine una
conceptualización de la lengua escrita, además de una base psicocognitiva de los
procesos de escritura.
En el momento actual, la enseñanza y el aprendizaje están determinados por los
planteamientos del constructivismo, especialmente por las ideas vigotskyanas. Lo anterior
se une a que existen planteamientos sociolinguísticos que apoyan las posibilidades de
que el entorno social influya en el aprendizaje y en las oportunidades de los estudiantes.
Se incorpora, además, la nueva concepción psicogenética que apunta a un enfoque
comunicativo en la construcción del lenguaje que privilegia la acción y el contexto.
También, una orientación que parte del texto como unidad fundamental de la lengua
escrita y, sobre todo, un enfoque psicocognitivo que determina la escritura como un
proceso y un asunto de producción de textos. (Jolibert, 1998).
En este sentido, la cátedra Unesco, con sede en la Universidad del Valle, en Colombia, y
liderada por la profesora María Cristina Martínez ha centrado su atención en el
componente de la argumención como eje central en el proceso de composición. Este es
un paso hacia el enfoque de desarrollo de habilidades de pensamiento. No se trata, en
este momento, de enseñar a escribir teniendo la corrección como centro e ideal sino
entendiendo los procesos de composición como elementos de expresión de ideas y
razones. Desde esta perspectiva, asegura Cassany (2000) que enseñar a escribir es
enseñar a participar pues en la enseñanza de la escritura está el germen de la
participación.
Además, el paradigma orgánico ha generado movimientos que plantean las reformas
curriculares desde la lógica transversal. Es así como la escritura ha comenzado a tomar
un papel preponderante en el diseño de los currículos y se ha convertido en un elemento
integrador. El movimiento Escritura a través del currículo (Writing across the curriculum)
ha logrado integrar la preocupacion por la escritura como factor de desarrollo de la
inteligencia en la universidad (Carlino, 2002). Para este equipo, la escritura académica es
una opción pedagógica valiosa.
Otro movimiento norteamericano que ha valorado la escritura en la universidad es el
conocido como la pedagogía del proceso o process pedagogy, (Murray 1982). Desde su
perspectiva, la escritura es la práctica más representativa del conocimiento como un
proceso complejo e inacabado. Tambien el enfoque de generos textuales o genre
approach, planteado por Swales (1990) y Dudley-Evans (1994) aporta a la discusión su
perspectiva acerca de la necesidad de enseñar generos de escritura académica, como el
ensayo, propios de la universidad y de la comunidad científica.
Luego de una investigación exahustiva en treinta universidades norteamericanas, la
profesora Carlino (2000) coincide con los planteamientos iniciales de Flower y Hayes
(1967) al asegurar que "el asunto no es la escritura sino la reescritura". Las conclusiones
de Carlino expanden la idea original de composición escrita y la unen a la de pedagogía
del proceso para obtener un planteamiento epistémico sobre la enseñanza y el papel de la
escritura en la universidad y en el conocimiento universitario. Aquí, Carlino se vale de los
planteamientos de Scardamalia y Bereiter quienes han comenzado a sugerir una visión
metacognitiva de la escritura (1999). Sin embargo, es de anotar que el trabajo de Carlino
es meramente descriptivo, aunque es valioso contar con un estado del arte tan completo
sobre las practicas de la enseñanza de la escritura en la universidad americana. No se
puede desconocer, además, que en este panorama exhaustivo se encuentra una
propuesta de fondo que es significativa para las universidades latinoamericanas.
En esta misma dirección están las definiciones metacognitivas del acto de escribir que lo
declaran como "... una actividad de resolución de problemas enmarcada en una situación
comunicativa particular y en un contexto sociocultural específico”. De allí que exija
procesos complejos de razonamiento, para dar respuestas a los condicionamientos y
limitaciones del entorno. Por ello, requiere una representación precisa y consciente de la
tarea a fin de atender adecuadamente las demandas pragmáticas, semánticas y de
formulación del texto, en sus distintas fases de producción" (Lacon de Lucia, 2000:34).
La visión de la complejidad del acto escritor involucra elementos de distintas disciplinas.
Heineman y Vieweger (1994) determinan que escribir requiere de unos saberes entre los
que se encuentran un saber enciclopédico, que permite el conocimiento del mundo y de lo
específico de la disciplina tratada en el escrito; un saber lingüístico que incluye la parte
gramatical y lexical y da soporte a lo escrito; un saber interaccional, que determina el acto
ilocucionario y la dosificación de la información según el público lector y un saber de
esquemas textuales que permite la organización de la información con un formato
adecuado.
La formación del docente escritor en la universidad
Estos análisis de la década de 1990 son los que conducen a entender el fenomeno
escritor como un asunto propio del desarrollo de la inteligencia y a plantearlo como eje de
la enseñanza universitaria. Sin embargo, son escasos los acercamientos a la escritura de
los profesores. Se asume el compromiso con la escritura de los universitarios jóvenes
pero no, con la de los profesores universitarios, quizá por dos razones: La primera, porque
se parte del supuesto de que el profesor sabe y debe saber escribir y la segunda, porque
existe un tabú que impide cuestionar ese saber del maestro pues podría hacer desconfiar
de la calidad de la educación impartida y restaría autoridad al profesor. Excepto los
planteamientos de Dubois (1999) y Jolibert (1998) sobre la necesidad de formar
profesores escritores y productores de texto y del llamado de Carlino (2000) hacia la
alfabetización académica en la universidad es dificil encontrar reflexiones que inviten a la
formación en escritura de los profesores universitarios .
Unido a estos dos factores existe un tercer aspecto relacionado con la tradición oral de la
docencia. El origen de la universidad latinoamericana la liga directamente con una
tradición oral en la que el saber del maestro se trabaja en el aula como predominante y la
escritura, con fines de registro, pasa a ser ejercicio exclusivo del estudiante. Tambien se
asume tácitamente una actitud de dependencia de los saberes foráneos que llegan en los
libros especializados y que el maestro estudia y repite frente a sus estudiantes; valida, de
este modo, el rol transmisor más que creador de nuestro sistema educativo.
En el año 1996, Rosa María Torres asegura que " A medida que avanza la reforma del
sistema escolar, la formación docente debe seguir cumpliendo su función remedial,
colmando las insuficiencias críticas dejadas por la educación básica del propio personal
docente. Entre ellas, las competencias lingüísticas de los profesores ( expresión oral,
lectura comprensiva, escritura autónoma y creativa) son esenciales no sólo para su
desempeño profesional sino para su autoconfianza y su formación permanente".
(Torres,1996:499)
Sobre el tema del maestro universitario como escritor, en Colombia, en 1990, el Icfes
publica su documento La calidad de la educación y el desarrollo de una tradición de
escritura y lectura en el cual plasma las reflexiones de la década sobre la relación entre
saber y escritura dentro del marco universitario. Entre otros, destaca los siguientes
factores como cruciales para la toma de decisiones y el diseño de programas de
formación: " El hecho de que tengamos una tradición oral, no significa necesariamente
que nuestros docentes sean de bajo nivel; lo que quizás significa es que estamos
perdiendo la posibilidad de conservar y difundir el mejor conocimiento de nuestros
profesores y corremos el riesgo de estar reiniciando discusiones superadas, de dificultar
una acumulación sistemática del saber y de fomentar una dependencia cultural y científica
tanto a nivel docente como de producción científica". (Icfes,1990:8). Añade tambien que
"la escritura abre puertas y espacios inéditos para la difusión y el intercambio científico
nacional e internacional. Crea una imagen visible de la universidad, según la línea de
producción escrita que se tenga. Fundamenta el prestigio de los docentes frente a los
estudiantes. Genera meritocracia (se puede identificar y reconocer a los mejores) y, en
muchos casos, representa una margen importante de ingresos tanto para la institución
como para los docentes". (Icfes,1990:9)
La Unesco(1996) ha contemplado la escritura como la mejor forma de participación
docente. En sus publicaciones acerca del personal docente considera que la escritura
permite la cohesión de las ideas y la circulación y almacenamiento de practicas
importantes en el ámbito docente. El documento de la OEI, Organización y estructura de
la formación docente en iberoamérica (2003) por su parte, brinda un panorama
desconsolador, pues muestra de qué modo la formación docente de los países
iberoamericanos no contempla la escritura como elemento esencial y reconocido dentro
de los procesos de capacitación magisterial. Es preocupante saber que países como Chile
y Bolivia contemplan en la formación de actualización, elementos como manejo de
televisión y de nuevas tecnologías mientras que la escritura se desconoce como prioridad
en la formación.
La producción escrita en la universidad se encuentra ligada con los indices de producción
intelectual y desarrollo de los países. En este sentido, la preocupación por la escritura en
la formación docente universitaria es un asunto político, económico y social. En los datos
de la Unesco sources de 1990 se asegura que el número de títulos publicados por los
países desarrollados es de 2,74 veces mayor que los publicados por los países en vías de
desarrollo. Este dato se convierte en altamente significativo si se tiene en cuenta que los
países en vías de desarrollo tienen tres veces el número de habitantes que los países del
primer mundo. En cuanto a estos datos, el BIC (1988:7) compara la producción científica
de Colombia con la de México (que nos supera ocho veces en producción); Venezuela,
cuatro veces y Chile, siete. En el rango de iguales, Colombia se encuentra en igualdad de
condiciones con Jamaica. Los datos anteriores refuerzan la preocupación por la formación
del docente en escritura, ya que la circulación de las ideas es una de las bases de la
democracia y del desarrollo de los países.
Desde esta perspectiva, M.Dubois, en Venezuela, centra su atención en la formación de
maestros escritores y lectores. En un primer llamado (1995), Dubois considera que la
formación en escritura ha olvidado a los agentes principales, los maestros, quienes han
sido formados para enseñar a escribir, mas no, para que ellos sean sujetos que escriben.
Dubois pone el acento en la autonomía y la experiencia transformadora que brinda la
escritura a la praxis docente. El grupo Ecouen (1998), unido a los trabajos de la Catedra
Unesco para la lectura y la escritura, propondrá un cambio en la formación inicial de los
maestros. Este cambio tendrá gran acogida en las universidades argentinas que,
auspiciadas por la Unesco, revisaran sus planes de formación inicial para maestros y
llevaran a cabo reformas importantes en sus facultades de Educación. Entre ellas cabe
destacar los trabajos de la universidad del Cuyo, sede de la Cátedra Unesco; la revista
Lectura y escritura, nuevos desafios y el Instituto de Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires
Sin embargo, en Latinoamérica, la atención sobre la formación de maestros en ejercicio
se demora aún en llegar a las prácticas. De hecho, los esfuerzos en cuanto a los cursos
de formacion continuada han comenzado hasta ahora, producto de las mismas reflexiones
de los grupos susbsidiarios de la Cátedra Unesco. Este interés ha concentrado su
atención en la formación inicial de profesores de bachillerato y ha dejado de lado el papel
del profesor universitario con respecto a la escritura. Solo hasta el 2001, en Canadá, se
ha logrado consolidar un movimiento que luego de plantear la escritura como un asunto
de cognición (Scardamalia y Bereiter,1992) ha despertado el interés acerca de la
alfabetizaciòn científica, (Carlino,2001) y de la necesidad de incorporar el interés por la
escritura al ambito profesoral universitario.
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ZIMMERMAN, B. & R. RISEMBERG RESEARCH FOR THE FUTURE. Becoming a Self-Regulted Writer: A Social Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology 21, .1996
*El Grupo CEDIP. Grupo investigativo en formación para la escritura académica,
conformado por las profesoras: Martha Fajardo Valbuena, Luceli Patiño Garzón y Luz
Angela Castaño González. Como grupo han sido merecedoras a dos premios nacionales
de ensayo académico patrocinados por el ICFES en los años de 2001 y 2002 . Las tres
profesoras dirigen el Diplomado Interno en Docencia Universitaria ofrecido por la
Universidad de Ibagué a sus profesores [email protected],
[email protected],[email protected]. Tel 0982750011ext 326
Informe de investigación
Concepciones de los estudiantes sobre evaluación
Paola Andrea Peña Patiño*
Resumen: Este estudio reconoce los enfoques evaluativos en la educación actual e
indaga sobre las concepciones de algunos estudiantes de bàsica primaria en la ciudad de
Bogotá. A partir de este análisis se puede reconocer algunas de las dificultades de la
práctica evaluativa que esta mediada por concepciones de los estudiantes y los docentes
sobre la misma.
Abstract: The author acknnowledges the different approaches that prevail in education
nowadays and analizes conceptions on evaluation that primary school kids have in some
schools in Bogotá. From this analysis on, is is possible to recognize some of the difficultes
around evaluation practices mediated by students and teachers`conceptions.
Palabras claves: Evaluación, teorías implicitas, aprendizaje
Key words: Evaluation, implicit theories, learning
Referente teórico
Las políticas actuales en educación a nivel mundial exigen que exista una educación de
calidad. Esta idea ha repercutido de manera que se siente la necesidad de llevar a cabo
un replanteamiento en las formas de enseñanza y de la evaluación del aprendizaje. En la
educación colombiana, en respuesta al espíritu de la Ley General de Educación (Ley 115
de 1994) y a los requerimientos mundiales, se hace necesaria una evaluación
comunicativa, intencionada, holística y cualitativa sobre el tema. Sin embargo, al intentar
precisar el concepto de evaluación del aprendizaje se evidencia que existen múltiples
formas de entenderlo, así como de llevarlo a la práctica, y esa multiplicidad de
significados va en concordancia con la variedad de contextos, propios del ámbito
educativo, en los cuales se concibe y realiza (Caballero, 1994; Carrillo, 1994; Gimeno
Sacristán, 1994).
Con respecto a la evaluación del aprendizaje pueden identificarse dos enfoques básicos:
por un lado están los convencionales o tradicionales, los cuales se interesan en buscar
información acerca del rendimiento de los alumnos a través de instrumentos objetivos,
pues hacen énfasis en la cuantificación de resultados. Por otro lado se encuentran los
enfoques cualitativos, que entienden la evaluación del aprendizaje como un proceso
dinámico en el que priman la comprensión, la reflexión y el análisis constante (Santos
Guerra, 1996; Niño, 1997; Patiño, 1999).
Es muy importante considerar que estos enfoques evaluativos, cuantitativo y cualitativo,
se han polarizado debido a las profundas diferencias en sus prácticas, así como en sus
fundamentos teóricos, epistemológicos, y metodológicos. En Colombia, las actuales
demandas de la educación (Ley General de Educación y decretos reglamentarios) exigen
que la evaluación del aprendizaje se convierta en un elemento orientador de toda la
acción educativa, y destacan su relevancia para la formación integral de los alumnos
(Rodríguez, 2000).
Es por lo anterior que actualmente se busca trabajar la evaluación del aprendizaje desde
una mirada compleja, abierta, cualitativa e integral, que permita tener en cuenta las
características particulares de los alumnos, la especificidad en los procesos de
aprendizaje de cada uno de ellos y las condiciones propias de cada contexto.
Pero, la transformación de las prácticas evaluativas presenta también algunas
dificultades: A pesar de que desde la legislación se busca que la evaluación ofrezca unos
fines mucho más amplios que los cuantitativos, es muy distinto lo que sucede diariamente
en la realidad escolar y, seguramente debido a esto, ha sido complicado que se logren
comprender completamente las implicaciones de optar por una tendencia evaluativa
cualitativa determinada.
De esta manera, aunque se quiera propender por una evaluación del aprendizaje con
criterios cualitativos y se diseñen estrategias con base en ellos (como es el caso de las
pruebas de logros y de competencias desarrolladas en el país), en la práctica cotidiana es
usual que esos criterios se desdibujen y se termine evaluando de manera cuantitativa, de
acuerdo con la tradición evaluativa centrada en los resultados que ha existido en el país.
En la práctica evaluativa que se construye diariamente en las escuelas, maestros y
alumnos actúan de acuerdo con sus creencias, pensamientos y experiencias previas con
respecto a la evaluación del aprendizaje.
Los alumnos frente a la evaluación del aprendizaje son capaces de reconocer las
expectativas de los maestros y de responder a ellas adecuadamente (Porlán, 1993;
Caicedo, 1998). Así, es posible afirmar que las ideas que los alumnos tienen sobre la
evaluación del aprendizaje les sirven como guías útiles y eficaces para interpretar,
predecir y actuar en su entorno; estas se organizan a manera de teorías implícitas
(Rodrigo, 1993) con base en las cuales los estudiantes pueden responder exitosamente a
las demandas de la evaluación del aprendizaje.
Las teorías implícitas son las concepciones de las personas sobre determinados aspectos
de la realidad, que utilizan para interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar su
comportamiento. Estas teorías implícitas muestran un grado relativo de organización y
consistencia interna de las ideas. Su carácter implícito está dado por el hecho de que el
individuo no tiene conciencia de esas concepciones ya que no han sido formuladas
verbalmente de manera sistemática y sus argumentos son tácitos y sin especificar
(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Las representaciones y modelos mentales que los
alumnos construyen a partir de sus teorías implícitas son determinantes en la forma en
que toman las prácticas evaluativas y, por tanto, son constitutivas de la realidad educativa
que viven.
No hay que olvidar que la evaluación se muestra en la práctica cotidiana como un proceso
que recae principalmente y casi en forma exclusiva en los alumnos, de manera vertical y
no participativa (Santos Guerra, 1996). De esta manera, son los alumnos quienes se ven
afectados más directamente pues, en realidad, son ellos los evaluados y, de igual forma,
son quienes le dan sentido a la evaluación del aprendizaje.
Resultados de un estudio
Las informaciones recogidas por medio de las entrevistas, tanto las focalizadas como las
no directivas, se estudiaron a través del método de análisis de contenido temático. El
análisis de contenido, como lo describen Pourtois y Desmet (1992), busca comprender las
significaciones más profundas que se encuentran en las comunicaciones de los sujetos y
se desarrolla, básicamente, en dos fases. La primera consiste en un análisis categorial, de
carácter descriptivo, de acuerdo con el cual se ordenan los datos según las categorías
establecidas. En la segunda fase se realizan inferencias acerca de las ideas expresadas
por los sujetos, dando paso a la interpretación, que es el proceso que posibilita encontrar
las significaciones que están implícitas en los relatos de los individuos.
Se ha optado por un análisis de contenido de tipo temático, dado que se ha demostrado
que es rápido y eficaz para discursos directos, y útil en estudios sobre opiniones,
creencias, valores y motivaciones (Pourtois y Desmet, 1992). No sobra aclarar que, para
esta clase de análisis, se toma en cuenta el tema como unidad de análisis, partiendo de
una categorización inicial, realizada con base en la teoría, que permite la lectura de los
datos; para desarrollar este proceso se tuvieron en cuenta las categorías y subcategorías
que se definieron a partir de la fundamentación bibliográfica.
La principal categoría del estudio, denominada Teorías implícitas de la evaluación del
aprendizaje, encierra las concepciones que los estudiantes han construido, a partir de su
experiencia, acerca de la evaluación del aprendizaje; dichas concepciones se activan en
los alumnos para comprender las situaciones a las que se ven enfrentados
cotidianamente en relación con el dominio de la evaluación del aprendizaje (Rodrigo,
Rodríguez y Marrero, 1993). Esta categoría fundamental se desagrega en tres
subcategorías, que se consideran constitutivas dentro de la conceptualización que se
desarrolló para la investigación.
La primera subcategoría se denomina Experiencias en torno a la evaluación del
aprendizaje y está referida a las vivencias de los estudiantes en las situaciones
evaluativas, sus valoraciones acerca de lo que sucede en dichos momentos evaluativos y
las formas en que los alumnos hacen uso de tales apreciaciones para planificar su
comportamiento. Las experiencias de los estudiantes, como protagonistas de los
momentos evaluativos, son las que les sirven de base para construir su propio marco
conceptual acerca del campo de la evaluación del aprendizaje. A través de las entrevistas
realizadas, se logró obtener la información que más tarde se presenta.
La subcategoría denominada Conocimientos sobre la evaluación del aprendizaje abarca
las ideas que tiene el estudiante sobre la evaluación del aprendizaje, las cuales estarían
constituyendo sus modelos culturales acerca del tema: lo anterior, teniendo en cuenta
que, en este nivel, los alumnos reflexionan sobre sus ideas de una manera declarativa e
impersonal (Rodrigo, 1993).
Pero, en las entrevistas también se encontraron ideas surgidas desde lo aplicado, lo cual
corresponde a la última subcategoría, denominada Creencias acerca de la evaluación del
aprendizaje; ésta, justamente, hace referencia a la forma en que los estudiantes hacen
uso de los conceptos para interpretar las situaciones evaluativas en las que participan;
con base en esas interpretaciones los niños logran realizar inferencias prácticas para la
comprensión y predicción de los sucesos, así como para planificar su conducta (Rodrigo,
1993).
Discusión
En lo cotidiano, la mayoría de las prácticas evaluativas están sustentadas en relaciones
de poder de corte vertical, en las que se vigila el comportamiento de los niños a la vez que
se les somete a unas rutinas que privilegian la heteronomía. De esta forma, se estaría
concibiendo la evaluación del aprendizaje como un conjunto de acciones útiles para
mantener el orden institucional, confirmando así que las instituciones educativas, en lugar
de involucrar al estudiante como constructor y regulador de su propio proceso de
aprendizaje, se han dedicado a transmitir contenidos y a perfeccionar formas de control y
supervisión (Caballero, 1994).
Las declaraciones de los alumnos señalan, en cambio, otros espacios alternativos de
relación, cuando se les permite autoevaluarse y evaluar a otros compañeros y, en
ocasiones, a sus maestros. Estos comportamientos son propios de la evaluación
cualitativa que se ha implementado en la educación básica, con el objeto de involucrar al
estudiante en la valoración de su desempeño y de promover en él una posición activa y
crítica frente a su aprendizaje (Patiño, 1999).También se intenta desde la evaluación
participativa del alumno (Santos Guerra, 1996) desplazar la imagen del maestro como
juez; sin embargo, los estudiantes insisten en que ellos pueden evaluarse, pero quien
califica es el profesor.
La evaluación del aprendizaje genera en los alumnos manifestaciones emocionales que
van desde el miedo hasta la angustia y la incertidumbre. A pesar de la aceptación de la
evaluación como un evento importante para el aprendizaje, los niños señalan la necesidad
de que se disminuyan las situaciones de evaluación porque éstas alteran su disposición y
su comportamiento; lo anterior, sin duda, afecta igualmente el sentido y significado que le
otorgan a la evaluación no tanto por la importancia para el aprendizaje sino por sus
implicaciones sociales.
No se debe olvidar que los niños entrevistados están en una edad (9 a 11 años) en la que
su sistema de creencias tiene una base más afectiva que racional. Cognitivamente se
encuentran en un momento de su desarrollo, propicio para elaborar conclusiones
derivadas de la experiencia y están favorablemente dispuestos para interpretar la norma,
pues tratan de amoldarse a obligaciones y formas convencionales, cuya formulación
comprenden, aún cuando no siempre saben justificarlas (Secadas y Román, 1981).
La evaluación del aprendizaje tiene un trasfondo cultural, social y político que determina
unos valores, pautas de conducta y formas de relación que inciden en los procesos
formativos de los individuos. Así, las comprensiones que realizan los estudiantes desde
sus teorías implícitas acerca de la evaluación del aprendizaje están relacionadas con el
nivel de análisis e interpretación que pueden hacer de la información que recogen como
producto de los intercambios en que participan en los contextos socioculturales más
próximos que son, en este caso, el sistema familiar y el escolar (López Ruiz, 1999).
La evaluación del aprendizaje, entendida como resultado, conduce a la consideración de
que el conocimiento también es un resultado. Con la aplicación de pruebas para
comprobar los resultados del aprendizaje se mantiene una visión tecnológica de la
evaluación (Caballero, 1994; Santos Guerra, 1998) y se sigue resaltando en ella la
búsqueda de un conocimiento homogéneo, es decir que todos los estudiantes deben
comprender lo mismo y, de acuerdo con esto, el maestro no puede tomar decisiones sin la
nota. Esto mismo es asumido por los estudiantes quienes, al diferenciar entre evaluación
y calificación, subrayan que con la evaluación conocen acerca de su proceso de
aprendizaje, pero finalmente la nota otorgada por el profesor es la que, en verdad, estaría
definiendo su desempeño.
Así pues, la concepción de la evaluación del aprendizaje como resultado ha generado en
muchos alumnos la idea de que en la calificación se encuentra el verdadero sentido de la
evaluación y esto indudablemente marca la forma en que asumen su vida académica,
pues trabajan para obtener una nota y dejan de lado sus intereses, curiosidad e
inquietudes; también, por eso, es tan importante que sus maestros informen a sus
alumnos cuando van a tener una evaluación, de manera que ellos puedan estudiar.
Debido a que las teorías implícitas que los niños manejan sobre la evaluación del
aprendizaje inciden en su forma de asumir el conocimiento y el aprendizaje, cuando estas
teorías están construidas a partir de la importancia que se atribuye a la calificación y a las
formas de evaluar en función de los resultados, se logra perpetuar la idea de que, al
evaluar, se deben mantener los métodos que promueven la repetición, la memorización
mecánica y la adquisición pasiva de la información. Sin embargo, de manera alternativa,
también se encuentran en las entrevistas, manifestaciones de los estudiantes en las
cuales la evaluación del aprendizaje se sitúa al nivel de una conquista individual en la cual
se reivindica la actividad reflexiva como fuente de conocimiento, al utilizar diferentes
formas de aproximarse a la realidad.
Se puede afirmar que los niños que manejan este tipo de conceptos poseen unas teorías
implícitas construidas con base en la idea de que la evaluación del aprendizaje es un
proceso cultural que da cabida a la integración y la reflexión de todos los aspectos que
contribuyen al desarrollo del alumno a nivel personal, intelectual y social; también, al
avance hacia una cultura general y a la adquisición de unos valores que faciliten la
convivencia social (Lozano, Gómez y Hewitt, 1998).
Desde esta perspectiva, la evaluación del aprendizaje se desarrolla a partir de la
valoración de los procesos y esto incide en crear condiciones para que los estudiantes
actúen frente al conocimiento, trabajando a su propio ritmo y, gracias a esto, conozcan
sus avances y dificultades, siendo ellos los gestores de su propio aprendizaje. Lo más
importante de lo anterior es que estas creencias de los estudiantes sobre la evaluación
del aprendizaje y, por tanto, sus teorías implícitas acerca del tema, agregan efectos
particulares a los procesos de conocimiento, que derivan en beneficios para su desarrollo
psicológico; algunos de ellos son ayudar a fomentar la disposición, la capacidad
intelectual y la motivación en los niños (Secadas y Román, 1981).
Las creencias y percepciones de los estudiantes sobre la evaluación del aprendizaje son
permeadas por la subjetividad y la afectividad; las estimaciones afectivas de los
estudiantes acerca del proceso evaluativo tienen relación directa con la necesidad de
responder a las exigencias del medio y la presión social ejercida por maestros, padres y
compañeros, pero también están mediadas por su reflexión acerca de las condiciones en
que se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje.
Es por esto que se debe tener en cuenta la manera como cambian los valores y la
particularidad de cada uno de los involucrados, es decir, su punto de vista específico
como sujetos que tienen una historia y unas dimensiones cognitivas, sociales, políticas y
culturales diferentes a los demás. Cada uno de los actores tiene su propio universo
simbólico y, en consecuencia, los problemas que se presentan en las situaciones
evaluativas son producto de las particularidades de una relación profesor-alumno en la
que, como es natural, se presentan choques al encontrarse diferentes comprensiones y
concepciones acerca de la evaluación del aprendizaje.
En los juicios de los estudiantes entrevistados hay evidencias por la preocupación
alrededor de variables distintas a la calificación, como son los procesos de formación, las
habilidades y valores intrínsecos del efecto de la evaluación del aprendizaje. Unas
prácticas evaluativas que ritualizan el poder de la calificación sin importar los verdaderos
aprendizajes no ayudan a consolidar en los estudiantes, proyectos formativos en los
cuales estructuren su mente y su personalidad con principios, fines y criterios que los
lleven a elegir, decidir y obrar con base en valores auténticos. En cambio, al otorgarle el
verdadero valor a la evaluación del aprendizaje, que es el de servir de soporte para la
educación, se fomentan unas formas de relación más humanas y dignificantes en el ser
humano; además se ayuda a fortalecer procesos de conciencia desde el propio sujeto de
la educación.
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* Paola Andrea Peña Patiño es psicóloga egresada de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá. Participó en una investigación sobre prácticas vinculares con el
ICBF en Bogotá y ha desarrollado trabajo comunitario en varias localidades de la misma
ciudad. [email protected] Recibido: Noviembre 30, 2003. Aceptado: Febrero 17,
2004.
La interpretación y la producción textual como bases
para la formación profesional
Por: Luz Stella Castañeda N*
José Ignacio Henao S **
Resumen
La representación básica del conocimiento científico se hace a través del lenguaje verbal.
A partir de esta afirmación, los autores encuentran en la lectura y escritura el camino para
lograr la formación de jóvenes científicos en la universidad colombiana. La capacitación
en literacia es fundamental para el desenvolvimiento intelectual de los universitarios y la
universidad ha incurrido en fallas al desconocer tanto lo esencial de este aspecto como
los mejores caminos para brindar el desarrollo de este saber a sus estudiantes. Lo
anterior implica, en palabras de los autores, que todo docente universitario debe ser, ante
todo, un profesor de lengua, que maneje con destreza el discurso, que sea capaz de
elaborar documentos propios y de inducir al estudiante al uso adecuado del lenguaje de
su disciplina.
Abstract
The basic representation of scientific knowledge is structured through verbal language.
From this starting point, the authors find, in reading and writing, a way to shape young
scientists in Colombian universities. Education in literacy is fundamental to the intellectual
development of college students; however, the school has failed to recognize not only the
essence of this issue but a way to develop this ability in students. All this implies that a
college professor should be, first of all, a language professor with the ability to use
discourse, elaborate his own papers and help students use language in his discipline in a
proper way.
Palabras clave: Lectura, escritura, literacia, conocimiento científico, universidad.
Key words: Reading, writing, literacy, scientific knowledge, university.
Introducción
Tomando prestadas unas palabras del mensaje La patria amada, aunque distante, que
nuestro Premio Nóbel de literatura envío a la Universidad de Antioquia con motivo de su
bicentenario, decimos con Gabriel García Márquez: Creemos que Colombia está
aprendiendo a sobrevivir con una fe indestructible, cuyo mérito mayor es el de ser más
fructífera cuanto más adversa. Pensamos que, con respecto a la investigación, nunca
antes las universidades y, de manera especial las públicas, habían presentado un balance
que mostrara tan claramente los progresos en este campo. La última convocatoria de
Colciencias para grupos de investigación, realizada a finales de 2002 así lo demostró.
Tampoco habíamos visto antes un número tan representativo de profesores y de
estudiantes involucrados en proyectos de investigación ni se publicaban tantos libros y
artículos como se hace ahora.
Sin embargo, todavía estamos lejos de contar con las condiciones óptimas para la
investigación y la docencia y, aunque quisiéramos otros resultados, la universidad
colombiana, por lo general, no está formando profesionales idóneos para desenvolverse
de manera innovadora y creativa en la esfera laboral y en la producción y socialización del
conocimiento científico, porque no está formando lectores autónomos, capaces de
actualizarse al ritmo que lo exige el desarrollo de la ciencia y de la técnica, ni productores
de textos coherentes, cohesivos y adecuados, que permitan una comunicación clara y
precisa, esencial para la difusión del conocimiento y de la cultura.
Aún no existe en el marco de la educación superior una conciencia generalizada de que la
representación básica del conocimiento científico se hace, como lo afirma Cassany,
(2002:360), a través del lenguaje verbal. Tampoco existe una concepción claramente
comprometida con la necesidad de formar estudiantes y, por tanto, profesionales con una
base sólida en el manejo del lenguaje, que les permita producir e interpretar textos de la
manera más adecuada y eficiente, no solo para cumplir con los requerimientos
académicos, sino para ser capaces de desenvolverse con soltura en esta sociedad, que
cada vez nos demanda una mayor capacidad de lectura y de escritura.
Reflexiones sobre la literacia en la universidad
Inexplicablemente, en la universidad colombiana se ha olvidado que el profesional
requiere una alta calificación en literacia, porque debe actualizarse a través de la lectura
de múltiples materiales, que le llegan por diferentes medios impresos o virtuales: libros,
revistas, periódicos, páginas web, correos electrónicos, eventos científicos, informes de
investigación, entre otros. Además, debe participar en investigaciones, elaborar informes,
escribir artículos, ensayos y ponencias, y cumplir otras tareas, todas ellas íntimamente
relacionadas con la producción e interpretación textual.
Otro de los factores que afectan el desarrollo de la lectura en el medio universitario es la
proliferación de las fotocopias, que muchas veces se manejan sin la bibliografía que
acredite la propiedad intelectual de las mismas. Por esto, se ha llegado a plantear la
hipótesis de que es posible que un estudiante se gradúe en alguna carrera sin haber leído
un libro completo sobre su área de estudio.2
De acuerdo con un estudio del Centro Regional para el Fomento del Libro en América
Latina y el Caribe, (Cerlalc), sólo en la Universidad Nacional, en 1994, el promedio de
páginas fotocopiadas en un semestre fue de 714.530.764. El Tiempo (1997: 6C). En la
actualidad, el número de fotocopias debe ser mucho mayor. Todos somos testigos del
crecimiento que han tenido los centros de copiado y de la falta de control con que se
manejan: Aquí se reproducen libros recientes sin ninguna restricción.
Aunque, como profesores, en algunas ocasiones, por necesidad, recomendamos el uso
de las fotocopias, no deja de preocuparnos este asunto, porque si bien ellas, a veces,
constituyen la única posibilidad de acceder a materiales que no circulan en el mercado
editorial, o que en las bibliotecas son escasos o de circulación restringida, también, por lo
general, se convierten en el enemigo número uno de la lectura de libros y , y llevan al
alumno a satisfacer sus necesidades académicas sólo con fragmentos de libros, que
salen más baratos y exigen menor esfuerzo. Por esto, nos preguntamos: ¿Hasta qué
punto uno de los factores responsables de la lectura fragmentada y descontextualizada
por parte de los estudiantes y de los profesores en el ámbito universitario es el uso
extendido de fotocopias? Estas se han convertido en la continuación del texto guía, que
tradicionalmente se ha utilizado en la educación básica.
Aunque el Fondo de Cultura Económica (1996:48) hace énfasis en lo monetario, vale la
pena mencionar su preocupación por la pérdida del estímulo a la producción intelectual,
debido a la proliferación de las fotocopias y hace un llamado a los lectores para que no
fotocopien libros, porque esto implica que los autores y los editores no reciban lo que les
corresponde. Considera que el ejemplar pirata o la fotocopia ilegal contribuyen al lucro de
quienes se aprovechan ilegalmente del esfuerzo de otros.
Para nosotros, los textos fotocopiados pierden interés y no invitan a su relectura. Cuántas
veces recordamos un documento y no lo encontramos en la arrume de fotocopias; en
cambio, los libros nos motivan e invitan a releerlos. Además, percibimos rápidamente su
ubicación en la biblioteca, recordamos el color de su pasta, su tamaño y hasta el lugar
donde lo habíamos dejado. También, cuando buscamos en una biblioteca un libro
recomendado por un profesor o porque lo encontramos referenciado en otro material,
muchas veces localizamos textos fundamentales para nuestros trabajos. Por esto,
creemos que el uso desmedido de las fotocopias aleja al estudiante de las bibliotecas y de
la búsqueda de nuevos materiales bibliográficos.
Sin embargo, el problema de las fotocopias tiene una marca social fuerte. Leonardo
García, estudiante de Español y Literatura de la Facultad de Educación de la Universidad
de Antioquia, realizó para el curso de Sociolingüística un trabajo sobre el uso de
fotocopias en la universidad. Parte del trabajo consistió en visitar las casas de sus
compañeros. A partir de esta experiencia descubrió que, en la medida en que aumentaba
el nivel económico, aumentaba el número de libros y disminuía el de fotocopias. Encontró,
también, al revisar los documentos en las fotocopiadoras de la Universidad de Antioquia,
que el 56.6% carecía de referencia bibliográfica y que en la Universidad de , el 50% tenía
el mismo problema; además, que el 80% de los materiales teóricos de los cursos de la
Facultad de Derecho de la Universidad de Antioquia lo conformaba el material en
fotocopias.
También, consideramos que el profesor universitario que no se capacita, que no investiga
e innova puede convertirse en un lector de textos guía y de fragmentos de textos
fotocopiados, en un repetidor de conocimientos envejecidos y carentes de vigencia. A
veces, revestidos de un lenguaje aparentemente científico.
Así mismo, debemos preguntarnos qué tan actualizada es la bibliografía que los
profesores presentamos en los distintos programas. ¿Cuántos textos sobre los temas de
las materias o áreas que tenemos bajo nuestra responsabilidad leemos en un año?
¿Cuántos libros sobre temas distintos a los de las materias que dictamos leemos durante
el mismo período? Porque, no sólo debemos preocuparnos por los niveles de lectura y de
actualización de los estudiantes, sino también por los de nosotros, los profesores.
Todo lo anterior, nos lleva a pensar que el problema de la formación académica y
profesional no solo incluye a los estudiantes, sino al profesorado. Además, es necesario
considerar que todo docente universitario debe ser, ante todo, un profesor de lengua, que
maneje con destreza el discurso, que sea capaz de elaborar documentos propios y de
inducir al estudiante al uso adecuado del lenguaje de su disciplina.
Pero, además de este trabajo colectivo que debemos hacer los docentes de la educación
superior, debe elaborarse, en cada universidad, un programa de lengua materna, que
tenga como objetivo principal desarrollar las habilidades lingüísticas del estudiante y
prepararlo para su desempeño académico y para el futuro ejercicio profesional. La
propuesta anterior se fundamenta en la evidencia, confirmada a través de la investigación,
de que la mayoría de los estudiantes llegan a la universidad sin la formación de hábitos de
lectura y sin las herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para la
producción y la interpretación textual, tal como lo exige la academia.
Ahora bien, vale la pena preguntarnos cuál debe ser el nivel de lectura y de escritura de
los estudiantes universitarios y de los egresados. Y a esto respondemos: los estudiantes
universitarios y los profesionales deben ser lectores con capacidad de captar lo esencial
de los textos y de encontrar en ellos las múltiples relaciones que se establecen entre sus
partes, para poder integrar en su comprensión todos los aspectos que los hacen
entendibles; además, deben tener la capacidad de incorporar en su interpretación el
cúmulo de experiencias y de conceptos que hacen parte de su formación cultural.
También, deben poner a disposición de la comprensión e interpretación todos los
esquemas conceptuales ya asimilados, para que la lectura no se quede en la superficie,
en un acercamiento ligero y vago al contenido de los textos.
Hemos dicho lo anterior, porque creemos que el estudiante de la universidad no puede
ser un simple repetidor de ideas aisladas, sino que debe ser un creador de conceptos y de
nuevas formas de ver y entender la realidad para poder transformarla, apoyándose en
toda la rica herencia teórica y experimental que ha acumulado la sociedad a través de la
historia.
El estudiante universitario debe ser un lector capaz de filtrar vastas cantidades de
información y de extraer de los textos que consulta lo esencial, lo que es pertinente para
el trabajo académico que está llevando a cabo; por lo tanto, debe ser muy cuidadoso en la
selección e incorporación de citas en sus propios trabajos, en los cuales éstas deben
cumplir un papel muy concreto, pero sin hacerle perder originalidad y estilo personal.
Se hace esta afirmación, porque, por lo general, los estudiantes escriben trabajos
saturados de citas sin ninguna relación con el tema que desarrollan ni con los objetivos
que persiguen. Creen que, mientras más páginas y citas ofrezcan los trabajos, serán de
mayor calidad, cuando en realidad, los buenos trabajos son sólidos, bien sustentados y
poseen la extensión estrictamente necesaria para desarrollar el tema.
A esto de agrega que, en relación con la cultura escrita, un estudiante universitario debe
tener la habilidad y la capacidad para producir textos de variada extensión y complejidad,
desde comentarios, informes y artículos cortos hasta trabajos de grado, artículos para
revistas y libros. Esta variedad requiere un buen desarrollo de la habilidad para resumir
información y expandirla cuando sea necesario. Para cumplir con éxito la tarea anterior,
debe saber que los textos no se producen en forma espontánea, sino a partir de un
proceso textual, que involucra la planeación, la elaboración de borradores, la revisión y,
por último, la elaboración del texto definitivo. Las ideas, al comenzar el proceso de
escritura no resultan ordenadas, como lo plantea Daniel Cassany (1996:71).
Siguiendo la idea de Cassany, la escritura como proceso se convierte en una herramienta
más del aprendizaje y de la formación profesional. Para redactar hay que seguir una serie
de etapas, ya mencionadas, por medio de las cuales se llega a ordenar las ideas en
forma coherente, a utilizar los marcadores textuales que le dan cohesión y coherencia a
los textos, o sea, a pensar y a organizar las ideas en forma sistemática. También, en la
elaboración de los textos se depuran las ideas, se amplía el campo conceptual. De ahí
que el estudiante universitario debe poseer una inmensa capacidad para interpretar los
cambios que se van operando en la sociedad y en la cultura.
Antes de continuar el análisis que venimos presentando, vale la pena recordar que la
mayoría de los estudiantes de la Universidad de Antioquia, en particular, y de las
universidades públicas, en general, pertenecen a los estratos dos, tres y cuatro; del
estrato uno, muy pocos acceden a la educación superior y los de los estratos cinco y seis
casi todos ingresan a universidades privadas. La procedencia social de los estudiantes de
las universidades públicas determina unas limitaciones, relacionadas especialmente con
el presupuesto para la compra de materiales bibliográficos y con el acceso a los
computadores, a internet y al estudio de una segunda lengua, aspectos muy importantes
para los procesos de producción e interpretación textual en la universidad.
También es necesario considerar que las bibliotecas universitarias en Colombia, aunque
hay algunas buenas, en general tienen muchas carencias, lo que hace difícil la cultura del
libro y del material impreso o electrónico porque, según Marco Fidel Rocha, citado por
Cubillos (1998:171), las bibliotecas de las universidades deben tener un promedio de 25
libros por estudiante, y en Colombia el promedio no alcanza a los dos libros por
universitario.
Vale la pena anotar aquí que, en la Universidad de Antioquia, el promedio de lectura de
libros de la biblioteca por estudiante es de 1.5 libros al año, lo que indica que no se han
logrado formar hábitos de lectura y que los profesores no hemos utilizado, en gran
medida, la biblioteca como herramienta de trabajo. Ahora, con respecto al uso de internet
y las nuevas tecnologías, no tenemos datos precisos, pero estamos seguros de que su
uso, aunque en aumento, es todavía minoritario.
Por eso, la universidad tiene que propiciar las condiciones para que los estudiantes
puedan incorporar en su bagaje intelectual la capacidad de comprender y producir textos,
cada vez más complejos, que les ayuden a transformar su propia identidad, porque si los
textos no influyen en sus autores y en sus lectores, la lectura sería prácticamente inútil.
Así, es responsabilidad de la universidad, con sus alumnos y con la sociedad, procurar
formar egresados con un dominio cada vez más completo de literacia.
El estudiante y el profesional deben tener la formación en cultura escrita que les permita
manejar con destreza las diferentes estructuras textuales para leer textos expositivos,
argumentativos, científicos, de opinión, literarios y descriptivos. Es cierto que ellos se
especializan en un área y que deben dominar el discurso específico de su campo, pero no
pueden desconocer los otros discursos si quieren adquirir una cultura poco restringida y
universal.
Así mismo, en el proceso de lectura, el estudiante debe aprender a distinguir los textos
bien elaborados y con una sólida sustentación científica, de los que aparentan serlo pero
que, en el fondo, falsean la realidad y se revisten de un lenguaje y de un conjunto de
citas, aparentemente bien construidas, que dan la impresión de un rigor que no poseen.
Otro punto importante para el lector universitario es ubicar y precisar las partes de los
textos que no comprende, detectar las razones que impiden una adecuada comprensión y
buscar las estrategias para lograrla. Por eso, es esencial volver a los textos y releerlos las
veces que sea necesario, hasta lograr su comprensión; y si no se logra la comprensión
total, tener muy claro cuál es la dificultad, porque ésta no siempre indica un problema de
lectura, sino puede mostrar que el lector no posee las bases suficientes para su
comprensión, por desconocimiento del tema, de la terminología específica o del tipo de
texto; tanto el contenido como la estructura textual, no hacen parte de su formación ni de
sus intereses académicos.
Ante esta dificultad, los estudiantes tienden, en las evaluaciones, a inventar las
respuestas o a parafrasear de manera incoherente partes del texto, como una alternativa
a la falta de comprensión, en lugar de identificar el problema de lectura y buscar las
estrategias para resolverlo. Este tipo de respuestas obedece también a la forma como se
evalúa en la universidad, donde simplemente se premia el acierto y se sanciona el error,
sin tener en cuenta el proceso.
También, el estudiante universitario tiene que manejar con habilidad las fuentes
bibliográficas, necesarias para la elaboración de trabajos. Debe aprender a seleccionar
aquellas que le son útiles y a descartar las que, aunque sean de mucha calidad, no sirven
para el objetivo propuesto. Muchas veces, los estudiantes fracasan en sus trabajos,
incluyendo los de grado, porque no saben manejar la bibliografía, ni integran, en un texto
coherente, su propio pensamiento y el de los autores que les sirven de referentes.
Un buen nivel de lectura es esencial para establecer una relación sistemática de las áreas
afines con el objeto de estudio y para el empalme de éste con el mundo social, cultural,
tecnológico y científico. Por eso, el estudiante debe leer, inclusive, textos que no sean de
su agrado o, también, aquellos para cuya lectura debe consultar, asesorarse y
complementar la información. Por otra parte, el estudiante debe ser consciente de sus
vacíos y de la dificultad para apropiarse de la totalidad de los sentidos que poseen los
textos. Estas carencias tienen que convertirse en un reto para releerlos. Es importante
resaltar que, en este ámbito, de acuerdo con la carrera, hasta los textos literarios, políticos
y afines deben leerse con métodos de análisis tan rigurosos como los que se aplican a los
textos científicos.
Lo anterior nos lleva a plantear un aspecto de vital importancia, la función primordial que
cumple la lectura en la universidad. Consideramos que la lectura libre y espontánea tiene
una función lúdica, aspecto importante en el mundo universitario, porque complementa la
actividad académica del estudiante; sin embargo, en la universidad, la lectura cumple
principalmente una función epistémica, pues está al servicio de la formación del
estudiante y de los profesores, en un área específica del conocimiento.
Evaluación, experiencias y propuesta de trabajo
Partiendo de las reflexiones que acabamos de presentar, formulamos la siguiente
pregunta: ¿Hasta qué punto el estudiante que ingresa a la universidad está en capacidad
de leer y de escribir tal como lo exige la academia, en esta época en que los retos
intelectuales y las nuevas tecnologías exigen un manejo diestro del lenguaje?
Responder a esta pregunta implica revisar dos aspectos muy importantes: en primer
lugar, conocer el nivel de desarrollo en lectura y escritura de los estudiantes que ingresan
a la universidad y, en segundo lugar, hacer una evaluación de los cursos de lengua
materna, con el fin de determinar si logran dotar a los estudiantes de los elementos
teóricos y metodológicos necesarios para potenciar al máximo sus habilidades lingüísticas
y, en especial, la producción y la interpretación textual.
Con respecto al primer asunto, ya se realizó una investigación en la Universidad de
Antioquia, para la cual se escogieron, en forma intencional, tres grupos que estaban
viendo el curso de lengua materna: el primero, de la Facultad de Educación; el segundo,
de Economía y el tercero, de Medicina. Durante el semestre se realizaron seis pruebas de
comprensión de lectura: tres, al comenzar el semestre y tres, al finalizar. Las conclusiones
pueden resumirse así:
Si consideramos el período de escolarización que han tenido los estudiantes
universitarios y la experiencia en literacia, podríamos pensar que son expertos en
interpretación y en producción textual; pero esta investigación muestra todo lo contrario,
es decir, que en la educación superior hay que trabajar de manera intensa con los
estudiantes, para que adquieran estrategias de comprensión textual, y mejoren las
habilidades y los hábitos de lectura.
Una de las fallas más notorias que presentan los estudiantes universitarios, de los
grupos estudiados, es la dificultad para captar la coherencia textual, porque, a veces, no
logran conectar adecuadamente las ideas del texto. La investigación deja ver que es
necesario que los programas de los cursos de lengua materna en la Universidad orienten
el trabajo con los estudiantes para que realicen resúmenes, aplicando unas técnicas
adecuadas para hacerlo. También, que amplíen su bagaje cultural y lingüístico, con el fin
de que efectúen una lectura contextualizada.
Al ingresar a la Universidad los estudiantes llegan preparados para la lectura literal,
pero presentan dificultades serias para integrar los diferentes tipos de sentidos y para
inferir.
La propuesta de programa que elaboramos para los grupos experimentales de lengua
materna en Educación, Economía y Medicina fue muy útil y mostró que influye
positivamente en el desarrollo de las habilidades y de las estrategias para leer y escribir,
pero también deja ver claramente que no es suficiente para desarrollar el nivel de lectura
que debe tener un estudiante universitario.
Creemos entonces, que los estudiantes universitarios deben recibir al menos tres
cursos de Lengua Materna a lo largo de su carrera, con el fin de trabajar la comprensión
textual, la elaboración de resúmenes, la producción de textos y la relación texto y contexto
porque, de lo contrario, es muy difícil formar lectores eficientes, críticos y autónomos.
La comprensión del texto argumentativo presentó mayores dificultades en las tres
facultades que los otros dos. Esto es lógico, porque los estudiantes tienen poca
experiencia en la lectura de este tipo de textos; además, porque el escrito argumentativo,
generalmente presenta más información implícita y requiere de un bagaje cultural amplio
para su comprensión.
Cuando el estudiante cuenta con experiencia en la lectura de un tipo de texto y
conocimientos previos sobre su contenido, tiene un desempeño más eficiente en la
comprensión y la elaboración del resumen. Esto ocurrió con el primer texto literario en las
tres facultades y con el texto científico en la Facultad de Medicina.
Los estudiantes de todos los grupos experimentales respondieron con cierta facilidad
a los cuestionarios de preguntas de selección múltiple, pero mostraron serias dificultades
para resolver los cuestionarios de preguntas abiertas, ya que se enfrentaban a un doble
trabajo: interpretar la pregunta y encontrar y redactar la respuesta. Entre las respuestas a
las preguntas abiertas predominó la respuesta incompleta, lo que confirma la hipótesis de
que los estudiantes están familiarizados con la lectura fragmentada y no, con la lectura
global, como debe ser.
Las dificultades que presentan los estudiantes para la comprensión global del texto se
demuestran en la forma de resumir pues, aunque mejoraron a través del curso, los
resultados de las pruebas finales indican que subsisten fallas, porque predomina la
comprensión parcial y la dificultad para construir la macroproposición.
Los resultados de las pruebas iniciales demostraron que la mayoría de los estudiantes
que ingresan a la Universidad son portadores de estrategias inadecuadas de lectura,
originadas por la deficiente orientación de esta habilidad en la educación primaria y
secundaria. Esta inadecuada orientación se manifiesta en la invención de las respuestas,
la paráfrasis sin ninguna coherencia y la respuesta con lo más cercano a la palabra clave
de la pregunta. Las pruebas finales demostraron que, la mayoría de los estudiantes que
ingresaron con estos problemas, los solucionaron.
Al ingresar a la Universidad, los estudiantes de las tres facultades analizadas
presentaron diferencias socioculturales y lingüísticas que incidieron en el nivel de
comprensión de lectura y en la elaboración de resúmenes, pero el trabajo con los grupo
experimentales en el curso de lengua materna mostró que, a pesar de las diferencias, sus
estrategias lectoras mejoraron y la tendencia se dio hacia la homogeneización del nivel de
lectura.3
A pesar de que un curso de lengua materna no es suficiente para lograr una
formación sólida en lectura, esta investigación mostró que un trabajo sistemático en el
área de lengua materna, orientado desde la lingüística textual y el análisis crítico del
discurso, logra atenuar las diferencias en lectura que, por razones socioculturales, se dan
entre los estudiantes de la Universidad de Antioquia.
En relación con el segundo aspecto, mencionaremos los resultados de algunas
experiencias en diferentes dependencias de la Universidad, especialmente una
evaluación que se desarrolló en la Facultad de Economía,4 cuyos resultados dejaron en
evidencia que los estudiantes de los semestres segundo y tercero, que habían recibido un
curso de lengua materna centrado en aspectos teóricos de la lingüística y de la
antropología, y no en la lectura y la escritura, presentaron dificultades para resumir, para
darle coherencia a sus escritos y para utilizar, en sus propias reflexiones, las ideas que
contienen los materiales de lectura que se utilizan en los cursos.
En cambio, un grupo de estudiantes de primer semestre, que recibió un curso de lengua
materna, centrado en la lectura y la escritura, desde la orientación que propone la
lingüística textual, pudo resumir mucho mejor; los estudiantes articularon con mayor
coherencia sus escritos y aprovecharon los documentos de apoyo para incluir ideas de los
autores en sus reflexiones, sin que se confundieran con las propias. Esta evaluación tuvo
como resultado un replanteamiento de los objetivos y de la metodología de los cursos de
lengua materna en esta Facultad y, en consecuencia, se está impulsando la elaboración
de un micro currículo para un semestre cero, que tendrían que realizar los estudiantes
que al ingresar al programa académico no demuestren un excelente nivel de lectura y de
escritura. Este replanteamiento obedece a que la administración de la Facultad considera
que, al mejorar la producción y la interpretación textual, se mejorará la calidad académica
y el nivel de investigación; por tanto, egresarán profesionales más competentes.
Para finalizar, informamos que, en la actualidad, estamos empezando un trabajo orientado
hacia la creación de microcurrículos de lengua materna, para diferentes facultades, ya
que estas mismas dependencias han solicitado un cambio en la orientación de los cursos,
porque consideran que la manera como se estaba trabajando, no favorecía la formación
en literacia que requieren hoy los profesionales.
A partir de las evaluaciones que hemos realizado y de las quejas generalizadas, nos
proponemos elaborar, conjuntamente con un grupo de estudiantes de la Maestría en
Lingüística, propuestas de trabajo, por facultades, para la enseñanza de la lectura y de la
escritura en la educación superior. Dichas propuestas se inscribirán como proyectos de
investigación, en la línea de producción e interpretación textual.
Notas
1. Profesores de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de Antioquia.
Integrantes del grupo de estudios lingüísticos Regionales.
2. Aquí traemos a cuento el famoso doctor en fotocopias del que nos habló Jaime Alberto
Vélez, en su último artículo, en la revista El Malpensante, diciembre 16 a enero 31, 2002-
2003.
3. Los fundamentos teóricos y la propuesta de programa se encuentran en el libro, de
nuestra autoría, El papel del lenguaje en la apropiación del conocimiento. Bogotá: ICFES,
2002.
4. Una información más completa de esta evaluación se encuentra en el artículo La
lingüística textual como alternativa para mejorar la lectura y la escritura en la educación
superior. Estudio de un caso. Publicado en la revista Actas Pedagógicas. Ibagué:
Corporación Universitaria de Ibagué, volumen 2, número 9, 30 de junio de 2003, pp 76-84.
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Luz Stella Castañeda Naranjo y José Ignacio Henao S, son licenciados en Español y
Literatura de la Universidad de Antioquia y magisters en Sociología de la Educación de la
misma Universidad. Tienen un diploma de Estudios Avanzados en Teoría del Texto y su
Contexto de la Universidad de Lérida 2001. Son especialistas en Logopedia del Instituto
de Ciencias del Hombre de la Universidad Complutense de Madrid. 1987.
[email protected] Fecha de recepción. Octubre 27 de 2003. Fecha de aceptación
Febrero 17 de 2004
El profesor experimentado como constructor principiante de
conocimiento: Hacia una agenda investigativa
para la formación de profesores
Cher M. Hill, MA*
Jan van Aalst, PhD**
Luz Angela Castaño González, traductora ***
Resumen
Este estudio de caso se desarrolló para identificar los factores que influencian el uso de
enfoques constructivistas en la enseñanza de la ciencia. En un curso de formación de
doce semanas, dieciocho profesores experimentados trabajaron en la construcción de
conocimiento, un enfoque específico que incluye debates de problemas en foros en línea.
El artículo describe la experiencia de un profesor. Los factores identificados desde la
experiencia y convicciones del profesor incluyen sus conocimientos sobre el aprendizaje,
el sistema educativo y la naturaleza del conocimiento, la disponibilidad de computadores
en su clase, sus ideas pedagógicas sobre tecnología y sus propias preferencias de
aprendizaje.
Abstract
A case study was conducted to identify factors that influence teachers‟ implementation of
constructivist approaches to science teaching. In a 12-week in-service course, 18
experienced teachers were introduced to knowledge building, a specific approach that
involves the discussion of problems in an online discussion forum.This article describes
the experience of one teacher. Factors identified from the teacher‟s experience and views
included her beliefs about the nature of knowledge, learning, and the educational system,
the availability of computers to her class, her pedagogical beliefs about technology, and
her own learning preferences.
Palabras claves: Constructivismo, construcción de conocimiento, creencias pedagógicas.
Keywords: Constructivism, knowledge building, pedagogical beliefs.
Muchos investigadores han basado sus estudios en los resultados positivos del
aprendizaje asociado con enfoques constructivistas presenciales (Christianson & Fisher,
1999; Lord, 1999; Lord, 1997); otros lo han hecho con el apoyo de ambientes virtuales de
aprendizaje (Vye, Schwartz, Bransford, Barron, & Zech, 1998; Scardamalia, Bereiter,
Brett, Burtis, Calhoun, & Smith Lea, 1992). Sin embargo, las estrategias constructivistas
de aprendizaje no siempre se han aplicado de la forma más efectiva posible ( Roling & de-
Jong, 1998).
Con respecto a la aplicación de innovaciones educativas, Brown y Campione (1996)
alertan sobre el hecho de que “si no se toman en consideración los principios básicos, se
tenderán a adoptar, adaptar y ritualizar los rasgos superficiales de tal forma que dejarán
de cumplir la función de „pensar‟, que originalmente debían fomentar” (p. 291).
Recientemente, se han hecho llamados a desarrollar más investigación alrededor de los
factores relacionados con el profesor, que ejercen un impacto en la puesta en marcha de
métodos basados en preguntas. (Keys & Bryan, 2001).
Las convicciones de los profesores y sus experiencias como aprendices pueden
influenciar su práctica con un enfoque constructivista. De acuerdo con Tobin (1990), las
prácticas educacionales de los profesores son guiadas por los “mitos de la cultura de la
enseñanza” (P 33). En realidad, las creencias filosóficas de los profesores sobre la
naturaleza de la realidad se relacionan con sus estilos de enseñanza (Robin & Harris,
1998). Se ha encontrado que sus orientaciones pedagógicas tienen que ver con la forma
como los estudiantes usan los sistemas de computación basados en preguntas (Maor &
Taylor, 1995). Además, sus conocimientos sobre las estrategias constructivistas pueden
también influenciar sus prácticas. Bereiter and Scardamalia (1991) y Hakkarainen (2003)
encontraron que los profesores mostraban diferentes ideas acerca de la manera como los
principios de construcción del conocimiento (un acercamiento constructivista) se
ajustaban a sus prácticas educativas.
Las experiencias de los docentes como aprendices pueden constituir un factor importante
en la adopción de prácticas constructivistas. Chan (1999) encontró que los profesores que
participaban en la construcción colaborativa de conocimiento de manera seria, en un foro
en línea, experimentaron un cambio más fuerte hacia las ideas constructivistas que los
profesores que participaron de manera más individualista y superficial. Las preferencias
de aprendizaje de los educadores también se han relacionado con sus estilos de
enseñanza (Robin & Harris, 1998; Galbraith & Sanders, 1987). Además, de acuerdo con
Pellegrino y Altman (1997), los profesores, generalmente enseñan de la misma forma
como a ellos les enseñaron.
Los factores socioculturales pueden, también, ejercer un impacto en las decisiones de los
docentes sobre la adopción de métodos constructivistas en sus clases (Keys & Bryan,
2001). Las niñas están menos interesadas en participar en discusiones científicas que los
niños (Guzzetti & Williams, 1996). Catsambis (1995) encontró que los niños latinos
sienten más temor de hacer preguntas en las clases de ciencia que los caucásicos o los
africanos-americanos. Bianchini (1997) y Cohen y Lotan (1995) reportaron que los
estudiantes de bajo rendimiento participaban menos en discusiones científicas basadas
en preguntas que los niños de niveles medio y alto, aunque algunos de los estudiantes de
rendimiento bajo algunas veces hicieron contribuciones importantes. Debido a que los
estudiantes que participaban menos en proyectos basados en preguntas obtuvieron notas
más bajas en los exámenes parciales (Bianchini, 1997), los profesores, con frecuencia,
prefirieron desarrollar actividades más centradas en el profesor, en las que ellos pudieran
asegurar igualdad de oportunidades de participación para todos los alumnos. Así, para
entender la adopción de enfoques de aprendizaje constructivista es importante
comprender las creencias de los profesores, sus convencimientos y experiencias como
aprendices y docentes.
Hemos comenzado un programa investigativo basado en la construcción de conocimiento
(Bereiter & Scardamalia, 1993), que hemos definido como un enfoque constructivista y
social de la educación, que enfatiza los procesos utilizados por los expertos para
acercarse al aprendizaje nuevo, en las diferentes disciplinas. A pesar de que los niños
saben menos que los expertos, muchas de las estrategias de aprendizaje de estos se
pueden aplicar a los pequeños (Scardamalia, 2002). Un rasgo central en la construcción
del conocimiento está en que los estudiantes puedan identificar vacíos en las ideas que
circulan en las clases y, en forma colectiva, puedan mejorar sus ideas a partir del
discurso. Para apoyar esta construcción colectiva, los estudiantes escriben en una base
de datos apoyada por computador.
Este estudio se enfoca en las experiencias de una profesora en un programa de
formación en servicio que completó un curso de 12 semanas en Educación para la ciencia
en el cual ella conoció la propuesta sobre la estrategia de construcción de conocimiento.
El curso se reunía cada dos semanas dos veces por semana y usaba el “Knowledge
Forum™ (ver www.knowledgeforum.com, revisado, por última vez el 10 de febrero del
2004) para las discusiones en línea. El estudio buscaba identificar algunos de los factores
que ayudan a definir la adopción, por parte de los docentes, de dicho enfoque; pretendía,
además, entender las necesidades de aprendizaje de los profesores experimentados que
comienzan a adoptar este enfoque en sus clases, y comenzar a articular una propuesta
de investigación alrededor de la formación de los profesores.
Método
Los participantes eran profesores practicantes de una comunidad industrial en la parte
Norte de British Columbia, estudiantes universitarios de un curso de pregrado en
enfoques constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Ocho de
dieciocho miembros de la clase aceptaron ser entrevistados. Durante el curso, los
profesores completaron una unidad sobre la construcción de conocimiento y tuvieron la
oportunidad de construir, en forma colaborativa, conocimiento pedagógico y científico en
el tema de corriente eléctrica en clase y en el Foro del Conocimiento.
Este artículo presenta las concepciones, creencias, experiencias y prácticas de una
profesora participante en el curso. La docente se escogió para un análisis de estudio de
caso, por la profundidad de su relato y la riqueza de su experiencia. La profesora en
referencia, Tess, un seudónimo, dictaba grados seis y siete y contaba con trece años de
experiencia como maestra en el momento de la iniciación del curso. Había cursado seis
años de educación postsecundaria y había completado una maestría en Administración
Educativa.
Después de la terminación del curso, se le aplicó una entrevista semiestructurada en la
cual Tess respondió preguntas acerca de sus concepciones pedagógicas, sus
experiencias en el curso, su comprensión sobre la estrategia de construcción de
conocimiento y sus ideas en relación con la implementación de este enfoque en su propia
clase. La transcripción de la entrevista y sus contribuciones a la base de datos del Foro
del Conocimiento se analizaron para ganar comprensión sobre sus experiencias alrededor
de la construcción del conocimiento, como aprendiz y como profesora. Tess revisó el
borrador del documento y, luego, participó en una segunda entrevista, no estructurada. En
ella agregó nueva información sobre su experiencia, corrigió las interpretaciones erróneas
de sus ideas y revisó el lenguaje usado en sus citas textuales para llegar a una mayor
coherencia lingüística.
Resultados
Las convicciones pedagógicas de Tess han evolucionado de una perspectiva tradicional a
una más constructivista. Como resultado de sus experiencias en el curso, desarrolló
mayor aprecio por el aprendizaje centrado en el estudiante y se dedicó a continuar
avanzando en sus prácticas educativas constructivistas; sin embargo, a pesar de sus
intenciones, notó que había ocasiones en las que era necesario aplicar el enfoque
centrado en el profesor. El cambio en sus creencias es evidente, en la descripción de su
práctica:
“Me gusta mucho mi estilo ahora, ya que me encuentro, a mí misma, actuando más como
facilitadora que como la persona que transmite el conocimiento y ése es un avance
enorme para mí —no ser la trasmisora, la profesora que presenta la información al frente
del curso…Algunas veces hay que hacerlo, pero he avanzado y me siento muy bien de
haberlo hecho”.
Tess tuvo experiencias positivas al integrar su nuevo enfoque centrado en el alumno y
cree que, de esta manera, ha acrecentado la experiencia de aprendizaje de sus
estudiantes. Ponía como ejemplo el caso de un estudiante que tenía poca facilidad para
expresarse y participaba muy poco en las actividades de clase. Cuando Tess cambió su
enfoque, el estudiante los sorprendió a todos, demostrando un amplio conocimiento sobre
ciencia. “Se parece…a Einstein.” Cuando ella le manifestó al estudiante su sorpresa sobre
sus habilidades en el campo de la ciencia, él le respondió: “Pero...usted nunca me
preguntó...”
“Sé que es increíble y que nunca lo hubiera creído si no lo hubiera hecho de esa manera
porque, antes de esta clase,,, yo era una transmisora de conocimiento sobre la ciencia y
ahora, que he cambiado y le he pasado la responsabilidad a los estudiantes, noto que han
avanzado y que están más motivados por aprender”.
Tess vivía el proceso de incorporar una nueva filosofía constructivista a sus
conocimientos pedagógicos más tradicionales. Sin embargo, también se dio cuenta de
que su nuevo enfoque no siempre era consistente con aquellos de otras personas del
sistema educativo. Había discrepancia entre sus nuevas intenciones y las expectativas de
los estudiantes, de los padres y del Ministerio de Educación. Por ejemplo, frente a una
pregunta sobre el papel educativo de los estudiantes, Tess mencionó que el alumno
debería “ser curioso…asumir riesgos y hacer preguntas”. Pero, afirmó que sus
estudiantes tenían una idea de educación más centrada en el profesor. Ella percibía que
sus alumnos creían que su papel en el sistema educativo era el de seguir las
instrucciones del docente. A pesar de lo anterior, hasta cierto punto, Tess también estaba
de acuerdo:
“Creo que ellos, a partir de su conocimiento anterior y sus experiencias previas en el
colegio creen que esto es lo que se espera de ellos; que su tarea es hacer el trabajo que
se les ha asignado. Y, yo supongo que también espero que ellos cumplan, en el sentido
de que si estamos trabajando en Astronomía, por ejemplo, quiero que el trabajo se haga.
Y, su tarea es seguir los criterios del ejercicio y alcanzar los resultados esperados porque
esa es mi tarea”.
Tess también se refería a cómo sus alumnos están muy centrados en la tarea, más que
en el aprendizaje, lo cual refleja una perspectiva más tradicional de la educación: “Ellos no
trabajan a menos que puedan ver una nota en la tarea. Con frecuencia preguntan „¿Por
qué tenemos que hacer esto?‟ y, a menos que haya una razón válida para ellos, es muy
difícil motivarlos hacia el conocimiento”.
Las reacciones que recibió Tess de algunos de los padres de sus alumnos también
mostraron discrepancias con su nuevo enfoque. Algunos padres hicieron afirmaciones
como la siguiente: “Es mejor que usted le enseñe a mi hijo lo que necesita saber para que
le vaya bien el próximo año”. Comentarios como el anterior le hacían pensar en la presión
que sentía alrededor de desarrollar el currículo, más que en permitirles a los alumnos que
dirigieran su propio aprendizaje.
Su estilo pedagógico también tenía que incluir los requerimientos definidos por el
Ministerio de Educación. En British Columbia, el Ministerio ha creado los llamados
Paquetes Integrados de Recursos (PIR) para las asignaturas de cada grado escolar.
Estos paquetes consisten en “currículos requeridos por la Provincia, (resultados de
aprendizaje) ideas sugeridas de instrucción, una lista de recursos de aprendizaje
recomendados, tales como libros, videos y medios electrónicos, y posibles métodos de
enseñanza para evaluar el progreso de los estudiantes” (Ministerio de Educación de
British Columbia, 1999, http://www.bced.gov.bc.ca/irp/, revisado el 10 de febrero de 2004).
Cuando se le preguntó sobre la naturaleza de su papel como profesora, Tess contestó:
“Mi papel es el de guiar y orientar la consecución de recursos y de asegurar que los
estudiantes aprenden, a partir de las orientaciones del PIR. Creo que esa es mi tarea. Sé
que el Ministerio está realmente mirando a los profesores y su sentido de
responsabilidad”.
Tess, como profesora de escuela primaria intermedia, también se refirió a cómo se sentía
“amarrada por el currículo”. Debido a los requerimientos del Ministerio, ella enseñaba
Ciencia como un contenido, más que como parte de un grupo de unidades
interdisciplinarias basadas en temas, a la manera como lo hacía cuando enseñaba en la
escuela primaria.
Además, parecía tener una clara comprensión sobre algunos de los principios de la
construcción del conocimiento, incluyendo la importancia del aprendizaje colaborativo.
“Entiendo que se comienza con una presentación, una especie de punto de referencia o
algo que yo les pido a mis alumnos que averigüen--- una pregunta sobre un tema, por
ejemplo. Y, se les da a los estudiantes para que hablen de ello y construyan sobre el
conocimiento de todos. Si yo fuera a trabajar así, a manera de discusión, les haría una
pregunta y ellos decidirían sobre la forma de llegar a una respuesta o preguntar sobre
cómo alcanzar una conclusión alrededor del tema”.
Sin embargo, Tess no se refirió a la naturaleza de la construcción de conocimiento
centrada en el alumno. En actividades constructivistas, aunque el profesor decide el tema
que se va a tratar, las preguntas las dirigen los estudiantes. (Bereiter & Scardamalia,
1993; Scardamalia, 2002).
En la medida en que Tess continuaba experimentando con principios de construcción de
conocimiento en su clase, otros factores influían en la puesta en marcha de este enfoque
educativo: Las herramientas disponibles en la escuela, sus conocimientos sobre los usos
pedagógicos de la tecnología y sus propias preferencias de aprendizaje. Como sólo
contaba con un computador en su clase, no podía considerar la utilización del Foro del
Conocimiento como plataforma para construir conocimiento. Y, aún si su clase hubiera
tenido acceso a los computadores y a Internet, no parece probable que Tess hubiera
escogido usar la basa de datos del Foro.
“No es que yo esté en contra de la tecnología sino que creo que…que los niños, en
general, pasan mucho tiempo frente al televisor o jugando con el computador. De la única
manera como ellos pueden llegar a ser gente de verdad con interacciones cara a cara
puede ser en el colegio. Yo creo que necesitamos apoyarlos en esto, más que en las
conversaciones por computador”.
Las experiencias de Tess en el Foro del Conocimiento pueden haber ejercido una
influencia en su concepto sobre tecnología y educación y, como consecuencia, pueden
haber afectado la forma como ella considera la construcción del conocimiento. Tess
prefería discusiones presenciales, frente a aquellas mediadas por computador. No le
gustaba interactuar con el computador y extraña la falta de realimentación inmediata y de
contacto humano cuando trabaja en un ambiente en línea. “Honestamente, para mí era
una tarea ENORME escribir diez líneas… y, por eso, no me gustaba desde el principio”.
Tess tuvo una experiencia en línea muy negativa. Varios compañeros enviaron correos
criticándola por interrumpir una discusión en clase y por cuestionar las ideas del instructor
sobre el manejo de los conceptos errados de los alumnos. Aunque ella no respondió a las
críticas, sí estaba preocupada: sentía que los compañeros que la criticaron
probablemente habían violado el Código de Ética de la Federación de profesores de
British Columbia, que establece que no se debe criticar a un profesor en público, sin
confrontarlo en forma directa antes. Además, dijo que el incidente tenía repercusiones a
nivel distrital. “Desafortunadamente, ha creado inconformidad entre los profesores de este
distrito”. Sentía que las confrontaciones de este tipo ocurrían por el anonimato que existe
en el ambiente en línea entre estudiantes y que un conflicto de este tipo no habría
sucedido en una discusión en clase. También, que en ambientes presenciales, a
diferencia de los virtuales, un profesor está en posibilidad de referirse en forma inmediata
a la naturaleza inapropiada de los ataques personales.
“Sentí que, cuando esto pasó una vez, se debería haber resaltado enseguida y el
instructor debería haber dicho, inmediatamente…‟ Ésta es la etiqueta apropiada de la
relación en línea; cuando uno habla sobre sus colegas, no lo debe hacer de esta forma si
hay un problema‟. Creo que por eso, para mí, la discusión cara a cara tiene mucho más
valor; porque uno recibe realimentación instantánea”.
El instructor sólo respondió al comentario original 48 horas después de haberlo enviado
pero su comentario se orientó en relación al relación a la contribución de Tess en clase y
no se discutió el protocolo de la conducta en línea. Tess lo manejó desde una ética de
consideración por el otro en su clase, y sintió que deberían haberse incluido una etiqueta,
una guía y límites para los aportes en línea en su clase.
Después de la experiencia, Tess participó menos en clase y solamente envió un correo a
la base de datos al final del curso, un mensaje de su grupo desde su cuenta. Lo mandó
por solicitud del grupo y ella consideró que el hecho de que fuera en representación de su
grupo le daba seguridad. Con esto, ella quería protegerse de los ataques y señalamientos
que podría recibir al enviar un correo pues éste reflejaba el consenso del equipo. Durante
el tiempo en el que participó en la base de datos del Foro de Conocimiento no la
impresionaron la calidad de las contribuciones. Sentía que la base de datos se estaba
utilizando como una sala de chats.
También prefería los debates a la reflexión. “Aprendí hablando y haciendo; soy más
kinestética e...intrapersonal...y me cuesta trabajo la reflexión escrita. Sé que la
Universidad la prefiere pero mi estilo es el de “hablar sobre el tema”. Esa es mi manera de
aprender”.
Su preferencia por las comunicaciones presenciales puede haber ejercido influencia en la
forma como ella presentó los principios de construcción de conocimiento en su clase.
Aunque se habló del uso de diagramas en papel y diarios para que los estudiantes
registraran ideas en actividades futuras de construcción de conocimiento, parecía que ella
utilizaría más las discusiones en clase.
También le preocupaba el enfoque de construcción de conocimiento en su clase, pues no
tenía clara la forma de asegurar la participación de todos sus estudiantes en las
actividades. En experiencias anteriores había notado que no todos los alumnos se
involucraban de la misma manera en debates científicos centrados en el estudiante.
“Pocos participan... porque tienen facilidad para explicar ideas, pensar con claridad y
rapidez y poseen conocimientos previos; otros, que no son tan buenos para expresarse,
escriben mejor…Encuentro que a los niños, con excepción de una o dos niñas, les
interesa más la ciencia, desafortunadamente. Estoy tratando de que las niñas desarrollen
ese amor por la ciencia. No sé con seguridad por qué sucede esto y sé que, en otros
lugares, sucede lo contrario- a las niñas les va mejor. Encuentro que a mis alumnos...les
interesa más el tema que a las niñas”.
Pensaba que necesitaba más apoyo para aplicar estas técnicas en la clase. “Usarlas en
clase y recibir información sobre ello son dos cosas diferentes.” Hubiera preferido que el
énfasis hubiera estado en facilitar la construcción de conocimiento, más que en participar
en actividades sobre dicha estrategia durante el curso. Por ejemplo, se preguntaba cómo
se usaría el Foro del Conocimiento a través del currículo y cómo podrían los profesores
llegar a un equilibrio entre reflexión y discusión en la construcción del conocimiento. Tess
comenzó a utilizar dichas actividades en su clase después de haber terminado el curso
sobre el Enfoque constructivista en la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia. Sin
embargo, le hubiera gustado haber tenido la posibilidad de utilizar actividades de
construcción de conocimiento con sus estudiantes como parte del curso. De esta manera,
podría haber tenido realimentación y apoyo de sus compañeros y del instructor, cuando
hubiera tratado de usar la estrategia por primera vez.
Discusión
Tal como se mencionó anteriormente, los enfoques instruccionales de los profesores se
han asociado con los conceptos pedagógicos que maneja el docente. (Tobin, 1990; Robin
& Harris, 1998; Maor & Taylor, 1995). Éste es el caso de la profesora del estudio.
Después de haber terminado el curso sobre los enfoques constructivistas del aprendizaje
y la enseñanza, Tess comenzó a reemplazar su orientación centrada en el profesor por
una más centrada en el estudiante. Sin embargo, los conceptos y valores de otros en el
sistema educativo- estudiantes, padres y el Ministerio de Educación- influenciaron sus
intentos de cambiar su práctica. Ella percibió que, cuando sus prácticas pedagógicas
cambiaron, los estudiantes tuvieron dificultades de adaptación al nuevo ambiente de
aprendizaje. Se requiere de más investigación para identificar la manera como los
docentes pueden ayudar a que los estudiantes se adapten a los ambientes
constructivistas de aprendizaje. Por su parte, los profesores en programas de desarrollo
profesoral necesitan información y apoyo en relación con la forma de adaptar la cultura
del salón de clase a su nuevo ambiente. Adicionalmente, los docentes requieren apoyo en
el desarrollo de ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante, frente a un currículo
basado en contenidos.
Tess parecía entender algunos aspectos del enfoque, tales como la colaboración y la idea
de que el conocimiento se construye, pero no mencionó otros aspectos importantes como
el hecho de que las actividades de dicha estrategia son dirigidas por los estudiantes. Muy
pocos de los profesores entrevistados hablaron del tema. Es posible que este principio no
se hubiera comunicado con claridad durante el curso. El instructor era un profesor nuevo y
era la primera clase que enseñaba en el área.
El aprendizaje dirigido por el estudiante es, tal vez, un concepto novedoso para muchos
profesores de práctica y es posible que se requiera un mayor énfasis en él, como parte de
los programas de desarrollo profesoral. Es posible que pocos profesores se enfocaran
sobre este aspecto de la construcción del conocimiento, debido a que no hay consistencia
con las responsabilidades de los docentes, tal como las define el Ministerio de Educación.
No es fácil que los docentes utilicen este tipo de actividades cuando tienen que seguir un
currículo, dentro de un tiempo limitado. Independientemente de las razones por las cuales
no se hizo énfasis en este principio, es importante que los programas de desarrollo
profesoral comuniquen con claridad la importancia de aplicar todos los principios de la
construcción del conocimiento para asegurar que los profesores no pongan en marcha
este enfoque de manera superficial.
La tecnología disponible en el salón de Tess, sus convicciones pedagógicas sobre la
tecnología y sus preferencias personales sobre el aprendizaje pueden haber influido en la
forma que utilizó para implementar actividades de construcción de conocimiento en el
aula. Además de falta de acceso a los computadores, no es claro si la profesora hubiera
usado el computador para facilitar el aprendizaje, debido a sus propias creencias sobre el
uso pedagógico de este herramienta.
Se ha encontrado que las convicciones de los profesores sobre la relevancia educativa de
los computadores se relacionan con el uso que de él hacen en sus clases (Marcinkiewicz,
1993). Entre menos valor le den a los computadores como herramienta educativa, es
menos probable que lo utilicen en el aula. Tess no creía mucho en su uso educativo y su
experiencia no le ayudó a cambiar de idea. La razón de esta actitud puede haber estado
en que en el curso no le comunicaron claramente los roles diferentes que juegan el
discurso presencial y el virtual en la construcción del conocimiento.
Los ambientes en línea hacen posible que se produzcan experiencias diferentes de
aprendizaje a las que ocurren en conversaciones presenciales. Debido a la naturaleza
asincrónica de la comunicación por computador, los aprendices tienen mayor oportunidad
de reflexionar sobre sus ideas y de contribuir a los debates a su propia velocidad; también
podrán elaborar con más profundidad sus ideas ya que la realimentación no se da en
forma inmediata. Adicionalmente, la discusión mediada por computador ofrece la ventaja
de que el proceso queda escrito. De esta manera, los alumnos podrán reflexionar más
sobre sus propias contribuciones y las de sus compañeros. Los programas de desarrollo
profesoral necesitarán asegurar que los docentes entiendan con claridad la diferencia
entre los discursos en línea y los presenciales y los beneficios educativos asociados con
cada uno.
Es probable que Tess hubiera desarrollado una opinión más positiva sobre el uso
pedagógico de los computadores y sobre el valor del proceso de reflexión inherente a la
comunicación asincrónica, si hubiera tenido una experiencia más agradable en la
construcción de conocimiento en ambientes en línea. Sus contribuciones al Foro del
Conocimiento fueron pocas debido al tiempo y a las limitaciones tecnológicas; sin
embargo, la crítica que recibió en el ambiente virtual bloqueó su participación en línea y
sus aportes en el salón de clase. Este enfoque busca que los estudiantes expandan el
conocimiento del grupo en forma colaborativa (Bereiter & Scardamalia, 1993). Si algunos
de los participantes se sienten criticados o alienados, dicho trabajo se detendrá. Por lo
tanto, se necesita más investigación para mostrar cómo pueden los profesores
entusiasmar a los alumnos para que apoyen a otros en el desarrollo de sus ideas,
especialmente en ambientes virtuales, en los que faltan sugerencias sociales, y en los que
los desacuerdos se pueden percibir de manera más crítica.
Tess también expresó su preocupación sobre la participación desigual durante los
debates en clase y el impacto que ésta podría reflejar en las actividades de construcción
de conocimiento. Lo anterior también lo mencionaron muchos profesores entrevistados;
sin embargo, Tess fue la única profesora que se refirió a un sentido de inequidad
relacionada con el género. Las preocupaciones de los docentes en relación con una
participación inequitativa durante este tipo de actividades centradas en el estudiante
pueden limitar la disposición con las que ellos quieran explorar la construcción de
conocimiento. Se sugiere que los docentes que participen en programas de desarrollo
profesoral cuenten con más apoyo para trabajar de manera más equitativa y participativa.
La investigación actual ofrece sugerencias para aumentar la participación equitativa en
debates de grupos científicos. Guzzetti y Williams (1995) sugieren que el uso de grupos
femeninos puede aumentar la participación entre las mujeres; Además, Cohen y Lotan
(1995) encontraron que los estudiantes de bajo rendimiento participaban más en debates
de ciencias y matemáticas, cuando los profesores promovían la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner (1983) en sus clases y hacían un reconocimiento público a dichos
alumnos de bajo rendimiento. También insinúan que asignar el papel de facilitador a los
alumnos de bajo rendimiento ayuda a su participación. Sin embargo, se requiere más
investigación que permita documentar con claridad la forma como los profesores pueden
asegurar una participación equitativa en actividades de construcción de conocimiento.
Tess sintió que habría sido benéfico para ella el habérsele permitido practicar la estrategia
de construcción de conocimiento en su propia clase durante el curso. Tal vez, si hubiera
tenido esta oportunidad, hubiera generado soluciones con sus alumnos alrededor de sus
propias preocupaciones. Por lo tanto, además de proveer oportunidades para que los
docentes experimenten la construcción de conocimiento como estudiantes, puede ser
importante también que los programas de desarrollo profesoral ofrezcan a los profesores
practicantes la posibilidad de hacerlo con sus propios estudiantes, en sus clases
regulares.
A partir de la experiencia de un solo profesor hemos aprendido sobre muchos factores
que pueden influenciar la implementación del enfoque de construcción de conocimiento
en las aulas; sobre las convicciones de la profesora alrededor de la naturaleza del
conocimiento y la educación; sobre el clima cultural del salón de clase y de la forma como
el sistema educativo ejerció una influencia en su práctica. Las herramientas disponibles,
sus convicciones pedagógicas sobre la tecnología y sus propias experiencia de
aprendizaje pueden haber influido en la manera como ella implementó la estrategia en su
clase. Los profesores practicantes requieren más apoyo en la comprensión de los
principios del enfoque y las diferencias entre el discurso presencial y en línea, así como
en la puesta en marcha de la estrategia dentro de los climas culturales de la clase durante
los programas de desarrollo profesoral. Es necesario hacer más investigación sobre
procedimientos que ayuden a los estudiantes en este tipo de actividades.
Agradecimientos
Este trabajo se desarrolló con el apoyo del Consejo para la Investigación en las Ciencias
sociales y las Humanidades del Canadá y de la Universidad Simon Frazer, otorgado al
segundo autor.
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*Dr J. van Aalst, es Físico con maestría en Física de la Universidad de Alberta, Canada y
PhD en Estudios Curriculares de la Universidad de Toronto. En la actualidad es Profesor
Asistente en el área de Tecnología de la educación, de la Facultad de Educación de la
Simon Fraser University en Canadá. [email protected]
** Cher M. Hill candidata a doctorado en Estudios Curriculares de la Simon Fraser
University, Canada.
***Luz Angela Castaño González, MA en Literatura Comparada, es directora del Centro
de Pedagogía de la Universidad de Ibagué. [email protected]. Artículo enviado
especialmente para Actas Pedagógicas. Recibido, febrero 28, 2004. Aprobado, marzo 17,
2004.
Evolución tecnológica de la civilización del siglo XX
Por: Willler Ferney Montes Granada*
Resumen
Aunque parezca extraño, aún en el mundo moderno de hoy encontramos una situación
parecida a la descrita por Darwin en su trabajo sobre la Evolución de las especies. En ella
sostiene que “especie que no logre evolucionar para luchar contra las dificultades de su
medio ambiente tiende a desaparecer”. En el presente artículo se plantea la analogía con
una civilización en la que se está en una lucha constante por la supremacía tecnológica, y
en la cual la computadora es la principal herramienta para “evolucionar”.
Abstract
This article refers to the computer as an important tool for any community that wants to
advance to higher instances of knowledge and science, nowadays.
Palabras claves:
Computadora, herramienta evolutiva, sistemas completos, velocidad, máquina pensante,
autonomía.
Key Words
Computer, evolutive tool, complete systems, speed, thinking machine, autonomy.
La tecnología puede pensarse como un suplente artificial para la evolución natural en el
proceso de ajustarnos a nuestro medio ambiente. El ser humano moderno es el resultado
de un proceso evolutivo largo que empezó con la existencia de células simples
individuales y que culmina en el organismo complejo de hoy. Los, cada vez, más
complejos especímenes que se desarrollaron son los sobrevivientes de una selección
natural que hizo más dominantes a esas especies equipadas con posibilidades de luchar
en contra de las dificultades que el ambiente presentaba.
Afortunadamente, el hombre ha encontrado la forma de continuar esta evolución; así, ha
aprendido a aprovechar el conocimiento científico para generar herramientas que lo
ayuden a lograr sus fines. Casi todos los campos de la ciencia, como la biología, la
matemática, física, química, astronomía, entre otros, han hecho sus contribuciones
importantes a la evolución tecnológica de la civilización, y han logrado una interdisciplina
que permite que el hombre extienda su dominio muy por encima de la naturaleza y del
ambiente en el que debe vivir.
Los campos de la electrónica y las telecomunicaciones, que presentan una contribución
grande a este esfuerzo, dependen principalmente de los conocimientos en los campos de
la física y química para el estudio de los materiales, conductores, semiconductores y
aislantes, y de la creación de sus dispositivos, como son los tubos electrónicos,
dispositivos de estado sólido, circuitos integrados y una infinidad de otros componentes;
para su desarrollo y lógica subyacente también se valen de los conocimientos en
matemáticas, teoría electromagnética, teoría de circuitos, teoría de técnicas digitales.
La computadora, herramienta evolutiva
En los últimos cien años se ha generado y controlado una cantidad casi ilimitada de
energía, particularmente eléctrica, y se ha dirigido su uso para los propósitos sociales.
Simultáneamente se han desarrollado medios eléctricos para la comunicación, primero
entre individuos y luego entre sistemas, en los que se explota la alta velocidad de
transferencia de grandes volúmenes de información.
En estos desarrollos tempranos, el hombre ha aprendido a reforzar sus propias
capacidades físicas, a reemplazar el esfuerzo humano con máquinas y a extender
acciones de control a distancia por encima de las que él pudiera hacer con eficacia. Más
recientemente, tecnologías como el control discreto y técnicas predictivas de error, la
robótica y sistemas expertos de computación, la inteligencia artificial y las redes
neuronales, los sistemas de telemetría y telecontrol, las redes de comunicaciones
inalámbricas, entre muchas otras, se han desarrollado e integrado para eliminar la
necesidad de realizar una variedad de rutinas personales engorrosas, difíciles o que
involucren peligro físico o gran precisión, tales como manipular material radiactivo, dirigir
un avión, guiar una máquina, leer códigos de barras de diferentes artículos, regular una
fundición de acero y otro sinnúmero de aplicaciones industriales.
La computadora es la herramienta que hace posible lo anterior, y por tanto es el desarrollo
de la electrónica el más importante de las últimas dos décadas y el que, sin duda alguna,
tendrá consecuencias extendidas en el avance de nuestra civilización; se emplea para
realizar una variedad de algoritmos y rutinas de cómputo, procesamientos de información
y funciones de almacenamiento que refuerzan la capacidad del cerebro del hombre y que
apenas han empezado a explotarse.
El atributo más importante de la máquina computadora moderna es su gran velocidad
comparada con sistemas de cómputo biológico, una ventaja que es fácil de entender. Las
señales en las fibras nerviosas viajan a velocidades hasta de 300 metros por segundo;
además, las neuronas, o relevos neuronales, poseen una respuesta máxima del orden de
cien impulsos por segundo, mientras que se han logrado proporciones de conmutación
electrónicas mayores a unos mil millones por segundo.
El desafío: máquinas pensantes autónomas.
Las computadoras deben ofrecer ventajas adicionales, además de velocidad. Cuando,
con técnicas de microelectrónica como la nanotecnología, se desarrollen eficientes
componentes electrónicos de tamaño molecular, la memoria de una computadora podrá
mejorar la del hombre en, por lo menos, dos aspectos: Por un lado, en una mejor retentiva
y un acceso más rápido a la información guardada. Progresivamente, también podría
presentar mayores posibilidades de almacenamiento de información, aunque la capacidad
de la mente humana es tan grande que podría no existir esta necesidad.
Las consideraciones anteriores justifican la conclusión de que el hombre debe poder
finalmente crear “máquinas pensantes” con inteligencia y sensaciones casi humanas, si
actualmente no aparecen las limitaciones imprevistas en el plan lógico de construcción de
estas computadoras.
En la actualidad, nuestra tendencia a usar máquinas en lugar de la capacidad mental
humana en muchas tareas, particularmente en aquellas que involucran visión, intuición y
toma de decisiones se limita por nuestra falta de comprensión de los procesos lógicos
involucrados; pero, existe un inmenso esfuerzo de investigación en este campo
desafiante. Las máquinas y los sistemas de cómputo actuales ya se están ayudando en
su propia programación y desarrollo con técnicas de inteligencia artificial aplicada a
sistemas expertos; cuando estas técnicas se optimicen podrá entonces extenderse el
alcance de las aplicaciones de las computadoras, y delegar en ellas, funciones que,
además de exigir gran capacidad de procesamiento y almacenamiento, velocidad y
precisión, involucren raciocinio e, incluso, autonomía para tomar decisiones importantes y
ratificarse, así, como la principal herramienta evolutiva de la civilización.
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LEVINE, Guillermo. Computación y programación moderna. México: Pearson Educación, 2001. p.610.
LONG, Larry y LONG, Nancy. Introducción a las computadoras y a los sistemas de información. 5 ed. México: Prentice Hall, 1999. p. 300.
Sitios web
http://www.ieee.org/portal/index.jsp
http:// www.spectrum.ieee.org
http://www.sil.edu.py/alumnos/
http://www.pchardware.org/memorias.htm
http://www.tecnologia.eud.com/glosario/
Willer Ferney Montes Granada, es ingeniero electrónico, con énfasis en
Telecomunicaciones, de la Universidad de Antioquia. En la actualidad desarrolla la tesis
de grado para recibir el título de Magister en Ingeniería Electrónica de la Universidad
Central de las Villas (Cuba) y cursa el Diplomado de Docencia Universitaria del CEDIP de
la universidad de Ibagué. Actualmente se desempeña como coordinador del Área de
Comunicaciones y es profesor de tiempo completo del programa de Ingeniería Electrónica
de Coruniversitaria. Recibido: Noviembre 30, 2003. Aceptado: Febrero 17, 2004.