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Humanas en Contexto 2 Revista de Egresadas y Egresados

ISSN 2357-6200

RectorIgnacio Mantilla Prada

Vicerrector de sedeDiego Fernando Hernández

Director de Bienestar Sede Bogotá

Oscar Oliveros Garay

Decano Facultad de Ciencias Humanas

Ricardo Sánchez Ángel

Directora de Bienestar Facultad Ciencias Humanas

Myriam Susana Barrera Lobatón

Coordinador Programa de Egresados Facultad de Ciencias

HumanasEdier Gustavo Quijano Hernández

Coordinador Programa de Egresados sede Bogotá

Hugo Pardo Acosta

Comité editorialMyriam Susana Barrera Lobatón

Edier Gustavo Quijano HernándezAndrea Montes RodríguezLuis Alfredo Sánchez Ruiz

Camilo Giraldo CañasMaryuri Alejandra Figueroa

Jenny Carolina Bachiller Zúñiga

Corrección de estiloDaniel Arturo Jiménez Casas

ColaboradoresMyriam Esther Arévalo PedrazaAdriana Milena Rivera Fonseca

Imagen de portadaProtestas Estudiantiles de los años

70’s. Foto del egresado. Carlos Arango

DiagramaciónRubén Dario Ortiz Gonzalez

[email protected]

Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respectivos autores y la Universidad Nacional de Colombia no se compromete directamente con la

opinión que estos pueden suscitar.

Humanas en Contexto 2 - aportes y experiencias interdisciplinarias

SumarioArtículos5 Presentación

Coordinación Programa de Egresados Facultad de Ciencias Humanas.

6 Un Análisis Sociológico, de la Experiencia como SociólogaGabriela Sandoval Montoya

11 “Civilización” y naturaleza: principales impactos del crecimiento demográfico y espacial de Bogotá sobre la sabana y los cerros orientales (1850 – 1930).Sergio Yesid Sandoval Díaz*

25 El Sócrates de Hannah Arendt: Sobre la actividad del pensamientoFernando Forero Pineda

38 Percepciones de estudiantes del centro histórico de Bogotá; de la inexistencia territorial a la configuración de una identidad con el territorioJavier Enrique Aguilar Galindo

62 Trayectorias e imaginarios sociales de estado y ciudadanía de los excombatientes de la localidad de san Cristóbal, en el marco del proceso que adelanta la Agencia Colombiana para la Reintegración social y económica de personas y grupos alzados en armas.Sandra Milena Céspedes Melo


SumarioEnsayos89 Libertad, justicia y felicidad en “Divorcio en

buda” de Sandor MaraiJuan Carlos Hernandez Palencia“

101 Especie en vía de extinciónFanny Alicia Carrillo Franco

109 La crisis educativa en Colombia: un análisis desde las instituciones socialesAndrés Tabla Rico

119 Las Residencias: ensayo fotográfico sobre el fin de una épocaJuan Camilo Cuéllar Mantilla

129 Pertinencia de las Pedagogías Críticas en la Construcción de la Paz en Colombia.Sergio Fabián Lizarazo-Vega

138 Psicología y Conflicto Armado en ColombiaOscar Gilberto Hernández.


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PresentaciónCoordinación Programa de Egresados Facultad de Ciencias Humanas.

La Revista de Egresados “Humanas en Contexto” en su versión número 2 busca continuar el interés de los Egresados y Egresadas de la Facultad de Ciencias Humanas por generar un material en el que se plasmen las ideas, las inquietudes académicas , los eventos representativos y, en general, las experiencias que acompañan el ejercicio profesional de los egresados de la Facultad.

Creemos que este material contribuiría en el desarrollo de espacios de in-tegración, que motivarían el potencial académico, cultural y literario de los Egresados de la Facultad de Ciencias Humanas, al mismo tiempo en el que se fortalecería el compromiso y la identificación con una revista que les represente.

De esta manera desde la Dirección de Bienestar Universitario y el Programa de Egresados de la Facultad de Ciencias Humanas, extendemos la invitación a todos nuestros egresados, para que hagan parte y se comprometan en esta su revista y nos ayuden a consolidar la “Revista de Egresados”

Coordinación Programa de Egresados. Facultad Ciencias Humanas [email protected]


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Un Análisis Sociológico, de la Experiencia como SociólogaGabriela Sandoval Montoya1

He tenido la oportunidad de trabajar en las cinco regiones de nuestro país, (Orinoquía, Amazonía, Pacífico, Caribe y Andina) Cada una de ellas me ha permitido ampliar el conocimiento de nuestro bello país, a pesar de ser tan difícil de entender, cada región y su población tiene sus diferencias y simili-tudes, que facilitan la acumulación de información que cuando se llega a un punto o a cierta edad, se quiere compartir con los demás colegas (futuros y contemporáneos) y hacer una publicación sobre el tema pero a veces no se tienen las palabras o las herramientas adecuadas para publicarlas o se tiene el imaginario que para lograrlo se necesita de muchos recursos, sin embargo no quiero perder la oportunidad de hacerlo en esta emisión espero cumplir los mínimos para que sea publicada, a través de este medio de comunicación: La revista de sociología para egresados construida por nuestra alma mater La Nacho para compartir con ustedes un poco de las experiencias vividas.

Intento con este pequeño artículo, el rimero que hago público, compartir con los y las colegas sobre cómo se pueden usar las herramientas meto-dológicas y las técnicas de investigación que aprendimos en el pregrado, esbozar cómo los conceptos que en los clásicos de la sociología se encuen-tran pueden ser usados para ser aplicados en la vida real, en los ámbitos del ejercicio del oficio del sociólogo, y de esta manera incrustar en sus mentes el gusanito de la curiosidad, para reflexionar sobre algunas inquietudes que se nos presentan cuando elegimos una carrera como la nuestra y, a pesar que al graduarnos no le encontramos mucho sentido poco a poco nos damos cuenta que la sociología está en cada momento de la vida cotidiana, que po-demos usarla en muchos espacios, y que sólo hay que aterrizar las teorías

1. Gabriela Sandoval Montoya Departamento de Sociología Email: [email protected]


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y sus conceptos, desarrollar las competencias analíticas de cada individuo muy importantes y casi imprescindibles para ejercer nuestra carrera, pues bien sabemos que la Sociología es el análisis de la sociedad.

Desde que se obtiene el título universitario, se entra en un nuevo ciclo perso-nal, sin embargo, la entrada al mundo laboral es el comienzo de un proceso que en cada nuevo contrato puede tener un rumbo distinto, una trayectoria determinada por las decisiones que cada uno toma por sus ideologías, pen-samientos, sueños, condiciones o necesidades. Pero ya sea por algo planea-do o por lo que resulta en el momento que se busca, la vida laboral ayuda a obtener nuevos aprendizajes o experiencias que permiten tener satisfaccio-nes personales, que de una u otra forma nos permiten permanecer activos laboral y mentalmente.

Gracias al sistema laboral en el que vivimos la experiencia como socióloga ha sido una mixtura de temas, no tengo un título de postgrado pero con-sidero que soy especialista en trabajo comunitario, lo que limita y a la vez facilita la obtención del siguiente contrato, mi línea base ha sido el traba-jo comunitario o trabajo social, que permite la aplicación en campo de lo aprehendido en la universidad.

Para este trabajo no se tiene una metodología específica, ni textos especia-les, pero sí hay que tener ciertas características personales, a través de la carrera se conocen las herramientas adecuadas, pertinentes y aplicables para abordar la población desde el oficio del sociólogo, tanto en las clases de Técnicas de Investigación, Etnografía, Estadística o los Énfasis, hasta las misma Teorías Sociológicas, dan elementos para el trabajo con la comuni-dad, con la claridad de sus conceptos; al igual que las materias básicas, como la Geografía, la Historia, el Cálculo o las Matemáticas de Primer Semestre, entre otras, que no recuerdo exactamente en este momento y no estoy se-gura si aún son parte del currículo.

La aplicación de las herramientas metodológicas tales como: la observación participante, los estudios de caso, las entrevistas abiertas y cerradas y las encuestas, que son fortalecidas por los programas informáticos que existen y son parte del plan de estudio obligatorio, no serían tan útiles para iden-tificar las características y tendencias de los grupos sociales con los que


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ejercemos nuestra carrera sin el uso de otros procedimientos y elementos propios de la investigación como: el análisis estadístico, la revisión documen-tal, acompañados con las herramientas etnográficas y su aplicación en la vida diaria. Todo lo anterior ayuda a identificar cómo establecer contacto con la población de estudio u objeto de investigación, primer paso para llevar a cabo el desarrollo de cualquier proyecto de tipo comunitario o investigación.

Para poder avanzar hay que conocer los sucesos previos a la llegada de cada quien, allí es donde la revisión bibliográfica hace su entrada, y la capacidad de comprensión de lectura que en la educación media parecía tan aburrida para muchos, se vuelve indispensable, ya que se necesita conocer lo hecho por los otros, por el anterior responsable del trabajo que se va a asumir.

La presencia en campo del profesional social es un ejercicio casi obligatorio, para todo aquel que decide trabajar en una comunidad. Si revisamos los ele-mentos conceptuales base de la sociología sabemos que la comunidad es un conjunto de personas que tienen una estructura social determinada, según sus características culturales en un espacio común donde se comparten lu-gares, normas, conflictos y tienen una organización2, según la idiosincrasia propia, conformada por unos líderes reconocidos y otros elegidos por inte-reses políticos, sociales o económicos, quienes controlan, conocen y saben utilizar sus capacidades de liderazgo en ocasiones para su bien individual y en otras para el bien colectivo.

Con ellos hay que contactarse o reunirse para poder tener un mayor éxito en el ejercicio comunitario, que según cada población, cada tema a tratar o proyecto a desarrollar se debe analizar muy bien, en ocasiones las personas que tienen liderazgo en X o Y zona es el compañero de trabajo de mayor antigüedad, o quien respondía por el servicio que se acaba de asumir o la persona que le ayudó a encontrar el trabajo y la calidad de interacción con esa persona, es más que importante para cumplir con los objetivos.

2. Es bueno saber a lo que nos enfrentamos antes de ingresar a cualquier comunidad, las rela-ciones de poder, los intereses políticos, la relación con las instituciones que representamos, los orígenes y características de sus habitantes según etnia, religión y cultura, siempre hay que tener presente que vivimos en un país multiétnico y pluricultural, y cada comunidad por peque-ña que sea es un pequeño país.


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Las habilidades de comunicación son muy útiles para lograr obtener la in-formación que necesitamos. El planteamiento de los interrogantes a realizar que se plasman en las entrevistas estructuradas y semi-estructuradas que facilitan las repuestas que buscamos, o las acciones que vamos a realizar. Las encuestas nos ayudan a llevar a cabo diagnósticos preliminares o a con-textualizarnos en la zona que vamos a trabajar, al igual que los encuentros formales e informales que se realicen, antes de comenzar a ejecutar lo que se tiene pensado, cuando de programas institucionales se trata. Sin embar-go, en el caso de que se quiera implementar algún proyecto se debe primero conocer qué es lo que la comunidad realmente quiere, pues muchas veces se tiende a llevar a cabo proyectos que la comunidad no necesita; cuando se trabaja con minorías étnicas esto se llama Consulta Previa.

La identificación de las personas claves de la comunidad con las que se van a desarrollar las actividades proyectadas, es un ejercicio de análisis social e investigativo, imposible de evitar, sin olvidar que la información que se recibe u obtiene, no genere prejuicios o imaginarios que excluyan a secto-res de la sociedad, un factor importante para lograr salir victorioso de cada reto que se presenta. En el trabajo comunitario se debe saber escuchar los diferentes puntos de vista de las personas, sin demeritar la edad o sector que representan, sin desconocer a los que han hecho algún trabajo con ellos en otros momentos y desde otros sectores, quienes se cruzan por el camino, cuando se llevan a cabo encuentros comunitarios, muy útiles para contex-tualizar la zona de trabajo, definir y socializar lo que se va a hacer.

Lo mínimo que espera una comunidad cuando llega alguien nuevo a trabajar con ellos, es estar al corriente de ¿Quién es? ¿Qué tiene planeado hacer? y ¿Cuál es la posición que se tiene frente a la comunidad? El nombradísimo Diálogo de Saberes. Diálogo que hay que saber con quien realizar, por eso es importante la presencia de los profesionales en terreno, donde como mí-nimo se convive un par de días con la comunidad en espacios determina-dos por ellos o programados después del contacto inicial según el tipo de población.

Si es indígena tiene unas normas, si es afro-descendiente otras, si es rural o urbano también existen diferencias y cuando se reúnen representantes de diferentes etnias o de diferentes niveles culturales, también las hay; evitar


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que los grupos sean heterogéneos en un primer momento es clave para en-tender las relaciones inter-comunitarias, pero si no se puede evitar, es bue-no hacer un ejercicio de diálogo individual en algún momento para llegar a ser más asertivos en las decisiones que se tomen al realizar el estudio o proyecto. Los mapas conceptuales y esquemas de relación ayudan a esta identificación.

Es necesario tener en cuenta las características individuales de cada perso-na o grupo de personas con quien se presenta la oportunidad de trabajar, te-ner presente sus intereses individuales y colectivos, estos son los elementos que permitirán la acción colectiva, el fin particular de los sociólogos y su ob-jeto de estudio cuando de investigación se trata, la acción colectiva es la que permite la obtención de resultados para el cambio social sin perder la visión profesional y objetiva3 de nuestro trabajo que proporciona los elementos en busca de la definición de un común denominador para la permanencia y el desarrollo de nuestro oficio.

Sin embargo muchas veces lograr los resultados tangibles de nuestra mi-sión, supera el control propio, puesto que se presentan barreras externas que limitan el desarrollo de cualquier idea y más cuando en pocas ocasiones podemos ver el final de los procesos que iniciamos, no obstante un proceso de cambio desde adentro; desde la base comunitaria, para la ejecución de los proyectos, actividades o acciones que se nos encomienda en el ejercicio de nuestra labor, pueden generar resultados a corto plazo, aunque no poda-mos llenar las expectativas y ambiciones individuales sirven para dejar un granito de arena a los lideres comunitarios y su comunidad que permanecen en la historia y donde se pueden lograr verdaderos cambios a largo plazo así sea en su pequeño sistema local, para favorecer el cambio individual que es el inicio del colectivo.

3.Aunqueconlaexperienciaysegúnalgunosexpertoslasubjetividadespartedeloficiodelsociólogo, no podemos dejar de lado nuestro ser cuando se trabaja con la comunidad, pues se generanunoslazosdeconfianzaconellos,quenodebeninterferirennuestrasobligaciones,pero sí en la forma como se desarrolla el trabajo con la comunidad.


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“Civilización” y naturaleza: principales impactos del crecimiento demográfico y espacial de Bogotá sobre la sabana y los cerros orientales (1850 – 1930).Sergio Yesid Sandoval Díaz*1

Resumen

La presente investigación busca analizar el impacto del aumento poblacio-nal y la expansión urbana de Bogotá desde mediados del siglo XIX hasta la tercera década del siglo XX sobre su sabana y los cerros orientales, los cua-les le han servido a lo largo de su historia como sustento y fronteras natu-rales, exponiendo la dinámica de interacción que se presentó entre ciudad y naturaleza cuyas consecuencias sobre el medio ambiente de la región aún se pueden percibir en la actualidad. Mediante la observación del contexto his-tórico en el que se desarrolló la relación entre Bogotá y su medio ambiente, se establecerá el marco de referencia bajo el cual se vio condicionado el cre-cimiento de la capital tanto a nivel demográfico como espacial, factores que influyeron de forma decisiva en la geografía urbana y natural circundante, alterando el paisaje en detrimento de la naturaleza y los recursos que ha-bían permitido el establecimiento y subsistencia en la población bogotana desde su fundación.

Palabras clave: Bogotá, cerros orientales, ríos, sabana, población, defores-tación, contaminación, expansión urbana.

1. Historiador. Universidad Nacional de Colombia. Estudiante Maestría en Historia. Universidad de los Andes. Correo electrónico: [email protected] La presente investigación fue presentada como ponencia en el I Simposio Internacional de His-toria: “Desafíos de la historia regional y local”, organizado por la Universidad de Cundinamarca. 3 – 6 de Junio del 2014.


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Introducción

Desde tiempos prehispánicos la sabana de Bogotá se encontraba habitada por los muiscas, cuya organización espacial difería del modelo urbano mo-derno. A pesar de ser una de las culturas con mayor nivel de desarrollo en el actual territorio colombiano, estos vivían en pequeños conjuntos de ca-seríos, agrupados alrededor de la residencia del gobernante o Zipa (Zam-brano, 1988. p 11). Este tipo de poblamiento disperso contrastaba con el concepto de ciudad traído por los españoles al llegar a esta región. Una vez fundada Bogotá, estos últimos se encargaron de consolidar su dominio so-bre el territorio mediante la concentración de los indígenas en los alrededo-res de la ciudad; de esta forma se aseguró su efectivo proceso de conversión religiosa, esclavización y recolección de tributos.

Los recursos naturales así como el ecosistema característico de la sabana, determinaron la ubicación que los conquistadores le dieron a la nueva ciu-dad en ella. En primer lugar, la zona del altiplano que se encuentra deli-mitada por los cerros orientales poseía una gran riqueza hídrica, gracias a los ríos y riachuelos que descendían de aquellos, garantizando una oferta de agua pura permanente. Asimismo, este sistema orográfico constituía una muralla defensiva natural contra posibles ataques de otros grupos indíge-nas. No obstante, a pesar de la importancia que tenía el agua en la fundación de una ciudad, los españoles fueron conscientes de los efectos negativos que esta podría traer. En ese sentido, el punto específico donde se erigió Bogotá, permitía mantenerla alejada de las constantes inundaciones que se daban en el área pantanosa del occidente de la Sabana (Zambrano, 1988, p.32).

De esta forma, la capital del país cobró vida y adquirió su particular fiso-nomía espacial, que permaneció casi intacta hasta inicios del siglo XX, lo-grando mantenerse gracias a la oferta ecológica que le proporcionaban sus alrededores: los cerros orientales y la extensa sabana, hacia el occidente. Gracias a ella, los habitantes lograron subsistir y establecerse en la ciudad. Sin embargo, el siglo XIX trajo consigo una serie de transformaciones que alteraron el equilibrio mantenido dentro de esta interacción entre hombre y naturaleza.


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Los cerros, los ríos y el espacio urbano

Los cerros orientales delimitaron geográficamente el espacio urbano y con-dicionaron el próspero desarrollo de la Santafé colonial, ya que gracias a ellos la población contaba con varias fuentes hídricas provenientes de ellos. El delineamiento espacial de la capital respondió al cauce que llevaban los principales ríos de la siguiente manera: el núcleo fundacional actualmente conocido como centro histórico- se encontraba enmarcado entre el río San Francisco ―o Vicachá, como le llamaban los indígenas― al norte, y el San Agustín, en el sur. La ciudad también se desarrolló por fuera de estas fronte-ras, y esto fue notable especialmente desde el siglo XIX:

hacia el norte, su crecimiento siguió los cursos las quebradas y ria-chuelos, de los cuales el más importante era el río Arzobispo; hacia el sur se extendió hasta las cercanías del río San Cristóbal. Estos últimos enmarcaron los extremos espaciales de la ciudad (Osorio, 2008, pp. 172 – 173)

Durante la colonia los cerros, además de abastecer con agua a los santafere-ños, les proveyeron con materiales de construcción. La arcilla de sus suelos fue usada en la fabricación de ladrillos, tejas y vasijas; su tierra y sus piedras fueron utilizadas para levantar las paredes de casas y templos religiosos; los bosques presentes en ellos proporcionaron maderas, que fueron empleadas en todas las construcciones; también sirvieron como leña para los hornos en cocinas y herrerías, así como para la elaboración de cordones, cuerdas y sogas (Martínez, 1976, p. 32).

Algo característico del concepto de ciudad colonial era la oposición presen-te entre “civilización y naturaleza”, aspecto que Santafé vio reflejado en su composición:

la creación de un espacio urbanizado que contrastaba con el en-torno natural de la sabana y los cerros orientales, al no dar ca-bida en ella a las zonas verdes: parques, jardines, antejardines, prados, etc. Esto proyectaba la imagen de una Santafé que, a ni-vel arquitectónico, buscaba separarse del medio ambiente que le rodeaba (Palacio, 2008, p. 25)


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A pesar de ello, la relación entre habitantes y naturaleza se mantuvo en una relativa estabilidad.

El período decimonónico trajo consigo un fenómeno que no se había pre-sentado anteriormente en forma pronunciada, alterando el equilibrio man-tenido hasta entonces entre hombre y recursos naturales: “el crecimiento poblacional. A inicios del siglo XIX, la capital tenía 21.394 habitantes; para 1843 contaba con 40.086, y en 1881 había alcanzado las 84.723 personas” (Mejía,1997, p. 133). Esto quiere decir que en el lapso de ochenta años, la población de Bogotá aumentó un 300%. La concentración de un mayor número de pobladores inició una fuerte presión sobre los recursos natura-les que ofrecían los cerros y la única opción energética disponible para el funcionamiento de las cocinas bogotanas era la leña. Teniendo en cuenta el aumento demográfico, se puede afirmar que en el transcurso de ocho déca-das la demanda doméstica se cuadruplicó. Esto tuvo un creciente impacto negativo sobre los cerros, ya que para mediados de siglo los bosques nativos se habían extinguido (Osorio, 2008, pp. 175 – 177). A partir de entonces tuvo lugar un progresivo empobrecimiento de la vegetación, que afectó no solo los suelos sino también los ríos de la ciudad.

Explotación y deforestación en los cerros

Las alfarerías de Bogotá se ubicaban en las faldas de los cerros orientales, ya que era en sus suelos de donde se obtenía la materia prima que permitía su labor. Para acceder a esta realizaban taludes o cortes en las laderas de las montañas, de esa forma se lograba extraer la arcilla o arena de peña, la cual por medio de su cocción, permitía la fabricación de tejas y ladrillos. Igual-mente, estas utilizaban los árboles nativos como combustible para alimen-tar sus hornos. Estas zonas de explotación se denominaban chircales.

En el siglo XIX, las factorías alfareras se ubicaban a lo largo de los cerros orien-tales en las siguientes áreas: al norte, entre Chapinero y Sucre -Universidad Javeriana y el Parque Nacional Olaya Herrera-; sobre el Paseo Bolívar, entre los barrios La Perseverancia y Egipto ‒venida Circunvalar entre calles 34 y 6‒; y en el sur, entre los barrios Santa Bárbara y San Cristóbal ‒desde la calle 6 hasta la 11 sur‒. Estas abastecieron a Bogotá con materiales de cons-trucción. Los chircales del sur afectaron de manera especialmente sensible


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el ecosistema de los cerros, ya que allí se ubican las cuencas hidrográficas de los ríos San Francisco, San Agustín y San Cristóbal, que para ese entonces proporcionaban el 90 % del agua consumida en la ciudad (Osorio, 2008, pp. 178- 180). Por otra parte, un estudio de inicios del siglo XX comparó el nivel de rendimiento del carbón vegetal con la leña dentro de las alfarerías, re-saltando que esta última permitía realizar 18 operaciones de horneo al año, frente a siete usando la hulla ―carbón vegetal― (Triana, 1914, pp. 20 - 21). Esto en buena parte explica la preferencia por los árboles y, por consiguien-te, la deforestación de los cerros para fines artesanales.

Tanto la remoción del suelo montañoso como la tala indiscriminada de ár-boles nativos llevaron a una reducción ostensible de la vegetación, así como a una progresiva erosión de los cerros, factores que originaron una altera-ción del ciclo hídrico. Las plantas y la cobertura vegetal absorben el agua de las lluvias y el vapor del agua presente en la atmósfera, lo cual les permite sobrevivir almacenándola en sus raíces, tallos y follaje, para servirse de ella en la temporada de verano, así como para mantener regulado el caudal de ríos y riachuelos (Triana, 1914, pp. 16 - 18). De igual manera, otra grave consecuencia de la deforestación fueron los constantes deslizamientos de tierra. El informe elaborado por José Segundo Peña en 1897, quien estaba encargado de la Comisión Permanente del Ramo de Aguas, da cuenta de los constantes derrumbes de tierra que tuvieron lugar en las faldas de los ce-rros orientales a lo largo de los siglos XVIII y XIX, por causa de los socavones, chircales y canteras realizados en ellos, dañando los acueductos y puentes de la zona oriental capitalina.

La crisis de los ríos: daños ambientales y contaminación

Desde la Colonia y hasta inicios del siglo XX, la principal fuente hídrica de Bogotá fue el río San Francisco, en cuyas orillas se establecieron los molinos de trigo, curtiembres, mataderos y las lavanderas de ropa; igualmente sirvió como lugar de baño público. Para finales del período decimonónico, la capi-tal contaba con cuatro acueductos: Aguaneva y Las Nieves, abastecidos por el río San Francisco, que proveía a esta parroquia y el sector de La Catedral; el del río Arzobispo, cuyas aguas eran distribuidas a la zona occidental de Las Nieves y la parroquia de San Victorino; y el que suministraba a las zonas


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urbanas localizadas al sur de La Catedral con las aguas provenientes del río San Agustín (Mejía, (b) 2000, pp. 74 -75). El preciado líquido llegaba a la ciudad por medio de los llamados chorros o fuentes ubicados en el centro de las plazas públicas, que recibían las aguas de ríos y quebradas provenientes de los cerros orientales, y que eran transportadas gracias a estos acueduc-tos. A falta del servicio de suministro domiciliario, ésta debía ser adquirida a través de unas mujeres llamadas aguateras, quienes la recolectaban en las pilas públicas para venderla en vasijas de barro por las diferentes casas. Si bien en algunas casas de familias distinguidas el agua se almacenaba en aljibes ubicados en los patios y huertos, por lo general se contaminaban y su consumo podía generar enfermedades como el bocio u otras aún más graves (Gómez Restrepo, 1918, p. 42)

Los desagües eran unos canales superficiales localizados en el centro de las calles, y su diseño, heredado de la Colonia, no sufrió variaciones a lo largo del siglo XIX. Estas tenían forma de “V”, para recoger los desechos deposita-dos por la población. Así, el agua de lluvia, auxiliada por la fuerza de grave-dad, los arrastraba hasta las afueras de la ciudad. Sin embargo, este sistema producía la contaminación de los ríos más importantes. Al respecto, Salva-dor Camacho Roldán (1946) dejó consignado en sus Memorias el destino de estas aguas:

[…] el agua de los caños, que corría por la mitad de ellas, encar-gada de arrastrar a los ríos de San Francisco y San Agustín las basuras de las casas, se regaba a uno y otro lado, formando pozos pestilentes que embarazaban el paso […] (p.136)

El cronista bogotano de finales de siglo, José María Cordovez Moure (1997), señaló el lamentable estado y las dos principales causas de contaminación en los ríos capitalinos:

En el puesto que hoy ocupan todos los puentes de la ciudad exis-tían muladares centenarios donde reposaban desperdicios de cocina, animales muertos, basuras de todas clases y condiciones, con la circunstancia especial de que estos sitios suplían para el pueblo las funciones de los actuales inodoros […] La ciudad se proveía de las aguas de los ríos San Francisco, San Agustín, del


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Arzobispo, la quebrada de Manzanares y de algunas vertientes que bajaban de los cerros y que ya agotó la salvaje tala de los montes […] ( p.1351)

En efecto, la deforestación y contaminación fueron los dos principales facto-res que afectaron los ríos de Bogotá, disminuyendo su caudal y ocasionando crisis sanitarias recurrentes hasta la segunda década del siglo XX. Durante este período, sus habitantes solían verse afectados por enfermedades rela-cionadas al mal estado del agua. En 1870 se produjo una epidemia de fiebre tifoidea, localizada en el barrio San Victorino. La razón fue que la tubería de barro cocido que conducía el agua hasta la plaza central, pasaba exactamen-te debajo de los albañales situados en el centro de las calles, por lo que las basuras y desperdicios se filtraron en el suelo, mezclándose con el agua po-table (Rodríguez, 1988, 1, p.153). Asimismo, el agua dejaba sentir sus efec-tos negativos en otro aspecto.

A diferencia del período colonial, la Bogotá decimonónica se caracterizó por construir numerosos puentes que permitían atravesar la ciudad hacia sus extremos norte y sur. En la temporada invernal, las aguas de los ríos re-presentaban un serio peligro para las personas que habitaban cerca a sus orillas, ya que ocasionaban inundaciones y serios daños. La más catastrófi-ca sucedió en 1872, cuando los caudales de los ríos se elevaron a tal punto que destruyeron todos sus puentes, con excepción de dos principales: los de San Francisco y San Agustín (Rodríguez, 1988, 1, p.160). No obstante, la acción del hombre siguió siendo la principal causa del deterioro en los ce-rros orientales y las aguas que estos ofrecían a la ciudad, afectando no sola-mente a la vegetación y los ríos, sino a los mismos bogotanos, que vieron la necesidad de recurrir a medidas que frenaran los efectos de sus actividades desmedidas e irreflexivas.

Disposiciones de saneamiento y conservación: cerros y ríos

A finales del siglo XIX, los expertos reconocieron el alarmante estado sani-tario de los ríos, incluyendo sus fuentes de nacimiento en los cerros, cuya vegetación había ido desapareciendo progresivamente. Asimismo, la pobla-ción de la ciudad seguía aumentando exponencialmente. Para 1912, Bogotá tenía aproximadamente 117.000 habitantes; para 1938 esta cifra estaba


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cerca de triplicarse, alcanzando las 330.000 personas (Preciado, 2005, p. 64), sin embargo, el nivel de expansión espacial no llevaba esa misma ve-locidad, por lo cual las personas se aglomeraban en un casco urbano redu-cido, que había sufrido pocas transformaciones durante el siglo pasado. El gobierno municipal tuvo que tomar cartas en el asunto, llevando a cabo una serie de disposiciones que evitaran un desastre medioambiental mayor.

Si bien la construcción del primer acueducto con tubería de hierro tuvo lugar en 1886 por los empresarios particulares Ramón Martínez de la Cua-dra y Ramón B. Jimeno (Rodríguez, 1988, 1, p.187), este sistema no abar-có la totalidad del espacio urbano; no estaba integrado; y según el estudio realizado por la Oficina de Higiene y Salubridad, las aguas que conducía se encontraban altamente contaminadas. El Acueducto Municipal de Bogotá, creado en 1914, buscó el concepto técnico de la Sociedad Colombiana de Medicina, la cual recomendó conservar las cuencas hidrográficas a través de la arborización. El principal obstáculo para llevar a cabo esta medida radicaba en los barrios suburbanos localizados en los alrededores de estas. Por una parte, muchas personas pasaron a invadir los cerros orientales, es-tableciéndose en viviendas improvisadas que no contaban con un servicio de alcantarillado, por lo que todos sus desechos eran depositados directa-mente en el lecho de los ríos, contaminando sus aguas antes de que llegaran a la ciudad. Para poder intervenir en estas zonas, la municipalidad proce-dió a comprar los predios ubicados en las hoyas hidrográficas de los ríos San Francisco, San Agustín y San Cristóbal, así como a desalojar cerca de 4.000 personas que habitaban estos sectores (Zambrano, 1988, p.42 -45). A dicho fenómeno contribuyó de forma indirecta el nacimiento y paulatino desarrollo industrial en el país.

Con la llegada de los conservadores al poder en 1886, se implementaron una serie de medidas proteccionistas, que buscaban estimular el desarrollo de la industria nacional. Gracias a ellas, Colombia presenció el nacimiento de sus primeras fábricas manufactureras. En Bogotá la cervecería Bavaria, además de ser pionera, jugó un papel muy importante, no sólo a nivel económico, sino urbanístico y poblacional. Su fundador, Leo Siegfried Kopp, auspició la construcción de un barrio para los trabajadores que estuviera cerca de la fábrica; este se llamó Unión Obrera, ubicado en los cerros orientales, y más


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adelante fue denominado La Perseverancia. A inicios del siglo XX, el creci-miento de la industria urbana produjo una concentración de trabajadores alrededor de las fábricas, lo que produjo la aparición de barrios obreros, cu-yas viviendas no contaban con acueducto ni alcantarillado (Preciado, 2005, p.54). Estos también surgieron a las afueras de la ciudad, representando nuevos focos de expansión urbana.

A partir de la década de 1920 se inició el proceso de arborización en los ce-rros orientales, no obstante, la falta de recursos públicos impidió que esta fuera guiada por conceptos científicos que determinaran el tipo de espe-cies a cultivarse. Como consecuencia, la reforestación no sólo preservó la vegetación nativa aún existente, sino que insertó especies foráneas como los eucaliptos y pinos, las cuales no respondían a las condiciones del suelo, ca-racterizado por su erodabilidad y poca capacidad portante, debido a las pro-nunciadas pendientes (Preciado, 2005, p.69-70). Aun así, la reforestación permitió producir y conservar los bosques que hoy en día existen, así como prevenir la desaparición de los nacimientos hídricos más importantes.

Una importante medida que logró el saneamiento del agua se implemen-tó desde la segunda década del siglo XX, mediante su clorización en los es-tanques de los acueductos. Sus efectos benéficos fueron perceptibles en un tiempo de veinte años, al reducir las muertes por enfermedades gastroin-testinales de forma considerable. A pesar de las quejas ante esta medida, el uso de cloro se siguió manteniendo, al ser la forma más efectiva de ga-rantizar la salubridad del agua (Zambrano, 1988, p.46-47). Otra disposición implementada paralelamente fue la canalización de los ríos, cuya iniciativa data de 1884. En la década de 1900, los ingenieros sugirieron transformar sus cursos en alcantarillas canalizadas dentro del área urbana, para dedicar dichos espacios a la construcción de avenidas, edificaciones y plazas. Los trabajos iniciaron en 1919 (Preciado, 2005, p.78-79), ocultando el cauce de los ríos que atravesaban la ciudad y evitando una mayor contaminación, no obstante, estos desaparecieron del paisaje bogotano.

Desde finales de 1800, los expertos notaron que las aguas de los ríos urba-nos llegaban a contaminar el río Bogotá o Funza, ya que en él desemboca-ban (Gómez, 1898, p.36). Dentro del plan de canalización y construcción de alcantarillado llevado a cabo en los años 20, se contempló la necesidad


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de construir una planta purificadora de sus aguas para evitar daños a la sa-lud humana (Consejo de Bogotá, 1927, p. 39). Ese proyecto no se llegó a materializar.

Para la tercera década del siglo XX, el creciente número de habitantes sobre-pasó la capacidad abastecedora de los ríos urbanos. Desde tiempo atrás se había planteado la posibilidad de conducir aguas extramuros de la ciudad, no sólo para compensar la escasez, sino también para mejorar la salud de los bogotanos. Mediante el Decreto No 431 de 1906, la Nación autorizó a la Alcaldía Municipal para hacer uso de los ríos que corrían por la sabana, en cercanías de la ciudad. De esta forma, se compraron las cuencas altas de va-rios localizados al norte y sur, incluyendo la de más importancia estratégica para este período: el río Tunjuelo (Osorio, 2008, p.187 – 189). Con el paso de los años, la ciudad se fue extendiendo cada vez más hacia el Norte, Sur y Occidente, demandando una mayor oferta de servicios públicos, incluyen-do el agua. Para suplir esta necesidad, Bogotá utilizó los ríos que antaño se ubicaban en sus alrededores: la sabana rural, cuyo paisaje y ecosistema terminaron sufriendo radicales transformaciones por la actividad humana.

La sabana y Bogotá: naturaleza urbanizada

La Sabana de Bogotá, ubicada al occidente, es un territorio plano, que duran-te el período prehispánico y colonial desarrolló una economía rural. En ella se encontraban los resguardos, que eran tierras comunales otorgadas a los indígenas por las autoridades virreinales y sobre las cuales estos mantuvie-ron posesión hasta las reformas liberales de medio siglo. Con la disolución oficial de los resguardos en 1851, estas tierras se repartieron y se autorizó su libre enajenación, siendo adquiridas por terratenientes que dieron paso a la conformación de grandes unidades de explotación regional conocidas como haciendas o latifundios. Entre estos resguardos se encontraban los de Faca-tativá, Suba, Bosa, Soacha, Engativá, Fontibón y Zipaquirá (Guío y Palacio, 2008, p.200). La compra de estas tierras provocó un desplazamiento masivo de indígenas y pequeños campesinos a la ciudad, quienes aumentaron tanto la población urbana como la mendicidad y delincuencia. Entretanto, las tie-rras de la sabana pasaron a concentrarse en unas pocas manos: los dueños de las haciendas (Palacio, 200, p.28). Por otro lado, algunos campesinos e


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indígenas se asentaron en las laderas y páramos circundantes, así como en las márgenes de las haciendas, convirtiéndose en pequeños propietarios de-dicados a la agricultura de auto-subsistencia (Guío y Palacio, 2008, p.201)

La economía de las haciendas generó una escasez alimentaria urbana, ya que gran parte de sus suelos fueron destinados a la ganadería. No obstante, los poblados ubicados en la sabana se encargaron de suplirla, abasteciéndola con productos agrícolas provenientes de tierra fría y templada. De esta ma-nera, se constituyeron en la despensa más importante de Bogotá (Palacio, 2008, p.9 ‒ 32). Asimismo, los pequeños campesinos residentes en las már-genes de los lagos naturales desarrollaron labores agropecuarias destina-das al consumo doméstico y comercial en los mercados de la ciudad durante todo el siglo XIX, hasta que el crecimiento urbano invadió estos espacios (Preciado, 2005, p.39). En efecto, el ecosistema de la Sabana se componía de lagunas y humedales. Entre sus funciones se encontraba amortiguar las inundaciones que se daban en las áreas bajas, regulando el sistema hídrico de la región, sin embargo, la acción del hombre empezó a modificarlo.

En las últimas décadas del siglo XIX se empezaron a desecar los lagos, pan-tanos y lagunas, con el fin de aumentar la cantidad de tierras cultivables y ganaderas. Como consecuencia la fauna y flora propias de la sabana em-pezaron a desaparecer (Guío y Palacio, 2008, p.209 – 211). En las grandes haciendas se generó la importación de pastos, árboles y ganado. Además, la caza deportiva llevó a muchas especies de mamíferos y aves a la extinción (Ruíz, 2008, p.56 ‒58). Por otra parte, la necesidad de construir nuevas vías de comunicación que agilizaran el comercio y desarrollaran la economía ur-bana, motivaron al gobierno nacional a favorecer el drenaje de los cuerpos de agua en la sabana. Como consecuencia de esto, desapareció la vegetación que ayudaba a controlar las inundaciones. Al perder dicha capacidad, la sa-bana sufrió los estragos que traían consigo el constante desbordamiento del río Bogotá, obligando al hombre a realizar obras de ingeniería que dismi-nuyeran sus efectos. Por otra parte, a inicios del siglo XX se produjo la frag-mentación de las grandes haciendas, debido a la partición de herencias y la construcción de vías férreas, así como carreteras para los automóviles. Aun así, la actividad agropecuaria -producción de trigo, papa, carne y cuero- se continúa realizando hasta nuestros días (Ruíz, 2008, p.56-57)


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Cuerpos de agua y legislación estatal: una última esperanza

El presidente Rafael Reyes, uno de los principales impulsores de la moder-nización nacional, promulgó el decreto 40 de 1905, el cual ordenaba que los lagos, lagunas, ciénagas y pantanos eran desde entonces en adelante pro-piedad de la nación. De esta forma, los cuerpos de agua en la sabana queda-ron amparados por el Estado, que promovió su conservación y uso racional (Rojas, 2000, p.64). Lamentablemente se le dio prioridad a la expansión de urbana: la construcción de viviendas por parte del municipio o de particula-res, y que respondía en forma lógica al aumento poblacional y a su demanda habitacional, lo que permitió el nacimiento de barrios cada vez más alejados del núcleo histórico urbano. Esto conllevó a la invasión y destrucción del ecosistema, ocasionando daños irreparables al medio ambiente que había permitido el establecimiento y la subsistencia de la ciudad y sus habitantes por siglos. Todos estos factores han conducido a una crisis ambiental que hoy en día se sigue profundizando, sin poderse aún vislumbrar soluciones definitivas que puedan conjurarla.

Conclusiones

La fundación de Bogotá en el altiplano cundiboyacense fue posible gracias a las ventajas militares que ofrecía el sistema orográfico de los cerros orienta-les, así como a los abundantes recursos naturales que estos proporcionaron al hombre desde el período muisca, al contar con una amplia oferta hídrica que hizo posible el establecimiento de sus habitantes, así como el desenvol-vimiento de la vida cotidiana y las diferentes actividades económicas urba-nas. Durante el período colonial, la interacción entre ciudad y naturaleza se mantuvo en un relativo equilibrio. El bajo nivel de población hizo posible un aprovechamiento de recursos, cuya demanda no excedió la oferta que de estos tenían los cerros y ríos.

Durante el siglo XIX, el crecimiento poblacional desproporcionado generó un impacto negativo en el nivel y calidad de las aguas que llegaban al casco urbano, ya que la tala indiscriminada, remoción de la cobertura vegetal, y contaminación de los ríos con desechos de todo tipo se intensificaron. Esto se expresó en una reducción de la oferta hídrica y la aparición de epide-mias ocasionadas por su mal estado. Asimismo, los bosques y la vegetación


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desaparecieron de forma acelerada, contribuyendo a la erosión de los ce-rros. En vista del inminente peligro que esto representaba para los bogota-nos, el gobierno realizó estudios que confirmaron el estado de degradación al que el hombre había llevado su entorno natural, aplicando disposiciones que buscaban conservar las cuencas de los ríos, así como recuperar la ve-getación montañosa. Esto se logró gracias a la protección municipal de los nacimientos hídricos, así como a la activa reforestación, que reemplazó los bosques ya desaparecidos, evitando una potencial catástrofe ecológica.

No se puede decir lo mismo de la sabana occidental. Durante la colonia sus cuerpos de agua y especies arbóreas se habían encargado de controlar los desbordamientos de los ríos. Asimismo, estos constituían el hogar de una abundante y diversa fauna, así como una despensa que proveía de alimentos a la urbe capitalina. Debido al acaparamiento de tierras llevado a cabo por las grandes haciendas, Bogotá tuvo que recurrir a poblaciones más lejanas para su abastecimiento en materia alimentaria. Para finales del siglo XIX, la iniciativa estatal y particular se encargaron de drenar los lagos, pantanos, lagunas y ciénagas, lo que contribuyó a la extinción de muchas especies ve-getales y animales que mantenían el equilibrio ecológico en la región, dando paso a nuevas vías de comunicación, la fragmentación de las haciendas, y la posterior expansión urbana, que a la postre ha desaparecido el ecosiste-ma circunvecino. A pesar de la legislación existente, destinada a proteger los humedales, esta degradación no se ha detenido, a falta de un control e intervención firmes por parte del gobierno, tanto capital como estatal. De esta forma, la presión generada por la urbe sobre su entorno ha acentuado el contraste preestablecido por el hombre entre Bogotá y sus alrededores, entre “civilización” y naturaleza.

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El Sócrates de Hannah Arendt: Sobre la actividad del pensamientoFernando Forero Pineda1

Deberíamos empezar por reconocer en Hannah Arendt a un tábano, a una raya eléctrica, a un Sócrates contemporáneo, que nos detiene cuando nos precipitamos hacia la biblioteca para resolver la cuestión de “¿qué significa pensar?”, y nos formula unas pregunta preliminares, tal vez embarazosas: “¿cómo es posible resolver esta pregunta?”, “¿se la puede resolver mediante el trabajo del ‘pensador profesional’?” El pensamiento no es monopolio de filósofos ni de intelectuales, sino que es constitutivo de la vida humana y, en la medida en que la filosofía (por lo menos la pos-platónica) es indiferente –e incluso hostil– al dominio de lo humano, el filósofo, el pensador profesio-nal, es el menos capacitado para abordar este asunto: “sus respuestas… son dudosas” (Arendt, 1981, p. 166).

La cuestión planteada por un “pensador profesional” y las respuestas a las que conduce, son “exteriores” al dominio humano. Hannah Arendt tratará de abordar este asunto buscando un ejemplo entre las almas que han habi-tado el mundo, que exhiba los rasgos que caracterizan el pensamiento. No elabora con ello una doctrina sobre el pensamiento que siguiera –o discu-tiera con– alguna tradición filosófica, sino que, dentro del dominio humano, busca un caso particular que se haya convertido en la manifestación más nítida de la actividad del pensamiento. Sin embargo, esto también quiere decir que busca un pensador ejemplar: un modelo, un paradigma que instru-ya a los demás seres humanos acerca de qué deben hacer si lo que quieren hacer es pensar. Busca un caso particular de actividad del pensamiento que se haga válido para los demás seres humanos. En Sócrates encuentra el pen-sador que parece tener esa significación representativa.

1. Maestría en Filosofía - Universidad Nacional de Colombia Correo electrónico: [email protected]


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Para resolver la cuestión de en qué sentido se puede decir de Sócrates que es un modelo de la actividad del pensamiento haré, en primer lugar, unas observaciones sobre lo que caracteriza el pensamiento (I). En segundo lu-gar, abordaré la pregunta de qué significa pensar (II). Finalizaré haciendo unas anotaciones sobre la pregunta que orientó nuestro seminario: “¿en qué sentido la actividad del pensamiento podría ser una condición contra la maldad?” (III).

I

De lo que motiva el pensamiento

Por oposición a los “profesionales del pensamiento” cuyas preguntas sur-gen de sus intereses como pensadores, de su inclinación a descifrar enigmas para luego demostrárselos a otros o, en todo caso, de una actividad que está fuera del orden de la vida ordinaria, Sócrates fue un pensador cuyos cues-tionamientos tuvieron su origen en sus propias experiencias. Sus preguntas no eran las que surgían del trato de un filósofo con una tradición de pensa-miento; sino las de un hombre cuya vida cotidiana a menudo lo interpelaba, le incumbía, llamaba su atención, su interés, su cuidado. Sus diálogos ver-san sobre asuntos cotidianos, muy simples, sobre aquellos problemas “que surgen siempre que se abre la boca y se empieza a hablar” (Arendt, 1981, p. 170). Palabras como “felicidad”, “justicia”, “valor”, “libertad” son insepara-bles de nuestro lenguaje cotidiano; no obstante, cuando tratamos de definir-las, se vuelven inasibles, esquivas. “Cuando hablamos de su sentido, nada se mantiene ya fijo, todo empieza a ponerse en movimiento” (Arendt, 1981, p. 170). Sócrates se ocupaba de aquellos asuntos que continuamente nos asal-tan en la vida ordinaria: la virtud de una acción, la justicia de una decisión, la libertad, la felicidad de un hombre, etc.; aquellos problemas propios del dominio de los asuntos humanos.

Kant distinguió en una ocasión entre un “concepto académico” de pensamien-to como sistema de los conceptos de la razón pura y un “concepto mundano” de pensamiento; el concepto mundano de pensamiento lo había puesto en relación con aquello que “necesariamente interesa” a todo el mundo. Sócra-tes se situaría del lado de lo que Kant denominó “pensamiento mundano”:


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al margen del pensamiento académico establecido como especialidad, sus preocupaciones son aquellas que surgen de un pensamiento atento al curso del mundo y a los problemas que necesariamente afectan “a todo el mundo”.

De la oposición entre pensamiento y doctrina

Sócrates no entregó su vida a una doctrina o creencia concreta. No dejó una teoría que pretendiera ser la clave, la explicación de todos los misterios de los asuntos humanos, de la vida y del mundo. ¿Se puede decir, entonces, de Sócrates que es un modelo de la actividad del pensamiento precisamente porque no elaboró ninguna doctrina? En algunos pasajes del texto Hannah Arendt quiere insistir, con Sócrates, en que aquí se plantea un problema, a saber, el de la relación entre doctrina y actividad del pensamiento. ¿Por qué Arendt habrá de sugerir la hipótesis de que a esa relación, a primera vista armónica, entre doctrina y pensamiento, subyace un conflicto, una oposi-ción? Arriesgaré algunas observaciones y preguntas que nos ayuden a elu-cidar este asunto.

El inconveniente de la doctrina radica en que se entiende a sí misma como un sistema estático, quieto, acabado, estable. Por lo mismo, ella deriva en axiomas. El problema radica en que el axioma exige de quien lo sigue sumi-sión, obediencia, suprimiendo la capacidad humana de pensar por sí mismo. Sócrates, por su parte, quería que los demás pensaran “sin darles una doctri-na” (Arendt, 1981, 175); sobre casi todos los aspectos, “nunca dejó respues-tas claras y firmes” (Arendt, 1981, 173). Ahora bien, ¿acaso las doctrinas no conducen a quienes las siguen a que se emancipen de la realidad percibida por nuestros cinco sentidos invocando una “realidad más verdadera”, oculta, a la que tendríamos acceso mediante el esquema ya elaborado?, ¿compartir una doctrina, un esquema de pensamiento no implica a menudo ratificarlo al margen del testimonio de los sentidos? Además, si el pensamiento consis-te en un ser interpelado por la realidad y por los asuntos humanos y si las doctrinas nos hacen ciegos ante tal realidad y ante los problemas propios del dominio humano, entonces entre doctrina y pensamiento, lejos de exis-tir una alianza, lo que existe es una oposición. Con sus fórmulas explicativas las doctrinas nos protegen de la realidad, de los hechos del mundo, es decir, de aquello en lo cual el pensamiento tiene su origen.


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Por lo demás, la orientación de los filósofos hacia la construcción de doctri-nas, ¿no conduce a la supremacía del Uno (el poseedor de la doctrina) sobre los demás ciudadanos cuya doxa se queda en el ámbito del sentido común? En la medida en que aparece alguien que cree haber descubierto, y revelado en su doctrina, la verdad y se considera en la obligación de revelar esa ver-dad a los demás ciudadanos –como ocurre con el cavernario liberado en la Alegoría de la caverna de Platón (Cf. Arendt, 1990, p. 94ss) – ¿no se instaura a su vez la posibilidad de considerar los asuntos humanos desde el punto de vista de la dominación del Uno (el filósofo) sobre los demás ciudadanos?

Sócrates: Tábano, partera y raya eléctrica

De lo que se trataba para Sócrates era de examinar y disolver todas las teo-rías y reglas aceptadas sin desfallecer, con el propósito de que en el dominio de los asuntos humanos no se siguiera ni aplicara por una rutina irreflexiva ninguna creencia o doctrina o esquema. De ahí los símiles que se aplicó a sí mismo: tábano, partera y raya eléctrica. Un tábano porque se aguijoneaba a sí mismo y a los demás ciudadanos para fomentar el pensamiento antes de caer presos de la rutina y de la irreflexión (Cf. Dolan, 2006, p. 266), para in-troducir cuestionamientos en el ámbito del sentido común, hacerlo mover; si él no lo hacía, los ciudadanos continuarían durmiendo durante el resto de sus vidas a menos que alguien más viniera a despertarles de nuevo. Una partera porque quería ayudarle a los demás a que le dieran nacimiento a aquello que ellos mismos pensaban; mostraba la verdad de la doxa del ciu-dadano, no la destruía como mera opinión opuesta a la verdad ni la veía como una falsedad o distorsión de la realidad, sino que la evidenciaba en toda su verdad o, más bien, la veía como una verdad potencial esperando a ser desplegada. Según Dan Villa “Arendt sustituye la oposición platónica en-tre verdad y opinión por la idea socrática de la verdad de la opinión” (Villa, 1999, p. 172).

Ahora bien, Arendt dice de Sócrates que, como las parteras, es “estéril” y que, a juicio de Sócrates, buena parta de sus interlocutores no tenían algo dis-tinto a embriones malformados. Como las opiniones de sus interlocutores siempre se podían desplegar, desenvolver, Sócrates hacía que esas opiniones se desarrollaran de tal manera que fueran valiosas como para darlas a luz;


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pero, ¿por qué se dice de Sócrates que, como las comadronas, es “estéril”? A mí me parece que, en la medida en que Sócrates siempre vio sus opinio-nes como “engendros inmaduros”, nunca los consideró valiosos como para darlos a luz, y que, por tanto, su “esterilidad” no se refiere tanto al hecho de que no pudiese traer una criatura al mundo, cuanto a que siempre conside-ró que lo único que tenía eran criaturas mal formadas, no aptas para vivir.

Finalmente, una raya eléctrica porque se paraliza y paraliza a aquellos con quienes tiene contacto. La raya eléctrica tiene un efecto paralizador en el doble sentido de que, por una parte, consigue que Sócrates y sus interlocu-tores detengan la rutina de su actividad para pensar (el “stop and think”), y de que, por otra, pierdan la seguridad de lo que les había parecido indu-dable mientras estaban irreflexivamente ocupados haciendo alguna cosa. En este último sentido, la idea de “parálisis” se la entiende si se la asimila a la de “perplejidad”, al “asombro” que soportamos o que nos acaece ante la pérdida de confianza de lo que nos había parecido indudable o cuando nos formulamos las denominadas “preguntas últimas”: ¿qué es la justicia?, ¿qué es la felicidad?, ¿cuál es el sentido de la vida?, ¿qué es la muerte?, etc. “Si lo que se estaba haciendo consistía en aplicar reglas generales de conducta a casos particulares como los que surgen en la vida cotidiana, entonces ahora nos encontramos paralizados [perplejos] porque ninguna de estas reglas puede hacer frente al viento del pensamiento” (Arendt, 1981, p. 175). Só-crates buscaba que ni él ni los demás actuaran de modo automático o guia-dos por las reglas de la comunidad (Cf. Villa, 1999, p. 160).

El pensamiento como un huracán. La metáfora del viento

El pensamiento, cuando echa a andar, tiene la peculiaridad de llevarse con-sigo todas las manifestaciones previas. En su naturaleza se halla el deshacer, descongelar, lo que el lenguaje, la vida diaria, la tradición, ha congelado (ex-presiones, frases, conceptos, doctrinas). El pensamiento socava los criterios establecidos, los valores y las pautas del bien y del mal; por lo mismo, tiene


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un efecto destructivo sobre los hábitos y las reglas de conducta que son ob-jeto de la moral y de la ética.2

El viento del pensamiento es un huracán que sopla sobre las reglas que guían a los hombres para que se orienten en el mundo. Ahora bien, los fenó-menos de la realidad que nos interpelan no pueden ser resueltos de una vez y para siempre: el pensamiento es siempre provisional, no sólo porque no existe el problema de la realidad, por así decir, en virtud de que la realidad es fundamentalmente contingente, sino también porque Sócrates al encon-trar descanso cada vez que llegue, tras la perplejidad, a terreno firme, lejos de permitir que se congele el pensamiento, “propondrá empezar de nuevo y buscar qué son la justicia, la piedad, el conocimiento o la felicidad” (Arendt, 1981, p. 170). Él no quiere hallar resultados que hicieran innecesario seguir pensando. El pensamiento es actividad en el sentido de que sigue, de que no se detiene, de que está en movimiento, de que se destruye a sí mismo por-que no admite la estabilidad, la quietud; es amor en el sentido griego de eros, es decir, es una búsqueda, una necesidad de lo que uno no tiene (Cf. Arendt, 1981, p. 178). No habrá un punto de llegada definitivo. Además, nos damos cuenta de que cualquier cosa que pensemos tiene alcances y limitaciones sobre todo cuando exponemos nuestras ideas al escrutinio de los otros, es decir, cuando la sometemos a la crítica de un otro, y de ello Sócrates era consciente (Cf. Dolan, 1999, p. 265).

II

¿Qué significa pensar?: el dos-en-uno como el ser del pensamiento

Según Sócrates, el yo que piensa sólo existe como una dualidad –mientras pensamos somos dos–, y esta dualidad hace del pensamiento una activi-dad en la que yo soy tanto quien pregunta como quien responde. En el pensamiento soy dos-en-uno, y esto quiere decir que no sólo vivo con los otros, sino también conmigo mismo. Cuando hago parte del mundo de las

2. “Estos pensamientos congelados, parece decir Sócrates, son tan cómodos que podemos va-lernos de ellos mientras dormimos; ‘pero si el viento del pensamiento, que ahora soplaré en vo-sotros, os saca del sueño y os deja por completo despiertos y vivos, entonces os daréis cuenta de que nada os queda en las manos sino perplejidades, y que lo máximo que podéis hacer es compartirlas unos con otros’” (Arendt, 1981, p. 175).


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apariencias y aparezco ante los demás y se me llama por el nombre, soy siempre uno; sin embargo, en el pensamiento ese uno se escinde para que tenga lugar el diálogo entre los dos del dos-en-uno, y lo que el pensar actua-liza en su interminable proceso es precisamente esa diferencia constitutiva del hombre. En la medida en que cuando pienso soy ya dos-en-uno, puedo experimentar dentro de mí, para utilizar la expresión de Aristóteles, al “otro sí mismo [other self]” (Cf. Arendt, 1990, p. 85). “La solitud [del pensar] –dice Arendt– es aquella situación humana en la que uno se hace compañía a sí mismo [I keep myself company]” (Arendt, 1981, p. 185). Con ese “other self” nos encontramos cada vez que nos retiramos de la compañía de los demás y nos damos a la tarea de pensar. Con él nos las vemos cada vez que estamos a solas; es el que espera a Sócrates en casa una vez ha terminado la rutina de su vida diaria.

Dicho en términos kantianos: pensar es un comparecer y dar cuenta de lo que hemos hecho y de lo que hemos dicho ante nuestro propio tribunal, es decir, ante nuestro “otro sí mismo”. Para que la contradicción sea posible es necesario que haya dos opuestos y como cada uno de nosotros, “siendo uno sólo”, puede al mismo tiempo hablar consigo y (referirse a sí) como si fuese dos y, por tanto, disentir de sí mismo, entonces es posible que nos contradi-gamos. Puedo contradecirme a mí mismo porque en el pensamiento no soy uno, sino dos-en-uno.

La no contradicción como criterio del diálogo del pensamiento

¿A qué apunta este diálogo mental del yo consigo mismo característico de la actividad del pensamiento? De ninguna manera hacia la búsqueda de la verdad. El único criterio del pensamiento socrático es el acuerdo, la armo-nía, el ser coherente con uno mismo; lo opuesto a ello es la contradicción, la desarmonía. El criterio básico del diálogo del pensamiento, “su ley su-prema, por así decirlo, reza: ‘no te contradigas’” (Arendt, 1981, p. 189). En un sentido similar Kant aseguró en su Antropología que una de las máxi-mas “que debían tomarse como ‘mandamientos inmutables [unchangeable commandments] para… los pensadores’” es el mandato de “[p]ensar en todo tiempo de acuerdo contigo mismo” (Arendt, 1981 pp. 186-187). Dicho de otra manera, en este diálogo del yo consigo mismo se aspira a que uno sea


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una unidad consigo mismo, que esté de acuerdo consigo mismo. ¿Qué se puede entender por contradicción, por desarmonía en este contexto? Que cuando me encuentre conmigo mismo esté en desacuerdo con lo que dije o con lo que hice en el curso de la vida diaria, es decir, que mi “other self” me interpele señalándome su desaprobación por algo dicho o hecho. El miedo a la contradicción es parte integrante del miedo a la división interna, a no po-der identificarme conmigo mismo, a no poder vivir en paz conmigo mismo y –según Arendt– “esta es la razón de que el principio de no contradicción pudiese convertirse en la regla fundamental de occidente” (Arendt, 1990, p. 84).

¿Por qué se puede decir con Sócrates que “cometer injusticia es peor que padecerla” y que “es mejor estar en desacuerdo con el mundo entero que estar en desacuerdo con uno mismo”?

Existen dos afirmaciones de Sócrates de las que tenemos noticia gracias al Gorgias de Platón. La primera dice como sigue: “es mejor padecer la injus-ticia que cometerla”.3 La segunda es la siguiente: “Es mejor estar en des-acuerdo con el mundo entero que, siendo uno sólo [being one], estar en desacuerdo conmigo mismo” (Arendt, 1990, p. 84).4 Como lo que condujo a Sócrates a hacer estas aseveraciones fue la experiencia del pensamiento, la elucidación de sus relaciones y sentido nos puede conducir a desarrollar con más precisión la cuestión de qué significa pensar. ¿Por qué dice Sócra-tes que “es mejor padecer la injusticia que cometerla”? Ese “otro sí mismo” es un testigo que nos acompaña en todo nuestro viaje por el mundo y ante él nos presentamos siempre que llegamos a casa para encontramos con él. Puede ocurrir, por otra parte, que siempre se le huya y que nunca se inicie el diálogo silencioso y solitario que denominamos pensar: “A quien desco-noce la relación silenciosa del yo consigo mismo (en la que examino lo que digo y lo que hago) no le importará en absoluto contradecirse a sí mismo, y

3. En otras palabras: “El que comete injusticia es más infeliz que el que la sufre” (Arendt, 1981, p. 182)

4.Enotraformulacióndeestaprimeraafirmación,Sócratesafirmó:“Esmejorquemiliraestéde-safinadayquedesentonedemí,eigualmenteelcoroqueyodirija,yquemuchoshombresnoestén de acuerdo conmigo y me contradigan, antes que yo, que no soy más que uno, esté en desacuerdo conmigo mismo [should be out of harmony with my self] y me contradiga” (Arendt, 1981, p. 181)


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esto significa que nunca será capaz de dar cuenta de lo que dice o hace, o no querrá hacerlo; ni le preocupará cometer cualquier delito, puesto que puede estar seguro [since he can count on] de que será olvidado en el momento si-guiente” (Arendt, 1981, p. 191). Es peor cometer injusticia que recibirla por-que una vez llegue a casa y me encuentre a ese “otro sí mismo” para reflexio-nar sobre mis hechos y mis palabras, querré saber que soy capaz de vivir en paz con él, es decir, conmigo mismo. De ahí que la respuesta de Sócrates a la pregunta de Platón de si un acto bueno o un acto justo es tal “incluso si per-manece desconocido y oculto ante los demás hombres y los dioses” (Arendt, 1990, p. 87), sea más o menos como sigue: puesto que incluso cuando estás solo no estás completamente solo, tú ante ti mismo puedes y debes testificar acerca de tus acciones y tus palabras.

La razón por la cual no deberías matar, incluso en condiciones en las que nadie te viera, es que tu “otro sí mismo”, al que no puedes engañar porque siempre está contigo, en modo alguno querrá vivir junto a un asesino. Es preferible sufrir el mal que hacerlo, porque al ser objeto del mal uno puede seguir siendo amigo de uno mismo, puede estar en armonía con uno mismo. Ahora bien, como del “otro sí mismo” no me puedo separar, no lo puedo abandonar, como a él estoy unido sin remisión, entonces “es mucho me-jor estar en desacuerdo con el mundo entero que, siendo uno sólo, estar en desacuerdo conmigo mismo”; es decir, es mejor disentir de los demás y que me contradigan y no de ese “otro sí mismo” con quien estoy obligado a vivir cuando he dejado la compañía de los otros. La conciencia, el “otro sí mismo”, no sólo habita con nosotros bajo el mismo techo, sino que nos acompaña en todo nuestro paso por el mundo. Puesto que en el pensar mi interlocutor soy yo mismo, y dado que de mi “otro mí mismo” nunca me separaré, yo no puedo querer convertirme en mi propio enemigo, es mejor tener como ene-migo al mundo entero.

De la relación entre actividad del pensamiento y natalidad

Examinemos el siguiente pasaje: “Pensar y estar vivo –dice Hannah Arendt– es lo mismo, lo que significa que el pensamiento siempre empieza de cero. Es una actividad que acompaña el vivir cuando se ocupa de conceptos ta-les como justicia, felicidad, virtud” (Arendt, 1981, p. 178). La actividad del


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pensamiento es, entonces, comparable con la vida. ¿Qué puede resultar su-gestivo de la idea de vida en este contexto? La idea de vida se hace compren-sible si se la pone en relación con la noción de natalidad. El pensamiento se relaciona con la natalidad en la medida en que pensar es, como hemos visto, experiencia de pluralidad. El hecho mismo de nacer es ya una experiencia de pluralidad. Al venir al mundo, nacemos de la unión de un hombre y una mu-jer, y nacemos entre los hombres. Nuestro nacimiento nos inscribe en una familia, en un pueblo, en una comunidad política, es decir, nos pone entre los hombres que habitan la tierra; venimos al mundo a reunirnos con ellos. En la medida en que el pensar es también experiencia de pluralidad, porque, como hemos visto, “el hombre existe esencialmente en plural” (Arendt, 1981, p.184) en ese diálogo de él consigo mismo que hemos denominado pensar y que actualiza su pluralidad intrínseca, en esa medida, digo, se ve la relación entre el pensar y la natalidad: pensar es saberme entre otros, y este “entre otros” se debe tomar en el sentido fuerte de no sólo saberme reunido con los demás miembros de la especie humana, sino también saberme acompañado de mi “otro mí mismo”: “La intrínseca dualidad del dos-en-uno apunta hacia la infinita pluralidad que es la ley de la tierra” (Arendt, 1981, p. 187)

Ahora bien, el pensamiento se relaciona con la natalidad porque, además, cuando pensamos en la vida nos referimos a una nueva posibilidad: al nacer aparecemos ante los demás hombres como recién llegados, capaces de crear algo, de introducir novedades. La natalidad es una experiencia de principio. Y lo mismo ocurre con el pensamiento: un hilo sutil vincula el pensamiento con el principio, con el comienzo. Como ya lo hemos visto, el pensamiento siempre nace de nuevo, es la capacidad de empezar de cero, de abrirse a la novedad, a lo inédito, de fundar nuevas posibilidades.

La actividad del pensamiento es experiencia de nacimiento, de vida, expe-riencia de principio. Sócrates, como Tábano, aguijonea a los ciudadanos para que despierten ¿Despertar a qué? Despertar a pensar que es despertar al comienzo. Como en la condición humana simultáneamente se encuentran la posibilidad del pensamiento y el pensamiento como comienzo, lo que hace Sócrates al incitar a pensar a los demás ciudadanos es avivar esa suprema capacidad humana de empezar de nuevo.


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Que el que no piensa no está plenamente vivo, es un sonámbulo

Consideremos otro pasaje: “Una vida sin pensamiento es posible, pero no logra desarrollar su esencia; no sólo carece de sentido, sino que además no es plenamente viva. Los hombres que no piensan son como los sonámbulos [sleepwalkers]” (Arendt, p. 214). En este pasaje Hannah Arendt sugiere una hipótesis, por lo demás fecunda, que señala la existencia de una relación en-tre no pensar y no vivir plenamente, entre no pensar y ser un “sonámbulo”. ¿Qué se puede entender por el término “sonámbulo” en este contexto? A mí me parece que esta idea se hace comprensible si se la pone en relación con la noción de mortalidad, es decir, quien no piense, aun cuando esté orgá-nicamente vivo, entablará una relación con la muerte. ¿Qué ocurre cuando morimos? Dijimos que al nacer veníamos al mundo a reunirnos con los otros. Al morir ocurre exactamente lo contrario: partimos y los abandonamos (Cf. Arendt, 1965), y cuando abandonamos este mundo, cuando abandonamos a los hombres, partimos solos, entregados a nosotros mismos.

La experiencia de la muerte es una experiencia de soledad. Pues bien, como Hannah Arendt lo anota, lo mismo ocurre con no pensar: la ausencia de pen-samiento es una experiencia de soledad (loneliness), es decir, es aquella si-tuación humana en la que en la que uno no se hace compañía de su “otro sí mismo” (Arendt, 1981, p. 185). Además, el partir de la muerte significa un abandono del dominio de los asuntos humanos, un romper los lazos que atan a quien parte con lo humano. Ahora bien, en la medida en que la ausencia de pensamiento está relacionada con un desprecio por el dominio humano, por aquello que, como dijimos más arriba siguiendo a Kant, incumbe nece-sariamente a “todo el mundo”, no pensar y acercarse a la muerte proceden de una raíz común. Por lo demás, si el pensar está asociado a la pluralidad, el no pensar se relaciona con la unidad. En la medida en que la ausencia de pensamiento niega esa dualidad interna propia de la condición humana, y en la medida incluso en que no pensar es estar encerrado en sí mismo como si uno fuera todo el mundo –como ocurre con el caso de Eichmann–, no pen-sar es una valoración de la unidad. Ahora bien, ¿no es la muerte también una experiencia de unidad en la medida en que cuando morimos partimos solos, alejándonos de la pluralidad humana y entregados a nosotros mismos?


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¿De qué manera la actividad del pensamiento puede ser una manera de evitar la maldad?

Según Hannah Arendt, sería un error entender la noción socrática de pensa-miento como el resultado de alguna meditación sobre la moralidad (Arendt, 1981, p. 183). ¿Por qué no se puede decir de la idea de Sócrates de pensa-miento que sea una reflexión moral? No lo es en tanto no crea valores, no apunta a resolverse la cuestión de qué sea el bien, qué sea la virtud y cómo es posible; ocurre más bien que, como vimos, “el viento del pensamiento” di-suelve las reglas establecidas de conducta. Ahora bien, según Arendt, el sig-nificado político del pensamiento aflora en aquellas situaciones en que se ha alcanzado una situación límite: “en los raros momentos en que se ha alcan-zado un punto crítico, puede prevenir catástrofes” (Arendt, 1981, p. 193). Es decir, el hecho de que deba ser capaz de vivir conmigo mismo mientras tenga vida es una consideración que posee una dimensión política en mo-mentos de crisis. ¿Por qué el pensamiento podría evitar que hiciéramos el mal? Porque, según Sócrates, el que obra mal está enfrentado con él mismo y, como es mejor estar enfrentado con el mundo entero que no poder tener trato con uno mismo, quiere decir, es mejor contradecir a todos los que me rodean que desarmonizar conmigo mismo, en una situación de emergencia, en tiempos de crisis en los que, por así decir, nos hallamos con la espada contra la pared, mientras hayamos pensado evitaremos hacer el mal. Por lo demás, la propuesta que Hannah Arendt desarrolla, siguiendo a Sócrates, sobre el pensamiento está tan alejada de una meditación sobre la moralidad que en varias ocasiones sugiere que entre las catástrofes políticas (como la dominación totalitaria), es decir, entre aquellas situaciones que ella quiere entender cómo es posible evitar y la moralidad, lejos de existir una oposi-ción, lo que existe es una alianza.

Puesto que la moralidad enseña a los hombres a que se adhieran de manera inmediata a cualquiera de las reglas de conducta vigentes en una sociedad y en un tiempo dados, debido a que los habitúa no sólo al contenido de las re-glas, sino fundamentalmente a la posesión de normas bajo las cuales orien-tar su conducta; y en la medida en que, por tanto, sustrae a los hombres del


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examen crítico e induce a no pensar, entonces la moral no sólo no evita sino que incluso garantiza las situaciones de crisis como la dominación totalitaria.

Si alguien quisiera, por cualquier razón o propósito, abolir los viejos ‘valores’ o virtudes, no encontraría impedimento alguno, siempre y cuando ofreciese un código nuevo… Cuanto mayor sea la firmeza con la que los hombres abracen el viejo código, tanto más ansiosos estarán por asimilar el nuevo (Arendt, 1981, p. 177)

Referencias Arendt, H. (1969) Curso hilosophy and politics: What is a political philosophy? New School, Spring.

Arendt, H. (1981). The Life of the Mind. Harcourt Brace, Jovanovich.

Arendt, H. (1990). Philosophy and Politics. Social Research 57, (1), Spring, pp. 73-103.

Villa, D. (1999). Politics, Philosophy, Terror. Essays on the thought of Hannah Arendt. New Jersey: Princenton Univiersity Press.

Dolan, F. (2000). “Arendt on philosophy and politics”. En Villa Dana (Ed.) The Cam-bridge Companion to Hannah Arendt. London: Cambridge University Press, p-p. 261-276.


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Percepciones de estudiantes del centro histórico de Bogotá; de la inexistencia territorial a la configuración de una identidad con el territorio1

Javier Enrique Aguilar Galindo2

Resumen

Los preadolescentes y adolescentes hacen parte de la sociedad de forma ac-tiva, están inmersos dentro del territorio y es por esto que los procesos pe-dagógicos de formación por medio de la cartografía social generan balances y acciones que construyen la identidad territorial. De ahí la importancia de poder construir a través de la experiencia del Centro Histórico, en este caso el de Bogotá, hace que el proceso investigativo se enfoque en la praxis en el aula y fuera de esta, o en otras palabras: identificar, analizar y fomentar por medio del proceso pedagógico la identidad territorial en intercambio con ellos y ellas, la institución educativa y sus tránsitos.

Palabras clave: Apropiación territorial, Centro Histórico, Estudiantes, Iden-tidad territorial y Percepción.

“Abstract”

Preteens and teens are part of society actively, are embedded within the ter-ritory and that is why training pedagogical processes through social map-ping balances and generate actions that build territorial identity. Therefore, the importance of being able to build through experience historic center, for this case of Bogotá, makes the research process focuses on the practice

1. Este artículo se desprende del proyecto de investigación “Identidad territorial de preadolescen-tes: haciendo cartografía participativa en el Centro Histórico de Bogotá” desarrollado en la I.E.D. AntonioJoséUribeentreagostoynoviembrede2012elcualfuefinanciadoporlaDIBdelaUniversidad Nacional de Colombia a través de semilleros de investigación quinto corte.

2. Javier Enrique Aguilar Galindo Universidad Nacional de Colombia Bogotá, Colombia [email protected]


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in the classroom and outside it, or in other words: identify, analyze and en-hance the educational process through the territorial identity with them and exchange them, the school and its transits.

Keywords: Land Ownership, Historic Center, Student, Perception and territorial identity.

Vivimos, convivimos y transitamos los espacios sin tener en cuenta la im-portancia que estos pueden tener, a veces nos dejamos llevar y no definimos las características más importantes de los lugares; nosotros. De esta forma hablo desde una perspectiva diferente, pues me interesa mostrar aquellas voces que no son tenidas en cuenta: los preadolescentes. Si los miramos como estudiantes, corresponde al ciclo número 3 del proceso educativo, en donde se ratifica la identidad de cada uno, (Jurado, 2011). Estas característi-cas conceden a esta población las posibilidades de participar e identificarse con la ciudad, aunque para los fines del presente artículo analizo un territo-rio más pequeño: el Centro Histórico.

Estos elementos se unen al concepto de identidad territorial entendida como la sumatoria de: la apropiación territorial, las prácticas sociales y culturales que se desarrollan (Grubits y Vera, 2005), la cotidianidad, las representacio-nes, las visiones, las costumbres y la participación de los individuos. Por me-dio de percepciones ‒individuales y colectivas‒ que construyen y modifican el territorio (Estébanez, 1979). Hablamos de esta manera de un proceso que permita la construcción colectiva de sentimientos de apego por el territorio –topofilias‒ (Tuan, 2007). Por lo tanto, el objetivo del proyecto es investigar cómo los estudiantes del I.E.D Antonio José Uribe realizan construcciones de identidades territoriales en el Centro Histórico de Bogotá por medio de un análisis pedagógico, que tiene como fin comprender el centro histórico desde la visión de los preadolescentes, analizar la apropiación territorial de los preadolescentes y fomentar la participación ciudadana. Sin olvidar que esta población estudiantil es descrita como: “los hijos de las prostitutas, los consumidores de drogas y ladrones”3, lo que afecta su acción dentro del te-rritorio y causa que no se sientan identificados con el mismo.

3. Esta referencia se realizó dos veces dentro de la institución; una por parte de la orientadora y la segunda por la coordinadora de la institución pues tenían interés en conocer la escogencia de esa institución dentro del proceso investigativo


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Para poder entender el contexto, debemos tener en cuenta un proceso me-todológico construido con base en las necesidades de la población, haciendo énfasis en el desarrollo en aula. Estas características definen tres momentos con herramientas diferentes: 1) una cartilla evaluativa, en la que se observa la comprensión que hacen los y las estudiantes sobre el Centro Histórico, 2) Un taller grupal en donde se confrontan las ideas de cada uno en dos pers-pectivas ¿Qué me gusta y que me disgusta? ¿Qué quiero cambiar? Y, 3) Un recorrido por el Centro Histórico que permita reconocer algunos sitios de importancia, la historia de estos y el uso que se les da. Hablamos de ir cons-truyendo poco a poco en ellos y ellas una conciencia de participación por aquello que es propio.

La identidad territorial, desde este enfoque, no es fácil de analizar ni de comprender, pues se expresa desde diferentes visiones que son necesarias de establecer con las uniones que se tienen sobre este, por lo tanto, las ca-racterísticas del Centro Histórico permiten definir ciertos elementos claves que se desarrollarán a lo largo del artículo.

La identidad territorial en el Centro Histórico de Bogotá

La identidad territorial permite: participar, actuar, intervenir, sentir, visua-lizar, percibir y trasmitir. De esta forma hablamos de un Centro Histórico que es incluyente y accesible a su modificación, pues permite que el sujeto se vea como actor político, social y económico ‒sin desligar su historia y lo que esta contiene‒, en términos de Torres Fuentes sería; “las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia e identidad a quienes habitan el territorio”. (Torres Fuentes, 2008, p.12-13)

Las interacciones de la identidad territorial que, al ser complejas, respon-den a los procesos de integración o exclusión territorial de los estudiantes4. Este componente está unido intrínsecamente a la cotidianidad y las prácti-cas culturales. Los estudiantes son personas que están en constante interac-ción con el territorio, esta noción nace de una percepción creada por tres actores que están involucrados en el territorio: la institución educativa, las personas que conforman su grupo social y los otros grupos sociales con los

4. Proceso que también se destacó en la conferencia “cartografías participativas en el Centro Histórico de Bogotá” realizado el 19 de noviembre del 2012.


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cuales interactúan. Estos forman una imagen territorial del Centro Históri-co con la cual se podrá ‒o no‒ sentir identificado, dependiendo el grado de vivencia que se tenga sobre este medio; es así como la identidad territorial está mediada por diferentes elementos que se asocian a la percepción indi-vidual. En ese sentido

Las identidades territoriales son el reconocimiento colectivo (de los actores de una sociedad local) - implícito y explícito - de una trama de significados y sentidos propios de un tejido social es-pecífico. […] Da cuenta de formas de valorar, pensar, organizar y apropiarse del entorno, conformando una “ordenación cultural del territorio”, cuyas tramas de referencia están limitadas geográ-ficamente. (Benedetto 2006, p. 14)

Pero al hablar sobre la sociedad local esta es afectada por la vivencia ‒in-teracción‒ y educación ‒conocimiento‒ sobre un entorno, lo que implica mirar esa identidad territorial de una forma multiescolar.

Grubits y Vera hacen una extensión de la identidad, llevándolo hasta lo re-gional, explicando cómo “llega a constituirse a través de los procesos sim-bólicos desarrollados por el acontecer histórico y la apropiación de un pa-trimonio cultural en lo que podemos definir como una identidad regional” (Grubits & Vera 2005, p.3)

Este artículo se enfoca en la construcción de la identidad territorial local, co-menzando por las percepciones individuales que llevaran a la identificación de las nociones colectivas dentro del territorio (Estébanez 1979 y Millán 2004), por medio del concepto de territorios identitarios “que se caracte-rizan, entonces, por el papel primordial de la vivencia y del marco natural inmediato […], justamente con la posibilidad de desplazamiento frecuentes, si no cotidianos” Giménez, 1999, 31y que conllevará a la participación activa dentro del territorio.

Por lo tanto, definimos el Centro Histórico como el territorio donde se pue-de establecer nociones claras de participación, siendo necesario establecer puentes de comunicación entre los diferentes elementos que confluyen y construyendo la identidad de este, pues claramente es un proceso recíproco en donde el territorio define al sujeto y el sujeto define el territorio.


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Por ello, es necesario establecer las características desde la visión académi-ca para así poder confrontarlas con las de los estudiantes, entre estas tene-mos las siguientes. “Asentamientos humanos vivos, fuertemente condicio-nados por una estructura física proveniente del pasado, reconocibles como representativos de la evolución de un pueblo” (Gutman (1995) citándose asimismo (Gutman, 1977)). “La comprensión temporal o la historicidad del concepto de centro histórico, debe ser entendido como el lugar de encuen-tro o eslabón que integra el pasado con el futuro deseado, a través de su actual presencia” (Carrión, 1990, p. 26). “Son barrios céntricos de ciudades grandes con funciones complejas y diversificadas (político-administrativas, culturales, turísticas; etc.), con obras arquitectónicas y características de particular importancia (nacional-internacional)” (Mertins 2006)

Evaluación, participación y recorrido

El proceso contó con la participación de 286 estudiantes ‒152 hombres y 134 mujeres‒ repartidos en 3 quintos, 4 sextos, 3 séptimos y 1 octavo, to-dos de la jornada mañana, teniendo en cuenta que se trabaja con dos grupos etarios; preadolescentes -con edades entre los nueve y doce años- y los ado-lescentes -que tienen entre trece a dieciséis años-.

Partiendo de esta población se hace constar que la identidad territorial es un elemento importante que se constituye en la apropiación de los indivi-duos sobre el lugar que habitan. (Grubits & Vera, 2005) y (Sabatini, Arenas & Núñez, 2011). Además, es un punto de partida para entender los procesos sociales que se desarrollan, existiendo innumerables formas de pensarse un territorio, todas estas desde percepciones que se construyen dese adentro y desde fuera (Millán, 2004) y que responde a un mapa mental sustentado en visiones influenciadas por el entorno, que no es exacta al medio real sino a la aproximación que hace el individuo tiene de este (Estébanez, 1979).

De esta forma se enseña desde la ciudad ya que es “generar un ambiente de aprendizaje en la ciudad que sea potencialmente motivante y que pro-vea oportunidades para aumentar la identidad de lugar de los individuos”( Páramo, 2002, p.66), o en las palabras de Pérez «“aprender de la ciudad” y “aprender la ciudad”, es decir, aprender la urbe como fuente de informa-ción, como medio instrumental, pero más allá de esto, como espacio para


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aprendizajes; no sólo medio, si no también objeto fundamental de apren-dizaje» (Pérez, 2005, p.131) con herramientas cartográficas participativas siendo –al mismo tiempo‒ medio de interacción y de análisis; un puente de comunicación entre el investigador y la comunidad (Corbert, 2009) y (Ac-selrad, 2010) y un mecanismo de aprendizaje colectivo.

Proceso de evaluación: Construyendo desde la pregunta.

En ese proceso se elaboraron herramientas metodológicas que permitían ir sumando a la conceptualización, de este modo el primero componente parte desde el conocimiento individual, por esta razón se implementaron preguntas, las cuales eran respondidas por medio de una cartilla (anexo 1) que permitía;

1. Identificar si conocen o no el Centro Histórico y que conocen de este.

2. Identificar la cercanía del Centro Histórico con su cotidianidad.

3. Identificar la asociación entre el I.E.D. y el Centro Histórico.

Es así como la palabra y el dibujo se convierten en herramientas de comuni-cación que permiten la investigación con poblaciones jóvenes (Ortiz, Prats & Baylinas, 2011), con la integralidad de la pedagogía por proyecto que es-tablece “centros de interés o de temas-eje” (Martínez & Varios 2011, 28); para este caso en particular es el reconocimiento del Centro Histórico como territorio de participación y acción.

Los estudiantes del I.E.D Antonio José Uribe mostraron su desconocimiento sobre el Centro Histórico en la primera pregunta que se encuentran en la cartilla, a pesar que el mismo era observado y transitado constantemente, fue necesario cambiar la categoría de análisis por “El Centro” haciendo una breve explicación de la zona como un lugar céntrico de las ciudades en don-de hay componentes arquitectónicos de gran importancia histórica.

Del total de los estudiantes el 77,27% dijo conocerlo, mientras que el 22,73% admitió no hacerlo, sin embargo en preguntas posteriores se pudo identificar que realmente el 7,34% del total no tenían ninguna noción sobre este espacio. Este hecho demuestra –de entrada‒ el poco conoci-miento sobre el término, a pesar de que la explicación se encuentra en las


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puertas de la institución, pues esta se encuentra ubicada en el borde como lo muestra el mapa Imagen 1.

Imagen 1. Ubicación del I.E.D Antonio José Uribe con respecto a las Localidades del Centro Histórico. Datos propios.

Los lugares que dijeron conocer los jóvenes se limitaron a: la Plaza de Bolívar con el 64,3%, Museo del Oro con 22.38%, la Casa de Nariño –o Casa Presiden-cial‒ representa el 21,33%, catedrales e iglesias el 17.13%, Museo del Flore-ro5 19,23%, museos –sin especificar cuál‒ con el 13,99% al igual que el Mu-seo de la Policía, Museo de la Moneda con el 13,98%, y aquellos que dicen conocerlo todo –disponen de la palabra ‘todo’ como tal‒ corresponden al 3,15%, mientras que el 17,48% hace alusiones a lugares que no están dentro

5. Este museo recibe varios nombres dentro de Bogotá y que son necesarios tener en cuenta para evitar confusiones; museo 20 de Julio y museo de la Independencia, este queda ubicado en la Calle 11 # 6-94.


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de este territorio como: el Parque Nacional, el Parque Metropolitano Simón Bolívar, además del Museo Nacional y otras instituciones que se encuentran ubicadas en otras zonas de la ciudad. El mapa Imagen 2 muestra los valores (sin porcentaje) de este análisis, para tener un mayor panorama espacial de los lugares y las centralidades que se establecen sobre el territorio estudia-do, desestimando aquellos que no hacen parte de las zonas estudiadas.

Por otra parte, se consultó sobre los eventos que se realizan en el Centro Histórico, esto con el fin de observar la participación en actividades realiza-das por los entes gubernamentales, el Gráfico 1, muestra las respuestas de los/las estudiantes. Se debe señalar que no se hace mención sobre activida-des realizadas en recintos, los eventos son realizados en espacios públicos, incluyendo las fiestas que hacen parte de celebraciones al aire libre.

Imagen 2. Asociaciones de los lugares del Centro Histórico. Imagen de Google Earth, datos propios.


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Gráfico 1. Sobre la participación de los estudiantes en actividades en el centro histórico. Datos propios.

En el siguiente punto del cuestionar se les pidió que realizaran un dibujo so-bre este territorio, el 24,8% dibujo la Plaza de Bolívar, la Imagen 3 muestra algunas representaciones que hicieron los/las estudiantes del espacio en particular, mientras que la Imagen 4 muestra construcciones con más de un lugar y que representan el 19,2% del total. Por otra parte, el 10,8% dibujó algún museo de la zona y el 7,3% identificó las iglesias y catedrales de la zona. El 8% representó eventos y actividades al aire libre y aquellos que no participaron constituyen el 9.1%. El 19,2% del total retrataron el espacio por medio de casas, vías, parques y otros elementos que son demasiado am-biguos y no se pueden catalogar.


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Imagen 3. Representaciones de la Plaza de Bolívar. El siguiente mosaico muestra dibujos de: (A) niña de 14 años, curso 701 (B) niña de 14 años, curso 801 (C) niño de 12 años, curso 602 (D) niño de 13 años, curso 604.


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Imagen 4. Representaciones conjuntas del Centro Histórico. Las siguientes imágenes corresponde a: (A) niña de 14 años, curso 703, (B) niña de 13 años, curso 702, (C) niña de 13 años, curso 702 y (D) niña de 12 años, curso 503.


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La segunda parte de la cartilla se comenzó preguntando por el lugar de resi-dencia, las respuestas pueden ser observadas en la Imagen 5. Seguidamente los y las jóvenes fueron cuestionados acerca de la ubicación del colegio, los resultados fueron los siguientes: el 20,3% escribió el nombre del barrio co-rrectamente ‒Santa Bárbara mientras‒ que el 43% uso como referencia el barrio Las Cruces, esto sucede ya que la institución se encuentra en el límite entre los dos barrios y por ende los estudiantes que viven en el barrio Las Cruces lo asocian a su propio barrio. Otros estudiantes ubicaron la institu-ción en el barrio San Bernardo (12,2%), Santa Fe con el 2,8% ‒ haciendo referencia a la Localidad Santa Fe en donde efectivamente se encuentra ubi-cado el colegio, sin embargo se toma como una respuesta errónea pues la pregunta hace referencia al barrio‒, el Centro (asociación de la zona centro, más no existe un barrio con ese nombre) y Los Comuneros; cada uno con el 0,7% mientras los que no respondieron a esta pregunta constituyeron el 18,9%.

Dado que conocer los tránsitos que los jóvenes realizan en su diario vivir fue de gran importancia para este estudio, se les preguntó por el medio de transporte que cotidianamente emplean para trasladarse hasta su plantel educativo, teniendo como resultados los siguientes: el 87,1% comentó que se dirigen al colegio caminando, 4,54% en bus y 1.74% en taxi, al mismo tiempo se estableció que el 81,82% de los/las estudiantes saben cuáles son las calles y carreras que toman para llegar a la institución. Por otra parte se determinó que el 93% se ubican por medio de lugares que consideran importantes. Junto con lo anterior se les pidió que realizaran un mapa que mostrara su recorrido de su lugar de residencia al colegio, el 94,4% de los/las estudiantes realizó la actividad, en la Imagen 6 se muestran algunas de estas representaciones.


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Imagen 5. Lugares de residencia. El mapa muestra la procedencia de las personas participantes en la investigación. Datos propios.


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Imagen 6. Recorridos hacia el colegio. Los trabajos fueron hechos por: (A) niño de 13 años, curso 703, (B) niña de 13 años, curso 501, (C) niño de 12 años, curso 604 y (D) niño de 13 años, curso 701.


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En la tercera parte de la cartilla se les solicitó a los/las jóvenes llevaran a cabo un ejercicio acerca de las asociaciones que pueden elaborar entre el Centro Histórico y los tránsitos que hacen para llegar a la institución educativa. Los resultados mostraron que, el 35,6% realizan algún tipo de asociación, en cuanto a lo que encuentran, que se repite en los dos dibujos realizados, el 14,3% lleva a cabo estas asociaciones por medio de las calles-carreras y el 21,32% por lugares y barrios.

Participación cartográfica; construyendo colectivamente con los compañeros.

El segundo elemento de la investigación parte de la construcción de carto-grafía participativa por medio de un taller de creación colectiva a dos manos (Cobert, 2009), que tuvo como objetivo permitir a los estudiantes pensar en las posibilidades del Centro Histórico de forma grupal, uniendo los cono-cimientos previos de la práctica individual a una colectiva; permitiendo el diálogo y la organización grupal en la consolidación de elementos identita-rios comunes.

En el taller se descubrió que la institución educativa en la cual se llevó a cabo este estudio, se encuentra desvinculada del Centro Histórico y de las actividades que se desarrollan en el mismo. Por esta razón los estudiantes atienden emergencias próximas; en ese sentido se habla abiertamente so-bre la venta de sustancias psicoactivas, el consumo de estas, la prostitución, el hurto y la mendicidad como partes negativas y que son asociadas a luga-res específicos del centro, que a su vez muestra la configuración que se hace sobre este territorio, integrando zonas ‒que si bien están cerca‒ no per-tenecen al Centro Histórico, estas zonas pertenecen a sectores deprimidos conocidos como la Ele y el Bronx.

Una de las afirmaciones denota las problemáticas de los/las estudiantes, esta fue: “a mí me gustan los turistas en la Candelaria, porque es fácil ro-barlos; jajajaja, no mentiras”6, encontrar esas afirmaciones genera una per-cepción dual y que está presente en este territorio; un lugar seguro que al mismo tiempo es inseguro (Alba, 2010; Jaramillo, 2006), y que no permite

6. Diario de campo del 22 de octubre de 2012 en la Institución Educativa Distrital Antonio José Uribe en el grado 604.


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crear identidad con el mismo porque no fomenta la integración social y el conocimiento de los lugares (Cohen, 2011). El reflejo de la poca apropiación es visible en cada grupo trabajado, la comunidad no se siente segura y son asimismo estereotipados con las condiciones del lugar; “es que si uno dice que es de este colegio las personas ya piensan que uno es un ladrón” 7

Los estudiantes quieren una transformación del centro y su cercanía, ade-más de estructuras nuevas y más modernas, con un sentido de naturaleza y ocio. Esto genera discusiones en cuanto a los deseos de ellos/ellas y las acciones que podrían generarse para llegar a estas, así que algunos mos-traron lo que nos les gustaba y lo que les gustaría, un sentido del bienestar y el placer como parte fundamental de su construcción social del territorio Bosques, (De castro, Díaz & Escobar, 1992).

Imagen 7. “Mapa del centro”. Cartografía realizada por seis estudiantes del I.E.D. Antonio José Uribe del curso 602. Foto propia.

7. Diario de campo del 22 de octubre de 2012 en la Institución Educativa Distrital Antonio.


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En la Imagen 7 se ve la construcción del Centro por medio de la creación colectiva, mostrando los elementos que este tiene, es una de las pocas car-tografías que se trabajaron desde esa noción, puesto que la gran mayoría de los estudiantes trabajaron con las nociones de “lo indeseable” y “lo desea-ble”, en otras palabras; figuraban las nociones de las cosas negativas que existen en el territorio y la necesidad de cambiarlas con lo que realmente necesita la gente de esta zona, extendiendo el centro a las percepciones que ellos y ellas tienen de estos.

Recorriendo el Centro Histórico: reconociendo el territorio

Al pasar de los saberes propios a los colectivos fue necesario pensarse en una última herramienta que pudiera establecer conexiones entre esos saberes, es así como se realizó un recorrido para corroborar y experimentar el territorio.

Imagen 8. Recorrido y clasificación de lugares de la salida de campo. Imagen de Google Earth, datos propios.


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El objetivo fue generar un proceso de acercamiento con la zona para la pues-ta en práctica de la apropiación de un territorio con diferentes lugares ‒que permite múltiples interpretaciones, acciones y usos‒ y que conlleve (con el tiempo) a la construcción de una identidad territorial.

Estos componentes definieron el recorrido por el Centro histórico (ver ima-gen 8), aunque la participación en el mismo (solamente participó el 31,1 % de los/las estudiantes) quienes pudieron experimentar el espacio público, como lo muestra la imagen 9. En el recorrido se les mostró los diferentes tipos de estructuras y su función, así como elementos curiosos y eventos históricos ocurridos en los diferentes lugares. Al finalizar la actividad los/las estudiantes llenaron un formato en donde anotaron el lugar que más les había gustado y por qué. Las respuestas fueron variadas, sin embargo aparecieron lugares comunes tales como, la Plaza de Bolívar, los museos y catedrales; sobre el por qué se encontraron alusiones a las palomas, la tran-quilidad, lo bonito y hermoso del lugar.

Para terminar, se les pidió que asociaran los elementos históricos, turísticos e institucionales a los cuales se hizo referencia a lo largo de la caminata sin darles una definición exacta sobre esas categorías, sin embargo, sí fue cla-ra la insuficiencia de las mismas para explicar las dinámicas de ellos/ellas. Retomando esta última parte, después de la salida de campo, (ver tabla 2) se encontró que los museos son asociados a lo turístico y lo histórico; a pe-sar que sólo conozcan las fachadas y no hayan entrado a estos lugares. La Plaza de Bolívar sigue en la misma línea que los museos, es tanto turística como histórica, en tercer lugar y en menor medida se hicieron estas mimas referencias a el Parque Santander, es importante notar que estas relacio-nes entre las dos categorías son muy fuertes a diferencia de las iglesias y catedrales que sí tienen una diferenciación al ser vistas de forma histórica. En la categoría institucional se asoció a los colegios; seguido por las univer-sidades, la Alcaldía Mayor de Bogotá –o Palacio de Liévano‒, el Palacio de Justicia y los Archivos.


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Imagen 9. Archivando nuestra experiencia. Estudiantes de quinto grado en el Archivo Distrital durante el recorrido por el centro Histórico. Foto propia.


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Tabla 2. Asociación de las categorías del Centro Histórico. Número de estudiantes que asocian un lugar con respecto a las categorías: turístico, institucional e histórico dependiendo de lo visto en la salida de campo por el Centro Histórico de Bogotá entre el 14 y 16 de noviembre de 2012. Datos propios.


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La construcción de la identidad territorial de los y las estudiantes

“La territorialidad es un elemento dinámico que acorde con procesos his-tóricos puede reacomodarse permanentemente” (Ariza & Chavarro, 1997, p.19) y es lo que sucede en estos espacios de participación, hay procesos de participación sobre el espacio público, en la calle, en donde son libres de caminar, de jugar y de observar (De los Reyes, 2009); por ello los museos son estáticos, aunque les den entradas gratis y rebajas para los menores de edad8; pero no hay un dialogo entre las instituciones y por eso las posi-bilidades de los estudiantes es limitada, no pueden participar realmente, lo cual causa que no se sientan identificados territorialmente, son tan solo transeúntes pero no ciudadanos a pesar que existen interacciones con el te-rritorio permanentemente, por lo tanto “(…) esa falta de sentido del derecho a la ciudad da cuenta de la falta de valorización del espacio urbano como es-pacio social y revela intersticios en cuanto a los modos de pensar la ciudad” (Tkachuk, 2004, p.106), se hace necesario romper con esa vivencia tan limi-tada que tienen para que se materialice en procesos de mayor apropiación, entendiendo que las asociaciones al territorio –territorialidades- son múl-tiples generando diversas “identidades que se traducen o no en conflicto” (Rivas, 1999, p.77)

El proceso permite la visibilización de acciones positivas en la configuración de acciones que permitan la construcción de identidad territorial, demos-trando el hecho fundamental del desconocimiento del territorio y la falta de propiedad en este, con lo cual se incentiva el trabajo pro-activo grupal y la necesidad de ver más allá de lo que se ve a primera vista. Estos procesos –aunque parezcan aislados en la metodología- forman al estudiante desde la visión de sus propias categorías, de verse reflejado en el territorio como parte de este y no como un agente ajeno a las problemáticas y las oportuni-dades que se le presentan.

8. En dos de los recorridos se acercaron funcionarios del Museo de la Policía para invitarnos a entrar a este de forma gratuita, así como también se acercaron del Museo de la Esmeralda para brindarnos información sobre las exposiciones.


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Comentarios finales

La percepción que tienen los estudiantes sobre el centro histórico de Bogotá es la inexistencia de la categoría, sin negar la comprensión de un territorio que transitan constantemente y que equivale a este “el centro”. Es necesario comprender que al no haber una identidad territorial -por parte de los y las preadolescentes del I.E.D Antonio José Uribe- se configura una flexibilidad que se moviliza, que depende de asociaciones constantes con múltiples in-terpretación de centros, que se construyen constantemente y que depende de interacciones culturales y no de procesos de integración.

De esta forma, se convierte en un espacio de segregación y exclusión, moti-vo por el cual se generaron actividades en el aula, que permitieron enten-der la ciudad como territorios de aprendizaje colectivo, y que existen lugares dentro del mismo que invitan a la comunidad, y que cumple funciones sim-bólicas de identidad territorial.

Este proceso investigativo fundamentó la construcción de identidad terri-torial a través de herramientas individuales, colectivas y experienciales por medio de la cartografía participativa, identificando y relacionando los com-ponentes territoriales con los identitarios, entendidos desde las interpreta-ciones, representaciones, emociones y acciones de ellos/ellas.

Es un proceso pedagógico que interviene el aula y la ciudad, potencializando el aprendizaje. Esto implicó estar dispuesto a entender el des-conocimiento como una virtud, estableciendo lazos entre las realidades y fantasías.

Aunque las herramientas son un mecanismo de ayuda para llegar a esa iden-tidad territorial, es necesario plantear que estas deben ser continuas, per-mitiendo la discusión dentro del aula y la institución, a lo que me refiero es llegar a tal punto que los estudiantes se sientan identificados con su propio entorno y que así puedan generar una apropiación territorial que les permi-ta verse reflejado en las acciones y determinaciones que hagan del mismo, es un proceso lento que lleva consigo la interpelación de diferentes actores; los padres, la comunidad educativa, el grupo social al que pertenece y los actores del territorio.


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Trayectorias e imaginarios sociales de estado y ciudadanía de los excombatientes de la localidad de san Cristóbal, en el marco del proceso que adelanta la Agencia Colombiana para la Reintegración social y económica de personas y grupos alzados en armas.Trajectories and social imagined status and citizenship of ex-combatants of San Cristobal`s Town, Bogota, in the framework of the investigation that the Colombian Agency for social and economic reintegration of individuals and armed groups.

Sandra Milena Céspedes Melo

Resumen

En la década pasada, cientos de desmovilizados llegan a la ciudad de Bogotá a iniciar su proceso de reintegración a la sociedad a partir de los acuerdos establecidos con el estado colombiano en el marco de la Justicia Transicio-nal. Estos deben interiorizar los elementos necesarios que establece el es-tado para lograr el “perfil Reintegrado”, el cual garantizará la permanencia en la sociedad. En este proceso de socialización se evidencian las mayores dificultades pues el ex combatiente entra en conflicto con las disposiciones a socializar.

Por ello la importancia de comprender la relación que establece el sujeto con el estado en el campo de la reintegración, en el que a partir de su tra-yectoria social construyó imaginarios sociales de Estado y de ciudadanía. Siendo necesario asumir los contextos sociales, políticos y familiares en los que se construyeron los sujetos, antes, durante y posterior a la guerra, pues a partir de la participación en los diferentes campos, asumieron disposicio-nes hacia el Estado, manifestados en su nueva relación con este.


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Palabras clave: Reintegración, Trayectoria social, Imaginario de Estado y de ciudadanía.

Abstract

In the past decade, hundreds of demobilized, come to Bogotá to begin their process of reintegration into the society upon previous agreements with the Colombian State in the framework of transitional justice. They must inter-nalize the necessary elements that are set by the State to achieve “rejoined profile”, which will ensure the permanence in society. Significant difficulties were evidenced in this process of socialization as former fighter comes into conflict with the provisions to socialize.

Still, is important to understand the relationship that establishes the subject with the State in the field of reintegration, which built social imaginaries of status and citizenship from his social career. For this purpose, it was ne-cessary to assume the social, political and family contexts in which subjects were built before, during and after the war, because they took on provisions into the State from the participation in the different fields, expressed in his new relationship with it.

Keywords: Reintegration, social history, imaginary status and citizenship.

Introducción

El presente estudio parte de la experiencia de acompañamiento psicoso-cial realizado durante cinco años a la población ex combatiente ubicada en la ciudad de Bogotá, específicamente en la Localidad de San Cristóbal. Du-rante la implementación de la política de reinserción se evidenciaron casos exitosos en donde el ex combatiente logró interiorizar las herramientas de adaptación a la sociedad brindadas por la Agencia Colombiana para la Re-integración1 manifestando aceptación a las actividades propuestas por el programa.

Sin embargo se identificó tanto en los espacios de diálogo con los ex com-batientes como en los talleres, visitas domiciliarias y asesorías, que muchos

1. Agencia colombiana para la Reintegración (ACR). Institución encargada de implementar la polí-tica de reinserción de ex combatientes.


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de estos mantenían descontento frente a las acciones e intervenciones que desarrollaba el programa. También se evidenció que muchos de los sujetos abandonaban el proceso y no continuaban asistiendo a los talleres, siendo estos un compromiso con el proceso de reintegración.

La recepción de estas quejas, permitió el preguntarse acerca del por qué de la presencia de estas inconformidades y deserción de algunos al proceso, pues no habría espacio para esta situación en la medida en que el sujeto se vinculó al proceso de manera voluntaria, acogiéndose a las directrices dadas. Es cla-ro que la vinculación al proceso se originó tras la aceptación de un acuerdo entre el ex combatiente y el estado, en donde el sujeto debía dar cumplimien-to a ciertos compromisos establecidos por la ACR, como es la permanencia durante un tiempo específico en el proceso según lo estableciera el progra-ma. Esto con el propósito de garantizar la reintegración a la sociedad a través de las metodologías, etapas y procesos propuestos por la institución.

Lo anterior condujo a indagar no solo el cómo y por qué de la relación actual del sujeto con el estado, sino que tanto ha interferido la construcción de la realidad del sujeto a lo largo de su participación por los diferentes contextos de su vida. Para ello se realizó un recorrido por la trayectoria social de los ex combatientes de la Localidad de San Cristóbal, ahondando en los campos que favorecieron la construcción de sus “imaginarios sociales” de estado y de ciudadanía, que se hacen latente en el proceso de reintegración. Se rea-lizaron cuarenta (40) entrevistas de las cuales veinte (20) pertenecen a ex combatientes de la guerrilla y las restantes de las AUC, en donde se hizo la diferenciación de la construcción de los imaginarios a partir del grupo de donde proviene.

Metodología

El punto de partida, será el reconocimiento de las dificultades para la ma-terialización de los propósitos institucionales de la ACR, que como se han mencionado, se centran en la deserción y en las constantes inconformidades manifestadas por los excombatientes, ante la actuación estatal en el marco del proceso de DDR.


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Cada vez nos exigen más talleres, que estudiar, que capacitarse, para recibir esa poca ayuda, vamos a perder el trabajo con tanta pedidera de permisos; y ahora que si no venimos podemos ir a la cárcel. (Testimonio de R.A., excombatiente de las FARC. Encuen-tro de talleres, septiembre del 2011).

Este tipo de percepciones, su constancia y persistencia, instó a indagar las razones por las cuales, estos sujetos se confrontan con los discursos pro-puestos por la ACR, los terminan desaprobando y, finalmente, deciden de-sertar del proceso de reintegración, optando en muchos casos por la conti-nuidad de actos delictivos.

En términos de Bourdieu se trata de indagar por las condiciones objetivas que articuladas con las disposiciones de lo sujetos, permitieron la construc-ción de un “habitus”, de repertorios de acción ya interiorizados (Giménez, 1999). Correspondiendo el habitus a “Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas y estructurantes predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas (Bourdieu, 2002, p. 92). Se podría decir entonces que existe una relación recíproca entre los habitus de los su-jetos y su decisión de vincularse al campo de la guerra.

Para Bourdieu las decisiones sobre la trayectoria social resultan de la posi-ción que se ocupa en el espacio social entendido como “sistema de posicio-nes sociales que se definen las unas en relación con las otras (v.g., autoridad / súbdito; jefe / subordinado; patrón / empleado; hombre / mujer; rico / pobre; distinguido / popular; etc.)” (Giménez, 2002:6).

La posición social ocupada por los sujetos en el espacio social facilitará la adquisición favorable o desfavorable de capital económico y cultural, recur-sos que marcaran su relación y desempeño a lo largo de su trayectoria so-cial. Para Bourdieu los capitales son los recursos puestos en juegos en los di-ferentes campos: capital económico, cultural, social y simbólico (Bourdieu, 1998). Es decir que el capital es el que “actúa como principio de construc-ción de la diferenciación social entre posiciones que delimitan el espacio social” (Anguiano de Campero, 1997).


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En relación con el capital político fue importante analizar la relación entre territorio y el conflicto mostrando el contexto de conflicto de varias regiones del país. Es evidente cómo los grupos armados en ciertas regiones del país actúan no solo de manera instrumental, sino que intentan “instaurar nue-vos ordenes económicos, políticos y sociales, basado en la concentración de la riqueza, el autoritarismo, y el sometimiento de la población” (González, 2009:24.

En cuanto al capital cultural y económico, se identificaron los niveles de es-colaridad alcanzados por los excombatientes antes, durante y posterior a la guerra, lo cual permitirá identificar el nivel cultural y de disposiciones alcanzado por estos. Así mismo se indagó por las condiciones sociales y eco-nómicas de las regiones en donde estos convivieron, lo cual permitió evi-denciar el capital adquirido y las posiciones que ocuparon a partir de este.

1. Antes de la Guerra

1.1 Antes de ingreso a la Guerrilla.

En cuanto al capital político en los ex combatientes de la guerrilla se identi-fica que en las regiones de procedencia la militancia de la guerrilla conllevó al posicionamiento y monopolio de la autoridad.

Los desmovilizados lo confirman en sus relatos cuando afirman que la obe-diencia en sus zonas de origen no correspondió al estado Colombiano, sino a la guerrilla, quien instauró su propia autoridad, la cual fue legitimada por los habitantes. Angélica, excombatiente de las FARC, desmovilizada en el 2003, menciona al respecto: “Allá la ley era la guerrilla, ellos eran los que mandaban”.

El posicionamiento y monopolio del poder por parte de la guerrilla en es-tas zonas, favoreció que los individuos otorgaran legitimidad a otro “campo jurídico” diferente al del estado (Espinosa, 2009). Se estableció así una re-lación de consentimiento entre estos y el grupo armado, en donde el domi-nante, en este caso la guerrilla, se asume como poder reconocido, y por otra parte el dominado, es decir la población civil, reconoce su posición. (Bour-dieu, 2001).


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El capital económico disponible en las zonas de procedencia, puede ras-trearse a través de los indicadores como las Necesidades Básicas Insatisfe-chas (NBI) en los municipios de muestra. Zonas de procedencia como Chita, San Vicente del Caguán, Toribío, Puerto Inírida, Rioblanco, Planadas y Mitú, muestran altos índices de NBI, mayores al 50 por ciento. Es decir que fue-ron regiones en donde los habitantes carecieron de condiciones de vivienda dignas, ya fuera por situaciones de hacinamiento o por condiciones vitales y sanitarias inadecuadas.

En cuanto al grado de escolaridad se identifica que un 60 % inició prima-ria sin finalizarla. Este bajo nivel de escolaridad pudo haber condicionado a los sujetos a vincularse laboralmente a muy temprana edad, en promedio a los 1-14 años, pues debieron asumir responsabilidades económicas en su núcleo familiar. Jhon, excombatiente de las FARC, menciona al respecto,“Yo nací en Rioblanco [sic]-Tolima en el año de 1986. Crecí junto con mis padres y 12 hermanos. Yo inicié a trabajar desde muy pequeño en la finca.”

El contexto familiar de los excombatientes, presenta pautas y característi-cas recurrentes en su trayectoria social. Una de estas hace relación a las si-tuaciones de maltrato. De los 24 relatos encontramos que 17 de los sujetos, mencionan que durante su infancia sufrieron maltrato físico, en su mayoría por parte de su padre.

En los relatos es una constante que los mismos desmovilizados asuman es-tas condiciones de maltrato como factores que los llevaron inicialmente a abandonar dichos hogares “expulsores”. Esto se evidencia por la temprana edad en la que decidieron abandonar su hogar y vincularse a los grupos armados.

1.2 Antes de ingreso al Paramilitarismo

Los entrevistados provienen en su mayoría de zonas como Tierra Alta, Mon-tería, Cúcuta, San Pedro de Urabá, Simití, siendo estos espacios en donde convivieron con órdenes guerrilleros y paramilitares. El compartir junto con el estado objetivos similares en su actuar frente al derrocamiento de las guerrillas, facilitó la aparición de predisposiciones en los sujetos hacia la validación de su actuar, conllevando a que sus líneas de acción fueran una


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necesidad para el establecimiento del orden en dichas regiones. Este esce-nario político en donde se desarrolló el paramilitarismo y el tipo de relación que estableció con el Estado, facilitó la adquisición de posiciones y legitimi-dades en muchos jóvenes para el ingreso a las autodefensas, validando su ingreso como un medio de remuneración económica.

A diferencia de los excombatientes de guerrilla, los sujetos que pertenecie-ron al paramilitarismo provienen no solo de zonas rurales sino también ur-banas. La adquisición de capital cultural y educativo en dichas zonas estuvo condicionada por las situaciones de pobreza, marginalidad y conflicto, con-llevando así mismo asumir posiciones desfavorables en cuanto a la distribu-ción de recursos.

Muchos excombatientes, antes de la vinculación al paramilitarismo, ya po-seían experiencia en prácticas delincuenciales, como el sicariato, lo cual fa-cilitaba en gran medida el acceso a la organización. Es decir, que previo a la vinculación con los paramilitares, los individuos acumularon en su tra-yectoria individual experiencia militar. La trayectoria social de algunos ex-combatientes de los paramilitares está marcada por el mundo de las armas, la delincuencia y el pandillismo. Esta trayectoria hace que “los discursos e imaginarios se convierten entre un campo y otro en deleznables” (Rodrí-guez, 2008) y predomine la motivación económica.

De las historias recepcionadas, catorce (14) mencionan que durante su in-fancia se ejerció maltrato físico dentro de los hogares, diez (10) expresan que en sus familias en lugar del maltrato hubo una comunicación y diálogo. Respecto a la estructura familiar, quince (15) provienen de familias nuclea-res, seis (6) vivieron en familias con padres ausentes, en donde las madres se encargaron de la funciones económicas y afectivas y 3 de ellos fueron criados por sus abuelos.

“Yo nací en el municipio de Santa Cecilia- Risaralda en el año de 1983, me crie con mis padres y mis cinco hermanos. La autoridad la ejerció mi padre quien era quien ponía las normas. Mi padre todo el tiempo nos castigaba para corregirnos” (Relato de Jorge)

La relación establecida por cada uno de los individuos de estudio en los diferentes campos antes de la vinculación a los grupos armados no solo


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favoreció disposiciones para la guerra sino además brindo referentes para la construcción de imaginarios de estado. La presencia de actores armados en los sectores de procedencia marca el inicio de la relación entre los suje-tos y el estado.

El estado se presenta como una figura incapaz de ejercer la autoridad en dichas regiones. Lo anterior conlleva a la confrontación entre los habitantes entre “legalidad y legitimidad” frente a los direccionamientos oficiales. La presencia de campos jurídicos diferentes a los oficiales muestra como estas otras justicias no se hallaban dentro de la legalidad, sin embargo resultaron legítimas en la regularización de las relaciones sociales de los habitantes.

Frente a las dificultades del estado para la monopolización y legitimación de la justicia, Pedro Medellín señala como Colombia según la estructura políti-ca pertenece a un régimen de Tipo III o de obediencias endebles, en donde “la territorialidad espacial y la institucionalización del orden es incompleta” (Medellín, 2004)

La procedencia rural y la promoción de un discurso insurgente, conllevo a los individuos en donde se instauro una justicia guerrilla, a relacionar al Es-tado con una figura ausente, la cual no proporcionó el capital cultural, edu-cativo y económico necesario para la satisfacción de necesidades básicas en los habitantes.

En cuanto a los sujetos que convivieron bajo el campo jurídico paramilitar, el imaginario hacia este se referencia desde la incapacidad para posesionar-se como una figura legitima. De igual manera la relación de políticos y auto-ridades oficiales con el paramilitarismo, conlleva a construir referencias de un estado corrupto, movilizado por intereses particulares.

2. La construcción del Sujeto Combatiente

2.1 El campo de la Guerrilla

El combatiente se construyó a partir de los direccionamientos dados por el grupo a partir de la estructura ideológica y militar configurada en el cam-po de guerra, a través de la promoción de aprendizajes los cuales fueron


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interiorizados por el combatiente. Los entrenamientos y el proceso de adoc-trinamiento son los espacios para construir los “sujetos combatientes” (Me-dina, 2009)

La estructura ideológica del campo militar se expresa en la lógica de ac-tuación empleada por la guerrilla2, quien desde sus inicios se orienta como “una forma de contra violencia, dirigida contra la fuerza represiva de un sistema aparentemente aborrecible” (Mansilla, 1990). Es decir que su lucha está basada en el derrocamiento del statu quo del Estado, en donde promue-ve una ideología antiimperialista, socialista-revolucionaria y un anhelo de construir un orden social inspirado por el modelo cubano. (Mansilla, 1990)

Se identifica una base de tipo piramidal en donde se establecen unas posi-ciones a partir de los capitales culturales y económicos de cada uno de los agentes que la componen. A partir de estas posiciones se establecen unas relaciones entre dominado y dominante, las cuales se adjudican dependien-do del nivel de capital (poder) económico e ideológico que poseen cada uno de los miembros. La estructura del campo tuvo una inclinación mayor hacia la militarización promoviendo un interés del combatiente hacia el ascenso en la pirámide de la organización, es decir hacia el posicionamiento militar más que el político.

El mantenimiento y funcionalidad del campo, es asegurado a través de la socialización de las reglas y normas que se establecen dentro de la guerrilla. En donde deben ser interiorizadas como habitus, es decir como disposicio-nes de actuación por parte de los combatientes. El autoritarismo ejercido garantizaba la adhesión a las normas y reglas en el juego militar, estas eran inquebrantables.

Uno de los aspectos que más recuerdan los ex combatientes son las sancio-nes que se establecían en el grupo. En el proceso de consolidación del grupo y de creación de conciencia colectiva como organización armada, se hace importante el establecimiento de relaciones binarias. En el campo de la gue-rra aparece el “enemigo” quien encarna el sentido de la lucha.

2. Para términos del presente estudio, solo se tomará referencias de la guerrilla de las FARC, debido a que la mayoría de los ex combatientes que brindaron sus testimonios correspondían a esta organización.


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Estas relaciones binarias de “amigo-enemigo” son indispensables en la inte-riorización de la guerra, debido a que permiten el “despliegue, la autolegiti-mización, y la cohesión del grupo armado” (Lair, Sánchez.2004).

2.2 El Campo del Paramilitarismo

En la configuración de la estructura del campo paramilitar, subyace la lógica de su actuación, orientada hacia la eliminación de grupos guerrilleros, sobre la base doctrinal de la seguridad nacional y la contrainsurgencia (Velásquez, 2009)

A partir de allí se establece un cierto campo militar, en donde se promueve la disposición hacia ciertos referentes ideológicos y militares que favorezcan la razón de su lucha. Según sus modus operandi, establecieron lineamientos en la conformación de combatientes que cumplieran las demandas y lógicas de guerra empleadas.

En los testimonios de excombatientes pertenecientes a diferentes bloques se evidencian diferencias en cuanto a las normas. Algunos expresan que en el grupo era prohibido el consumo de drogas en contraste con quienes men-cionan que esta práctica era valida para los combates. Al respecto mencio-nan: “Eso no es cierto, en el grupo había disciplina, al igual que en la guerrilla, no se podía meter marihuana, de hecho hay personas que entraron al grupo siendo viciosas y allá se rehabilitaron”. (Jamer, ex combatiente AUC); “Pues no existía una regla en donde se dijera que se podía meter drogas, pero no-sotros, no todos, algunos si lo hacíamos” (Rodrigo, ex combatiente AUC)

Por otra parte debido al tipo de relación establecido entre los miembros de la pirámide, siendo esta de tipo laboral, en la medida en que la vinculación de los sujetos estuvo mediada por un contrato de remuneración económica (600.000 pesos/mes para combatientes patrulleros). Es común, sin embar-go, que en la mayoría de bloques la base para la adquisición de status y po-der es el capital económico y simbólico.

La conformación y sostenimiento del campo militar fue importante la “pro-ducción de violencia”, siendo imprescindible en el auge y establecimiento del fenómeno del narcotráfico, el cual requirió el “uso metódico de la violen-cia” (Cubides, 2005, p. 16). Para ello el grupo empleó estrategias militares y


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de entrenamiento con el propósito de que en el proceso de socialización se aprehendiera a naturalizar la producción de violencia. Es así como para el ingreso al grupo, se debía cumplir un perfil, el cual se ajustara a las lógicas y funcionamiento de las autodefensas.

2.3 Disposiciones para la desmovilización.

En el caso de los combatientes de guerrilla, estos se desmovilizaron de ma-nera voluntaria, participando en su decisión motivaciones subjetivas. Entre las motivaciones más recurrentes están el anhelo de restablecer los lazos con su familia y acogerse a las “promesas” brindadas por el gobierno, quien a través de publicidad promueve beneficios como educación, salud, vivien-da, etc.

Esta motivación de incorporarse a la institucionalidad, para acceder a estos beneficios, es reiterativa en el proceso de Reintegración. Valentina, mencio-na: “el gobierno nos prometió educación, vivienda y muchas cosas, por eso yo me desmovilice. Pero veo que eso no es tan fácil, aquí en la civil uno se cae de la nube”.

Estas motivaciones presentes en el momento de la desmovilización eviden-cian las disposiciones en cuanto aumentar su capital familiar y social, siendo la desmovilización la estrategia, por la que optan con la expectativa de dar alcance a sus objetivos. Vemos en esta decisión por la estrategia de la des-movilización, nuevamente disposiciones hacia la satisfacción de necesida-des básicas, las cuales también estuvieron presentes antes de la vinculación al grupo armado. Es decir que existe una continuidad en la necesidad de jugar en campos en donde se le proporcione satisfacción a sus necesidades relacionadas con las brindadas por el sistema familiar, como es la protec-ción y el cubrimiento de necesidades básicas.

En cuanto a las disposiciones presentes en los combatientes del paramilita-rismo, prima el tipo de relación económica-laboral establecida entre estos y el grupo armado. La decisión de desmovilizarse de los grupos armados, correspondió a una voluntad de los comandantes en el marco del proceso de paz. Muchos mencionan que no deseaban desvincularse de la organización, pues esta proporcionaba capital económico y simbólico, por el cual jugaban


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dentro del campo militar. Diana, ex miembro del bloque minero, menciona: “yo no me quería salir de los paracos, allí estaba bien. Me vine porque fue una decisión del patrón”.

Por consiguiente la disposición a la desmovilización y a la vinculación insti-tucional, no corresponde a motivaciones subjetivas sino al contrario a situa-ciones externas, ubicando al individuo en el campo de la reintegración sin su consentimiento. El proceso de socialización y de interiorización desarrolla-do por el programa con el propósito de transformar al individuo a un perfil reintegrado, parte de una relación impuesta entre el individuo y el Estado. Cabe aclarar que algunos excombatientes, legitimaron esta decisión de sus comandantes, asumiendo estar en el proceso de reintegración.

3 Proceso de Reintegración

El sujeto en el marco de la Justicia Transicional, inicia dando cumplimiento a las reglas establecidas por la ACR en el campo de la reintegración. En este momento del proceso, empieza a adquirir capitales y disposiciones que fa-vorecen la consolidación del perfil reintegrado. En esta dinámica influye la estructura del estado, conllevando a que los sujetos se relacionen y jueguen de cierta forma en este campo.

Así mismo en el proceso se evidencian las disposiciones construidas por los ex combatientes a lo largo de su vida en relación con el estado, interfiriendo en el tipo de relación que establecerá con la institucionalidad. Son estos imaginarios sociales de estado y de ciudadanía descritos en el presente es-tudio, que inician a confrontarse con las dinámicas, discursos y estructura del campo de la reintegración. El tipo de relación que establece el individuo se evidencia en sus actitudes que empiezan a manifestarse hacia el proceso de reintegración, facilitando u obstaculizando el proceso de interiorización de las competencias necesarias para el logro del perfil reintegrado.

A través de las diferentes fuentes utilizadas (cuarenta y ocho (48) relatos, cuatro (4) entrevistas a profundidad, registro de las percepciones de veintiún (21) participantes en el taller de estado) y en el continuo acompañamiento a la población, en donde se logran identificar algunos de los imaginarios que poseen los ex combatientes en relación al estado y a su ejercicio ciudadano.


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A continuación se describen algunas de estas disposiciones construidas y manifestadas constantemente por los individuos durante la participación en cada uno de los espacios de socialización del proceso de reintegración.

Un suceso importante en el tipo de disposiciones que establecerá el sujeto excombatiente, al inicio de su proceso, es el relacionado con la forma en que el estado pretende reestablecer la relación con este. Es este discurso inicial en el que el estado promueve la vinculación a estos al campo de la legalidad y de la reintegración.

Esta primera relación, tal como la exponen los individuos, estuvo mediada por los “beneficios” y “servicios” como estrategias de motivación para que los combatientes abandonaran las armas y decidieran vincularse a la legali-dad. Este primer acercamiento interfiere en la forma como el sujeto asume el proceso de reintegración, ubicándose desde una lógica de retribución por parte del estado, a quien considera en la obligación de brindarle beneficios por la decisión que tomo al desmovilizarse. Aunque las reglas del campo, se encuentren enmarcadas en el desarrollo de la Justicia Transicional, en donde el sujeto debe asumirse como un individuo a quien el estado lo ha absuelto por sus delitos relacionados con la pertenencia al grupo armado, este no lo asume así. Por ello este no se ubica como victimario, sino como “víctima” en el campo estatal, en donde el estado ha sido responsable de su trayectoria social.

En el caso de los desmovilizados individuales3, en su gran mayoría excom-batientes de guerrilla, la decisión de desmovilizarse estuvo marcada por las propagandas y anuncios desarrollados por el gobierno a través de emisoras locales y volantes, en donde se les invitaba a desmovilizarse con la garantía de recibir beneficios como: “vivienda, educación, salud”. Por consiguiente el acceso inicial a estos derechos constitucionales, estuvo mediado inicialmen-te por el discurso institucional del estado, quien los visibiliza como benefi-cios, siendo otorgados en la medida en que estos participaran en el proceso de reintegración.

3. Existen dos clases de desmovilizaciones: la desmovilizaciones individuales, en donde el sujeto de desmovilizo de manera voluntaria en contraposición con los direccionamientos de la orga-nización armada; la desmovilización colectiva corresponde a las desmovilizaciones en donde hubo un acuerdo de paz entre la organización armada (AUC) y el Estado.


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Los entrevistados expresaron que nunca durante su trayectoria social habían tenido acceso a estos derechos: “No… yo no había recibido nada nunca…”. Por ello el proceso de reintegración se convierte en el primer acercamien-to en el acceso a estos derechos, en donde a partir del discurso promovido por la institución son asumidos como retribuciones que debe otorgarles el estado. Tal como lo mencionan en sus historias de vida, antes de estar vincu-lados a los grupos armados, es decir cuando estaban en escenarios de lega-lidad, nunca tuvieron las oportunidades que ahora tienen, como es el acceso público a educación y a la ofertas laborales.

El discurso de “beneficios” o “servicios” proclamado por el programa es aprehendido por los ex combatientes “facilitando la asociación entre estas retribuciones con su condición como actores armados (…) debilitando la posibilidad de auto percibirse como sujetos de derechos y deberes” (Ro-dríguez, 2007). Es decir que el discurso reafirma en ellos la consecución de estos derechos, solo en la medida de ser categorizados como “población especial” o diferencial, calidad que ganaron solo por la pertenencia al grupo armado y posterior desmovilización.

Esta primera relación del estado con el sujeto, favorece un imaginario de “estado paternalista”, que debe retribuir todas sus necesidades, desde una relación unilateral. Lo anterior tergiversa el ejercicio de ciudadanía que se supone que se debe instaurar en el campo de la reintegración.

Durante la adquisición de estos “beneficios” se presentan conflictos entre la ACR y el desmovilizado, debido a los procedimientos y trámites por lo que deben pasar el sujeto para acceder a estos. El desmovilizado en su mayoría no tiene experiencia con la participación institucional, en donde debe acce-der a los servicios a través de procedimientos burocráticos, por ello choca al iniciar a relacionarse con estas lógicas. Al encontrarse con otro panorama, el sujeto relaciona al Estado desde un imaginario de “estado que los engañó”, al no cumplir con las expectativas que les había originado.

La mayoría de los entrevistados asumen que son responsabilidad del estado las dificultades que surjan en el proceso de adaptación, así mismo conside-ran que la decisión de desmovilizarse no fue autónoma ni voluntaria sino que en esta estuvo presente la persuasión del estado a través de “engaños”.


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Por otro lado de los 21 desmovilizados que participaron en el taller de esta-do y ciudadanía, seis de estos manifestaron que asocian el estado como una Institución que incumple lo que promete.

Este imaginario de estado incumplido, está asociado a los tiempos que acom-paña la institucionalidad, al parecer no existe claridad frente a la transito-riedad del apoyo y ayuda del gobierno. En las entrevista, la mayoría de su-jetos manifestó la necesidad de un acompañamiento duradero, expresando que dos años es muy poco tiempo. Al respecto Jorge menciona: “Muchos se han vinculado a los grupos armados porque el estado dejó de dar beneficios. El estado debe dar ayuda hasta que la persona lo necesite”

Este imaginario de estado que engaña e incumple conlleva a que el sujeto no asuma a este como legítimo, favoreciendo la reaparición de imaginarios construidos antes y durante la vinculación al grupo armado.

En la construcción de los combatientes, se describió como estos son produc-to de historias de vida caracterizadas por la exclusión y la marginalidad de las zonas en donde se construyeron, así como de los contextos sociales y po-líticos en los que participaron, siendo un común denominador la presencia de “otros campos Jurídicos” diferente a los oficiales.

Esto conllevó, tal como se expuso, a que el sujeto construyera disposiciones hacia un estado ausente e ilegitimo, las cuales se hace presentes nuevamen-te al no dar cumplimiento a las necesidades y servicios prometidos.

El imaginario de un “estado ilegitimo”, a partir de la participación en el cam-po estatal, se refuerza en el desmovilizado. Este menciona constantemente no creer en el estado, manifestando incredulidad y desesperanza frente a los lineamientos de la institucionalidad.

En las entrevistas en profundización los tres ex combatientes manifestaron que nunca han ejercido el derecho al voto y que nunca accederían, pues tie-nen referencia de un gobierno corrupto. Así mismo, todos los 21 participan-tes del taller de ciudadanía, manifestaron que nunca han ejercido el voto, y solo seis de estos mencionaron la intencionalidad de hacerlo en algún mo-mento de su vida.


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La idea de ilegitimidad, también se encuentra asociada a la idea de un “esta-do desigual y corrupto”, imaginario construido durante su trayectoria social y que aparece nuevamente en el campo de la reintegración. Así mismo es evidente que en organizaciones como la guerrilla, se reforzaron dichos ima-ginarios frente a estas características del estado.

Esta confrontación con los imaginarios, también lo reafirma Juan Carlos quien siendo mando medio en las autodefensas, afirma que se relacionó con muchos políticos y personas del gobierno:

“Además se quedan con la plata, el gobierno siempre serán todos corruptos. Yo estando en el grupo me reunía con mucha gente importante del gobierno. Una vez le dije a uno de la ACR, me dijo quieres pruebas, y yo le dije si quiere las buscamos” (Testimonio de Juan Carlos, excombatiente de las AUC).

Este testimonio muestra como la relación cambia en el campo de la reinte-gración, pues durante la militancia el sujeto estableció otro tipo de relación desde la ilegalidad con funcionarios manteniendo una relación igualitaria.

Durante el proceso de reintegración existe un cambio de la relación, pues ahora el estado sanciona su pasado, el cual en ese momento fue valido. Lo anterior conlleva al establecimiento de una relación de desconfianza y de deslegitimación del Estado, pues el ex combatiente fue partícipe directo de la relación del estado con acciones ilegales.

Los testimonios también constatan como a partir de la relación y de la ac-ción estatal con cada uno de los grupos armados, se establecen imaginarios sociales en relación a estado. Los excombatientes de guerrilla debido a la persecución y ataque del estado durante la permanencia en el grupo, man-tienen en algunos casos la relación de enemistad con este, manifestando te-mor de persecuciones por parte del estado.

Así mismo a partir de la orientación ideológica de la guerrilla continúan manteniendo la lógica de clases, asumiéndose como una clase pobre y vulne-rable en contraste con los ricos y poderosos. En el caso de los excombatien-tes de las AUC, estos asumen al estado en el proceso de reintegración desde una relación no legítima, pues por su experiencia en el grupo, manifiestan


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la complicidad que se mantuvo entre el gobierno y bloques de las AUC. Esto conlleva a que los desmovilizados mantengan una relación de incredulidad frente a la institucionalidad, no validando en ocasiones su accionar

Frente a estos imaginarios manifestados por los ex combatientes podemos concluir que los repertorios de actuación que tiene el ex combatiente en relación con el campo estatal y ciudadano no se crean en el campo de la re-integración, como se ha mostrado en los anteriores capítulos, sino que son producto de su historicidad y trayectoria social.

Imaginarios como un estado ausente y corrupto fueron asimilados antes y durante la pertenencia en la guerra. Los cuales reaparecen en el campo de la reintegración, favoreciendo que los sujetos no asuman la legitimidad del estado, evidenciándose en las constantes quejas y en casos particulares en el abandono al proceso.

3.1 Permanencia en el campo y el éxito de la reintegración.

Hasta el momento se ha ratificado como los imaginarios sociales de estado y de ciudadanía en el campo de la reintegración, evidencian de que manera el sujeto es un producto social en donde a lo largo de su vida ha construido dis-posiciones y habitus. Por consiguiente el sujeto antes y durante la guerra, ha referenciado al estado con ciertas creencias de acuerdo a las posiciones ocupadas.

Estas referencian se hacen latentes durante su proceso de reintegración, in-teractuando con las lógicas que la institucionalidad establece. La estructura del campo y las reglas planteadas conllevan a que el sujeto ratifique o mo-difique dichas disposiciones hacia el estado.

Tal como se registra en sus manifestaciones los ex combatientes entrevis-tados de la localidad de San Cristóbal poseen en su mayoría, imaginarios negativos hacia el estado, evidenciados en las constantes inconformidades en relación a su participación en el campo. Lo anterior obstaculiza el pro-ceso de reintegración, al no facilitar que se interioricen las competencias necesarias.

Sin embargo se identifica que durante la participación en el campo el suje-to juega y se mantiene en el proceso de reintegración, estando sujeto a los


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condicionamientos económicos y los servicios proporcionados por la ACR. Por lo anterior se podría decir, que la legitimidad otorgada por el sujeto a la institucionalidad en cuanto a la disposición a cumplir con los compromisos de la ruta de reintegración está supeditada a las necesidades de capital que ellos desean acumular.

Los diferentes espacios de socialización como la vinculación a los procesos de escolarización demuestran como el participante desea aumentar en el campo su capital cultural y educativo, así mismo el interés por vincularse laboralmente es muestra de la necesidad de aumentar su capital económico.

Es evidente que cuando el programa por criterios como es el desembolso de plan de negocios deja de brindar ayuda económica, la mayoría de los partici-pantes abandonan sus labores educativos y la asistencia a los talleres psico-sociales. Esta situación permite establecer que la permanencia en el campo, está orientada por las disposiciones económicas, en donde el sujeto desea aumentar dicho capital. Así mismo, la participación, está condicionada por el interés de acceder al capital jurídico, es decir a mantener la libertad y los beneficios jurídicos que el programa le otorga.

A finales del 2011 en el Centro de servicios de Rafael Uribe se suspendió la ayuda económica a 33 participantes a partir de las directrices del Decreto 4138, el cual dictaminó que estos no podrían recibir más beneficios econó-micos, pues ya se les había otorgado el proyecto productivo. A pesar de ser un compromiso inicial establecido por el sujeto a permanecer en el proceso de estos participantes, solo 11 han dado continuidad al proceso. El resto se han desvinculado del campo a pesar de poner en riesgo su beneficio jurídi-co, pues como muy bien lo saben si transcurren seis meses o más de inacti-vidad en el proceso, se asumirán en “proceso de investigación”.

El programa se ha alertado ante estos casos, por lo cual ha dado directri-ces para contactarlos. Cuando los profesionales psicosociales logran dicho contacto, la mayoría de participantes manifiestan el interés de no volver al proceso, asumiendo los riesgos que esto acarrea.

Esta situación evidencia la particularidad en los intereses y disposiciones hacia la acumulación de capital por parte de los sujetos a partir de los aspec-tos que se encuentran en juego. Aunque existe interés en acumular capitales


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culturales, vemos como esta motivación se encuentra condicionado en algu-nos casos al mantenimiento del capital económico y jurídico.

Lo anterior se debe como se describió anteriormente a la forma como se re-lacionó inicialmente el estado, en el momento previo a la desmovilización. Pues aunque el proceso como se ha reiterado se encuentra en el marco de una Justicia transicional, el desmovilizado accedió a este por los beneficios ofertados por la institucionalidad. En donde la idea de beneficios económi-cos fue más aprehendida y llamativa que la de los beneficios jurídicos.

Esta relación de servicios ocasionada por la estructura gerencial del estado, no favorece la participación del ex combatiente en el proceso de reintegra-ción en el marco de esta justicia transicional. Es evidente en cada una de las relaciones que se establecen con el sujeto y en las recepciones de sus dispo-siciones, como este no se asume dentro de esta.

Ubicándose no solo como un receptor de los servicios del estado sino como “victima” del estado, quien lo ha conducido directa o indirectamente a par-ticipar en los diferentes campos de su trayectoria social.

Si bien es cierto la ayuda proporcionada por el estado es importante para que estos logren insertarse a la sociedad, no puede ser únicamente la moti-vación central en la permanencia en el campo. A primera vista podría pen-sarse que el beneficio jurídico con el que cuentan, al no ser procesados judi-cialmente, debería ser su mayor motivación.

Son muy pocos los participantes quienes muestran un interés en el acceso y acumulación a los capitales culturales y sociales. De los participantes ac-tivos del centro de servicios, tenemos un número de 28 individuos que se encuentran accediendo a estudios técnicos (Consulta marzo de 2012). Algu-nos avanzan inclusive hacia la terminación de su bachillerato y vinculación a educación técnica y universitaria.

Este imaginario de estado como agente que debe retribuir por su decisión de desmovilizarse y participar en el campo de la legalidad, entra en relación con los otros imaginarios construidos durante su trayectoria social, antes y durante la pertenencia al grupo.


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Como vimos, el imaginario de un estado incumplido, injusto y corrupto, se extiende en el campo de la reintegración. La experiencia de la estructura burocrática en donde el acceso a los servicios se ve mediada por los trá-mites, es relacionada con un estado que no brinda de manera directos los servicios.

Todo lo anterior conlleva a establecer que el éxito de la reintegración, se encuentra sujeto al avance de intereses y capitales económicos, en donde el sujeto se ubique en el marco de un proceso transicional y logre adquirir los capitales necesarios para la consolidación de un proyecto de vida. Capitales que debe adquirir en el escenario de la legalidad y enmarcado en el funcio-namiento de las instituciones, asumiendo las características y estructuras del campo de la Ciudadanía y del estado.

Consideraciones Finales

El diálogo e interacción constante con los ex combatientes en Bogotá per-mitió recepcionar las miradas y percepciones de estos frente al proceso de Reintegración, así como la adaptación a este nuevo mundo social. Así mismo la participación directa en la operacionalización de la acción estatal a través de la implementación de la estrategia psicosocial, favoreció una mirada des-de la experiencia, entre el campo estatal y los ex combatientes participes en este contexto.

En la comprensión de dicha relación, fue importante asumir el carácter his-tórico del sujeto, quien a lo largo de su trayectoria social ha interiorizado disposiciones y referentes de actuación según el campo en el que ha partici-pado. Dichas disposiciones se hacen visibles en la nueva relación que esta-blece con el estado, quien a partir de su decisión de abandonar las armas, lo ubica en un campo ciudadano. El estudio evidencia como el ex combatiente ha sido partícipe de diferentes contextos históricos, los cuales favorecieron y condicionaron la disposición a campos como la guerra.

En dicho recorrido fue importante realizar una diferenciación entre la tra-yectoria de los ex combatientes de guerrilla y del paramilitarismo, debido a que aunque existieron similitudes en cuanto al recorrido previo antes del


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grupo y en la construcción de guerreros, la orientación de cada una de las organizaciones favoreció disposiciones específicas.

En cuanto al recorrido de los ex combatientes de guerrilla, se identifica como los contextos sociales, familiares y políticos facilitaron el aprendizaje y dis-posiciones hacia la vinculación a la guerra. La participación en escenarios caracterizados por el establecimiento de campos jurídicos diferentes a los estatales, y dirigidos por la guerrilla permitió un acercamiento y legitima-ción a este tipo de justicias.

Así mismo las condiciones familiares, en donde fue recurrente la presencia de situaciones de maltrato, facilitó la decisión en muchos de ellos en aban-donar el núcleo familiar. La no adquisición de capital familiar y simbólico como la identidad y el reconocimiento, recursos importantes en la construc-ción de las personas, permitió validar al grupo armado como escenario para la satisfacción de dichas necesidades.

Adicionalmente el contexto social de los municipios de procedencia, limitó la adquisición de capital social, económico y cultural, ubicando al individuo en una posición desfavorable en cuanto a la equidad en el acceso de derechos.

Todos estos factores, promovieron la orientación de estrategias hacia la guerra a través de la participación en la guerrilla. En el campo de la guerri-lla, a partir de su estructura jerárquica, disciplinaria, patriarcal y doctrinal, se da una conformación de un combatiente específico. En el proceso de so-cialización a este se le promueve la interiorización de habitus, orientados a consolidar y legitimar dicha estructura guerrillera. El sujeto aprende la obediencia, el establecimiento de una posición de subordinación, la cual es mantenida a partir de las normas y reglas que se establecen en dicho campo.

El campo guerrillero no solo realizó una socialización en el aspecto militar, sino que en el proceso de socialización también estuvo presente el ideoló-gico, en donde se promovieron orientaciones hacia la lucha de clases y el derrocamiento del status quo. Para ello fue importante la caracterización de un “enemigo”, favoreciendo la construcción de una conciencia colectiva, base para la legitimación del campo.


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Por su parte el ex combatiente de las autodefensas, también fue participe de campos jurídicos diferentes a los estatales, en donde la legitimidad en cuan-to a la autoridad y el poder eran ejercidos por los paramilitares. A diferencia de la guerrilla, los individuos proceden además de zonas rurales también de urbanas, contextos caracterizados por altos índices de violencia y pobreza, en donde algunos de ellos tuvieron acercamientos y disposiciones hacia la delincuencia (sicariato).

El capital educativo aunque no fue tan restringido debido a la ubicación en zonas urbanas, el alcance logrado por ellos en promedio fue nivel medio. El campo familiar se caracterizó por situaciones de maltrato, siendo un factor expulsor de dicho campo. Todos estos factores predispusieron a la vincula-ción al paramilitarismo, en donde la motivación mas prevaleciente en estos fue el acceso a capital económico, asumiendo este campo de guerra como un escenario laboral.

Así mismo fue importante la disposición hacia la adquisición de capital sim-bólico en cuanto al status y reconocimiento como “militares” ofrecido por la organización. En algunos testimonios, muchos asumen la vinculación a las AUC como carrera militar, narrando su participación previa en el ejército.

La configuración del paramilitar, se realiza al igual que en la guerrilla dentro de las orientaciones de un campo militar. Se realiza interiorización en as-pectos como entrenamientos militares, disciplina y obediencia. Sin embar-go en cuanto al derrocamiento y eliminación del “enemigo”, se emplearon técnicas orientadas a “deshumanizar al otro” a través de practicas como el desmembramiento del cuerpo.

En la socialización del grupo fue importante el aprendizaje de disposicio-nes orientadas a la naturalización de la muerte, masacres y toda clase de prácticas que generaran miedo y terror en los habitantes. Estas acciones eran legítimas en cuanto se originaban dentro de un acuerdo laboral, pues al combatiente se le pagaba por ello.

El compartir con el estado el sentido de su actuar, en cuando a la elimina-ción de la guerrilla, favoreció la legitimación de los combatientes hacia la pertenencia a la organización. La mayoría de los entrevistados coincidió en afirmar la relación y “asocio” de figuras de la política con la organización.


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Está trayectoria social, permitió la adquisición de habitus, los cuales se ha-cen extensivos en el proceso de reintegración. Esta mirada facilito la com-prensión del proceso de adaptación por el que atraviesan los individuos en el campo de la ciudadanía y del estado, asumiendo su carácter histórico no solo desde la vinculación a los grupos armados sino desde su construcción desde su infancia.

Está visión holística de su historia de vida es omitida por la instituciona-lidad, quien aborda al sujeto solo desde la participación en la guerrilla o las autodefensas, no asumiendo los otros campos. Por consiguiente mira al sujeto como un individuo que se encontraba fuera de la sociedad y que al ser partícipe de la guerra posee un perfil violento, el cual debe ser transfor-mado a través de la implementación de la estrategia psicosocial, orientada a constituir un perfil reintegrado.

Durante este proceso se hacen evidentes confrontaciones entre el discur-so promovido por la ACR y las expectativas de los ex combatientes frente al proceso. A través de las entrevistas y del acompañamiento del proceso se hace visible la permanencia de ciertos imaginarios hacia el estado y la ciudadanía, construidos durante la participación en diferentes campos en donde directa o indirectamente estuvo presente el Estado.

El campo estatal se caracteriza por mantener una estructura de tipo de ge-rencial, asumiéndose como proveedor de servicios educativos, de salud y psicosociales, dando una ubicación de “cliente” al desmovilizado, quien ac-cede a estos tras la decisión de abandonar las armas. Está ubicación con-lleva al establecimiento de un tipo de relación contractual, en donde el in-dividuo debe asumir las reglas y normas que establece la ACR, para que así no solo pueda acceder a los “derechos” ciudadanos, sino conservar los beneficios jurídicos.

Está orientación del estado tergiversa el marco del ejercicio ciudadano, pues no favorece la interiorización de los derechos, debido a que estos se asocian como beneficios o servicios los cuales solo son posibles en la cali-dad de desmovilizado. Algunos desmovilizados llegan asumir esta relación como “contractual-laboral”, exigiendo “el sueldo”, haciendo referencia a los beneficios económicos brindados por la ACR.


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La estructura burocrática del estado, evidenciada en la organización, el funcionamiento estandarizado y regularizado de la ACR, conlleva a la ma-nifestación de inconformidades pues los participantes asumen los “trami-tes” propios de dicha estructura, como obstáculos propiciados por el estado para no dar cumplimiento a los acuerdos.

Se origina un imaginario de “estado incumplido”, más específicamente en el caso de los ex combatientes de guerrilla, quienes accedieron a desmovi-lizarse bajo la promesa de obtener ciertos beneficios. El desmovilizado ex-perimenta durante el proceso de reintegración que beneficios como la edu-cación, salud y vivienda no se brindan de manera directa, sino que deben acceder a estos a través de trámites específicos. Lo anterior desencadena sentimientos de “engaño” hacia el estado. Expresiones como “Si el gobierno no me cumple, me devuelvo para el grupo”, son muy frecuentes pues los su-jetos aprehendieron e interiorizaron este discurso inicial del Estado, quien brindó estos beneficios como “recompensas” por su desmovilización.

Los ex combatientes de autodefensas, también manifiestan inconformida-des frente al funcionamiento del estado, aunque a diferencia a los de guerri-lla no se ubican en una posición de engaño, sino que replantean su partici-pación en el escenario de legalidad. Es frecuente expresiones como: “yo no deseaba salirme del grupo, lo hice por órdenes del patrón”.

Los desmovilizados en el proceso de reintegración reiteran el imaginario negativo que habían construido hacia el estado, como un ente “corrup-to”. Imaginario referenciado durante la vinculación a los grupos armados, pues en este escenario fueron testigos de la participación del estado con el paramilitarismo.

Este imaginario hacia el estado facilita que no se legitimen las acciones ins-titucionales durante el proceso de la reintegración. Esta situación es más frecuente en los ex combatientes de la AUC, quienes presentan dificultades para el reconocimiento de la autoridad, pues la orientación del grupo ar-mado promovió solo el respeto hacia los líderes paramilitares, no haciendo extensivo este principio para sus pares y la población civil.

Así mismo las pautas de obediencia se hacen extensivas en la reintegración en los ex combatientes de guerrilla, quienes continúan en la mayoría de los


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casos, asumiendo relaciones de subordinación y sometimiento. Estas dispo-siciones frente a la institucionalidad y la ubicación brindada por el estado en el campo ciudadano, establecen imaginarios de este frente al ejercicio de la ciudadanía.

Como se mencionó el marco de servicios y beneficios en que se origina el acceso a los derechos fundamentales de los sujetos, dificulta el estableci-miento de escenarios para el ejercicio ciudadano. El ex combatiente asume a partir del discurso inicial dado por el estado, que el ejercicio de “derechos y deberes”, se brinda en su calidad de desmovilizado, a partir de una relación de “retribución” de beneficios. Adicionalmente la ubicación de anonimato en la que debe permanecer el desmovilizado, no favorece un dialogo con las comunidades de acogida en donde exista la posibilidad de interrelación. Las zonas de ubicación corresponden a sectores con niveles de pobreza, limi-tando la adquisición de capital social y económico, que permita romper con este tipo de disposiciones promovidas por los contextos sociales.

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Libertad, justicia y felicidad en “Divorcio en buda” de Sandor Marai

“No hay peor servidumbre que la esperanza de ser feliz” 1

Juan Carlos Hernandez Palencia“

¿Qué corresponde al hombre por predestinación? ¿Qué por elección? ¿Qué por justicia? ¿Qué por fortunio y qué por infortunio?

A partir de este interrogante se fundamentan muchas de las reflexiones que han pretendido – en parte ‒ explicar o al menos caracterizar la existencia humana.

La literatura ha puesto dicha reflexión en palabras a través situaciones en las que el interrogante por la existencia y por la justicia de la misma se con-vierte, realmente, en el protagonista de la historia.

Crimen y castigo es quizá uno de los ejemplos pertinentes para este caso, pues allí el interrogante sobre lo que es justo o injusto se configura como eje central, mientras su personaje Raskolnikov intenta sobrevivir en condicio-nes precarias y extremas que lo ponen en el dilema de acometer un crimen para subsistir o simplemente morir de hambre y frío en una ciudad ajena para él, razón por la cual decide robar a Ivanovna y así poder subsistir du-rante algunos días, pero esta acción que lleva a la muerte de la mujer, termi-na recluyéndolo en Siberia durante mucho tiempo.

En una situación nada semejante, pero homologa por el paradigma existen-cial que plantea sobre la justicia o la injusticia, podemos referirnos a la obra de Anthony Burgess La Naranja mecánica, en la cual Alex su personaje prin-cipal se presenta de una manera opuesta a la de Raskolnikov, es un joven para quien la vida parece ser algo más parecido a un juego en el cual elegir desde su deseo, desde el puro goce y en vez de ir a Siberia, es “premiado”

1. FUENTES, C. (1994) Diana o la cazadora solitaria. México.


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con el proyecto ludovico, para reeducarlo y reinsértalo, pero en el cual el personaje sólo ve la forma de estar fuera de la cárcel.

¿Qué es justo en uno y otro caso, morir de hambre? ¿que Raskolnikov fue-ra enjuiciado de otra manera? ¿Que Alex jamás hubiera salido de la cárcel? ¿Que Alex hubiera muerto en manos de una de sus víctimas? Este interro-gante es uno de los dilemas esenciales de la existencia humana, desde el cual reflexionar, valorar circunstancias, comprender comportamientos o por el contrario, cuestionar, criticar e incluso destruir o matar en nombre de la justicia todo aquello que se piensa injusto.

Reflexionado desde diferentes perspectivas, el concepto de justicia ha dado lugar a diversas valoraciones sobre el sentido de realidad y en concordan-cia, de felicidad; por ejemplo Kant en Crítica de la razón práctica – aunque no habla en sí de la justicia, realiza su reflexión en asociación con tres princi-pios fundamentales del comportamiento ético: auto obligación, incondicio-nalidad y universalidad (el imperativo categórico), de donde lo imperante se establece como norma y lo categórico como una condición que se apro-xima a la justicia; sin embargo es el mismo Kant quien invita a sustituir la condicionalidad, por el deber ser o hacer, lo cual significa sustituir las nor-mas concretas por criterios universales que conlleven al sujeto a actuar con-cordantemente, es decir una relación coherente entre su pensar ‒criterios, valores, etc.‒ y su hacer en la cotidianidad.

Por otro lado el concepto de justicia planteado por los existencialistas está directamente relacionad con la vida y con el concepto de libertad, pues para el ser humano no existirá una enunciación previa a su propio existir y la idea de justicia sólo podrá ser definida en el transcurso de esa existencia, razón por la cual el principio estará ubicado en el fundamento de libertad, de la capacidad para elegir, desde donde por supuesto se direccionará la elección de vida y desde allí se definirá lo que es justo; es decir, desde el principio de libertad, la elección que se realice será determinante de la existencia y sólo así, por coordinación entre una y otra, se define por sí mismo el concepto de justicia. Soy lo que elegí; es a lo que llaman los existencialistas (vivir au-ténticamente). Sin embargo también existe la posibilidad de elegir nuestras decisiones sin responsabilidad es decir, tenemos la posibilidad de (vivir in-auténtica o no auténticamente) pues se renuncia a la responsabilidad que


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trae consigo la libertad, confundiéndose con el accionar impersonal de la masa, de la totalidad general.

En estas concepciones de justicia: una fundamentada en el deber ser y hacer, otra en la capacidad de elegir como principio básico, se encuentra un punto en común desde el que puede asociarse de manera directa el concepto de justicia al de felicidad; es decir, tanto en el deber ser o hacer de Kant, como en la elección ‒ y mi compromiso con ella ‒ del existencialismo (Heidegger, Sartre), se obtiene un grado de bienestar para el sujeto mismo, semejante o posiblemente definible como felicidad; pues se obtiene responsablemente lo que responsablemente se eligió.

Aun así hay quienes suponen el estado de «felicidad», como algo totalmente independiente de su elección de vida y de las decisiones que toman, a quie-nes la vida se les va buscando aquello que consideran la felicidad (como si eso fuera cosa de encontrar), a quienes buena parte de esa vida se les va ajustando, configurando cada detalle de lo que hacen en el día para que se parezca lo más posible a aquello que han imaginado, planeado o soñado du-rante las noches, o al menos a eso que secretamente cada uno ha concebido como lo mejor, lo más adecuado; hay también a quienes se les va tratando de conservar lo logrado, de mantenerlo en equilibrio, cuidándolo incluso de sí mismos y en el peor de los casos, cuidándolo incluso, pese a sí mismos.

En esta última categoría puede ubicarse a Kristof Komoviës, juez inamovi-ble, incorruptible y casi impecable a través del cual se hila la historia de Di-vorcio en Buda (Marat, 2002), hombre a quien la vida parece haberle dado y quitado todo, un hombre para quien el interrogante sobre la vida, la existen-cia y lo que es o debería ser justo, se convierte en una constante que termina por ser su única razón para existir.

Para Kristof Komoviës la idea de lo que es justo, de felicidad, está vinculada de manera directa con un estado ideal absoluto; en su caso el matrimonio es una de las circunstancias que le proveen ese tipo de tranquilidad aunque no tenga nada que ver con el ideal de bienestar que suele caracterizarlo, pues de forma muy semejante a lo concebido en varias culturas antiguas en las que


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El matrimonio no tenía un interés ni razón de ser sino en la medi-da en que, a la vez que seguía siendo un acto privado, acarreaba efectos de derecho o por lo menos de estatuto: transmisión de un nombre, constitución de herederos, organización de un sistema de alianzas, reunión de fortunas (Foucault,1987, p. 71)

el suyo era uno que carecía del vínculo que implica confianza y deseo en-tre las partes que lo componen. Ahí quizás el origen de la “derrota” de los Komoviës.

Gabor Komoviës ‒padre de Kristof‒ se caracteriza en el relato por ser un hombre sumamente vertical, irreductible, viudo y vuelto a casar con la que sería la madre de Kristof, misma que luego los abandonaría. La vida de Kristof Komoviës es marcada por la separación abrupta de sus padres, inesperada para uno e inexplicable para los otros dos, hasta el punto que lleva a Kristof Komoviës a cuestionar su existencia desde una posición dura desde la que intenta explicar pero a partir de la desvalorización de su propia persona “Kristof Komoviës había nacido en la frontera entre dos mundos. A veces llegaba a pensar que era la monstruosa criatura de un momento histórico doloroso…” (Marai,2002, p.31) tratando siempre de comprender las acciones de su madre, sin desacreditar a su padre; tratando de valorar a su padre sin condenar a su madre, guardando siempre la imagen que ha-bía observado del padre, asumiéndola como un modelo ejemplar, digno de ser repetido, el único que había conocido y el cual sentía, creía que debía terminar, complementar y realizar, tratando incluso de hacer lo que en el otro ‒el de su padre‒ no había sido. Esto permite entender el hecho de que los Komoviës no solamente se heredaran las funciones y profesiones, sino también sus crianzas, sus formas de ver y de relacionarse con el mundo, in-cluyendo sus miserias.

De esta manera y con el hecho de que hubiera elegido ser juez, Kristof Ko-moviës había aceptado no sólo seguir el ejemplo de su padre, sino tratar de continuar con su propia vida, casi podría decirse que pretendió vivir esa vida para llevarla a un mejor término “A todos les parecía natural que Kris-tof Komoviës hubiese escogido la carrera de juez. El hijo mayor de Gabor Komoviës no podría haberse dedicado a otra cosa, y él mismo sintió que quedaba en el seno de su familia” (Marai,2002, p. 53)


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Así Kristof Komoviës había elegido vivir como y por su padre; asumir los mismos retos, las mismas circunstancias de vida o al menos de forma muy parecida para intentar comprender desde la vivencia misma, para intentar responder a la pregunta del por qué se rompía un matrimonio, cómo se ge-neraba el abandono, pero sobre todo para tratar de comprender por qué su madre un día los había abandonado sin explicación alguna y mucho menos, cómo lo había hecho para ir a casarse con alguien más.

Quizás por ello, como fue su madre, la mujer con la cual había decidido ca-sarse era de origen sajón. Hertha Weismeyer; bien educada, proveniente de una “distinguida” familia con abolengo militar. Kristof Komoviës, al conocer-la, se había aproximado a ella de manera lánguida y desatenta; casualmente, sin ninguna intención ni atención, como si él no lo hubiera decidido, como si alguien más hubiera decidido por él; con vergüenza, como se lo confesaría en un momento de recuerdos años después “Kristof le había confesado que en el instante del encuentro, había sentido vergüenza, que había tenido ganas de huir irresistibles” (Marai,2002, p. 65)

Aunque K.K2. no deseaba que la historia de su padre se repitiera a través suyo, ni que su padre sintiera que había claudicado nuevamente a través de él; las cosas no eran sencillas, la confianza y el vínculo que hace las verdade-ras uniones no estaba presente en la relación que tenía con Hertha, ya que “Kristof nunca se había sentido especialmente seguro de sí mismo en com-pañía de mujeres. Se había educado entre hombres y se mostraba indeciso con las mujeres porque no sabía casi nada de ellas.” (Marai,2002, p. 65)

En esa medida las formas de relación se simplifican, no sólo en cuanto a las funciones que debía cumplir cada quien, sino además en cuanto a los senti-mientos, deseos y demás afectividades que parecían limitadas a las formas más básicas, simples y a personales que pudieran tener; cosas que podrían equipararse (análogamente) a los conceptos e ideales de felicidad, ya que pensaba en la felicidad como un estado total y terminado que sólo debe con-servarse intacta, como si el hecho de sonreír fuera la felicidad en sí. Esa es la idea de justicia que parece tener K.K.: tener el derecho a conservar lo que cree ganado.

2. De aquí en adelante se abreviará así el nombre del personaje Kristof Komoviës.


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En esta perspectiva Hertha asume una posición, que desde el principio, fue sujeta y sumisa, mas posteriormente, durante la conversación con K.K., las cosas parecen comenzar un proceso de descomposición que fractura en gran medida la pequeña confianza que hasta el momento se había construi-do. Para K.K. la estabilidad “absoluta”, como forma concreta de justicia que genera la sensación de felicidad, es un estado que se constituye como fin en sí mismo y en el cual es preciso instalarse como sujeto para mantenerse como tal, buscando siempre que esa idea de estabilidad se corresponda con la imagen social que refleja, pero más que eso para sentirse ligado a, para “asegurar” la presencia de sí mismo en el otro y arrestar la del otro en sí mismo, para desalojar la soledad o para asegurarse de que la propia esté siempre acompañada.

Cuando llegan a su escritorio los papeles en los que se tramita el divorcio de los Geigner/Fazekas, ‒proceso con el cual recuerda lo acaecido con su padre años atrás ‒comenzaría a entender que las decisiones tomadas serían determinantes para la existencia, la felicidad y para la idea de justicia de cada quien. De esta forma esa estabilidad lograda a través del matrimonio, de la casa, del hogar – aunque todo esto no fuera más que una figura‒, deja de ser un estado ideal para convertirse en un estado a lograr, que no está dado por la simple convivencia con “otro”, donde puede convivirse pese a la infelicidad, pues la separación y el divorcio en sí dejan de ser una fuente de dudas, de preguntas, para hacerse una forma de comprensión de la vida misma, de los seres que la componen.

K.K. conocía a Imre Geigner desde hacía mucho tiempo ya, quizás desde su adolescencia, habían compartido, posiblemente, algunos salones de clase; también conocía a Anna Fazekas, quizás más de lo imaginado según lo su-giere el silencio que Imre toma como pretexto para hacer un recuento de encuentros.

Tan sólo hablaste con ella en cuatro ocasiones. – Le dice y las enumera ‒: Una vez en el baile de la facultad de Derecho, cuando te la presentaron. Fue la primera y la última vez que bailaste con Anna. La segunda vez que la viste fue en la calle Szív, seis meses después del baile,… La tercera vez fue en la isla Margarita. Jugaste


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con ella un partido de dobles… Es decir, la viste otra vez, tres años después, cuando ya era mi mujer. (Marai,2002, p. 133-134)

Horas antes, la conversación sostenida entre Anna e Imre pone sobre la mesa varias instancias e informaciones que llenan de sentido, de una ma-nera sugerente para los lectores, pero también para K.K., quien deja entre abierta la posibilidad de una confesión comprometedora (ahí su silencio) que lleve a pensar en la evasión, en cierta culpabilidad que quizás le haga sentirse como esa otra persona por la cual su madre los abandonó, ese si-lencio, que de romperlo, dejaría por el piso todo lo que es y había sido para al resto de la sociedad.

Esa sensación de ingravidez, de desfasamiento y de desarraigo hasta de quienes comparten algún tipo de vínculo, ayudaba a que K.K. nunca frater-nizara de verdad con amigo alguno, por el contrario generaba y alimentaba en él esa desconfianza que casi lo obligaba a estar apartado, a no comprome-ter nunca demasiado, a vivir lo más superficialmente posible cada una de las circunstancias, a vivir entre su deseo y las normas de excesiva cordura que se autoimponía y con las que trataba de asegurarse que no se desbordaría, que nunca se “equivocaría”, que nunca se perdería en algún exceso; así que-ría sentirse y quería ser visto por los demás “Es demasiado correcto. Nunca lo he visto ni siquiera un poco bebido, nunca he oído una palabra descuida-da en su boca, nunca he percibido que olvidara controlarse” (Marai,2002, p.82), temía quizás a la desaprobación de los otros, temía que esto generara un “aislamiento” que lo invisibilizaba para los demás.

Si bien las relaciones sociales, familiares, laborales e institucionales en ge-neral, parecen estar fundamentadas en las formas de « autoridad « en la medida en que son capaces de llevar a una pérdida de la autonomía, de las decisiones individuales debido al acoplamiento o a la adaptación de toda subjetividad a las formas de obediencia; también debe tenerse presente que el sujeto elige someterse a ellas de manera libre, pero no siempre de mane-ra consiente y deseosa.

De esa manera K.K. como sujeto se concibe, se piensa allí donde está, don-de ha sido enraizado desde su infancia, donde siente que pertenece, don-de cree pertenecer. donde se siente capaz de lidiar con sus miedos y sus


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angustias; pero donde también sabe que no está completo, que algo le hace falta y donde sabe que eso que le falta, es el conocimiento de esos procesos básicos de la especie humana a los que él piensa haber renunciado a través de una elección « libre», «autónoma» que le haya hecho pensar que eligió por sí solo, y ciertamente a lo que ha renunciado sin darse cuenta es a otra parte de sí mismo, a esa que lo «afea» ante los demás, a aquella parte que lo identificaría con ese « alguien más», con el que su madre se casó después de abandonarlos y con lo que estaría en secreta contradicción, pues ya se había instaurado en la tradición familiar en la cual existía como un sujeto que se caracterizaba por ejercer la «justicia», como el representante de la ley, el administrador de la libertad apoyado en las leyes; cuando era en realidad, totalmente incapaz de tener una dimensión muy clara de las condiciones humanas que lo ponían en juego.

Por ello, en medio de todo eso no era capaz de comprender que el abandono de su madre iba mucho más allá de lo que era justo, que ella, en concordancia con sus ideas de libertad, había realizado su elección; por eso cuando Imre llega en primera instancia con los papeles de divorcio, K.K. asume que está en la posición desde la que puede evitar la injusticia ¿quién sería el abando-nado ésta vez? Podría tener en este caso la capacidad de llevar a cabo una reparación, pues era el abogado y el juez en pos de procurar justicia, de «evi-tar» que eso se repitiera; pero también sabía que era «ese alguien más» que posiblemente había motivado ‒ o sólo ayudado a ‒ terminar con ese estado de «feliz ‒ justicia» que hasta aquí había sido el matrimonio de Imre y Ana, se sospechaba protagonista del dolor mudo de Geigner.

De esta manera, la excesiva rectitud, la excesiva cordura que se autoimpo-nía y con la cual deseaba asegurarse de que no cometería un error ni se perdería en algún exceso, se manifiesta de manera constante en K.K.; es una renuncia consciente a los placeres que lo ponen en riesgo, pero al mismos tiempo, lo pone en una situación que le es dispendiosa, pues se convierte en una encrucijada moral que se torna existencial al tratar de mantener el equilibrio, de no inclinarse demasiado hacia alguna manifestación de deseo que pusiera en juego hasta la educación religiosa que había tenido y de la que parecía siempre orgulloso; se autoimponía una inhibición que paulati-namente lo llevaría a un estado de total angustia pues


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el impedimento sobrevenido está ligado a ese círculo que hace por el mismo movimiento, con el cual el sujeto avanza hacia el goce, es decir, hacía lo que está más lejos de él; encuentra esa ín-tima fractura bien cercana. ¿A causa de qué?... de haberse dejado tomar en el camino por su propia imagen, por la imagen especu-lar. Esa es la trampa. (Lacan,1962, SEM 10)

Así, la idea de libertad que tiene K.K. se estructura sobre una regulación absoluta, sobre un constante evadir todo tipo de exceso y de placer, incluso evadir el simple hecho de imaginarse en una situación semejante; como le sucedió cuando conoció a la que sería su esposa.

Ha decidido que irá hasta la mesa de su hermana y de Hertha, se sentará a su lado y no se moverá de allí durante el resto de la noche. Siente que la sangre circula por su cuerpo con normalidad, que su rostro ha recobrado el color, que el pequeño ataque ha terminado. Lo importante es mantenerse fuerte. Ha aprendido que el cuerpo es cobarde, que se muestra manso como una fiera cuando le enseñan el látigo (Marai, 2002, p. 89-90)

Así K.K. asume una actitud, un comportamiento y unas costumbres que se ven – o al menos parecen hacerlo ‒ en consonancia con una forma concreta de concebir lo “bueno” en un contexto que lo “premiará” por eso (al menos así lo creía K.K) pero que finalmente terminará por llevarlo a otro estado de esclavitud, pues pretendiendo huir de la elección que le significara “sucum-bir” ante su propia satisfacción, cae en la otra, en la cual nunca dejaría de cui-darse de sí mismo, en la que nunca dejará de pelear contra sí mismo, contra su propio deseo. No quería abandonar esa postura de seguridad que como la del matrimonio, lo mantenía vinculado con los modelos sociales y políticos en los que quería permanecer inscrito, en los que su comportamiento no sólo le permitía evadir su deseo, sino también conservar el reconocimiento de los demás ya que: “¿Cómo podría pretender la obediencia de los demás, sino podía asegurar la sumisión de sus propios deseos?” (Marai,2002, p.80)

Este apartado del texto evidencia la necesidad de una imagen social sosteni-da, del sacrificio para conservarse “reconocido” por las personas de su círcu-lo profesional y familiar, de su formación religiosa desde la que define su cre-do y las posturas filosóficas que configuran y sustentan su comportamiento;


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se liga directamente con la razón y la templanza como formas a través de las cuales trascienda del “sujeto moral” a un “sujeto de conocimiento”, así este sea uno para el que los placeres y los deseos propios sean omitidos como la forma más adecuada para conocer o como la mayor prueba de templanza.

A veces, después de esas visitas a Viena propias de un novio for-mal y acompañada de obligados ramos de flores, Kristof regre-saba a Budapest, al mundo de su familia y de su despacho con una sensación de pánico que le producía escalofríos, como si hubiese disfrutado de algún placer prohibido, como si hubiese atentado contra las normas morales. Profundamente turbado.3* (Marai,2002, p.73)

Así los valores definidos por la comunidad y constatados por el círculo que frecuenta hacen que esa sensación de “haber hecho algo en contra de esos valores”, deje de ser una experiencia particular y personal, para tornarse en una conciencia colectiva no manifiesta.

Pues parafraseando a Heidegger, si el hombre tiene como única esencia la posibilidad, en esa misma linealidad su única posibilidad será el estadio de indeterminación; es decir, el hombre es libre sólo en cuanto cuente con la conciencia de ser individuo, de existir; desde lo cual se puede pensar que el hombre debe asumir todas las herramientas para controlar su propia vida ya que sobre lo único que no tendrá control será sobre la muerte, fin último. Sin embargo, esto no liberaría de esta dote de angustia a la existencia, por el contrario podría acentuarla hasta el punto tal en que la muerte sea la única forma de escapar a esa incapacidad de hacer algo con la propia vida, o en el más extremo de los casos, de terminar con lo que no puede controlarse, de matar abruptamente lo que no se quiere o no puede abandonarse; o simple-mente, terminar con aquello de lo que quizás uno no quiera ser abandonado.

Así la libertad absoluta del hombre condiciona una responsabilidad que en-grosa -como lo dice Heidegger- “el cuidado y la reflexión sobre su elección”.

El ser auténtico de discurso y hecho, palabra y acto, establecería una rela-ción concordante que iría más allá del sujeto, llegaría al individuo como acto

3. El subrayado es mío


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de libertad. Para K.K. la dificultad para reconocerse como un sujeto capaz de decidir por sí mismo y más allá de sí mismo (de sus malos recuerdos, de sus miedos) es su ausencia de libertad, con ello elige no renunciar a lo que considera su felicidad, pues parafraseando a Nietzsche, este tipo de concep-ción no únicamente prueba el vigor y la fuerza de un individuo, si no que al tiempo lo imposibilita para afirmarse como uno autónomo, todo esto bajo la fijación general de un ideal de sujeción que le impide la libertad en cuanto tal, y quizás sólo le deja el «goce» ‒a veces demasiado irreal ‒ de ésa posi-ción dependiente.

De esta manera K.K. asume el miedo a la derrota, el miedo a perder su po-sición y su imagen social, el miedo a devolverle en sus acciones una nueva derrota al padre, el miedo a ser nuevamente abandonado, como un elemen-to fundamental de su accionar, de su falsa sensación de dominio, hasta el punto de sustituirla por su propia libertad, por esa forma real de interrela-ción entre el individuo siempre concordante con la libertad de elección y la sociedad, por el Dasein al que se refería Heidegger.

Entonces, la idea de libertad sujeta a la idea de felicidad, se verá justificada, alentada o por el contrario cuestionada o abatida por las mismas propie-dades o características de dicha felicidad y en concordancia, por las mis-mas restricciones que esta tenga; es decir, la no realización del ideal podrá conllevar a un grado de dependencia que termine por esclavizarlo en su búsqueda; para obtener tan sólo aquello por lo que cree haberse “luchado” realmente, para terminar por morir concordantemente con como se vivió, pues al parecer la vida se repite de forma extraña y milagrosa, nada ocurre como esperábamos, nada nos puede sorprender, la única sorpresa de la vida se produce cuando descubrimos que también nosotros somos seres mortales.

JUAN CARLOS HERNANDEZ PALENCIA

Profesional en Estudios literarios. U.NProfesor de Literatura de la Universidad San Buenaventura-Medellí[email protected]

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Especie en vía de extinciónFanny Alicia Carrillo Franco1

Hace poco observé una caricatura que me impactó. Se trataba de la evolu-ción del hombre desde sus inicios como primate hasta alcanzar la postura erguida que caracteriza a la especie humana. Pero no terminaba allí; luego de lograr esa postura erecta se volvía a encorvar hasta terminar sentado ante la pantalla cuadrada de un computador. Sí… ese pequeño y brillante cuadro que atrae a unos y atemoriza a otros. Y me pregunté: “¿Qué será en unos años de aquello que conocemos como ‘libro’?” o aventurándome un poco más: “¿acaso el producto derivado de los hermosos y frondosos árbo-les está condenado a desaparecer?”

En efecto, el computador ha entrado en la vida de los seres humanos con una fuerza tal que aquel que no lo tenga (estando en la posibilidad de ha-cerlo), o bien, no sepa utilizarlo, es considerado un ser arcaico y sin visión. La tecnología, en general, se ha infiltrado de tal manera en las culturas que quien no conozca un celular o móvil, una USB, un lector de memorias, una memoria “sd”, una “sim card”, un “disco duro”, etc., etc., etc., no podría con-siderarse un hombre culto, sino un “atrasado”, un “anticuado”, o como dicen los jóvenes: “¡No estás en nada!”. Es válido preguntarse, entonces, si este ar-tefacto surgido de la sorprendente capacidad creadora del hombre y que ha evolucionado a pasos agigantados en muy poco tiempo, logrará acabar con más de 1.500 años de hegemonía del libro.

Desde la máquina diferencial creada por Charles Babbage y Augusta Ada Byron en el siglo XIX, la verdadera y acelerada evolución de los computa-dores se presentó el siglo pasado. Cinco generaciones de procesadores, que

1. Fanny Alicia Carrillo Franco Licenciada en Filología e idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Docente en el área de comunicación oral y escrita con énfasis en redacción de textos argumentativos, textos jurídicos y textos periodísticos. Experiencia laboral en docencia en el área de idiomas, especí-ficamente,españoleinglés.Experienciacomoasesoradidácticaypedagógicaeneláreadelaenseñanza en espacios virtuales de aprendizaje. Correctora de estilo. [email protected]

mailto:[email protected]


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iniciaron con los tubos de vacío, y pasaron por los transistores y los circui-tos integrados, para terminar en los “nano transistores”, marcaron cambios sustanciales en todas las actividades realizadas por el ser humano. Estos cambios obedecen a nuevas necesidades de la humanidad: necesidad de co-municarnos a distancia; necesidad de agilizar nuestras actividades, pues el tiempo se hace cada vez más corto; necesidad de educar a millones de jó-venes que llenan la tierra por la explosión demográfica mundial; necesidad de parar de alguna manera la explotación maderera para mejorar la calidad del aire a nivel global, y muchas más. Estas necesidades son, a la vez, los argumentos que me permiten suponer que el libro desaparecerá; tal vez no dentro de poco, pero sí con el tiempo.

El libro terminará por convertirse en uno de los objetos que, como los códi-ces o las tablillas con inscripciones de los mayas y otras culturas milenarias, se exhibirá sólo en museos.

Efectivamente, ya casi nadie escribe cartas para enviar por correo, pues tie-ne el e-mail, el chat, el Twitter o el Facebook para comunicar al otro lo que desea. Tampoco se imprimen fotografías, pues las imágenes se digitalizan, se editan, se envían de manera virtual. Ya no necesitamos estar al lado del otro para verlo, pues podemos hacerlo a través de la cámara web. Enviar información a grandes distancias ya no es un problema, pues lo podemos hacer a través de la red, de manera rápida y efectiva. Con internet la infor-mación llega a más personas.

De hecho, en el ciberespacio, ya encontramos libros virtuales que se pue-den leer sin necesidad de gastar dinero en copias o textos (piratas o no). Un ejemplo de esto es el ejemplar que nos cuenta la historia del ingenioso hidalgo, “Don quijote de la mancha”. Así es… La obra cumbre de la literatura española y universal, ese libro de pasta dura, de 863 páginas devoradas con fascinación en mis épocas escolares, con la lánguida figura del de lanza en astillero en la portada, en que podemos disfrutar, además, varios poemas dedicados al caballero de la triste figura, ya se puede leer en varias páginas de internet; sin portada, sin poemas, con tan solo letra negra en el fondo blanco de la cuadrada pantalla. Por su parte, nuestro recién fallecido nobel no corrió con mejor suerte. En varios sitios, podemos leer Cien años de sole-dad, aquella obra que me deleitó en mi juventud y de la que aún recuerdo su


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primera página cuando volteé la portada y contraportada del libro que me prestaron en la biblioteca del colegio. Y más recuerdo aun cuando llegué a la última página en que el “pavoroso remolino de polvo y escombros” se llevó a Macondo para siempre. Podemos mencionar muchas obras más; no solo ejemplares de la literatura, sino infinidad de textos científicos y tecnológi-cos han sufrido la transformación de sus páginas tangibles a ignominiosos unos y ceros. Esto, sin duda, facilita y amplía la propagación del conocimien-to, lo cual desestimulará poco a poco la lectura de los libros físicos. Cierta-mente, la adquisición de los costosos (en ocasiones) ejemplares ya no serán un problema para aquellas personas de bajos recursos, pues con solo un clic pueden acceder a ellos.

Al respecto y como anécdota personal, hace varios años ya, llegó a mis ma-nos un libro viejo, de hojas amarillentas y casi descuadernado de Teresa la de Urbervilles de Thomas Hardy. Con mi afición a la lectura, comencé a leerlo pasando cada página cuidadosamente y, al llegar al final, con sorpresa en-cuentro las palabras “FIN DEL TOMO PRIMERO”, es decir, se trataba del pri-mer volumen de la obra. Con ansias de saber en qué terminaba la historia de la infortunada joven, busqué infructuosamente una copia del tomo segundo en varias editoriales y librerías para poder adquirirlo. Aun en bibliotecas era difícil encontrarlo y, cuando lo hice, no tenía tiempo de leerlo en las sa-las, ni de suscribirme para que me lo prestaran. Recuerdo que me impacté cuando, después de varios meses (años, diría) de búsqueda, tras mi curiosi-dad, el omnisciente y omnipresente Google me lo presentó. Sí… en un archi-vo en formato “PDF”, se encontraba toda la obra. Y recalco, toda. Desde la primera palabra hasta la última, sin cortes, se encontraba allí en la pantalla de mi portátil. Lo terminé de leer y confieso que no fue tan agradable como con mi viejo ejemplar, sin portada y desvencijado, que todavía conservo en la biblioteca de la casa. Es más, aún espero encontrar el segundo volumen.

En fin, toda la información se trabaja con el computador; no hay empresa o institución que no lo tenga. Hablemos, para no ir más lejos, de las institucio-nes educativas. La educación virtual ha permitido aumentar la cobertura; actualmente, son muchos los usuarios de las universidades a distancia, las cuales permiten obtener la formación a aquellos que, por razones de lejanía geográfica o por cuestiones familiares o personales, no pueden acceder a la


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educación presencial. Resulta muy sencillo, para ellos, estudiar los materia-les enviados por cualquiera de los medios virtuales o interactuar por alguna de las plataformas educativas a través de las cuales envían ensayos, infor-mes o reseñas, o leen artículos o libros que son asignados por los tutores. Es decir, ya no tienen que acercarse a las bibliotecas a consultar libros físicos; ya no es necesario que gasten horas de su tiempo buscando los libros de texto en las editoriales y librerías. Ahora cuentan, inclusive, con tiendas vir-tuales como “Amazon.com”, en las cuales se pueden adquirir libros de todo tipo; o, en su tienda “Kindle”, los pueden descargar gratis.

Se habla ya de una biblioteca sin libros en papel. Biblio Tech es un proyec-to que busca digitalizar los libros, lo cual, en palabras de Pablo Bejerano (2013), “puede marcar la tendencia del futuro” . En esta biblioteca, se dis-pondrán recursos para que los usuarios puedan leer los textos digitaliza-dos; según Bejerano (2013L), “Varias filas de mesas con ordenadores será el aspecto de este nuevo espacio”. Es, por lo tanto, otro de los factores que desestimulará la compra y la consulta de las obras que, de manera amena, leemos pasando página tras página.

El soporte virtual se ha constituido en herramienta clave para los profeso-res, que envían y reciben tareas y ejercicios por internet. Los estudiantes ya no consultan libros ni enciclopedias para hacer sus tareas, sino que recurren de manera rápida a las bibliotecas y enciclopedias virtuales. Es un hecho que varios países reportan una disminución de usuarios de las bibliotecas públicas. En Santa Rosa de Copán, municipio de Honduras, por ejemplo, las salas de las bibliotecas permanecen vacías la mayor parte del día (La Pren-sa.hn, julio de 2012). De acuerdo con Adonay Antonio Peña, encargado de la biblioteca infantil de la Casa de la Cultura en esa ciudad, entrevistado por La Prensa, la visita de estudiantes a la biblioteca “Antes era mucho mayor, por-que cuando no era tan accesible el uso del Internet, las bibliotecas pasaban más llenas y había más interés de parte de los usuarios en buscar la infor-mación en libros” (La Prensa.hn, julio de 2012). Lo mismo ocurre en México. El Quetzalteco.com reporta que las visitas a las salas han sido sustituidas por la tecnología. Sin embargo, ese medio de difusión asegura que, a pesar de los beneficios que representan los avances tecnológicos, no son adecua-dos, ni la mejor manera de aprender, pues “en la mayoría de los casos solo se


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copia y pega” (Gómez, abril de 2014). En este sentido, es responsabilidad de todos nosotros, como docentes, guiar a los alumnos de manera que apren-dan a consultar páginas y documentos confiables y, además, a no incurrir en plagio, mal que aqueja a gran cantidad de escritores hoy en día. Así, podre-mos afirmar, en concordancia con el ingeniero de sistemas Samuel Gómez (2014), que “si Internet se sabe utilizar se pueden encontrar textos seguros, especializados y gratis”. “Gratis”… palabra mágica para muchos, que combi-nada con “especializados” y “seguros”, es una razón más para creer que los libros físicos serán leyenda en el futuro.

Aparte de lo anterior, otra de las necesidades que forzará la desaparición de las obras impresas es la de disminuir el uso de maderas con el fin de poner un alto a la deforestación en aras de mejorar el medio ambiente. Para nadie es un secreto que una de las materias primas del papel es la celulosa que se obtiene de la madera. Y el papel es de lo que se hacen los libros. Por lo tanto, una de las soluciones a la vista para evitar la tala de selvas y bosques es la disminución en la fabricación de libros, cuadernos, libretas y otros produc-tos más. Productos como el papel higiénico abarcan la tala de innumerables árboles. En Indonesia, se arrasan selvas enteras para fabricar y exportar pa-pel higiénico a Estados Unidos (Ansede, octubre de 2013). Manuel Ansede nos cuenta que la fábrica Asia Pulp and Paper tiene, en la entrada de su sede central, una vitrina con el Corán (libro sagrado de los musulmanes) y con rollos de papel higiénico, los dos fabricados con la misma materia prima: ce-lulosa extraída de los árboles que inclementemente derriban. Como vemos, los libros constituyen uno de los productos en cuya producción interviene la madera. De acuerdo con la American Forest and Paper Association, citada por TAPPI - The Leading Technical Association for the Worldwide Pulp, Pa-per and Converting Industry (2001),

Un lote de la madera es de aproximadamente 2.4 metros de an-cho, de 2.2 metros de profundidad y de 2.2 metros de alto. Un lote de madera secado al aire, de madera dura y densa (roble, nogal, etc.) pesa aproximadamente 2 toneladas, alrededor de 15-20 por ciento de los cuales es el agua (Traducción de Packsys Academy, noviembre de 2012)


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con él se pueden fabricar 942 libros de 100 páginas. Es decir, que si se de-jan de talar los árboles necesarios para conformar ese lote de madera, se dejará de elaborar esa cantidad de libros. Si bien es cierto que la madera y el suelo donde se cultivan los árboles de los cuales se obtiene son recursos renovables, lo hacen muy lentamente, lo cual, a largo plazo, llevará a un gra-ve desequilibrio en el medio ambiente. Esto es lo que se evitaría si se dejan de producir libros físicos. Por lo tanto, y como contribución al esfuerzo que deben hacer todas las naciones en pro de conservar un poco más nuestro devastado planeta Tierra, los libros habrán de extinguirse.

Algunos dirán que el reciclaje evitará la desaparición de los libros. Y, ver-daderamente, debo decir que es la opción que nos permitiría seguir dis-frutando de la agradable sensación que produce el roce de las hojas al ser volteadas para pasar a la siguiente página. De hecho, se pueden encontrar diversos tipos de papel reciclado. Sin embargo, el lento aprendizaje y la poca voluntad de los habitantes del planeta (o por lo menos, de Colombia) por esta actividad es evidente. Al respecto, el Ministerio de Ambiente y Desa-rrollo Sostenible afirma que sólo se recupera el 13% del total de basuras diarias que se recolecta en Colombia (Minambiente, s/f). Es decir, si depen-demos del reciclaje para que no se desvanezcan los libros físicos, no pode-mos esperar mucho. Además, y corriendo el riesgo de ser recurrente, pesan más las ventajas que ofrecen los computadores. En realidad, son muchas las ventajas que ofrecen estos aparatos en contraste con las que ofrecen los libros: permiten organizar la información o los párrafos de un texto muy fácilmente, sin necesidad de malgastar hojas y hojas corrigiendo errores; tienen gran capacidad de almacenamiento en espacios reducidos: hoy po-demos encontrar gran variedad de computadores de bolsillo que facilitan el transporte de la información, en lugar de cargar con maletas llenas de libros y cuadernos; además, como mencionamos antes, el correo electrónico per-mite enviar gran cantidad de información de manera rápida y fácil, con lo cual los profesores no tendrán que cargar con carpetas llenas de trabajos de sus estudiantes. Es decir, al dejar de utilizar libros es posible contribuir con el cuidado ambiental.

A esta objeción, se une el temor real de los autores de que sus ideas sean plagiadas. Muchos piensan que, al plasmar sus ideas en papel, dificultarán


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el proceso de copiado de los conocimientos y reflexiones, pero en realidad, lo que se dificulta es su detección. El plagio de apartados de textos que no se han virtualizado, solo lo puede determinar el autor o quien conozca la obra original. Esto se convierte en una razón a favor de la digitalización de los li-bros, la cual, a su vez, sustenta la futura desaparición de los textos palpables.

Sin embargo, no puedo afirmar que el elemento considerado por años como fuente de conocimiento y esparcimiento desaparecerá totalmente. Más bien, tan lenta como fue su evolución, será su desvanecimiento. La evolución del libro lo ha llevado al nivel de la tecnología, la cual, a su vez, será la responsa-ble del ocaso de los ejemplares encuadernados que agradablemente devo-ramos página tras página.

En suma, para todos los asiduos lectores sólo nos quedará, en el futuro, re-cordar con nostalgia el placer que genera llegar al final del libro; descubrir el final insospechado que desde el principio nos intrigaba; recordar el olor que despedían los libros recién desempacados. Desde ahora, intentaré con-servar de la mejor manera las obras que tengo en la biblioteca, pues creo que es nuestro deber dejar a nuestra descendencia una muestra de lo que solo conocerán a través de los ordenadores. Sé que, dentro de muchos años, el ejemplar de Don Quijote de la Mancha que aún guardo tendrá un valor incalculable. Esta y otras obras serán exhibidas solamente en museos como muestra del ingenio del hombre. Esperemos que su extinción no marque una edad más en la historia de la humanidad. Y, como corolario, reflexione-mos a partir de un célebre proverbio hindú:

Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera; olvidado, un alma que perdona; destruido, un corazón que llora.

Referencias

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Bejerano, P. G. (22 de enero de 2013). Biblio Tech: hacia las bibliotecas sin li-bros (físicos). Recuperado el 27 de mayo de 2014, de http://blogthinkbig.com/bibliotech-bibliotecas-sin-libros-fisicos/

Gómez, E. (23 de abril de 2014). Bibliotecas remplazadas. Recuperado el 28 de mayo de 2014, de http://elquetzalteco.com.gt/quetzaltenango/bibliotecas-remplazadas

LaPrensa.com. (3 de julio de 2012). Estudiantes cambian las bibliotecas por Internet. Recuperado el 28 de mayo de 2014, de http://www.laprensa.hn/csp/mediapool/sites/LaPrensa/Honduras/Regionales/story.csp?cid=342738&sid=279&fid=98

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La crisis educativa en Colombia: un análisis desde las instituciones sociales1

Andrés Tabla Rico2

Introducción

El objetivo de este artículo es un poco ambicioso: comprender la crisis edu-cativa en Colombia a partir del análisis de la morfogénesis y el funciona-miento de las instituciones sociales. En primer lugar, se exponen los focos problemáticos que componen dicha crisis; para luego, examinarla desde la construcción de subjetividades e intersubjetividades institucionales. Tam-bién, se valora la actuación y la incidencia de las suprainstituciones en el desarrollo de la persona humana.

La educación en crisis

Es difícil no tomar como punto de partida los resultados de las pruebas in-ternacionales de los últimos años (PISA)3, para confirmar el fracaso del sis-tema educativo colombiano. Si bien estos resultados no son el fin de la edu-cación, reflejan un malestar que va más allá de la escuela, de los estudiantes y de los profesores. En los siguientes párrafos, se describe ‒groso modo‒ la crisis educativa nacional, enfatizando en los diferentes ejes que, a juicio del autor, componen la complejidad de la problemática.

La educación es un hecho social que, aunque se formaliza en la escuela, está presente en todos los ámbitos de la vida del hombre. La educación, según Freire (1975), tiene como fin garantizar la libertad del individuo, es de-cir, su realización, su desarrollo como persona humana. De entrada, cabe

1. Artículo escrito en el desarrollo de la Maestría en Educación, Universidad de la Sabana, 2014.2. Lingüista, especialista en procesos de lecto-escriturales y estudiante de maestría en educación.

[email protected], [email protected],[email protected] 3. De acuerdo con el informe presentado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Edu-

cación (ICFES), los resultados de las pruebas PISA en 2012 muestran que los desempeños de Colombia son inferiores al promedio de los países de la OCDE, registrando, en casi todos los casos, los últimos puestos.





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preguntarse: ¿este es el objetivo de la educación actual? Definitivamente, no. La educación ha perdido su ‘esencia’, en cuanto las instituciones educativas se limitan a producir hombres heterónomos que, según Gintis y Browles (ci-tados por Zuleta, 1995), poseen determinados conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que permiten el mantenimiento y la reproducción de la estructura de clases. En este sentido, de acuerdo con Zuleta (1995), se subordina la educación al mercado laboral, cuyos principios orientadores son la rentabilidad, la productividad y la competitividad: “poco importa que la realización de las tareas productivas coincidan con los proyectos o expec-tativas del hombre” (Zuleta, 1995, p. 63).

En Colombia, entidades como el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)4 ratifican la mercantilización de la educación. En contra de lo que alguna vez fuese la Paideia helénica, el progreso para las sociedades actuales se asocia con la acumulación de riquezas, el incremento del PIB, la tecnificación y la manipulación de los hombres y la naturaleza. Si la escuela y la universidad son las instituciones encargadas de formar individuos que aseguren la con-tinuidad de la sociedad (García & Gil, 2009), se ha fracasado, en la medida que no existe otro espacio en donde se perciba, se comprenda, se interprete y se transforme la realidad: “La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, […] es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1975, p. 60).

El sistema educativo colombiano ha fracasado. Además de subordinarse al mercado, la escuela reproduce la inequidad en términos de desigualdad y ex-clusión. Evidentemente, el origen socioeconómico determina el tipo de edu-cación al cual se accede. Las instituciones educativas colombianas no son el lugar de ‘nivelación’ social, donde se compensan las situaciones de pobreza. Es clara la desigualdad. Se priva a las personas de contenidos, experiencias y aprendizajes escolares. Esto es, en palabras de Escudero (2005), exclusión y marginación; algo éticamente reprochable. De acuerdo con la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico [OMCD] (2007), la elección de un colegio incrementa los riesgos para la equidad, en la medida que acentúa las

4. El Sena es una institución estatal que brinda oportunidades formativas en función de las de-mandas del mercado. Destaco la institución, ya que ofrece opciones de vida; la critico, puesto que representa la única opción de millones de colombianos.


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diferencias de composición social de las instituciones. En el país, mientras la gran mayoría se forma pensando como trabajador calificado, pocos lo hacen como gerentes, como jefes de esos trabajadores, o mejor, como personas no dependientes del sistema económico. La inequidad es el foco de la crisis.

Otro factor determinante es la inexistencia de amor por el conocimiento; se educa sin filosofía (Zuleta, 1995). La sociedad de la información, la mis-ma del consumismo, prioriza la acumulación sobre la utilidad5. Para Freire (1975), sin haber conocido el impacto actual de las nuevas tecnologías, la educación es bancaria, puesto que la escuela se encarga de depositar conte-nidos en los estudiantes. El internet y los dispositivos móviles reproducen los modelos y métodos de la industria: mayor información, menor tiempo y mínimo esfuerzo (Zuleta, 1995). El problema no es la facilidad de acceso a la información, sino la ausencia de procesos de pensamiento que transfor-men datos en conocimiento.

La educación actual reprime el pensamiento, ya que se dedica a transmi-tir información. La escuela busca, de acuerdo con Freire (1975), ‘alinear la ignorancia’. Es una educación depositaria que prima la repetición sobre la creación de conocimiento. El papel del estudiante es reproducir resultados, descubrimientos de otros que, sí, tienen el estatus de pensadores (Zuleta, 1995). Pedagógicamente, los modelos constructivistas no lograron derro-car a los positivistas: se sigue enseñando-aprendiendo, a partir de verdades absolutas. El maestro, en vez de ser un promotor de deseo por el saber, es un policía de la cultura: “De ahí que uno de sus objetivos fundamentales [de la educación], aunque no esté advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico” (Freire, 1975, p. 57).

Pero el fracaso no solo es de la escuela. Según Sarramona, Touriñán y Váz-quez (2009), existe un reduccionismo generalizado: de lo educativo a lo es-colar; se olvida que la educación es un tema de interés común que implica deberes sociales compartidos. En Colombia, como en muchos otros países,

5.MarshalMcluhansequedócortocuandoafirmó:“elmedioeselmensaje”.Enlassociedadesactuales el medio lo es todo; se vive en función de la acumulación sin sentido de información y de aparatos electrónicos. Atrás quedó la utilidad principal de los objetos. En este sentido, se podría hablar de un proceso ‘involutivo’.


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la sociedad ha delegado a la escuela todas las responsabilidades, despren-diéndose de las obligaciones colectivas que acarrea el proceso educativo. En esta línea de ideas, el fracaso es conjunto: es del Estado, de la justicia, de la familia y de la escuela. ¿Pero en qué radica tal fracaso? El análisis debe recaer sobre la morfogénesis de las instituciones sociales. También, implica examinar sus funciones y su funcionamiento, en el marco del papel integra-tivo que debiera existir alrededor de la educación como fenómeno social.

Las instituciones sociales

Las instituciones sociales son estructuras que preceden al hombre. Le es-tán dadas antes de nacer, sin embargo, esto no implica que no las pueda transformar. Las instituciones, de acuerdo con Malinowski (citado por Pan-nenberg, 1993), constituyen la cultura, y la cultura es el todo edificado en las instituciones. Las instituciones son producto de los acuerdos en torno a los intereses comunes, o en palabras de Parsons (en Pannenberg, 1993), necesidades del sistema social tomado en bloque. Las instituciones tienen un papel determinante en la vida del hombre, en cuanto regulan la acción social. De acuerdo con Giddens (2011), las instituciones o sistemas sociales están fundados en conjuntos de reglas y recursos que son producidos y reproducidos en interacciones de agentes inteligentes. Según Pannenberg (1993), la conciencia de sentido, entendida como la representación colecti-va del mundo, se concreta en las instituciones, las cuales, en últimas, crean identidades. En este sentido, las instituciones son consecuencia y causa de la interacción social, de la comunicación y la re-construcción de una reali-dad externa al ser. Las instituciones son el ideal del conjunto social, ya que representan estructuras – acabadas o parcialmente acabadas ‒y modos de conducta socialmente aceptados; pero además, componen la comprensión del mundo, fraccionada en sectores de la vida (organización y poder, edu-cación, religión, trabajo, propiedad, familia, justicia, etc.). En la teoría insti-tucional, de acuerdo con Douglas (citado por Donati, s.f.), las instituciones establecen una correspondencia entre la organización simbólica y la orga-nización social. En otras palabras, las instituciones reflejan las prioridades colectivas y la manera de concebirlas y de abordarlas. Si bien existen insti-tuciones comunes a las diferentes sociedades, la cultura determina su for-ma y su funcionamiento. Son diferentes los sistemas familiares o escolares


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latinoamericanos a los sistemas europeos. A su vez, es distinto el sistema judicial colombiano del siglo XXI al sistema judicial del siglo XIX. Con esto se reconoce la historicidad y la particularidad cultural como componentes vertebrales de las instituciones.

Retomando la propuesta analítica de este artículo, se parte de que la crisis educativa en Colombia puede explicarse a través del análisis de la morfogé-nesis, transformación y funcionamiento de las instituciones, en particular de la escuela y de la familia. Se plantea que el conflicto está dado, principal-mente, por dos factores:

1. Las representaciones sociales – o imaginarios colectivos – en torno a la educación, como resultado de los fenómenos sociohistóricos asocia-dos con la mercantilización (capitalismo del consumo), la violencia, el narcotráfico y la delincuencia.

2. El incumplimiento por parte de las instituciones con sus deberes a fin de evitar la emancipación del hombre6.

Morfogénesis, transformación y funcionamiento de las instituciones

El punto de partida de las instituciones es, sin duda, la interacción humana. En la morfogénesis institucional, el lenguaje ocupa un papel fundamental, no solo como medio de comunicación a través del cual se llega a acuerdos, sino como medio a través del cual se piensa y se simboliza el universo. Se-gún Donati (s.f.), las instituciones deben ser comprendidas como formas de ordenamiento social, permeables a las necesidades y a los proyectos de los individuos. Para esto, según Hariou (citado por Iturbe, s.f.), se concreta una idea de obra o empresa, estructurada bajo mecanismos de poder, de control y de participación. Las instituciones, además, “están al servicio de la inte-gración social de la conducta humana en general, y por lo mismo, sirven a la formación de la identidad del individuo” (Pannenberg, 1993, p. 538).

Si la génesis – o transformación ‒ institucional, de acuerdo con Herrera y Jaime (2004), se origina de ‒ y refleja ‒ las concepciones del momento ge-nerativo – conciencias de sentido y representaciones sociales‒, cabe pre-guntarse ¿cuáles son las concepciones que fundamentan la escuela como

6. Siguiendo el postulado de la Escuela de Frankfurt.


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institución en Colombia? o ¿las concepciones de las instituciones en torno a la educación son las mismas concepciones que tienen los individuos? In-dagar estos interrogantes implica dos problemas: 1. Desconocer las teorías que afirman que las instituciones son construcciones colectivas previas a los individuos, que articulan necesidades comunes; 2. Realizar un estudio que evidencie las representaciones sociales con respecto a la educación – no es objetivo de este texto‒. Por ahora, se aborda el primer problema, señalando que existen contradicciones re-fundacionales y estructurales entre las insti-tuciones sociales; esto configura conflictos de intersubjetividad y de orden contingente, que dificultan el control social y la creación de identidad por parte de las mismas instituciones.

La construcción de subjetividades es una de las funciones de las institucio-nes. Pero éstas últimas, al ser tan variadas y al funcionar con autonomía re-cíproca, desaparecen la unidad de ordenamiento cultural (Musil, citado por Pannenberg, 1993). En Colombia, la familia, la escuela, el Estado, los medios de comunicación y demás espacios de socialización públicos y privados ins-titucionalizados, construyen y reafirman subjetividades diferentes en torno a la educación. Existen fines distintos, y con éstos, roles, actividades y re-glas de juego a los cuales las personas – estudiantes ‒ se deben enfrentar diariamente.

La familia ve en la educación un medio de ascenso social (Zuleta, 1995), de realización, casi exclusivamente económica. La escuela, además, se consti-tuye en un espacio de ‘seguridad’ en donde se aleja a los hijos de las pro-blemáticas sociales, relacionadas con la delincuencia y la drogadicción. De acuerdo con Álvarez-Uría y Varela (2009), la función de educar y de criar se le arrebató a la familia, y pasó a manos de nuevos agentes sociales. Pero ¿dónde queda la familia como instancia de socialización de hábitos y valo-res? Claramente, el papel de la familia se reduce; porque no solo las institu-ciones educativas se encargan de formar a nuestros hijos; también, e inclu-so más determinantes, están los medios masivos de comunicación y demás espacios – institucionalizados – como la calle. Según la OMCD (2007), en en-tornos desfavorecidos, la casa es una base insuficiente, puesto que no existe ningún tipo de acompañamiento. La familia está expuesta a “trabajo pre-cario, pobreza, en suma, los estigmas sociales golpean a los grupos sociales


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con menos capital económico, cultural y relacional, lo que implica que sus relaciones de parentesco se tornan más vulnerables” (Álvarez- Uría & Va-rela, 2009, p. 38). En este sentido, el papel de la familia en la construcción y regulación de identidades y comportamientos está dada, más por lo que deja de hacer, que por lo que hace.

Por otro lado, los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías, enmarcadas en la sociedad del consumo, transformaron las interacciones sociales. Siguiendo a Bauman (citado por Álvarez-Uría y Varela, 2009), es-tamos inmersos en una sociedad líquida en la que se debilitan las relaciones entre los sujetos, y en donde lo virtual toma el lugar de lo real. Es aquí, cuan-do los mass media tienen un rol determinante:

Es a través de su continuidad, de su discurso, que nosotros pro-cesamos el estado ‘real’ de los objetos del universo. En un mun-do donde todo pasa tan rápido, no queda tiempo de ser testigo presencial de los sucesos más relevantes en nuestras vidas. Así pues, encontramos en los medios masivos una solución ‘existen-cial’ (Tabla, 2009, p.25).

¿Qué nos venden los mass media? Consumimos ficción y violencia. En las novelas y series televisivas colombianas, la educación es un obstáculo para el progreso individual y colectivo. Se resalta la mafia, el narcotráfico y la de-lincuencia como caminos seguros hacia el éxito. Y esto es reafirmado en las calles. Los niños y jóvenes, dentro de un contexto de pobreza e inequidad, están próximos al microtráfico, a las bandas criminales, a los grupos insur-gentes. En este ámbito, la concepción de educación no es la misma que tiene la familia, ni mucho menos, las instituciones educativas.

La escuela como orden institucional que crea las condiciones suficientes para que la educación exista (Escudero, 2005) trata de cumplir con dos funciones: 1. Socializar, en términos de transmitir e incorporar pautas cul-turales (Parsons, citado por Álvarez-Uría y Varela, 2009); y 2. Desarrollar competencias fundamentales y complementarias, que permitan a los estu-diantes sortear las situaciones de la vida y realizarse como seres humanos (OMCD, 2007). En un análisis estricto, los fines del sistema educativo no se llevan a cabo como sociedad, en la medida que, primero, la escuela se


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encuentra con individuos de procedencias y experiencias múltiples. La pre-misa fundamental planteada por Parsons queda en entredicho: “la condi-ción básica para que la escuela obligatoria pueda cumplir las mencionadas funciones es que exista un sistema de valores comunes compartido con la familia, y que se reconozca la legitimidad escolar para premiar y penalizar […]” (citado por Álvarez-Uría y Varela, 2009, p. 57). En segundo lugar, la in-equidad en la educación imposibilita que todos los individuos accedan a las mismas experiencias y oportunidades de aprendizaje, y por ende, dificulta su realización como personas humanas. ¿Esto no es un caso de orden contin-gente? Depender de las acciones del sistema (escuela, profesores y familia) para la resolución o satisfacción de una necesidad, la educación.

¿Por qué se da tal dependencia? Para Donati (s.f.), la escuela como insti-tución funcional se subordina a las órdenes de otra institución de carácter suprafuncional, en este caso, el Estado. He aquí la segunda causa de la crisis educativa en Colombia: el incumplimiento de las instituciones con sus de-beres, a fin de evitar la sublevación de los individuos. Siguiendo la interpre-tación de Donati (s.f.), Hegel sospecha del papel de las instituciones, pues éstas reprimen los conflictos con el fin de impedir la plena liberación del hombre. Una muestra inequívoca de esto es la inversión histórica alrededor de los temas educativos e investigativos en Colombia.

A modo de conclusión

La crisis educativa en Colombia es un tema complejo que no se agota en este escrito. No obstante, se evidencia que los problemas educativos abarcan los ámbitos filosóficos, políticos, socioculturales y pedagógicos. Aunque puede ser discutible la crítica a la educación en función del mercado, sostengo que el fracaso del sistema educativo radica en la inequidad. Del mismo modo, es incuestionable que la crisis compete a todas las instituciones en un marco integrativo.

El problema de las instituciones consiste en la creación de diferentes subjeti-vidades en torno a la educación. Nos enfrentamos a un conflicto de intersub-jetividades. De acuerdo con el desarrollo del texto, se argumenta que la per-sona transita por diferentes subjetividades que son contradictorias entre sí, en cuanto praxis se refiere. Es decir, la persona se encuentra con múltiples


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discursos que, en contextos de inequidad, subvaloran la educación. Esto, de-finitivamente, incide en el comportamiento individual y colectivo.

Por último, se cuestiona el papel del Estado como institución de carácter suprafuncional que, en principio, debería garantizar la libertad de los indi-viduos. Pero en realidad, lo que busca, a través de los aparatos políticos, es el mantenimiento de la estructura de clases.

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Las Residencias: ensayo fotográfico sobre el fin de una épocaJuan Camilo Cuéllar Mantilla1

Muchos son los lugares emblemáticos de la Universidad Nacional, la plaza Che, el estadio Alfonso López, el auditorio León de Greiff, incluso las entra-das de la calle 26 o la carrera 30 (frecuentemente presentadas en noticias de orden público), pueden ser de fácil recordación para la ciudadanía. Sin embargo, la que en su momento fue llamada la Ciudad Blanca, la gran apues-ta de Alfonso López, el complejo con forma de Búho2 edificado en lo que eran las postrimerías occidentales de Bogotá3, esconde tesoros tanto en su estructura como en su acervo histórico depositario de cerca de 150 años de tradición educativa.

Obviamente, hacer un recuento centenario de los sucesos más importantes acaecidos en Colombia, y el rol que en ellos hubiera podido jugar el Claustro, es una labor que supera los fines de este escrito y los medios de quien lo es-cribe. Sin embargo, son muchas las huellas que van quedando en un espacio donde estuvieron tanto Luis López de Mesa como Carlos Pizarro, que fuera lugar de acogida para refugiados del Nazismo y el Franquismo, así como ob-jeto de inversiones millonarias en el marco de la Alianza para el Progreso. Luis Carlos Sarmiento, Virginia Gutiérrez de Pineda, Jaime Garzón, el loco Goyeneche o incluso nuestro nobel, entre muchos otros nombres igual de disimiles, han tenido relación con sus aulas.

1. Sociólogo Universidad Nacional - Especialista en Formulación y Evaluación de Proyectos Sociales

2. El planeador de la Ciudad Universitaria fue Leopoldo Rother, arquitecto de origen polaco (Bres-nau), quien escapó al régimen nazi acogiéndose a una convocatoria del gobierno colombiano. Fue, asimismo, el creador de los museos de Arquitectura y Bellas Artes además del Estadio Alfonso López, entre otras obras con claras alusiones masónicas. Véase: Universidad Nacional de Colombia. (2001). Académicos notables de Siglo XX. Bogotá: Editorial Universidad Nacional, p. 35.

3. Ya desde la Ley 11 de 1927 se autorizó al gobierno a comprar terrenos en la capital para la construcción de la sede, la cual debería incluir entre sus dominios a las Residencias: “Art. 3. En los lotes que se adquieran para la Universidad Nacional se construirán además los pensiona-dosparaestudiantesuniversitarios,cuyaclasificaciónyorganizaciónlosharáelMinisteriodeInstrucción y Salubridad Públicas”.


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Ante semejante panorama es apenas predecible que haya una estela de evi-dencias, sobre todo impresas, del paso de innumerables personas por la Universidad. Con respecto a los documentos, al menos los más importantes, se atesoran en un rincón que no es tan reconocido en el campus, para mu-chos es apenas una puerta frente a la “Perola”, a despecho de que mantiene exposiciones permanentes y está abierto al público. Se trata del Archivo His-tórico, dependencia que atesora escritos que se remontan al s. XVIII, junto con registros y objetos de todo tipo que son en conjunto invaluables. Entre ellos se hallan fotografías -como las que se mostrarán a continuación- que cuentan con el poder visual, que trasciende las palabras, para perpetuar así sea fraccionadamente instantes con sus respectivos protagonistas.

Vale la pena aclarar que este ensayo no quiere centrarse en personajes de renombre, al contrario, vamos a tratar de desmentir a Orwell y relatar con imágenes un poco la historia de los vencidos, pero también la de los sobre-vivientes, en este caso, la de los residentes que enfrentaron un desalojo que significó muertes y desaparecidos. Nos referimos entonces a aquellos com-pañeros que hicieron presencia cuando los estudiantes padecieron, quizás, su revés más grande: el cierre de las residencias en Bogotá, símbolo de re-sistencia, antiimperialismo y revolución…

Residencias estudiantiles


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Esta foto, que fue tomada hace poco más de tres décadas, muestra al edifi-cio Camilo Torres, hoy destinado a centros de Investigación y dependencias administrativas, algo muy distinto del albergue que conoció la pareja que se pierde en el fondo. En esa época, mientras los estados de excepción y los abu-sos de la autoridad resonaban en una sociedad polarizada ad portas del ex-terminio masivo de la oposición, la Ciudad Universitaria no fue refractaria a la coyuntura. El inconformismo y los enfrentamientos estaban a la orden del día, hasta que el 16 de mayo de 1984 estalló una “feroz protesta”(Sanchez, 20008), según palabras del entonces rector Fernando Sánchez Torres, moti-vada entre otras cosas por la muerte y tortura de líderes estudiantiles como Jesús León Patiño (Chucho), sumado a recortes presupuestales en detrimen-to del bienestar universitario.

Las circunstancias dieron píe a que se cerrara la Nacional por más de un año junto con las Residencias, como presunto reducto de guerrilleros y ele-mentos contrarios al Establecimiento. Marco Palacio, nuevo rector, tras la renuncia de Sánchez y en ausencia de los estudiantes, sentenció la medida con el Acuerdo 100 del Consejo Superior suscrito a finales del año 84, que en su Art. 11 borró de un plumazo un servicio con más de 40 años de vigencia: “Los préstamos-beca remplazan los sistemas de Cafeterías y Residencias Universitarias que existían en la sede Bogotá”. En retrospectiva, no deja de ser curioso que pocos meses antes el mismo cuerpo colegiado hubiera fijado un reglamento para estas viviendas al considerarlas un servicio que favore-cía el desempeño académico4.

Entre los motivos que tuvo la fuerza pública para ocupar las instalaciones estaban el consumo y almacenamiento de drogas, en conjunto con la tole-rancia a delincuentes y grupos clandestinos. Según el Colectivo de Aboga-dos, y considerando que no existen cifras oficiales sobre lo sucedido ese 16 de mayo, hubo alrededor de 17 muertos así como capturas ilegales a estu-diantes alojados en las Residencias, entre muchas otras irregularidades que incluyeron el uso de armas de fuego en predios del Claustro (Colectivo de Abogados, 2012)

4. Véase Consejo Superior Universitario. Acuerdo 32 de 1984, (11 de abril). “Por el cual se re-glamenta el funcionamiento de los servicios de Residencias Universitarias Estudiantiles de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, y se deroga el Acuerdo No. 46 de 1983”.


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Lo cierto es que con las pesquisas y el respectivo allanamiento se pudieron corroborar precarias condiciones de vida, hacinamiento y la compañía de personas que no pertenecían al programa y probablemente tampoco a la Universidad. La foto anterior recrea precisamente esas exiguas condiciones, donde resalta la ausencia de mobiliario así como la cama que se limita a una colchoneta sobre un cajón, seguida de una diminuta mesa de noche en la que escasamente caben un radio y algo parecido a un frasco de pastillas. En contraste, las paredes muestran afiches con motivos propios de las reivin-dicaciones sociales del momento, como la solidaridad con Centro América y con el Sandinismo en Nicaragua, además, se percibe un anuncio, en la parte inferior derecha, relativo a lo que parece ser la película La Guerra del Fuego de principios de los 80s. Estos datos y las fechas presentadas en los posters permiten determinar que la imagen fue captada entre 1983 y 1984, sin des-cartar que se hubiera registrado tras la expulsión.

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Algo parecido sucede con esta fotografía. Es imposible dejar de notar en la pancarta los mensajes alusivos al desalojo: “Estamos vivos y no nos vamos”, asimismo, quedó para el recuerdo la adjudicación de las tareas de aseo, que por lo visto eran una responsabilidad colectiva. Pero lo más interesante está en la reunión que convoca el “Combo Provinciano”, ya que fueron estos gru-pos los más afectados con el cierre de las Residencias las cuales, desde sus orígenes, fueron planeadas en su beneficio. Al respecto la Revista Semana (1984), con un artículo fechado el 7 de mayo de 1984 (tan sólo una semana antes del tropel), comenta:

…aunque vivir en las residencias “1° de mayo”, “Gorgona” y “Uriel Gutiérrez” no era propiamente tener una suite en el Hilton, el desalojo produjo un gravísimo problema para cientos de es-tudiantes. Muchos de ellos deberán regresar a provincia, y otros tendrán que buscarse un rincón, junto con sus niños y enseres domésticos. (Revista Semana, 1984)

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Cabe aclarar que estos alojamientos estuvieron ligados, profundamente, con la idea de la Sede Bogotá cifrada en la ley 68 de 1935, en particular, con la meta de centralizar facultades y dependencias antes dispersas por toda la ciudad, en un esfuerzo conjunto tanto por racionalizar la administración como por garantizar el desarrollo integral de los alumnos. Como prueba, tenemos el informe de Gabriel Durana Camacho, rector entre 1937 y 1937, quien afirmaba, en estas primeras décadas del s. XX, lo siguiente:

Para ver la importancia de los problemas de las viviendas es-tudiantiles, baste anotar que más del 60 por 100 de los actuales matriculados son jóvenes de provincia que no tienen su familia residente en la capital; por consiguiente no solamente es nece-sario prever las habitaciones baratas, sino crearles un ambiente social por medio de clubes y de actividades deportivas que les permita ocupar sanamente las horas de descanso (Durana, 2004, p.74).

Las últimas palabras fueron consecuentes con la realidad, ya que la cons-trucción de las entonces residencias Francisco de Paula Santander comen-zaron en 1939 (Amorocho, 1982, p. 30), mientras que el complejo Antonio Nariño inició un año después, aprobándose en 1940 un estricto reglamento para sus inquilinos. De su parte, la Cafetería estuvo funcionando desde 1957 prestando un servicio indispensable para muchos miembros de la comuni-dad con distintas carencias (Laserna, 1959, p. 70). En resumen, la clausura de estas viviendas significó, como se anunció desde el título: el fin de una época. Se transó el techo, la comida y la salvaguarda integral de los alumnos por el pragmatismo del cálculo económico representado en los préstamos-beca (aún vigentes), en perjuicio de incontables aspirantes de otros depar-tamentos que aún ven dificultado, cuando no imposibilitado, su traslado a la capital. Ni el movimiento estudiantil ni la sociedad en general, pudieron revertir esta decisión que, como ya lo señalábamos, no sólo afectó indivi-dualmente a los residentes, a la par, supuso problemas para sus hogares.


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Entorno - Residencias estudiantiles

De lo relatado hasta acá no puede deducirse que las Residencias estuvieran libres de serios problemas, de hecho, buena parte de sus ocupantes estu-vieron de acuerdo con el receso de actividades decretado entre el 9 y el 22 de abril de 1984 (Revista Semana, 1984). Tal pausa fue aprovechada para rehabilitar las instalaciones y reasignar los cupos en “Gorgona” y demás edi-ficios, ya que era insostenible que familias y niños pequeños coincidieran con expendedores, como los que ocupaban el quinto piso del Uriel Gutié-rrez, por esa fecha dominado por un jibaro con el alias de Rocky o Roque. Lo dicho consta en un informe de la Procuraduría, citado por el periódico De Frente, que denunció, además, la venta de bazuco, la presencia de personas sin ninguna relación con la Universidad, amenazas, atracos, e incluso el se-cuestro de consumidores atrasados con el pago de sus deudas (De Frente, 1984). Por supuesto, mujeres como las que podemos ver junto al lavadero,


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que probablemente también eran madres, tendrían motivos de sobra para estar preocupadas tanto por su integridad como la de los suyos, eso sin con-tar la posibilidad de perder su vivienda.

Residencias estudiantiles

Concluimos con esta fotografía, tal vez la más bella de las hasta aquí expues-tas, en la que destacan varias niñas jugando. En un grafiti al fondo se lee: “No al desalojo” proclama que tras el 16 de mayo fue rebatida con la directriz que acabó con las Residencias, amparada en hechos como la muerte de 17 manifestantes -desconociéndose hoy día el número de torturados y desapa-recidos- y el brutal accionar del GOES (Grupo de Operaciones Especiales) que disparó indiscriminadamente tras la quema de un bus en la plaza Che5. Todos estos sucesos sirvieron de acicate para que el rector Palacio, con la

5. Para un relato pormenorizado de lo sucedido y los comunicados de los estudiantes, véase: Magazine Colombia Soberana. (2013). Masacre de estudiantes de la Universidad Nacional. Revisado el 18 de junio de 2014. Disponible en http://colombiasoberananiunminutodesilencio.blogspot.com/2013/05/masacre-de-estudiantes-de-la.html?view=classic

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reapertura de la Institución en 1985, no se comprometiera con el esquema de apoyo integral que se venía impulsando desde la Revolución en Marcha de López Pumarejo y antes con la Ley 11 de 1927.

Sólo resta especular un poco sobre los dilemas que afrontaban las mamás de los que allí juegan, en términos del incierto futuro que se les avecinaba con el cierre a decretarse. De eso hace ya mucho tiempo, cerca de treinta años, por lo que las pequeñas que se aventuraban en el pasamanos ya son adultas con edad suficiente para tener sus propias hijas y haber cursado una carrera o más, quizás, retornando al Alma Mater. Con suerte podrán reconocerse en ésta u otras fotos similares, pero, cabe preguntarse, si advertirán que estu-vieron junto a la última generación que fue beneficiaria tanto de educación como de vivienda en la Ciudad Universitaria. Sin duda algo inédito para los miles de graduandos que vinieron después que, acaso, desapercibidos, sólo encontraron bloques administrativos en el Camilo Torres y edificios aleda-ños, ignorando no su historia, sino, más importante aún: su significado.

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Pertinencia de las Pedagogías Críticas en la Construcción de la Paz en Colombia.Sergio Fabián Lizarazo-Vega1

Una mirada al contexto colombiano. Correlato de un escenario conflictivo que es necesario analizar para solucionar problemáticas internacionales.

Hablar del actual contexto nacional remite de manera inmediata a la discu-sión histórica sobre el conflicto que ha desangrado por más de cinco déca-das los territorios colombianos. En este sentido, desde hace más de un año se ha instaurado de nuevo la posibilidad de darle fin a esta problemática por la vía política, por la vía dialogada que supone asumir las contradicciones profundas de las partes y el alto nivel de complejidad del conflicto que se expresa en las consecuencias atroces de una confrontación militar que evi-dencia una pugna de intereses sobre el devenir de la historia misma del país.

De esta manera, la discusión de la paz puede entenderse también como el crisol de las discusiones nacionales, sintetiza una diversidad de condiciones sociales, políticas, económicas y culturales adversas que se reflejan cons-tantemente en los diversos medios de comunicación y por supuesto, en la realidad misma. Por consiguiente, al asumir como punto de referencia de la discusión la posibilidad de construir la paz del país en la actualidad, las con-diciones mismas que generaron y aparentemente perpetúan la existencia del conflicto se constituyen en un campo de reflexión.

Es así como en la mesa diálogos constituida a finales del año 2012 entre el gobierno nacional, encabezado por Juan Manuel Santos, y las Fuerzas Arma-das Revolucionarias de Colombia – Ejército del Pueblo (FARC-EP), se han venido discutiendo distintos temas de interés nacional relacionados de ma-nera directa con el conflicto del país, asignándole a éste un carácter político y social incontrovertible.

1. Candidato a Magíster en Educación. Trabajador Social Universidad Nacional de Colombia. Correo-e: [email protected]


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Como se ha manifestado ampliamente, la agenda de esta mesa de diálogos contiene los siguientes ejes de debate: política de desarrollo agrario inte-gral, participación política, fin del conflicto, solución al problema de las dro-gas ilícitas, víctimas, y por último la implementación, verificación y refren-dación de lo acordado en el proceso de conversaciones (Gobierno nacional & FARC- EP, 2012).

Hoy en día es importante señalar los avances significativos que se han veni-do construyendo en este importante escenario al lograr acuerdos prelimi-nares respecto a tres de los cinco puntos de la agenda, disipando con éstos las voluntades malintencionadas y los racionales sentimientos de duda e incertidumbre manifestada por gran parte de la sociedad civil. Al respecto, es claro que la coyuntura nacional, además convulsionada por la víspera, la contienda y los resultados electorales, es un reflejo de las tensiones que ge-nera en el país la simple posibilidad de ver cercano el alto nivel de viabilidad de fraguar una paz efectivamente estable y duradera.

A este elemento central de la coyuntura política del país se ha venido su-mando el aumento de los niveles de la movilización popular y el número importante de exigencias sociales que diversos sectores del país han venido condensando. Pareciera ser que el panorama político del país se reviste de un clamor generalizado por los derechos ciudadanos contemplados en la carta magna y por las múltiples demandas de diversos grupos heterogéneos que después de décadas de silencio retoman su rol como protagonistas de la participación política más allá del aparente exclusivo derecho al sufragio universal. Siguiendo al docente Ricardo Sánchez:

Hay una tendencia creciente en calidad y cantidad a la moviliza-ción de los trabajadores, campesinos, mineros, mujeres y jóve-nes. El período es de intensa lucha de clases por la vida, la tierra, la dignidad, los servicios sociales, una soberanía alimentaria que desmantele los leoninos tratados de libre comercio y la defen-sa y revitalización de todos los ecosistemas que son maravilla en Colombia: la naturaleza de los páramos, bosques, ríos, lagos, montañas y bahías (2013, p. 34).


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Bajo este panorama es que se plantea la necesidad de reflexionar sobre el fenómeno educativo en Colombia, sus fines y sus posibilidades de cualifica-ción con elementos que las pedagogías críticas han expuesto y desarrollado ampliamente a lo largo de la historia. De este modo se hace importante evi-denciar las características del actual momento que vive el país, en clave de analizar las características homologables con otros contextos nacionales y las repercusiones que ha tenido este conflicto en el panorama internacional, particularmente en el Latinoamericano, y la importancia de responder de manera colectiva a esta problemática que socava en los hondos intereses de las grandes mayorías, de concentrar la atención en generar procesos de de-sarrollo efectivos que ubiquen al ser humano en el centro de dicho proyecto.

A continuación se plantea el alto nivel de pertinencia de la propuesta de las pedagogías críticas, en clave de la solución de las problemáticas profundas que vive el país.

Las pedagogías críticas, su propuesta y pertinencia

A partir de lo expuesto hasta el momento y teniendo en cuenta los propósi-tos que se persiguen con la elaboración del presente ensayo, se hace nece-sario identificar las principales características que el movimiento de las pe-dagogías críticas ha venido consolidando a partir de las reflexiones teóricas y los ejercicios prácticos con el objetivo fundamental de aportar, desde la educación, a la mejora de las condiciones de vida de los hombres y mujeres del mundo.

En este sentido, a continuación se expondrán elementos sustanciales de al-gunos de los principales exponentes de esta corriente filosófica y metodoló-gica, con el fin de analizar la pertinencia de esta propuesta para la Colombia contemporánea, como un ejercicio analítico que ofrece un potencial valioso sobre las posibilidades de análisis internacional de la pertinencia de la arti-culación entre los conceptos de Pedagogías críticas, Responsabilidad Social y Economía Social.

Los dos marcos de referencia desde los cuales se ha venido trabajando per-miten pensar en un elemento articulador que posibilite indagar sobre la necesidad de trascender las lógicas actuales en las que desde la educación


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se responde o no a las condiciones sociales, políticas y económicas del país en un contexto internacional como el actual.

Es así como se hace posible pensar la propuesta de las pedagogías críticas, en cuanto éstas proporcionan herramientas teóricas y prácticas para asu-mir un posible proceso de pacificación del país, que se constituya como el resultado de transformaciones profundas del estado colombiano y además que dé cuenta del ánimo y los procesos de participación política directa ma-nifestado en la movilización social profusa y contundente de sectores y su-jetos estructuralmente excluidos. De esta manera las pedagogías críticas se presentan como un discurso que trasciende las lógicas teóricas, planteando una gama heterogénea de posibilidades pedagógicas de cara a este tipo de momentos históricos.

La pedagogía crítica constituye un proceso dialéctico y dialógico que insta al intercambio recíproco entre los maestros y los estu-diantes – intercambio que se compromete con la tarea de remo-delar, refuncionalizar y replantear la cuestión del entendimiento en sí, colocando en la distensión dialéctica las dimensiones es-tructurales y relacionales del conocimiento, así como sus dimen-siones, de mil cabezas, de poder / conocimiento. (McLaren, 2008, p. 242).

Por otra parte,

las pedagogías críticas buscan la construcción de una praxis para los maestros que impulse una disposición activa hacia los mar-ginados y los desposeídos, tanto hombres como mujeres, hacia aquellos que han sido desposeidos por la incursión de la lógi-ca del capital en el mundo tanto rural como urbano. (McLaren, 1995, p. 42).

Por tal razón la propuesta de las pedagogías críticas se considera pertinente y relevante para el actual momento político del país y de todo contexto si-milar al colombiano, por cuanto se constituye como elemento articulador y enriquecedor del contexto nacional y del proyecto educativo, como parte de la concepción de replantear y remodelar las prácticas, del ejercicio dialógico


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y de la necesidad de establecer nuevas relaciones de los actores del fenóme-no educativo.

De esta manera se suman a lo descrito hasta el momento los niveles eleva-dos de complejidad que desde las pedagogías críticas mismas se asumen y se proponen. Hablar de este movimiento posibilita entonces incorporar un sinnúmero de posibilidades y de rutas para abordar las problemáticas; un espectro lo suficientemente amplio para responder a las demandas de orden social, cultural, económico y político que en la actualidad existen y se hacen evidentes.

Por consiguiente, las pedagogías críticas proponen expresar de manera abierta, sincera y profunda las relaciones directas existentes entre el fenó-meno educativo y las relaciones de poder, de construcciones de subjetivida-des, las relaciones de producción, entre otras. Bajo este argumento es po-sible identificar que se hace importante en la actualidad nacional construir una propuesta educativa nacional que contenga en su seno esta caracterís-tica, que reconozca que:

No solo es imposible desvincular la pedagogía de sus relaciones con la política, sino que es teóricamente deshonesto. La creencia de que el conocimiento está separado de la historia, por encima de la política y que es inmune al cuestionamiento ético ha tenido el efecto político de descalificar y de desautorizar las voces de los criticalistas que trabajan en escuelas de educación. Las aulas son emplazamientos culturales complejos que no están listos para la revolución ni para una complicidad fútil con la opresión, pero que poseen el potencial para una práctica transgresiva en la que las identidades son constantemente negociadas: son lugares de contrapresión y contranarración. (McLaren, 1995, p. 270).

Frente al contexto descrito, se considera que el proyecto educativo nacional se constituye como una propuesta interesante en cuanto realiza una apues-ta por la formación ciudadana y la construcción de ciudadanía en los niños, niñas y jóvenes del país. Sin embargo, el ejercicio de reflexión en ocasio-nes queda supeditado a prácticas descontextualizadas o tendientes a trans-formar dinámicas psicosociales de los participantes, donde se pretende


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transformar la realidad sin plena conciencia o conocimiento de los sucesos y características mismas de las distintas realidades que rodean sus prácticas. Es así como se entiende que:

Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen intereses políticos de naturaleza libera-dora; es decir, servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conoci-miento, recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. (Giroux, 1990, p. 176).

Adicionalmente a esta característica se hace importante hablar de un pro-ceso de concienciación el cual, en palabras de Freire, involucre procesos re-flexivos que se sinteticen en ejercicios prácticos tangibles en la actualidad. He aquí otro elemento clave a tener en cuenta. Recordemos entonces que

“la concienciación se refiere al proceso mediante el cual los hom-bres, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, al-canzan una conciencia creciente tanto de la realidad sociocultu-ral que da forma a sus vidas, como la capacidad para transformar dicha realidad” (Freire, 1970, p. 85).

De allí, que valga la pena acercase a los fenómenos sociales no solo con el ánimo de conocerlos y definirlos, sino con el pleno convencimiento de ver en dichas manifestaciones emergentes la posibilidad de establecer un cam-bio social real.

El camino para que dicha ruta sea viable se establece desde la manera en la que se asumen los fenómenos, por tal razón, se considera, como se ha veni-do planteando, que la propuesta de las pedagogías críticas es un discurso vigente y una propuesta válida en cuanto pasan del plano de la reflexión teó-rica a procesos reales de concienciación y transformación de la realidad. En este punto se hace pertinente reflexionar sobre el concepto de praxis, el cual alude de manera directa a procesos de síntesis e integración de la teoría y la práctica, es un proceso dialéctico en el cual se transforma la realidad al ejer-cer de manera directa la reflexión, convirtiéndola en actividades específicas


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que pueden llegar a producir transformación en distintas esferas de la vida pública.

Marx subraya el carácter real, objetivo de la praxis en cuanto transforma el mundo exterior que es independiente de su con-ciencia y de su existencia. El objeto de la actividad práctica es la naturaleza, la sociedad, los hombres reales. El fin de esa actividad es la transformación real, objetiva, del mundo natural o social para satisfacer cierta necesidad humana. Y el resultado es una nueva realidad, que subsiste independientemente del sujeto o de los sujetos concretos que la engendraron con su actividad subje-tiva, pero que, en definitiva, sólo existe por el hombre y para el hombre, como ser social. (Sánchez, 2003, p. 271).

Teniendo como base lo mencionado, se hace importante dar paso al cierre de esta disertación con una reflexión que, desde las pedagogías críticas mis-mas, se propone acerca de la ciudadanía, es así como se entiende que formar para la ciudadanía implica hacer una lectura objetiva del mundo y poner en marcha prácticas reales de cambio:

Reclamar la noción de ciudadanía en bien de una filosofía pública emancipatoria exige un concepto de ciudadanía que considere como una práctica histórica inextricablemente vinculada con las relaciones de poder y formas de significado. En otras palabras, si se desea lidiar con las implicaciones más amplias que tiene la ciudadanía, ésta se tiene que analizar como proceso ideológico, a la vez que como manifestación de relaciones específicas de po-der. (Giroux, 1993, p. 23).

Con el ánimo de concluir no falta sino recalcar la necesidad de incorporar las propuestas heterogéneas de las pedagogías críticas en el proyecto edu-cativo institucional, en todas y cada una de las posibles prácticas y contextos educativos específicos en los cuales se tenga como fin aportar a la edifica-ción de la paz del país y de las realidades justas y democráticas que tanto demanda la historia, haciendo énfasis sobretodo en su certeza de seguir ge-nerando procesos dinámicos de invención constante a la luz de la reflexión


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transversal sobre cada uno de los elementos prácticos que se implementen. De esta manera es importante recordar que:

Es misión de la pedagogía crítica la construcción de una praxis que impulse una solicitud activa hacia los marginados y los des-poseídos, tanto hombres como mujeres, hacia aquellos que han sido desposeídos por la incursión de la lógica del capital en el mundo tanto rural como urbano (McLaren, 1995, p.42).

Según lo planteado anteriormente la propuesta política, filosófica y pedagó-gica que este movimiento realiza se constituye como un compendio especí-fico de iniciativas valiosas a tener en cuenta en contextos como los descritos en los primeros dos apartados. Es importante edificar proyectos, iniciativas, programas, estrategias institucionales que contengan dichas características para la construcción de territorios solidarios, de procesos asociativos entre diferentes actores que reconozcan como un propósito común la superación de las dificultades materiales.

Es precisamente éste uno de los ejes esenciales para subvertir de manera radical el ordenamiento histórico que perpetúa condiciones de marginali-dad social, exclusión, injusticia, pobreza, precarias condiciones laborales y por supuesto, como consecuencia de los anteriores factores, conflictos de orden político y armado tan aberrantes como el colombiano.

Referencias Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Barcelona, España: Siglo XXI Editores.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales, Barcelona, España: Paidós. Re-cuperado de: http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf.

Giroux, H. (1993). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Barcelona, España: Siglo XXI Editores

McLaren, P. (1995). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona: Editorial Paidós.

McLaren, P. (2008). Ché Guevara, Paulo Freire y La pedagogía de la Revolución. Ma-drid: Siglo Veintiuno editores.

http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf


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Sánchez, R. (2013). La crisis nacional se profundiza: moviliza-ción permanente. Recuperado de: http://gent-ede-arte.com/la-crisis-nacional-se-profundiza-movilizacion-permanente/


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Psicología y Conflicto Armado en ColombiaOscar Gilberto Hernández. 1

La extensa guerra que padece Colombia ha generado profundas heridas. Estas pueden dividirse en individuales y colectivas, siempre que se use un criterio estadístico. Sin embargo existen otros criterios, de naturaleza sim-bólica, que permiten pensarlas con más detalle. Este universo simbólico se compone de saberes que sostienen la forma como los colombianos se rela-cionan con su conflicto: qué hacen, qué piensan, qué sienten. En este texto se utilizan algunos criterios psicológicos para tratar de entender esa relación, toda vez que este saber facilita una aproximación particular a la dicotomía entre individuo y sociedad. Las heridas generadas constituyen una repre-sentación, también simbólica, del impacto del conflicto armado para todos los colombianos.

El conflicto armado como fenómeno psicosocial

El término conflicto armado es un eufemismo de la guerra interna. Sus prin-cipales protagonistas bélicos, las guerrillas, los paramilitares, y el ejército nacional; tienen sus propias concepciones. Cada grupo se representa a sí mismo como la encarnación de intereses opuestos. Con todo, este eufemis-mo contiene un concepto tradicional de la psicología que ha merecido nume-rosas investigaciones y teorías de comprensión o explicación: el conflicto. La psicología del conflicto social indica que se presenta cuando existe contra-dicción de intereses, y que además, sus formas de resolución y de magnitud son variadas (Romero, 2008).

Aunque estas ideas tienen varios años, y de cierto modo parecen ob-vias, hay una tendencia a desconocerlas. Cada grupo armado defiende un interés particular, denominado de distintas formas (ideología, estado, auto-defensa, narcotráfico, etc.) orientado a obtener ciertos beneficios. Lamenta-blemente, dichos intereses resultaron tan opuestos, tan insuperables, y tan contradictorios, que generaron el suplicio exacerbado que se conoce. Por

1. Psicólogo, Universidad Nacional de Colombia, [email protected]


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si fuera poco, la configuración histórica de los intereses que sostienen la guerra alcanzó múltiples matices. Por eso, responder a las preguntas: ¿qué quiere el Estado?, ¿qué quieren las guerrillas?, y ¿qué quieren los paramili-tares?, es tan difícil.

Desde luego, es ingenuo creer que cada persona, que cada sujeto integran-te de los distintos grupos armados comparte los intereses generales de su correspondiente colectivo. No existen datos precisos, pero algunos repor-tes muestran que la mayoría de personas que componen uno y otro bando, no participan en él por una convicción genuina sino por una necesidad de subsistencia. Esto es muy grave. Tal vez, la principal diferencia entre un sol-dado, un paramilitar, y un guerrillero, todos rasos, es la insignia de su uni-forme. Tal vez, como lo indican algunas teorías de percepción social cruzada (Fernández, 2003), entre el soldado, el paramilitar y el guerrillero hay más similitudes que diferencias.

En todo caso, vale tener en cuenta que la guerra de Colombia es una guerra consigo misma. Olvidar ideas tan relativamente antiguas y casi obvias, so-bre la naturaleza psicológica del conflicto social significa preservarlo. Hay que pensar en formas distintas al combate para conciliar aquello que resulta insuperable. Se debe pensar en las condiciones sociales que dieron origen al conflicto armado, así como en aquellas que lo mantienen. También hay que preguntarse si existen personas o grupos que se benefician con esta guerra.

La trampa del individualismo

Además de las concepciones de los grupos armados sobre la guerra, circu-lan las concepciones del resto de los colombianos. Estas suelen agruparse en tres sectores: la perspectiva de las víctimas directas, la de los habitantes de zonas rurales, y la de los habitantes de las grandes ciudades. En efecto, una persona que ha sido víctima directa del conflicto, familiares de personas asesinadas o desplazados forzosamente, pensará distinto sobre la guerra que un campesino no afectado directamente, y estos dos a su vez, distinto al ciudadano típico de ciudades como Bogotá o Cali.

Por la extensión histórica de la confrontación, la guerra de Colombia se ha naturalizado y familiarizado. La distinción de la concepción señalada de esos


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tres sectores es una muestra indiscutible. Para algunas personas, la guerra constituye un asunto ajeno, alejado de su vida cotidiana; en cambio para otras, es el epicentro de su vida. Sin embargo, sectorizar el impacto del con-flicto en el conjunto de la población no armada, es una trampa proveniente del individualismo de estos días.

En la sociedad colombiana se valora con gran entusiasmo la competitividad, el éxito, y la excelencia como elementos referentes al sentido de la vida. Des-de la misma escuela, las personas están inducidas a trabajar sobre sí mismas, y a ser mejores que los demás. Como se sabe, no hay ganadores sin perdedo-res, y la ilusión correspondiente consiste en mostrar únicamente modelos de éxito. Por eso no es extraño que existan colombianos que piensen que el conflicto armado no les pertenece. Esto se asemeja a la compasión que algu-nas personas sienten frente a otras que padecen una enfermedad terminal.

Pese a todo, es evidente que la guerra de Colombia afecta a todos los co-lombianos. A unos más que a otros, pero definitivamente a todos. Para con-cienciar al país tendría que recurrirse a estrategias contrarias a las que se fomentan en la trampa del individualismo. Probablemente, serán estrate-gias que promuevan actitudes hacia la tolerancia o la solidaridad (Jiménez, 2011). Esto no será fácil debido, entre otras cosas, a la histórica fragmen-tación social de Colombia, que legitimó la distinción entre colombianos de primera, segunda, tercera, etc., categorías. Aunque se piense que esta es una guerra ajena, ahora todos tienen que afrontarla.

Cárcel invisible o matriz sociopolítica

Una exacerbación del individualismo referido al conflicto armado de Colom-bia, es la disputa entre las asociaciones de víctimas de los bandos partici-pantes en la guerra. Así se traslapa la rivalidad del campo de batalla hacia el campo jurídico. Los grupos de víctimas civiles de las guerrillas se enfrentan a los grupos de víctimas civiles de los paramilitares, como si se tratara de dos tragedias distintas. Las víctimas de las guerrillas, de los paramilitares, y del ejército nacional, protagonizan una misma historia. En este caso no importa el victimario, o acaso ¿las balas de unos dañan más que las de los otros?


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Estos reflejos de la guerra en la vida cotidiana de Colombia pueden enten-derse si se escudriña su configuración histórica. Además de la profunda in-fluencia del pensamiento católico, y de todas las consignas axiomáticas sub-yacentes, la nación colombiana se caracteriza por su fragmentación social. Como impronta, esa amalgama de valores, creencias, y representaciones, constituyen una matriz que encierra a todos los colombianos. Es una matriz tan poderosa que hasta hace menos de 25 años regía una constitución polí-tica cuasi secular. Incluso podría decirse que en Colombia, para declararse ateo había que ser católico. En Colombia los ateos son católicos.

Probablemente esta impronta fundamenta parcialmente el origen liberal de las guerrillas colombianas, así como las razones que mantienen la guerra por más de medio siglo. En una síntesis extraordinaria, en Colombia mu-chas personas piensan que las desigualdades socioeconómicas se deben a designios divinos, o como lo predican algunos grupos seudo protestantes (versiones intencionadas del pensamiento católico), éstas se deben a maldi-ciones o a entidades sobrenaturales heredadas de las prácticas de los gru-pos indígenas. Por absurdas que parezcan estas ideas, no debe subestimarse su impacto en el pensamiento cotidiano.

Si bien todos los colombianos no se identifican directamente con estas ideas, es probable que su trasfondo moral sí se conserve en la mayoría. Lo que se estima como bueno/malo, correcto/incorrecto, aceptable/inaceptable, etc., está atravesado por las nociones que componen la matriz sociopolítica de Colombia. La forma como cada persona apropia su herencia cultural corres-ponde a un proceso psicológico, donde las ideas sociales se individualizan (Lahire, 2012). Cuando se recurre a la noción de colombiano de bien, se está recurriendo a la de colombiano de mal.

Persuasión y conformidad

La apropiación individual de los elementos que componen las matrices so-ciopolíticas presenta varias aristas. Algunas corresponden a lo que algunos autores denominan la profesionalización de las campañas políticas (Gibson y Römmele, 2001), donde se utilizan principios provenientes de la Psicología social y la Psicología del consumidor. En la actualidad, esas campañas se asemejan más a la venta de un producto comercial que a la de una actividad


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puramente democrática. La imagen del candidato, su forma de hablar, su lenguaje no verbal, etc., adquieren más importancia que su propio proyecto político.

Como era previsible, las estrategias de las campañas políticas también se orientan a posicionarse ante el conflicto armado. En términos conceptuales, los procesos psicológicos implícitos son la persuasión y la conformidad. El primero se refiere a la influencia sobre ideas, actitudes, emociones, y com-portamientos, para mantenerlos o cambiarlos. La conformidad es el grado de cambio de ideas, actitudes, emociones, y comportamientos para ajustar-se a un grupo. Así puede decirse que la conformidad es un elemento funda-mental de la persuasión.

La persuasión por sí misma no es buena ni mala. Tan solo es un proceso psicológico social ampliamente documentado. Lo que puede considerarse como bueno o correcto y malo o incorrecto es su uso. Las técnicas de per-suasión que se usan en las campañas políticas contemporáneas son total-mente imparciales y carentes de ética. Incluso se acercan más a la manipu-lación. Una cosa es persuadir a alguien y otra cosa en engañar a alguien. Es probable que los estrategas de la persuasión política utilicen ampliamente las ventajas que para ellos representa la conformidad social.

Otra forma evidente, y poco denunciada, de persuasión es el uso de encues-tas de intención de voto. Estas se apoyan sobre bases científicas e informa-tivas. Es decir, se supone que las encuestas observan todo el rigor de propio de la estadística, y que se utilizan para monitorear las contiendas electora-les. Sin embargo, desde la perspectiva psicológica constituyen claros ele-mentos de influencia social. Al respecto existen varias investigaciones en Psicología política, que muestran los detalles correspondientes (García y D´Adamo, 2004). Nuevamente vale interrogar por la preservación de la idea de democracia frente a estos hechos.

En conjunto, la persuasión y la conformidad están presentes en todos los procesos contemporáneos de construcción de opinión, incluyendo las aso-ciadas a las del conflicto armado. Desde luego, así como se utilizan para in-ducir ciertas intenciones de voto, también pueden usarse para fomentar las actitudes ya mencionadas de solidaridad y tolerancia. Lo importante por


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ahora, es tomar conciencia del alcance de esas estrategias, así como de las intenciones latentes que las acompañan.

Paz

También puede recurrirse a la persuasión para pensar en la paz de Colom-bia. En un estudio reciente se muestra, entre otros datos, que los colombia-nos no están listos para el perdón, y que están más dispuesto a perdonar crí-menes de los grupos paramilitares y del ejército nacional, que los cometidos por los grupos guerrilleros (López, Pineda, Murcia, Perilla, y Mullet, 2013). Así como las balas no tienen color, tampoco lo tienen los jóvenes muertos. Sin embargo, la diferencia en la injusticia percibida frente a tales atrocida-des es preocupante.

En todos los escenarios posibles, el perdón como fenómeno psicológico es indispensable para alcanzar la paz, entendida como el fin del conflicto arma-do. En ese sentido también es indispensable posicionar el saber psicológico profesional en ese campo. Obviamente no se trata de psicologizar un even-tual proceso de reconciliación pero sí se trata de transferir los avances en la investigación psicológica correspondiente. Esto constituye un verdadero reto gremial, similar al que protagonizaron los profesionales de la Psicolo-gía en Chile o en Sudáfrica en sus respectivos procesos de reconciliación.

En una situación de postconflicto, las respuestas de los psicólogos a la socie-dad colombiana tendrán que estar a la altura. No puede participarse en esa situación con prácticas de intervención, o de asesoría, sin fundamentos sóli-dos. La atención a víctimas de la guerra, o a los victimarios desmovilizados, y a todos sus familiares, merecen especial atención y mucha seriedad. Por consiguiente, es obligatorio que las organizaciones gremiales y los centros de formación de psicólogos se pregunten a sí mismas por la capacidad que poseen para afrontar semejante desafío.

Además de la eventual terminación del conflicto armado, la paz consiste en mitigar los aspectos que lo mantienen. Aquí se hace referencia a los ele-mentos sociológicos, casi estructurales, que posibilitan la guerra: La pro-funda fragmentación de la sociedad colombiana, la intolerancia política, la distribución desigual de las zonas rurales, la vergonzosa corrupción en las


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entidades públicas y privadas, y los intereses económicos implícitos. Es evi-dente que sin afrontar estos elementos se sembrarán otras semillas de du-ros conflictos.

En últimas, la paz anhelada de Colombia no consiste en la representación utópica de un mundo ideal. Implica la terminación del conflicto armado, así como la búsqueda de otras formas para resolver las contradicciones de in-tereses entre los colombianos, incluyendo la superación de los problemas sociales que los originan. Instancias como los medios de comunicación, las organizaciones sociales, los partidos políticos, y las universidades, entre otras, tienen una gran responsabilidad en ese propósito.

La psicología en Colombia

La ciencia humana es una producción social. Por tanto, está estrechamente ligada a las condiciones históricas de cada momento. Incluso la noción de ciencia básica es una elaboración histórica propia de épocas recientes. En ese sentido, es perentorio que los profesionales de la psicología de Colombia de hoy se informen y participen, hasta donde les sea posible, en los debates y acciones concernientes a esta guerra y a su eventual superación. Es como si tuvieran que sacudirse del largo letargo ocasionado por el colonialismo intelectual que les impide ver sus propios problemas (Castro-Gómez. 1993).

La psicología del conflicto armado de Colombia puede estructurarse en tor-no a dos ejes: El análisis de los procesos psicológicos implícitos en la guerra, y la transferencia de conocimiento psicológico para mitigar sus consecuen-cias. Su combinación puede ayudar para cicatrizar lo que al principio se de-nominó como heridas, así como para entender lo que hacen, piensan y sien-ten los colombianos frente a su conflicto. El detrimento del interés colectivo, o las emociones viscerales implícitas también pueden estudiarse, siempre que se orienten a escudriñar los elementos psicológicos que las acompañan.

En síntesis, pensar el conflicto armado como un fenómeno psicosocial, con sus derivaciones individualistas, con la incidencia de la matriz sociopolítica colombiana, con el desentrañamiento la persuasión, y con la búsqueda del sentido de la paz; es comenzar a enriquecer el pensamiento psicológico en Colombia y para Colombia.


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Referencias Castro-Gómez, S. (1993). Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la “invención del otro”. En Lander, E. (Comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires. CLACSO.

Fernández, C. (2003). Psicologías sociales en el umbral del siglo XXI. Madrid. Fundamentos.

García, V, y D´Adamo, O. (2004). Campañas electorales y sus efectos sobre el voto. Análisis de la campaña electoral presidencial 2003 en Argentina. Psicología Política. 28 (1). 7-25.

Gibson, R. y Römmele, A. (2001) Changing Campaign Communications: A Party Cen-tered Theory of Professionalized Campaigning. Harvard International Journal of Press/Politics. 6 (4): 31-43.

Lahire, B. (2012). Monde pluriel. Penser l’unité des sciences sociales. Paris. Couleur des idées.

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