revista española de orientación y psicopedagogía completo.pdf · francisco herrera. u. granada...

r eopr eopRevista Española

de Orientación y Psicopedagogía

Publicación de

Con el apoyo económico del Departamento MIDE IIFACULTAD DE EDUCACIÓN z UNED

Volumen 24, nº 1, 1er Cuatrimestre 2013ISSN electrónico: 1989-7448

Presidenta de Honor:

Elvira Repetto TalaveraFundadora de la REOP

CONSEJO DE DIRECCIÓN/MANAGING BOARD

Presidenta de AEOP:Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

CONSEJO EDITORIAL/EDITORIAL BOARD

Directora:Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

Editora Jefe:Nuria Manzano Soto

Editores Asociados:Pedro Álvarez Pérez (U. La Laguna)Roberto Baelo Álvarez (U. León)Jacobo Cano Escoriaza (U. Zaragoza)Pilar Figuera Gazo (U. Barcelona)Beatriz Malik Liébano (IAEVG/AIOSP)Asunción Manzanares Moya (U. Castilla la Mancha)Mª José Mudarra Sánchez (UNED)Mª Cristina Núñez del Rio (U. Politécnica de Madrid)Mª Teresa Padilla Carmona (U. Sevilla)Angélica Rísquez (U. Limerick, Irlanda)Mar Rodríguez Romero (U. A Coruña)Sebastián Rodríguez Espinar (U. Barcelona)Clara Sanz López (Euroguidance)

Redacción:CoordinaciónO.J.S. y maquetación: Tiberio Feliz Murias y Lidia Losada VicenteIndexación: Eva Expósito Casas, Esther López Martín, Mª Teresa Martín Aragoneses y Alexis Moreno Pulido (asesor).

a opEdita:

CONSEJO ASESOR/EDITORIAL ADVISORY BOARD

CONSEJO ASESOR HONORÍFICO

Dirección del Departamento MIDE-II: Actualmente, D. Daniel Anaya Nieto

CONSEJO ASESOR NACIONAL

Víctor Álvarez Rojo. U. SevillaNarciso Barrero González. U. SevillaJosé Antonio Benavent Oltra. U. ValenciaGualberto Buela-Casal. U. GranadaAlejandra Cortés Pascual. U. ZaragozaBenito Echeverría Samanes. U. BarcelonaFeli Etxeberría Sagastume. U. País VascoRenzina Rossati Marzá. U. ValenciaSofía Gallego Matas. U. Ramón LlullFuensanta Hernández Pina. U. MurciaVicente Hernández Franco. U.ComillasFrancisco Herrera. U. GranadaEsperanza Herrera García. U. SalamancaMarisol Ibarra Sáiz. U. CádizSofía Isús Barado. U. LleidaCarmen Jiménez Fernández. U. Nacional de Educación a DistanciaÁngel Lázaro Martínez. U. AlcaláJuan Francisco López Paz. U. País VascoCristina Miranda Santana. U. Las PalmasManuel Monescillo Palomo. U. HuelvaAntonio Marmolejo Oña. U. MálagaJosep Montané Capdevila. U. Autónoma de BarcelonaLaura Oliveros Martín-Varés. U. Complutense de MadridMarisa Pereira González. U. OviedoRamón Pérez Juste. U. Nacional de Educación a DistanciaAntonio Rodríguez Diéguez. U. SevillaJuan Ruiz Carrascosa. U. JaénHonorio Salmerón Pérez. U. GranadaMarifé Sánchez García U. Nacional de Educación a DistanciaLidia Santana Vega. U. La LagunaRafael Sanz Oro. U. GranadaLuis Sobrado Fernández. U. Santiago de CompostelaMagdalena Suárez Ortega. U. SevillaCarmen Valdivia Sánchez. U. Deusto

CONSEJO ASESOR INTERNACIONAL

Nancy Arthur. U. Calgari. CanadáGabriela Cabrera. U. Nacional Autónoma de México. MéxicoFiona Douglas. U. Otovo. Nueva ZelandaMaria Eduarta Duarte. Universidad de Lisboa. PortugalJosé Ferrera. U. Lisboa. PortugalSilvia Gelván. U. del Salvador. ArgentinaJulio González. U. Carabobo. VenezuelaJean Guichard. Institut Nationale d’Études du Travail et d’Orientation Professionnelle. FranciaBryan Hiebert. U. Calgary. CanadáBernard Jenschke. Ministerio de Trabajo. AlemaniaJohn Krumboltz. Universidad de Stanford. EE.UU.Mary McMahon, University of Queensland. AustraliaHector Magaña. U. Nacional Autónoma de México. MéxicoBernardo Muñoz Riverhol. U. Nacional Autónoma de México.Spencer Niles. U. Virginia. EE.UU.Wendy Patton. University of Queensland. AustraliaHeli Piikkilä. AIOPEP. FinlandiaPeter Plant. Royal Danish School of Educational Studies. DinamarcaSpencer Niles. Universidad de Pennsylvany State. EE.UU.Lester Oux. U. Nueva Zelanda. (Vicepresidente de la IAEVG)Maria Paula Paixão. U. de Coimbra. PortugalMark Savickas. U. Ohio. EE.UU.Karen Schoberg. Instituto de Empleo Alemán. Alemania. (Vicepresidente de la IAEVG)Lucy da Silva. U. Brasil. BrasilMaría do Cèu Taveira. U. Minho. PortugalRaoul Van Esbreck. U. Vrije. BélgicaGudbjörg Vilhjalmsdottir. U. Iceland. IslandiaMarc Watson. Nelson Mandela Metropolitan U. SudáfricaA.G. Watts. National Institute for Careers Education and Counselling. Oxford

REOP publica artículos tanto en español como en inglés y tieneuna periodicidad cuatrimestral. REOP no se hace responsablede las opiniones expresadas en la revista, correspondiendo laresponsabilidad de las mismas exclusivamente a sus autores.Nada de esta publicación puede reproducirse o transmitirsepor ningún medio. Los permisos para uso interno o personalde las organizaciones y de las personas asociadas o suscritas,los concede la AEOP.

© AEOP - 1990 a 2005© FEOP - 2006© AEOP - 2012ISSN: 1989-7448 (versión electrónica)ISSN: 1139-7853 (versión impresa) (hasta 2010)COD. UNESCO: 5801

Secretaría administrativa:Mª Carmen Artuñedo EstebanREOPRevista Española de Orientación y PsicopedagogíaUNED. Facultad de Educación. Desp. 257Juan del Rosal, 14. 28040 MADRIDCorreo-e: [email protected]: www.uned.es/reop

Dis

eño

cubi

erta

: Virgi

nia

Man

zano

REOP está indizada en numerosas bases de datos nacionales e internacionales, plataformas deevaluación de revistas, directorios selectivos, portales especializados, catálogos, etc. entre los quedestacamos:

❚ Bases de datos nacionales· CEDUS (Centro de Documentación Universitaria de Universidad de los Lagos)· DIALNET (Portal de difusión de la producción científica hispana)· ISOC-CSIC (Base de datos bibliográficas de Ciencias Sociales y Humanidades, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas)· PSEDISOC (Base de datos de Psicología y Educación del CINDOC-CSIC)· REDINED (Red de Bases de Bases de Información Educativa: investigación, innovación, recursos y revistas de educación)

❚ Bases de datos internacionales· SCOPUS· EBSCO databases· E-Revist@s (Plataforma Open Access de revistas científicas electrónicas españolas)· ERIH (European Reference Index for de Humanities)· IRESIE (Indice de revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, México)· ISSN Database (International Standard Serial Number),· LATINDEX (Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal)· PSICODOC (Base de datos bibliográfica de Psicología)· REDALYC (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal)· SCIENTIFIC COMMONS (Archivo mundial de textos científicos de libre acceso)· ULRICH’S Periodicals Directory

❚ Plataformas de evaluación de revistas· CARHUS PLUS (Revistes Científiques de l’àmbit de les Ciències Socials i Humanitats)· CIRC (Clasificación integrada de Revistas Científicas de Ciencias Sociales y Humanas)· DICE-CINDOC (Difusión y Calidad Editorial de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas)· IN-RECS (Índice de impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales)· MIAR (Matriu d’Informació per a l’Avaluació de Revistes. Sistema de medición de las publicaciones periódicas en Ciencias Sociales en función de su presencia en distintos tipos de bases de datos)· RESH (Sistema de información que integra indicadores de calidad para las revistas científicas españolas de Ciencias Sociales y Humanidades)

❚ Catálogos nacionales· BNE (CCPP: Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas)· CCUC (Catàleg Colectiu de les Universitats de Catalunya)· CIRBIC (Catálogo de la red de bibliotecas del CSIC)· CISNE (Catálogo colectivo de la Universidad Complutense de Madrid)· COMPLUDOC (Base de Datos de la Biblioteca de la Universidad Complutense)· CSIC-ISOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas)· REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias Españolas)

❚ Repositorios· DULCINEA (Derechos de copyright y las condiciones de auto-archivo de revistas científicas españolas)· RECOLECTA (Recolector de Ciencia Abierta de FECYT)

❚ Buscadores científicos· BASE (Bielefield Academic Search Engine)· GOOGLE ACADEMICO / GOOGLE SCHOLAR· SCIRUS for scientific information only

❚ Factor de impacto nacional e internacional:· DICE: 4.5 (valoración de difusión internacional)· RESH: 0.324 (impacto 2005/09)· IN-RECS: 0.248 (impacto 2011) 1º cuartil

❚ Clasificación integrada de revistas científicas:· Categoría ANEP: A· Categoría ERIH: Nat· Categoría CARHUS +Plus: B· Categoría CIRC: B· MIAR: 4.342 (Difusión ICDS)

❚ Criterios de Calidad Editorial:· CNEAI (17), ANECA (21), LATINDEX (34)

❚ Sello de Calidad de FECYT (2012)

r eopRevista Española de Orientación y Psicopedagogía

REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 4 - 5 [ISSN electrónico: 1989-7448] 4

Índice

Volumen 24, número 1 (marzo), 2013

Índice……………………………………………………………………………...............................

Editorial ……………………………………………………………………………........................ Investigaciones / Researches Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico y la educación The most capable students in Spain. Normative and incidence in diagnosis and education..................... CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ Y RAMÓN GARCÍA PERALES Funcionamiento de las redes educativas de centros escolares: desarrollo de un trabajo colaborativo The functioning of schools educational networks: development of a collaborative work………………….. ANTONIA LÓPEZ MARTÍNEZ, ROSARIO ORDÓÑEZ SIERRA, ELENA HERNÁNDEZ DE LA TORRE Y Mª JOSÉ

NAVARRO MONTAÑO

La intervención en audición y lenguaje en los equipos de orientación educativa de Almería (España) Intervention in audition and language education in guidance teams in Almería (Spain)………..………… JOSÉ J. CARRIÓN MARTÍNEZ, ANTONIO LUQUE DE LA ROSA Y JUAN FERNÁNDEZ SIERRA Sistemas integrados de orientación. Una propuesta para la articulación de estructuras y servicios a nivel local Comprehensive guidance systems. A proposal for the implementation of structures and services at local level…………………………………………………………………………………………………………… ASUNCIÓN MANZANARES MOYA Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad Youth, academic failure and second chance training programmes………………………………………….. PATRICIA OLMOS RUEDA Y OSCAR MAS TORELLÓ La calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual. Un estudio cualitativo realizado en la Comunidad de Madrid Quality of life of the families of people with intellectual disability. A qualitative study carried out in the community of Madrid................................................................................................................................. ASUNCIÓN GONZÁLEZ-DEL-YERRO, VIRGINIA CAGIGAL-GREGORIO, EVA BLAS-GÓMEZ

4

6

7

25

42

62

78

93


Experiencias de innovación y estudios breves / Innovation experiences and brief studies El proceso de acompañamiento en la construcción participativa de una normativa The process of accompaniment in the participatory normative construction……………………………….. Mª TERESA VIZCARRA MORALES, ANA MARÍA MACAZAGA LÓPEZ, ITZIAR REKALDE RODRÍGUEZ Impacto de los estereotipos de género en la construcción de la identidad profesional de estudiantes universitarios Impact of gender stereotypes in the construction of professional identity of college students…………… Mª ÁNGELES OLIVARES GARCÍA Y CARMEN OLIVARES GARCÍA

Recensiones / Book reviews …………………………………………………………...

110

121

132

REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp.6 - 6 [ISSN electrónico: 1989-7448] 6

Editorial

En este número que abre el año, tenemos la satisfacción de informar a la comunidad científica de la reciente evaluación positiva de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía en SCOPUS.

Progresivamente la REOP va a posicionándose como una revista científica de referencia en el campo de la orientación educativa no sólo en el contexto español sino en el contexto latinoamericano. Asimismo se van logrando mejoras en diversos aspectos como el proceso editorial, la calidad de los artículos, el índice de citación de los trabajos publicados, la difusión nacional e internacional, etc. que traen consigo resultados como la incorporación a SCOPUS.

En estos momentos, la revista está haciendo un esfuerzo por lograr una mejor indización en bases de datos nacionales e internacionales, catálogos nacionales e

internacionales, repositorios científicos con el fin de difundir los trabajos publicados con mayor eficacia. Aquellas bases y catálogos en los que la REOP está presente, incluyen sistemáticamente los artículos publicados en la Revista. Derivado de este esfuerzo, la REOP está aumentando los índices y la clasificación que otorgan las diferentes plataformas de evaluación de revistas científicas (puede consultarse la Indización).

Desde aquí queremos transmitir nuestro agradecimiento a toda la comunidad científica que con su trabajo, ya sea como autores, como evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o equipo de redacción, están haciendo posible el progreso de la REOP.

En esta línea de avance, esperamos poner en marcha a lo largo de 2013 la nueva estructura de la web y el gestor Open Journal System (OJS), a fin optimizar y mejorar la transparencia del proceso editorial.

Siguiendo esta línea de trabajo y con el objetivo de optimizar la calidad científica de la REOP, presentamos el primero de los tres números que integrarán el volumen 24 correspondiente a 2013. Esperamos que los contenidos seleccionados respondan a las expectativas e intereses de las personas suscriptoras, asociadas y lectoras de este número de la REOP.

Nuria Manzano Soto Editora Jefe de REOP

Los alumnos más capaces en España. Normativa e incidencia en el diagnóstico… Carmen Jiménez Fernández et al


LOS ALUMNOS MÁS CAPACES EN ESPAÑA.

NORMATIVA E INCIDENCIA EN EL DIAGNÓSTICO Y LA EDUCACIÓN

THE MOST CAPABLE STUDENTS IN SPAIN. NORMATIVE AND INCIDENCE IN DIAGNOSIS AND EDUCATION

Carmen Jiménez Fernández1

Universidad Nacional de Educación a Distancia

Ramón García Perales

2

CEIP “Nuestra Señora del Rosario

RESUMEN

El presente estudio analiza la regulación nacional y regional sobre la educación de los más capaces Se concluye que la LOGSE (1990), que impulsó la atención a la diversidad, omitió toda referencia a estos alumnos, situación que corregiría parcialmente en sus desarrollos normativos posteriores. Las Comunidades Autónomas han regulado el tema de forma desigual y se refleja en la diversidad de procesos de diagnóstico y respuesta educativa existentes. En la educación primaria se diagnostican 1,3 veces más alumnos que en la secundaria obligatoria y seis veces más que en bachillerato. Existen en similar proporción en los centros públicos y privados-concertados siendo la media nacional de alumnos diagnosticados con alta capacidad del 0,08%, proporción raquítica para los parámetros habituales en el desarrollo del talento y la educación excelente. Dos tercios de los identificados son varones, preponderancia que parece ligada a estereotipos de género pues no se da entre los alumnos con rendimiento excelente en los estudios PISA (2006, 2009), ni en los alumnos con Premio Extraordinario de Bachillerato o Beca de Excelencia (Jiménez et al., 2006, 2010).

1 Correspondencia: Catedrática. Facultad de Educación UNED, c/Juan del Rosal, 14 28040 Madrid. Correo-e:

[email protected] 2 Correspondencia: Orientador. Centro de Educación Infantil y Primaria “Nuestra Señora del Rosario”, c/ Gran Vía, 51

02400 Hellín (Albacete). Correo-e: [email protected]

mailto:[email protected]




Palabras clave: Alumnos con necesidades especiales, logro académico, políticas de educación, evaluación de alumnos y alta capacidad.

ABSTRACT

The study analyses the national and regional (Autonomous Communities, AC) regulations for the education of highly gifted students, and the impact on their identification and educative intervention. We conclude that the LOGSE (General Organic Regulation of the Education System in Spain, 1990), which prompted the attention to diversity, failed to mention these students, though this situation was partially modified in subsequent developments of the law. The AC have regulated this issue differently, which is seen in the diversity of processes of diagnosis used, and the types of attention given to the learning needs of these students, as well as in the proportion of identified students found within these programs. We come across that there is 1.3 times more students identified in primary schools programs than in secondary, and six times more than in high school. Proportions are similar both in public and state-subsidized schools. The national average for high ability students is 0.8%, a paltry proportion in the context of usual parameters on development of talent and excellent and equitable education for all students. Two thirds of the identified students are male, and this preponderance seems to be linked to gender stereotypes, because it is not found among students with excellent performance fromPISA studies (2006, 2009) , nor among students with High School Awards or with Excellence scholarships (Jimenez et al., 2006, 2010).

Key Words: Special needs students, academic achievement, politics of education, students

assessment and highly gifted students.

Introducción El desarrollo del talento tiene alta importancia social y educativa, máxime en los países que

aspiran a liderar la sociedad del conocimiento y la innovación como ocurre con la Unión Europea. En España, si tomamos los informes de PISA como referente, cabe concluir que en las cuatro evaluaciones habidas (2000, 2003, 2006, 2009) y en los tres tipos de competencias medidas (matemática, científica, lingüística), los estudiantes españoles de 15 años se sitúan varios puntos por debajo de la media de los países de la OCDE y tienen especial dificultad para formar parte de los alumnos con rendimiento elevado y excelente o categorías 5 y 6 en la escala de PISA. A título de ejemplo los Gráficos 1 y 2, del informe de 2009, muestran que el porcentaje de alumnos españoles en la categoría 5 es tres (competencia científica) y cuatro (competencia lingüística) puntos inferior al promedio de la OCDE, y que en ambos tipos de competencias carece de alumnos con rendimiento excelente en la categoría 6, resultados que llevan a preguntarse si es que nuestro país no tiene alumnos capaces del más alto rendimiento o es que se los traga el sistema.



GRÁFICOS 1 y 2. Distribución del rendimiento de los alumnos de ESO en los niveles de la competencia científica y lingüística

Los alumnos más capaces son aquellos que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si encuentran en familia y profesores el apoyo y la guía adecuados. Son los llamados a obtener como grupo un rendimiento excelente o brillante y a liderar el conocimiento, la innovación y la cohesión social (Jiménez, 2010). Al mismo tiempo, en una sociedad democrática, tienen derecho a ver atendidas sus peculiares necesidades de aprendizaje en el marco de una escuela equitativa que atienda a la diversidad de todos los alumnos (Callahan, 1998; Gagné, 2008; Muñoz & Espiñeira, 2010).

Sin embargo, se constata que tras dos decenios de experiencia en la atención a la diversidad,

en la escuela española los más capaces representan el 0,08% de la población (curso 2009-2010, último curso con datos), cifra que varía discretamente entre las Comunidades Autónomas. Los expertos señalan que a efectos de impulsar el desarrollo del talento, deberían considerarse alumnos capaces al menos entre el 5-10% de la población (cfr. Cap. 2 de C. Jiménez, 2010; Mandelman et al., 2010), cifra que se aproximaría al porcentaje de alumnos con rendimiento excelente (top perfomers) y rendimiento elevado (strong performers) o categorías 5 y 6 de los informes PISA.



En las líneas que siguen se analiza la normativa nacional y de las Comunidades Autónomas

sobre la educación de los más capaces y sus efectos en los modelos de diagnóstico y educación. Tras más de dos décadas de atención a la diversidad se constata que la atención de estos alumnos es un tema de difícil abordaje y que las políticas educativas no le han prestado una atención sostenida, entre otras razones porque perduran prejuicios y estereotipos hacia la capacidad elevada. Atender tempranamente la capacidad es equidad y no elitismo.

Regulación nacional sobre los estudiantes más capaces Tres leyes orgánicas han afrontado con decisión la realidad de los estudiantes más capaces.

a) Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, de 4 de agosto de 1970, en el capítulo dedicado a la educación especial, dedica dos artículos a los superdotados:

“Artículo 49.2: Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos” (1970, p. 12532). “Artículo 53: La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales” (1970, p. 12532).

En la España constitucional, la regulación nacional establece las directrices y principios que deben de tomar en consideración las Comunidades Autónomas para fijar su marco legal específico. Los hitos más importantes son, sin duda, las dos leyes orgánicas promulgadas en 2002 y 2006, respectivamente. Antes, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, de 1990, omite la consideración explícita de los superdotados pese a que introdujo la perífrasis de atención a la diversidad y a que se fundamentaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, de 1989, que sí los contemplaba. En sus desarrollos posteriores no los olvidó por completo y se inició tímidamente la atención a la diversidad de los más capaces. A modo de ejemplo, en las Orientaciones Didácticas de Secundaria se lee (MEC, 1992, pp. 28-29):

“Han de prepararse también actividades referidas a los contenidos considerados complementarios o de ampliación con la perspectiva de aquellos alumnos que pueden avanzar más rápidamente o que lo hacen con menos necesidad de ayuda y que, en cualquiera de los casos, pueden profundizar en contenidos a través de un trabajo autónomo…, que permita a estos alumnos ir saltando a través de las actividades más significativas”.

b) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Marcó un inciso en la consideración de la alta capacidad. En la exposición de motivos destaca valores como el esfuerzo, el mérito, la satisfacción por el trabajo bien hecho, la autoexigencia y la excelencia. Derogada cuando empezaba a nacer, dedica el capítulo VII a la atención a los alumnos con necesidades educativas específicas y en ella se lee (2002, p. 45201):

“Artículo 43. Principios. 1. Los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas.



2. Con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades. 3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de estos alumnos. 4. Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características. 5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarán las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos”.

c) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Se refiere a ellos como alumnos con altas capacidades, reitera los principios y derechos reconocidos en la Constitución defendiendo una nueva ley de calidad con equidad para todos, insistiendo en el carácter inclusivo de la educación, en la igualdad y en la no discriminación de las personas. Dice así (2006, p. 17180):

“Artículo 76: Ámbito: Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Artículo 77: Escolarización. El gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad”.

El Cuadro 1 recoge la evolución terminológica y las principales medidas establecidas en las

tres leyes orgánicas más recientes de la educación (en sus desarrollos en el caso de la LOGSE) que desarrollan el tema:

TABLA 1. Consideración de los más capaces en tres leyes orgánicas significativas

LOGSE, 1990 LOCE, 2002 LOE, 2006

Denominación

No constan explícitamente. Sobredotación intelectual

en sus desarrollos posteriores

Alumnos superdotados intelectualmente

Alumnos con altas capacidades

Categoría

diagnóstica

Necesidades educativas especiales

Necesidades educativas específicas

Necesidades educativas específicas de apoyo

educativo

Medidas

educativas

Respuesta educativa a las necesidades.

Ayudas complementarias a lo largo de su escolaridad

Atención específica. Respuesta educativa a

través de la identificación y la evaluación temprana

de sus necesidades

Atención temprana. Planes de actuación

El aspecto más desarrollado y con mayor incidencia en la educación ha sido, quizá, la

flexibilización del periodo de escolaridad y los requisitos a considerar en la evaluación de los



alumnos para aceptar o no dicha propuesta. En este sentido, un estudio sobre una muestra incidental de alumnos que aceleraron curso concluye que no se aprecian efectos negativos en dichos alumnos (Trujillo, 2008).

Se esboza la normativa nacional sobre alta capacidad:

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE.

Orden Ministerial de 24 de abril de 1996, que regula las condiciones y el procedimiento sobre flexibilización, con carácter excepcional, del periodo de escolarización obligatoria para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

Resolución de 29 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, que determina los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa de los alumnos superdotados.

Resolución de 20 de marzo de 1997, de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional, que determina los plazos de presentación y resolución de los expedientes de estos alumnos.

Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se establecen las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.

En el siguiente cuadro, se resume lo regulado por estas normas:

TABLA 2. Análisis del contenido de la normativa nacional sobre alta capacidad

Aspectos fundamentales

Identificación y evaluación de las necesidades Medidas de atención educativa Requisitos y condiciones Evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización Registro de medidas excepcionales Plazos de presentación y resolución de expedientes Enseñanzas de régimen general y especial (criterios generales y

procedimiento de flexibilización)

Medidas

Ordinarias: organizativas y metodología Excepcionales: adaptación curricular de ampliación y de enriquecimiento,

anticipación y reducción del período de escolarización

Responsables de la detección

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Departamento de Orientación Equipo Docente

Posibles solicitudes de flexibilización

Tres veces en la enseñanza básica Una sola vez en las enseñanzas post-obligatorias

Modalidad de escolarización de la

flexibilización

Obligatoria Post-obligatoria

Procedimiento a

1º Primera “detección” por parte del equipo docente 2º La dirección del centro informa a los padres o tutores legales para obtener

su conformidad 3º Solicitud al servicio de orientación correspondiente para la realización de la

evaluación psicopedagógica 4º La dirección del centro eleva a la Dirección Provincial la solicitud, que

incluye: informe del equipo docente, informe psicopedagógico, propuesta concreta de modificación del currículo y documento de conformidad de los padres



seguir en el proceso de flexibilización

5º La inspección educativa elabora un informe sobre la idoneidad de la propuesta y valora si se respetan los derechos del alumno y su familia

6º La Dirección Provincial remite, en el plazo de quince días, la documentación mencionada a la Dirección General de Renovación Pedagógica

7º La Dirección General de Renovación Pedagógica resuelve en el plazo de tres meses, a contar desde la presentación de la solicitud en la Dirección Provincial, y comunica dicha resolución a la Dirección Provincial y a la Dirección del centro para su traslado a los interesados

Legislación de las Comunidades Autónomas

En el análisis de la legislación sobre alta capacidad existente en las Comunidades Autónomas se establecen los siguientes criterios: a) tipo de ley y objeto que regula, b) aspectos fundamentales, c) medidas de intervención y responsable de la detección, d) solicitudes de flexibilización y etapa donde se aplican, y e) procedimiento del proceso de flexibilización. A través de cuadros de doble entrada se desarrollan estos criterios en cada una de las Comunidades Autónomas que cuenta con legislación específica sobre alta capacidad, lo que permite la visión global y la comparación entre ellas. Nos ceñimos a la normativa vigente y comenzamos con la descripción de los marcos normativos:

TABLA 3. Fecha, tipo de ley y objeto regulado en las CC. AA. con legislación específica

CC. AA. Tipo de ley Objeto regulado

Andalucía Orden 01-08-1996 Condiciones y procedimiento de flexibilización

Instrucciones de 16-02-2007 Procedimiento para la flexibilización de la duración del período de escolaridad

Aragón

Resolución 04-09-2001 Procedimiento de flexibilización, adecuación de la evaluación psicopedagógica, registro de medidas curriculares excepcionales y respuesta educativa

Resolución de 29-10-2007 Autorización con carácter experimental del Programa de Desarrollo de Capacidades

Canarias Orden 22-07-2005

Atención educativa, medidas, criterios de identificación e intervención

Resolución 21-12-2005 Procedimientos y plazos que regulan la atención educativa

Castilla La

Mancha

Resolución 17-07-2001 Procedimiento para orientar la respuesta educativa

Orden 15-12-2003 Criterios y procedimientos para identificar, orientar y autorizar la flexibilización

Castilla y León

Orden EDU/1865/2004 Flexibilización de los distintos niveles y etapas del sistema educativo

Resolución 07-04-2005 Publicación del “Plan de Atención al Alumnado con Superdotación Intelectual”

Orden EDU/283/2007 Constitución del equipo de atención al alumnado con alta capacidad

Comunidad Valenciana

Orden 18-06-2002 Condiciones y procedimiento para la flexibilización

Extremadura Orden 27-02-2004 Procedimiento para orientar la respuesta educativa

Galicia Orden 28-10-1996 Condiciones y procedimientos para la flexibilización

Madrid Orden 70/2005 de 11-1 Regular con carácter excepcional la flexibilización

Murcia Orden 24-05-2005 Procedimiento, trámites y plazos para orientar la respuesta educativa

País Vasco Resolución 24-07-1998 Procedimiento de flexibilización, evaluación, registro y respuesta educativa



Además de esta legislación específica, Andalucía, Aragón, Castilla La Mancha, Comunidad Valenciana, Galicia y País Vasco, cuentan también con una serie de decretos y órdenes que regulan de manera general la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas de cualquier tipo. En ellas se señalan criterios generales de atención a la diversidad y algunos aspectos en relación a la alta capacidad como, por ejemplo, criterios para la realización de adaptaciones curriculares, medidas de flexibilización curricular, respuesta educativa, etc.

La tabla 4 refleja los aspectos fundamentales de dicha legislación:

TABLA 4. Aspectos fundamentales en la regulación de las CC. AA.

CC. AA. Aspectos fundamentales

Andalucía Definición de sobredotación y criterios generales Procedimiento para solicitar la flexibilización

Aragón

Criterios generales de atención educativa Evaluación psicopedagógica Medidas curriculares y procedimiento de flexibilización Registro de medidas excepcionales y plazos Carácter experimental del Programa de Desarrollo de Capacidades

Canarias

Proceso de detección temprana y evaluación psicopedagógica Procedimiento y desarrollo del informe psicopedagógico Aspectos formales y de tramitación de dicho informe Informe psicopedagógico procedente de otras CC.AA Actualización de los informes psicopedagógicos Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales Procedimiento para solicitar la flexibilización y el adelanto de áreas Procedimiento para la flexibilización de enseñanza de Música e Idiomas Registro y reglas de aplicación e interpretación Anexos

Castilla La Mancha

Criterios de flexibilización y condiciones de la atención educativa Procedimientos y documentación necesaria Resolución, registro y seguimiento Anexos

Castilla y León

Destinatarios y principios Características y objetivos Análisis de la situación de este alumnado Medidas de actuación, desarrollo del plan y evaluación


Medidas y destinatarios Requisitos y condiciones para la flexibilización Niveles no obligatorios Proceso y detección y procedimiento de flexibilización Evaluación psicopedagógica Registro de medidas de flexibilización y seguimiento

Extremadura

Criterios generales de atención educativa Evaluación psicopedagógica y proceso de identificación Medidas y procedimiento para solicitar medidas excepcionales Registro de medidas adoptadas y seguimiento Enseñanzas de Régimen Especial Anexos

Galicia

Criterios generales y específicos y evaluación psicopedagógica Medidas curriculares y procedimiento de flexibilización Registro de medidas excepcionales adoptadas

Madrid

Identificación y evaluación psicopedagógica y criterios generales Enseñanzas de Régimen General y Especial (criterios, requisitos, condiciones,

procedimientos y plazos, registro y seguimiento) Anexos

Murcia

Condiciones y criterios generales para la flexibilización Evaluación psicopedagógica Medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales Procedimiento en enseñanzas de régimen general y especial Plazos para solicitar la flexibilización, registro y seguimiento



Anexos

País Vasco Atención educativa y medidas curriculares Evaluación psicopedagógica Procedimiento de flexibilización y registro de medidas excepcionales

Estas normas suelen incluir anexos con modelos de: autorización y conformidad familiar,

solicitud de evaluación psicopedagógica, informe docente, informe psicopedagógico, dictamen de escolarización, informe de la Inspección Educativa, solicitud de flexibilización, modelo de concreción curricular y seguimiento de la propuesta curricular.

En el siguiente cuadro, se recogen las medidas destinadas a dar una respuesta educativa a los alumnos más capaces:

TABLA 5. Medidas de respuesta educativa

CC. AA. Medidas

Andalucía Flexibilización Programa de enriquecimiento y adaptación del currículo Atención individualizada o en pequeños grupos

Aragón Ordinarias (enriquecimiento y ampliación curricular). Carácter experimental del

Programa de Desarrollo de Capacidades Extraordinarias (adaptación curricular de ampliación y flexibilización)

Canarias

Ordinarias (estrategias específicas de enseñanza-aprendizaje) Extraordinarias (adaptación curricular de enriquecimiento o de ampliación en

una o varias áreas) Excepcionales (flexibilización: anticipación y reducción)

Castilla La Mancha

Generales (organizativas) Ordinarias (grupos de profundización y enriquecimiento) Extraordinarias (adaptaciones curriculares individuales y flexibilización)

Castilla y León

Generales (identificación, diagnóstico, respuesta educativa, provisión de recursos, formación e innovación, organizativas y de coordinación)

Específicas (programas de intervención específicos, propuestas de enriquecimiento, agrupamientos flexibles y reducción del período de escolaridad)


Ordinarias (adaptación curricular de ampliación y enriquecimiento y medidas organizativas)

Excepcionales (flexibilización)

Extremadura Ordinarias (medidas organizativas) Extraordinarias (adaptaciones curriculares de ampliación y de enriquecimiento) Excepcionales (flexibilización)

Galicia Flexibilización Modificaciones esenciales del currículo (enriquecimiento)

Madrid Ordinarias (enriquecimiento y ampliación curricular) Excepcional (flexibilización)

Murcia Generales (estrategias específicas de enseñanza y aprendizaje) Extraordinarias (adaptación curricular de ampliación y de enriquecimiento) Excepcionales (flexibilización)

País Vasco Anticipación, reducción y flexibilización Adaptación curricular de ampliación

Los responsables de la detección son principalmente los servicios de orientación de los

centros educativos junto al equipo docente que atiende al alumnado de forma ordinaria. Además, existen variantes como la existencia de equipos multiprofesionales (País Vasco), la posible autorización a participar en estos diagnósticos a gabinetes psicopedagógicos privados (Comunidad Valenciana), la existencia de equipos de orientación educativa y psicopedagógica específicos para el diagnóstico de la alta capacidad (Murcia) y la inclusión, en la propia legislación, de la forma de participación de las familias en dicho proceso (Canarias).



Otro aspecto importante analizado es el proceso de flexibilización, reducción o anticipación de

la escolaridad y la etapa educativa donde se aplica. TABLA 6. Posibles solicitudes de flexibilización y etapa de la enseñanza en la que se aplican

CC. AA.

Opciones de flexibilización

ANTICIPAR PRIMARIA

EDUCACIÓN PRIMARIA

ESO POST-

OBLIGATORIA

Andalucía 1 vez 1 vez (*) 1 vez NO

Aragón 1 vez 2 veces (**) NO

Canarias 1 vez 2 veces (*) 2 veces (***) 1 vez

Castilla La Mancha NO 3 veces (**) 1 vez

Castilla y León No aborda el tema de la flexibilización de manera específica

Com. Valenciana 1 vez 1 vez (*) 1 vez NO

Extremadura 1 vez 2 veces (*) 2 veces (***) 1 vez

Galicia 1 vez 2 veces (**) NO

Madrid 1 vez 2 veces (*) 2 veces (***) 1 vez

Murcia NO 3 veces (**) 1 vez

País Vasco Tan sólo menciona que se realizará en la escolarización obligatoria (*) Siempre que no se haya dado la anterior. (**) No coincidir en la misma etapa. (***) Entre Educación Primaria y la ESO un máximo tres veces.

El procedimiento para solicitar la flexibilización del currículo es similar en todas las

Comunidades Autónomas y sigue los pasos establecidos en la normativa nacional señalados anteriormente. Señalar que en general son las mismas las funciones asignadas al equipo docente, la familia, los equipos de orientación, la dirección de los centros, los servicios de inspección y la administración educativa.

Asturias, Baleares, Cantabria, Cataluña, La Rioja y Navarra se rigen por la legislación nacional

que complementan con otras normas. Por ejemplo:

a) Asturias. Tiene publicada una guía para favorecer la atención a la diversidad en los centros educativos resaltando, respecto al alumnado con alta capacidad, las medidas de respuesta educativa (ampliación curricular, flexibilización del período de escolarización y programas de enriquecimiento curricular) y los responsables de su detección (equipo docente y responsables de orientación.-Unidades de Orientación, Equipo Específico de Altas Capacidades y Departamento de Orientación). Además, en los currículos de Educación Primaria (Decreto 56/2007) y ESO (Decreto 74/2007), se menciona cómo abordar la ampliación curricular, la flexibilización del período de escolarización obligatoria y el enriquecimiento curricular fuera del horario lectivo.

b) Baleares. Los decretos que regulan el currículo de las distintas etapas educativas mencionan lo siguiente:

Educación Infantil (Decreto 71/2008). Posibilidad de anticipación del primer curso de Educación Primaria cuando se prevea que esta decisión es la más adecuada para el desarrollo personal y social del niño. Esta medida se adoptará cuando el informe psicopedagógico así la aconseje y previa autorización de la Dirección General de Educación.

Educación Primaria (Decreto 72/2008) y ESO (Decreto 73/2008). Una vez detectado este alumnado por un profesional cualificado, podrá flexibilizarse y anticiparse un curso la duración de su período de escolaridad, cuando se prevea que esta medida es la más adecuada para su equilibrio personal y su socialización. Además, su respuesta educativa puede incluir medidas de enriquecimiento curricular mediante las adaptaciones curriculares correspondientes.



c) Cantabria. El Decreto de Atención a la Diversidad (98/2005) y la Resolución (22-02-06) sobre medidas de atención a la diversidad y elaboración y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad, menciona lo siguiente:

Medidas. Ordinarias (organizativas), específicas (adaptación curricular y de acceso significativa) y extraordinarias (adaptación curricular muy significativa y flexibilización).

Responsable de la detección. Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana, y de Carácter General, Unidades de Orientación Educativa y Departamento de Orientación.

Posibles solicitudes de flexibilización. Dos veces en Educación Primaria, dos en la ESO, entre Educación Primaria y la ESO máximo tres veces y una vez en la post-obligatoria (Bachillerato y Formación Profesional).

d) Cataluña. Presenta contenidos en la siguiente normativa: Decreto 299/1997 sobre Atención a la Diversidad. La detección es una función de los

Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica, la respuesta educativa forma parte de las medidas generales de atención a la diversidad y que ésta, también incluirá las Adaptaciones Curriculares.

Ley 12/2009 de Educación. Se resalta que el Proyecto Educativo del Centro debe incluir los elementos metodológicos y organizativos para su atención, con programas específicos de formación y flexibilización en la duración de cada etapa educativa. Además, la Administración Educativa debe de establecer protocolos para su identificación y su adecuada atención metodológica.

e) Navarra. Orden Foral 93/2008 sobre Atención a la Diversidad. En ella habla de los responsables de la detección (Equipo Docente, Unidades de Apoyo Educativo y Departamentos de Orientación), la posibilidad de recibir asesoramiento del Módulo de Altas Capacidades del CREENA (Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra), las medidas de actuación ordinarias (profundización y ampliación) y extraordinarias (flexibilización), las posibles solicitudes de flexibilización (anticipación de la escolaridad obligatoria, máximo tres veces en la escolarización obligatoria sin coincidir las tres en la misma etapa y una vez en la post-obligatoria) y el procedimiento para solicitarla.

El diagnóstico de la alta capacidad desde la realidad de las Comunidades Autónomas

Los datos que siguen proceden de las estadísticas del Ministerio de Educación elaboradas en

colaboración con los Departamentos de Educación de las Comunidades Autónomas y se refieren a la prevalencia de la alta capacidad en la población escolar no universitaria atendiendo a: a) número de alumnos detectados con alta capacidad en relación a la población escolarizada en enseñanzas no universitarias; b) alta capacidad y tipo de enseñanza, c) alta capacidad y género y d) alta capacidad y titularidad del centro. Se toma como base el curso académico 2009/2010, último curso del que se disponen de datos en la página web del Ministerio. En dicho curso el número total de alumnos con alta capacidad en las enseñanzas no universitarias fue de 5.838 alumnos y se distribuían como sigue (Tabla 7).



TABLA 7. Alumnos escolarizados en enseñanzas no universitarias y alumnos con alta capacidad

CC. AA. Curso 2009/2010

Nº total de alumnos

Alumnos con alta capacidad

Nº total %

Andalucía 1.532.415 1.339 0,09

Aragón 202.993 147 0,07

Asturias 128.503 151 0,12

Baleares 166.719 166 0,1

Canarias 340.545 693 0,2

Cantabria 84.514 73 0,09

Castilla y León 353.420 390 0,11

Castilla La Mancha 362.092 203 0,06

Cataluña 1.231.778 142 0,01

Com. Valenciana 796.944 349 0,04

Extremadura 179.759 94 0,05

Galicia 374.212 299 0,08

Madrid 1.064.366 968 0,09

Murcia 271.783 539 0,2

Navarra 98.083 138 0,14

País Vasco 337.903 104 0,03

La Rioja 47.916 40 0,08

Ceuta 16.985 3 0,02

Melilla 17.362 0 0

España 7.608.292 5.838 0,08

El porcentaje de alumnos diagnosticados con alta capacidad oscila entre el 0% en Melilla y el

0,2% en Canarias y Murcia, siendo la media nacional del 0,08%, que significa un leve crecimiento respecto del curso 2008/2009 en el que la media nacional fue del 0,07%.

La distribución según la etapa educativa es la siguiente:

GRÁFICO 3. Distribución de la alta capacidad en la Educación Primaria. Curso 2009/2010

EDUCACIÓN PRIMARIA

10483

75459

46222

9684

18050

145561

25073

5624

00

623

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650

ANDALUCÍAARAGÓN

ASTURIASBALEARESCANARIAS

CANTABRIACASTILLA Y LEÓN

CASTILLA LACATALUÑA

COMUNIDADEXTREMADURA

GALICIAMADRIDMURCIA

NAVARRAPAÍS VASCO

LA RIOJACEUTA

MELILLA



Aunque se omiten los gráficos del resto de etapas por razones de espacio, en Educación

Infantil se recogen 91 alumnos diagnosticados con alta capacidad en las distintas Comunidades Autónomas, 2.344 en la Educación Secundaria Obligatoria, 511 en Bachillerato y 4 en los Ciclos Formativos. Como viene siendo habitual en la atención a la diversidad en general, es en la escuela primaria en la que se produce una mayor atención y reconocimiento de los alumnos con alta capacidad y con distintos tipos de discapacidades. Otro dato significativo es el descenso que se produce en el número de alumnos identificados conforme se avanza desde la Educación Primaria (3.131 alumnos) y la Educación Secundaria Obligatoria (2.344) al Bachillerato (511).

Este declive está en consonancia con un estudio sobre los alumnos que obtienen Premio

Extraordinario de Bachillerato. Ante la siguiente pregunta planteada por el grupo investigador al grupo de profesores invitados a participar en los grupos de discusión: ¿Atiende la escuela la diversidad de los estudiantes? ¿Cómo actúa ante grupos de alumnos diferentes? Uno de los profesores participantes replantea en voz alta la pregunta. ¿Que qué está ocurriendo en los centros escolares en relación con los alumnos más capaces?... Estiman que durante la escolaridad obligatoria los mayores esfuerzos se concentran en mantener dentro del sistema, sea como sea, a todos los alumnos… Adaptarse a todas las diferencias con éxito carece de sentido… No disponen de modelos alternativos. Concluye que “la enseñanza sigue siendo repetir y repetir, y a todos lo mismo” (Jiménez et al., 2006, 2007).

Si tenemos en cuenta la variable género, se observa lo siguiente:

TABLA 8. La alta capacidad según el género

CC. AA. Curso 2009/2010

Nº total de alumnos con alta capacidad

Hombres Mujeres

N

%

N

%

Andalucía 1339 940 70,2 399 29,8

Aragón 147 105 71,43 42 28,57

Asturias 151 105 69,54 46 30,46

Baleares 166 122 73,49 44 26,51

Canarias 693 423 61,04 270 38,96

Cantabria 73 53 72,6 20 27,4

Castilla y León 390 267 68,46 123 31,54

Castilla La Mancha 203 139 68,47 64 31,53

Cataluña 142 93 65,49 49 34,51

Com. Valenciana 349 231 66,19 118 33,81

Extremadura 94 69 73,4 25 26,6

Galicia 299 211 70,57 88 29,43

Madrid 968 692 71,49 276 28,51

Murcia 539 366 67,9 173 32,1

Navarra 138 99 71,74 39 28,26

País Vasco 104 77 74,04 27 25,96

La Rioja 40 28 70 12 30

Ceuta 3 2 66,67 1 33,33

Melilla 0 0 0 0 0

España 5.838 4.022 68,89 1.816 31,11

Los casos detectados son mayoritariamente de sexo masculino oscilando entre el 61,04%

(Canarias) y el 74,04% (País Vasco). Las diferencias entre géneros van disminuyendo conforme los centros van adquiriendo experiencia en el diagnóstico de la alta capacidad y crece la sensibilidad hacia la igualdad de género. Por ejemplo, en Andalucía en el curso 2002-2003 el 14% de los diagnosticados con alta capacidad eran chicas y el 86% chicos; en 2008-2009 eran



chicas el 30% y chicos el 70%. En Castilla la Mancha en el curso 2004-2005 las chicas capaces representaban el 24% de los diagnosticados pasando al 35% en 2008-2009. En ambas regiones se ha producido un leve retroceso en 2009-2010 como si quisieran reaparecer los estereotipos y prejuicios (García et al., 2010; Jiménez et al., 2006; Wenneras & Wold, 1997), pues en este ámbito el género femenino sigue siendo (casi) invisible y doblemente ignorado dada su condición de mujeres y de mujeres capaces (Jiménez, 2011).

Esta desproporción en el diagnóstico casa mal con la realidad educativa de los hombres y las mujeres en España donde el Ministerio de Educación viene constatando, desde los años noventa, un significativo avance de las mujeres en todos los niveles educativos. En Cifras de la Educación en España (2009), se lee que en el curso 2006-2007 una niña de seis años tenía 14,8 años de permanencia previsible en el sistema educativo, 12,8 años en educación no universitaria y 2 años en educación universitaria; un niño tenía 14,0 años de permanencia, 12,6 años en educación no universitaria y 1,4 años en educación universitaria. La diferencia entre mujeres y hombres ha aumentado en los últimos años. En las enseñanzas postobligatorias son mujeres el 51,5% del alumnado de Bachillerato y Formación Profesional, especialmente es mayor su peso en el Bachillerato (55%) y en la Enseñanza Universitaria (54,3%). En los estudios universitarios las mujeres son mayoría entre los matriculados y graduados en Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias Experimentales, en los estudios de tercer ciclo y entre los estudiantes Erasmus. Son (¿aún?) minoría en las titulaciones técnicas.

Tampoco se sostiene esta desigualdad de género desde el resultado del informe Top of de class (2006) en el que los expertos de PISA tratan de responder a los siguientes interrogantes: a) ¿Quienes son los alumnos con rendimiento excelente? b) ¿Dónde se forman? c) ¿Qué experiencia, actitudes y motivaciones tienen? Hemos visto en la introducción que apenas si hay alumnos españoles entre los alumnos con rendimiento excelente. Pues bien los datos de este informe muestran que, en promedio, en los países de la OCDE el 4,1% de las chicas y el 3,9% de los chicos sobresalen al mismo tiempo en las tres áreas evaluadas o en lectura, matemáticas y ciencias y sobresalen en al menos una el 18,6% de las alumnas y el 17,3% de los alumnos.

Por último, en relación a la variable titularidad del centro, tenemos:

TABLA 9. La alta capacidad según la titularidad del centro

CC. AA. Curso 2009/2010

Total de alumnos en centros públicos y % de con alta

capacidad

Total de alumnos en centros privados-concertados y % con

alta capacidad

Total % Total %

Andalucía 1.150.549 0,09 381.866 0,08

Aragón 135.062 0,08 67.931 0,05

Asturias 89.745 0,12 38.758 0,11

Baleares 108.198 0,09 58.521 0,13

Canarias 263.944 0,21 76.601 0,19

Cantabria 56.956 0,1 27.558 0,06

Castilla y León 237.569 0,11 115.851 0,12

Castilla La Mancha 296.113 0,06 65.979 0,04

Cataluña 788.383 0,01 443.395 0,01

Com. Valenciana 539.679 0,04 257.265 0,06

Extremadura 141.880 0,05 37.879 0,06

Galicia 271.686 0,08 102.526 0,08

Madrid 574.619 0,09 489.747 0,1

Murcia 196.603 0,17 75.180 0,28

Navarra 62.837 0,14 35.246 0,15

País Vasco 169.182 0,03 168.721 0,03



La Rioja 32.047 0,1 15.869 0,06

Ceuta 12.868 0,02 4.117 0

Melilla 14.519 0 2.843 0

España 5.142.439 0,08 2.465.853 0,08

La media nacional es la misma en ambos tipos de centros (0,08%) y en las Comunidades

Autónomas no se aprecia una tendencia distinta entre ambos tipos de centros. Por ejemplo, en Cantabria y La Rioja la diferencia está a favor de los centros públicos y en Baleares y Murcia está a favor de los privados-concertados.

El citado informe Top of de Class aporta algunos datos de interés respecto de los centros donde se forman los alumnos con rendimiento excelente. Aunque existen variaciones entre los países, los mejores estudian en centros públicos en menor media que en centros privados ((9% y 14%, respectivamente). En los centros con alto rendimiento predominan los alumnos de entorno sociocultural favorable y, a su vez, los centros excelentes atraen en mayor medida a los mejores estudiantes (“fuga de cerebros” hacia ellos). Los centros más selectivos tienen más alumnos con rendimiento elevado. El entorno económico desfavorable no es una barrera infranqueable pues alrededor de un cuarto de los alumnos con rendimiento excelente en ciencias proceden de entornos socioeconómicos por debajo de la media del país respectivo. Una conclusión del máximo interés es que los alumnos con rendimiento excelente (top performers) han estudiado mayoritariamente en centros que dedican cuatro horas semanales a las ciencias (competencia en la que se polarizó el estudio dicho año) frente a tres horas y media en el caso de los que tienen alto rendimiento (strong performers) y de dos horas semanales en el caso de los de mal rendimiento (lowest performers). Estos últimos reciben, de media, 45 minutos de clase de ciencias fuera del centro escolar mientras que los top performers reciben media hora o menos, diferencia que no compensa las dos horas adicionales que reciben los top performers en la escuela.

Conclusiones

Del análisis de la normativa se observa que en los años noventa y comienzos del siglo actual, la alta capacidad fue objeto de cierta regulación desde la Administración Central que, posteriormente, se generalizó a la mayoría de las Comunidades Autónomas. La LOCE, promulgada en diciembre de 2002, avanzó decididamente en el tema si bien su impacto fue limitado al ser derogada. La LOE, promulgada en mayo de 2006, recoge de forma casi literal lo regulado por la LOCE respecto de los más capaces. Esta legislación nacional, algo dispersa en el tiempo, ha permitido que la atención a su diversidad empezara a rodar tímidamente desde las Comunidades Autónomas.

El desarrollo normativo de las Comunidades Autónomas varía ampliamente. Por ejemplo, Asturias y Baleares no cuentan con legislación específica, otras como Galicia y Madrid cuentan con un único marco normativo y otras como Aragón y Canarias, tienen dos o tres marcos de referencia. Esta dispersión y variación tiene un ejemplo claro en la normativa de Canarias donde se regula con un pormenor extremo y acaso algo atrevido, desde los conceptos teóricos, al modelo diagnóstico, los agentes implicados en la educación de estos alumnos y la formación a recibir por dichos agentes, padres incluidos.

Un aspecto que debería de centrar mayores esfuerzos es la conveniencia de delimitar el propio concepto de alumno capaz, sin caer en exclusiones tempranas ni en delimitaciones excesivas pues la capacidad y el talento son conceptos dinámicos, interdisciplinares y tienen manifestaciones diversas según el momento y contexto en que se realizan. Un sistema de



indicadores de capacidad, modelos de estrategias y ejemplos de buenas prácticas serían instrumentos deseables para las Comunidades Autónomas y podrían ser impulsadas desde la Administración Central.

Si se ponen en relación los marcos legislativos con el número de casos detectados encontramos que las Comunidades Autónomas con mayor número son las que cuentan con programas y equipos especializados en atención al alumnado con alta capacidad, es decir, con equipos de diagnóstico, asesoramiento e intervención próximos a la realidad de los centros y cercanos a los docentes que trabajan día a día con el conjunto del alumnado. Es el caso de Canarias y Murcia (0,2% de alumnos detectados), Navarra (0,14%) y Asturias (0,12%). Cataluña (0,01%), País Vasco (0,03%) y Comunidad Valencia (0,04%), a pesar de contar algunas de ellas con legislación específica, encabezan el listado de las regiones con menor porcentaje de casos detectados. La media nacional es de 0,08%

Los procesos de diagnóstico se desarrollan de manera preferente en la etapa de Educación Primaria (3.131 casos en total), seguidos de la Educación Secundaria Obligatoria (2.344) y del Bachillerato (511). Pertenecen mayoritariamente al género masculino oscilando la presencia masculina entre el 61,04% (Canarias) y el 74,04% (País Vasco), siendo la diferencia media nacional entre géneros del 37,78%, a favor de los hombres. Las diferencias van disminuyendo conforme los centros van adquiriendo experiencia y crece la sensibilidad hacia la igualdad de género. Por ejemplo, en Andalucía en el curso 2002/2003 el 14% de los diagnosticados con alta capacidad eran chicas y el 86% chicos; en 2008/2009 eran chicas el 30% y chicos el 70%. También, en Castilla la Mancha, en el curso 2004/2005 las chicas capaces representaban el 24% pasando al 35% en 2008-2009.

La acusada desproporción de hombres y mujeres casa mal con la realidad educativa de los hombres y las mujeres dentro y fuera de España. Las estadísticas del Ministerio de Educación muestran que en los últimos decenios las mujeres superan a los hombres en la calidad y cantidad de sus logros pues cursan estudios más largos, en menor tiempo y con rendimiento algo superior al de los hombres. Tampoco hay diferencias de capacidad significativas entre los alumnos y alumnas que obtienen Premio Extraordinario de Bachillerato y Beca de Excelencia (Jiménez et al., 2006). El informe PISA Top of de class (2006) muestra que el 4,1% de las chicas y el 3,9% de los chicos son excelentes en lectura, matemáticas y ciencias al mismo tiempo, y que sobresalen en al menos una de estas áreas el 18,6% de las alumnas y el 17,3% de los alumnos.

Los centros públicos y los centros privados concertados detectan un número similar de

alumnos con alta capacidad y en ambos casos la media general de alumnos identificados es del 0,08% con pequeñas variaciones entre las Comunidades Autónomas. El informe PISA Top of de class señala que los mejores estudian en centros públicos (9%) en menor media que en centros privados (14%), que los alumnos con rendimiento excelente han estudiado mayoritariamente en centros que dedican cuatro horas semanales a las ciencias (competencia en la que se polarizó el estudio dicho año) frente a tres horas y media en el caso de los que tienen rendimiento brillante y de dos horas semanales en el caso de los de mal rendimiento. Otros dos aspectos de interés son que los centros excelentes atraen en mayor medida a los mejores estudiantes y que los centros más selectivos tienen más alumnos con rendimiento elevado.

Por último, el análisis y las conclusiones expuestas pueden ayudar a redefinir los conceptos de atención a la diversidad, de equidad y excelencia en la educación. Los más capaces forman parte natural de la diversidad humana y precisan ser formados en una escuela equitativa con y para todos, capaz de impulsar el rendimiento excelente.



Referencias bibliográficas Callahan, C.M. (1998). Lessons learned from evaluating programs for the gifted. Promising

practices and practical pitfalls. Revista Educación XX1, 1, 53-71.

España, Ministerio de Educación (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC.

España, Ministerio de Educación. Datos estadísticos. Recuperado el 20 de Julio, 2012, de http://www.mec.es/universidades/estadísticas

España, Ministerio de Educación. Datos estadísticos. Recuperado el 21 de Julio, 2012, de http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio.html

España, Ministerio de Educación. Enlaces Comunidades Autónomas. Recuperado el 17 de Julio, 2012, de http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/tu-comunidad-autonoma.html

España, Ministerio de Educación. Normativa educativa. Recuperado el 16 de Julio, 2012, de http://me.mec.es/me/index.jsp

Gagné, F. (2008). Talent development: Exposing the weakest link. Revista Española de Pedagogía, año LXVI, 240, 203-220.

García, R., Rebollo, M.A., Buzón, O., González, R., Barragán, R. & Ruiz, E. (2010). Actitudes del alumnado hacia la igualdad de género. Revista de Investigación Educativa, 28 (1), 217-242.

Jiménez, C. (2010). Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid: Editorial Pearson.

Jiménez, C., Álvarez, B., Gil, J.A., Murga, M. De Los Á. & Téllez, J.A. (2006). Educación, diversidad de los más capaces y estereotipos de género. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 12 (2), 125-153.

Jiménez, C., Álvarez, B., Gil, J.A., Murga, M. de los Á. & Téllez, J.A. (2007). Hacia un modelo explicativo del alto rendimiento y la alta capacidad. I: ámbito familiar. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. 18 (1), 31- 46.

Jiménez, C., Murga, M.A., Gil, J.A. Téllez, J.A. & Trillo, M.P. (2010). Hacia un modelo sociocultural explicativo del alto rendimiento y la alta capacidad: ámbito académico y capacidades personales. Revista Educación XX1, 13 (1), 125-153.

Mandelman, S.D.; Tan, M.; Aljughaiman, A.M. & Grigorenko, E.L. (2010). Intelectual gifteness: Economic, political, cultural and psychological considerations. Learning and Individual Differences, 20, 286-297.

Muñoz, J. M. y Espiñeira, E. M. (2010). Plan de mejoras fruto de la evaluación de la calidad de la atención a la diversidad en un centro educativo. Revista de Investigación Educativa, 28 (2), 245-266.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2009). Top of the class. High performers in science in PISA 2006. Recuperado el 12 de Julio, 2012, de http://www.oecd.org/dataoecd/44/17/42645389.pdf

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2009). High performers in science in PISA 2006. Recuperado el 11 de Julio, 2012, de http://www.oecd.org/dataoecd/44/17/42645389.pdf

Trujillo, S. (2008). Personalidad y adaptación de los niños y jóvenes con sobredotación intelectual. Tesis de Doctorado para la obtención del título de Doctor en Métodos de Investigación e

http://www.mec.es/universidades/estadísticas

http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio.html

http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/tu-comunidad-autonoma.html

http://www.educacion.gob.es/educacion/comunidades-autonomas/tu-comunidad-autonoma.html

http://me.mec.es/me/index.jsp

http://www.uv.es/RELIEVE

http://www.oecd.org/dataoecd/44/17/42645389.pdf

http://www.oecd.org/dataoecd/44/17/42645389.pdf



Innovación Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga, Málaga, España.

Wenneras, C. & Wold, A. (1997). Nepotism and sexism in peer review. Nature, 387, 341-343.

Fecha de entrada: 23 de julio 2012

Fecha de revisión: 21de septiembre de 2012

Fecha de aceptación: 3 de diciembre 2012

Funcionamiento de la redes educativas de centros escolares… Antonia López Martínez et al


FUNCIONAMIENTO DE LAS REDES EDUCATIVAS DE CENTROS ESCOLARES: DESARROLLO DE UN TRABAJO COLABORATIVO

THE FUNCIONING OF SCHOOLS EDUCATIONAL NETWORKS:

DEVELOPMENT OF A COLLABORATIVE WORK

Antonia López Martínez1 Rosario Ordóñez Sierra

Elena Hernández de la Torre

Mª. José Navarro Montaño

Universidad de Sevilla

RESUMEN Con el presente artículo pretendemos conocer el funcionamiento de las redes educativas de

centros escolares desde la perspectiva del trabajo colaborativo entre profesores y centros educativos. Para ello aportamos la valoración y trayectoria de dichas Redes, así como las contribuciones que realizan los asesores de los centros de profesores sobre sus mejoras organizativas y de desarrollo.

La recogida de los datos se ha llevado a cabo a través de cuestionarios semiestructurados e

individuales, partiendo de una metodología descriptivo-narrativa y fundamentándose en un enfoque cualitativo de investigación. Se ha empleado, para el estudio de los datos, un programa de análisis cualitativo denominado MAXQDA 10. La muestra se ha constituido por 10 asesores de Centros de Profesores de la provincia de Sevilla. Los principales resultados y conclusiones nos han permitido conocer la puesta en marcha y desarrollo de estas redes que surgen a través de la creación de grupos de trabajo, partiendo de las necesidades originadas en la práctica; así como los agentes educativos que más se implican; el trabajo en equipo; la experiencia que poseen así como los recursos materiales y humanos que utilizan.

1 Correspondencia: Universidad de Sevilla. Fac. de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y

Organización Educativa. Sevilla. Correo-e: [email protected]




A partir de este estudio se constata que el objetivo fundamental de estos movimientos es

intercambiar experiencias pedagógicas y planificar modelos de organización y gestión a través de un trabajo colaborativo.

Palabras clave: Asesores, Centros de Profesores, redes educativas, comunidades de aprendizaje, mejora, participación.

ABSTRACT In this article we explain the functioning of educational networks of schools from a perspective

of collaborative work between teachers and schools. With that in mind, we provide the assessment and trajectory of such networks, as well as contributions on organizational and development improvements made by advisors from teachers centers.

Data collection was carried out through semi-structured and individual questionnaires, from

with a narrative and descriptive methodology based on a qualitative research approach. For the data analysis. It has been used a program called MAXQDA 10. The sample was made up of 10 advisers from the teacher centers in the province of Seville.

The main results and conclusions obtained allowed us to know the implementation and

development of these networks, emerged from the organization of working groups based on the needs arising in the educative practice; the education agents most commonly involved; the teamwork; the experience they have; and their resources, human and material they use.

From this study, it appears that the primary goal of these movements is the exchange of

pedagogic experiences and planning organization and management education models through a collaborative work. Key Words: advisers, teacher centers, educational networks, learning communities, improvement, participation

Introducción Las redes educativas de centros escolares que funcionan en ámbitos locales se conciben

actualmente como organizaciones que aprenden a trabajar para mejorar la calidad de sus prácticas docentes. Es necesario por ello, indagar sobre la construcción de las mismas, su funcionamiento y desarrollo para el estudio de la mejora, la innovación y la formación en centros educativos.

A través de la observación y el análisis de las redes de centros escolares y las aportaciones

que realizan los asesores de los centros de profesores (en adelante CEPs), conoceremos las mejoras organizativas de los centros educativos, lo que nos llevará a desarrollar procesos de reflexión para analizar las pautas de mejora que cada centro realiza a través de la red y que son construidas dentro de la misma. Se trata, por tanto, de analizar las aportaciones que la red, de carácter local, introduce en cada centro educativo.

Asimismo, pretendemos conocer, a través de procesos de reflexión conjunta en el grupo de

trabajo y con la comunidad educativa, la construcción de conocimientos que genera la propia red a



partir de un “conocimiento compartido” y construido en el seno del propio grupo, siendo éste de carácter global y contrastado desde la práctica generada en cada uno de los centros participantes y que integran estas redes. Entendemos este proceso como un aprendizaje en “feedback”, ya que cada centro aporta conocimiento a la red en la que participa, trabaja en su desarrollo, y vuelve de nuevo a la red educativa para su puesta en común a través de buenas prácticas consensuadas.

Los resultados que damos a conocer en este artículo pertenecen a un estudio más amplio

que se centra en conocer la trayectoria de cada red y sus procesos de reflexión para pasar posteriormente al marco de cada centro en concreto, estudiando cómo estan influyendo en el desarrollo y aprendizaje de los propios centros, para lo que vamos a utilizar una metodología descriptiva y participativa, estudiando la red en su conjunto, en un principio y, posteriormente, cada centro en particular.

Estructura organizativa de las redes educativas El estudio sobre el origen y el funcionamiento de las redes educativas de centros escolares,

así como las innovaciones y los cambios para el desarrollo de “buenas prácticas”, se basa en la participación de comunidades profesionales de aprendizaje que trabajan en la mejora de aspectos relacionados con la educación para la equidad, desarrollo de un currículum comprensivo, así como la atención a la comunidad educativa en general. Por consiguiente, la mejora de los centros educativos pasa, necesariamente, por la recomposición simultánea y bien armada de la práctica totalidad de elementos, relaciones y procesos que conforman su estructura organizativa. Se trata de escuelas que trabajan en equipo, desarrollan una reflexión crítica sobre sus actuaciones y desarrollan innovaciones en sus centros educativos (Stoll y Luis, 2007).

Partimos de la idea clave que afirma que estas redes basan su funcionamiento en la asunción

de una cultura compartida en los centros, caracterizada por la preocupación por la mejora, basada en el alumno, por una cultura de enraizamiento con el entorno, por unos principios democráticos de participación, implicación y corresponsabilidad en la labor educativa y por una visión amplia y global de la educación (Doménech, 2004: 2). La cultura organizativa tiende a considerarse un factor contingente clave del cambio junto a otros como la estructura, la tecnología, o el liderazgo pues comprender las maneras de ser de la organización son esenciales para tomar conciencia de las necesidades del cambio (López y Díaz, 2003). En los lugares de trabajo, la cultura tiene un fuerte impacto e induce a diferentes corrientes como “la escuela que aprende” o bien “la escuela que se mueve”, es decir, está permanentemente buscando para desarrollarse y definir las posibles respuestas a los retos que encuentra (Senge, 1990).

En la actualidad, la indagación sobre los procesos de mejora, cambio e innovación en los

centros educativos se centra en el estudio acerca de la participación activa en redes educativas que colaboran, entendiendo que en ellas se encuentran implicados todos los sectores que constituyen la comunidad educativa, esto es, directivos, docentes, estudiantes, familias, organizaciones e instituciones públicas y privadas de la comunidad local.

Los antecedentes del trabajo en red se encuentran en el concepto de colaboración docente y

la búsqueda de culturas colaborativas que surgieron en los años 90 y que han venido a sumarse al concepto de comunidad actual (Hardgreaves, 1992, 1994). A partir de este comienzo, las redes escolares han sido denominadas de diversas formas, como son redes colaborativas de centros, redes educativas locales, redes de centros educativos, redes de centros que aprenden o redes de centros que intercambian experiencias, etc., teniendo su origen en los movimientos de renovación pedagógica, que comenzaron su andadura en el siglo pasado con una serie de colectivos históricos, como son la Escuela Nueva, el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, y, posteriormente, la Asociación de Maestros de Rosa Sensat, las Escuelas de Verano, el Proyecto



Atlántida recientemente o la Asociación de Escuelas Mallorquinas. Actualmente tenemos representaciones en el movimiento de coordinación de las “Escuelas 3-12” o el Movimiento de Escuelas Rurales, ambos en Cataluña. Asimismo, la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña celebró su Primer Congreso en los años 1995/96 para impulsar Proyectos de Trabajo compartidos. A nivel internacional existen movimientos en países donde las redes tienen una gran dimensión y apoyo institucional como Inglaterra a partir de la creación de las Redes Educativas Locales y las investigaciones a las que han dado lugar (Day y Hadfield, 2004; Hadfield, Jopling, Noden, O´Leary y Stoot, 2005; Ainscow y West, 2006; Hadfield, 2007; Hadfield y Chapman, 2009), en Holanda (Col. Network for Upper Secondary), Chile (Enlaces), Méjico (Red Escolar), Brasil (Proinfo), Argentina (RedEs) y Perú (Redes Educativas Rurales).

En líneas generales, el objetivo de estos movimientos ha sido fundamentalmente intercambiar

experiencias pedagógicas y planificar modelos de organización y gestión, así como el planteamiento de recursos actuales acordes con la realidad a la que deben responder. También se conciben en la actualidad en el sentido de desarrollar procesos de equidad educativa y social, planificar modelos de apoyo a las necesidades de alumnos y profesores y, en definitiva, para mejorar el entorno educativo de cara a conseguir la calidad que la comunidad educativa espera.

Las redes educativas de centros escolares: un entorno de trabajo colaborativo y participativo

El trabajo en red tiene como objetivo prioritario crear una coordinación estable de centros con

el propósito de instituir, asimismo, una red de comunicación y de experiencias de unos centros a otros. Se trata de construir una red de intercambio, de relación y de cooperación, entendiendo estas redes como aquéllas que promueven la generación de procesos innovadores y participativos de las personas que comparten el proceso educativo. Es una dimensión social de la red ya que existe un sistema de relaciones entre personas para la colaboración con el fin de que los cambios sean colectivos (Muñoz, 2010), con la participación de todos los implicados, y considerando que este cambio puede ser lento, progresivo, y, sobre todo, formativo. Este proceso de participación conlleva unas relaciones de trabajo entre los profesores que podría llegar a desarrollar la deseable cultura colaborativa de la que nos habla Hargreaves (2005). Asimismo, el trabajo en red ayuda a los profesionales de la enseñanza a superar el estrés y el síndrome de agotamiento en el que se encuentran como consecuencia de las barreras pedagógicas, didácticas y organizativas de los centros. Estudios llevados a cabo por Betoret y Artiga (2010) acerca de los elementos que interfieren la labor del profesorado, causándole el síndrome de agotamiento o burnout, revelaron que las barreras anteriormente mencionadas percibidas por el profesorado predicen significativamente el síndrome de burnout. El trabajo en red ayuda a diseñar nuevos procesos de trabajo basados en la cooperación y en el desarrollo comunitario.

A través del trabajo en red se propicia la necesidad de impulsar estrategias colectivas de

mejora como han demostrado investigaciones recientes (Wohlstetter and Smith, 2000, Doménech, 2004, Ainscow, Muijs & West, 2006, Elboj y otros, 2002, Chapman, 2006, Chapman y Fullan, 2007), ya que facilitan procesos de cambio que pueden consolidarse en buenas prácticas, pasando a formar parte de la cultura de trabajo en los propios centros. Se trata de centros docentes que aprenden a través de comunidades de aprendizaje (Elboj y otros, 2002: 74), siendo la red la que impulsa y consolida la innovación, combatiendo con ello el trabajo de profesionales aislados y propiciando la idea de equipos de trabajo como clave para el cambio, implicando a todos los agentes educativos de los centros. En este sentido, en una investigación llevada a cabo por Rué (2005: 404), se ha encontrado que los procesos de cambio deben contar con los propios agentes y que son de naturaleza constructivista. Es por ello que una red educativa consiste en el tejido social de una comunidad educativa en la que se dan interacciones y procesos de cambio



positivos sobre la base de la reflexión y acción conjunta en torno a objetivos comunes (Valladolid, s.f.:1). El trabajo en la red se define por un estilo horizontal y colectivo que promueve la reflexión y el cambio entre todos los participantes. Asimismo, las relaciones que se establecen entre sus miembros son recíprocas y personalmente significativas. Estas relaciones se basan en el respeto y la preocupación mutua, así, la comunidad genera contextos para el crecimiento de los individuos y del grupo, cimentados en el respeto por la independencia y el fomento de la interdependencia (López Yánez y otros, 2003:89).

Fundamentalmente, en el trabajo de una red educativa intercentros subyace una serie de

premisas de las cuales la más importante se centra en que deben responder a la utilidad para la que se crean, esto es, compromiso, cooperación, participación y colaboración entre todos los implicados en la misma y que se concretan en una serie de fases para su comienzo: la planificación, la distribución de tareas, la actuación, la coordinación y la evaluación (Muñoz, 2010). Es necesario puntualizar que, dentro de la “red creada”, cada centro educativo es un caso particular para la puesta en marcha de cambios y mejoras, dado que cada uno responde a un contexto social y cultural con sus propias particularidades y necesidades.

Señalamos asimismo que estas redes educativas locales tienen sentido en una forma

organizacional e institucional particular mediante la cual la formación de la ciudadanía debe tener lugar (Muñoz, 2005: 3). Así las administraciones pasan, en este formato de trabajo, a ser agentes educativos al servicio de la educación aportando recursos y promoviendo colaboraciones, impulsando este tipo de trabajo en colaboración en proyectos educativos para la participación y la mejora de la calidad de la educación.

La investigación sobre redes educativas La investigación en esta área de trabajo a nivel nacional se ha concretado recientemente en

un trabajo de Muñoz (2005). Los resultados del estudio de Proyectos en Red, que se está llevando a cabo en Cataluña, aportan las siguientes conclusiones:

las redes se convierten en organizaciones que aumentan la capacidad de actuación, las redes mejoran la eficacia de los procesos, en las redes se superan la toma de decisiones de tipo vertical, ya que la participación es

horizontal, las redes aumentan el sentido de pertenencia a la comunidad, en las redes se toma conciencia de la capacidad para participar y modificar una realidad

concreta y mejorarla. Como señala Muñoz (2005:4), el trabajo en red no es ninguna moda pasajera que sale de los

distintos profesionales que están trabajando cada día en los centros. Se trata de una forma de trabajo que consiste en una apuesta fuerte y segura para la educación del futuro. Esta apuesta por la educación del futuro trata de impulsar ámbitos y proyectos de trabajo compartidos con otros sectores, instituciones y entidades de la comunidad educativa.

Actualmente se celebra cada dos años un Congreso relacionado con las Redes de Innovación

Educativa, hasta el momento en Madrid y Cuenca, orientados hacia el desarrollo y promoción de la innovación educativa. Es un espacio abierto a la participación de redes, organizaciones y grupos de innovación orientados a la mejora de la educación. Asimismo en la actualidad funcionan una serie de redes en España y que se denominan Proyecto Turkana (8 centros de secundaria en Fuenlabrada), Confluencia-340 (20 centros de Primaria en Valencia), Proyecto Ametista (5 centros en Cataluña), Coordinación 0-12 (170 centros de Infantil y Primaria en Cataluña) y la Ikastola Arizmendi (4 escuelas en Guipúzcoa).



A nivel internacional la investigación sobre redes de centros escolares se basa en los estudios

de Wohlstetter and Smith (2000), Elboj y otros (2002), Chapman (2006), Ainscow, Muijs & West (2006), Chapman y Fullan (2007). Estos autores concluyen en sus investigaciones que la formación de redes entre los centros desarrolla mejoras en cada centro, atienden a la diversidad y se constituyen en factores clave para el cambio, constituyéndose en culturas clave de trabajo para el cambio escolar.

En el terreno de la dirección escolar Walumbwa, Orwa, Wang & Lawle (2005); Gairin (2008) y

Campo y Grisaleña (2009) señalan que las redes permiten salir del aislamiento endémico de las escuelas y poner en cuestión las estructuras rígidas y jerarquizadas del sistema educativo, activando nuevas formas de liderazgo y nuevos modos de aprendizaje profesional. En un estudio llevado a cabo por Murillo y Becerra (2009) sobre las percepciones del clima escolar por directivos, docentes y alumnado mediante el empleo de “redes semánticas naturales” para activar la falta de cooperación y alentar la responsabilidad compartida en los centros educativos.

En las escuelas que funcionan en red, el uso de las tecnologías educativas parece

secundario, pero Gairín y Castro (2010) describen un modelo que permite crear, compartir y gestionar conocimientos, mediante el uso intensivo de la red, es la denominada Red Atenea. En ella participan diferentes personas, principalmente, directivos de centros de educación primaria y secundaria, tanto directores y directoras, como jefes y jefas de estudio, en definitiva personas ligadas a temas de liderazgo educativo.

Por todo lo expuesto anteriormente, estimamos que el trabajo de los centros en red se

considera básico para la mejora en educación, ya que los cambios culturales hacia la participación son indisociables a una nueva forma de trabajo para los profesionales, necesitando asimismo superar las dificultades que ha supuesto la tradición del trabajo individual de los profesores en los centros escolares a lo largo de décadas.

Método

La metodología de esta investigación viene determinada por la recogida de datos del trabajo

en red por parte de los asesores de CEPs atendiendo a su organización, desarrollo y funcionamiento, con la finalidad de alcanzar los siguientes objetivos:

Conocer el inicio del trabajo y la formación en red. Analizar el diseño y desarrollo de las redes. Examinar sus recursos humanos y materiales. Comprender la organización del trabajo en red. Por ello, aportamos en este estudio la valoración y trayectoria de las redes, utilizando como

muestra 10 asesores de tres Centros de Profesores de la provincia de Sevilla (Alcalá de Guadaíra, Castilleja de la Cuesta y Osuna), los cuales conocen la trayectoria de algunas redes ya constituidas.

La recogida de los datos aportados por los asesores de los CEPs se ha llevado a cabo a

través de cuestionarios semiestructurados e individuales (véase tabla 1), Hemos utilizado una metodología descriptivo-narrativa que se fundamenta en un enfoque cualitativo de investigación centrada en un enfoque de investigación biográfico-narrativa donde la metodología específica de



recogida y análisis de datos se encuentra en línea con determinadas posiciones de pensamiento actual como es la filosofía comunitaria, línea de pensamiento en la que se inscribe el proyecto. Muestra

Los Centros del Profesorado encuentran su razón de ser en los centros escolares y la formación en colaboración. Andalucía posee 8 Centros de Profesorado que cubren distintas zonas geográficas, siendo una de ellas Sevilla (la cual cuenta con 6 CEPs), ocupándose del perfeccionamiento permanente y la actualización del profesorado, siendo responsables de la planificación, desarrollo y aplicación de las acciones formativas y contando con autonomía pedagógica y de gestión para su organización y puesta en práctica.

Han formado parte de la muestra 10 asesores de 3 CEPs de la provincia de Sevilla que orientan a los equipos de trabajo de centros escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, concretamente más de 30 centros de Educación Infantil y Primaria y 15 Institutos de Enseñanza Secundaria (IES).

Instrumentos

En el proceso seguido para el diseño y elaboración del cuestionario hemos llevado a cabo, en

primer lugar, una revisión exhaustiva de literatura acerca de comunidades de aprendizaje, organización y funcionamiento de los órganos de coordinación docente, trabajo en red, innovación y mejora de la calidad educativa. A continuación, elaboramos un banco de ítems, agrupación y secuenciación por categorías de la siguiente forma:

1. Inicio del trabajo y formación de la red. En esta categoría tratamos de conocer cómo ha

sido la puesta en marcha y desarrollo de la red; los centros que participan y agentes implicados, así como la acogida que ha tenido.

2. Diseño y desarrollo de las redes. Se centra, fundamentalmente, en el estudio de las

necesidades de las que parte cada uno de los centros; así como los contenidos y objetivos de los Proyecto en Red y cómo se posiciona el Equipo Directivo respecto a la participación en dichas Redes.

3. Recursos. En esta categoría pretendemos conocer los recursos materiales y humanos que tiene la red.

4. Organización del trabajo en red. Está constituida por siete preguntas abiertas a través de las cuales tratamos de conocer cómo se realiza la distribución de tareas, reuniones, organización interna… en la red; en quién recae la coordinación de la red en general; la coordinación en cada centro; cómo se desarrolla la comunicación entre los miembros de la red; cómo se diseñan los procesos de participación en la red; cómo se abordan los conflictos y qué formación demandan los centros que participan en la red.

Para la validación de las categorías y contenido del cuestionario, nos hemos basado en el juicio de expertos, para ello elaboramos un protocolo anexo al cuestionario en el que pedíamos a los diferentes expertos que asignaran una puntuación de 1 a 5, en la medida que los ítems recogidos en las siete categorías se adecuaran o no a los objetivos propuestos y en este sentido hemos consultados los estudios realizados por Repetto y otros (2006); López y Díaz (2007); Casero (2008); Outón y Suárez (2010). En esta validación solicitamos la participación de una representación de expertos, formada por un total de 10 profesores de diferentes áreas de conocimiento de la Facultad de Ciencias de la Educación; consideramos que la experiencia y los conocimientos de estos profesionales nos serían de especial utilidad,



aportándonos sugerencias, detectando carencias y ambigüedades en el cuestionario y, especialmente, en los aspectos sobre los cuales pretendíamos recoger información. A través de la validación ha quedado demostrado que las siete categorías que configuran el cuestionario tienen un nivel elevado de validez, dado que los ítems que componen cada una de estas categorías han obtenido el nivel adecuado para poder afirmar su adecuación al objetivo, la adecuación del lenguaje a las características de los sujetos encuestados y a la claridad del lenguaje.

Procedimiento

Para el análisis de los datos se ha empleado un programa de análisis cualitativo denominado

MAXQDA 10. Es un programa de análisis de datos que importa directamente documentos de Word y trabaja con lugares codificados en los documentos y memos. Analiza diferentes campos de investigación por medio de una variedad de recursos metodológicos como son los gráficos de comparación de los textos. Ofrece elaboradas herramientas visuales para la presentación de los datos: el visualizador de matrices de código y el visualizador de relaciones de código. Por otra parte, hay un gran número de funciones para la exportación en formato HTML.

Resultados

Presentamos a continuación y de forma general, los resultados obtenidos del análisis de las

respuestas dadas por los asesores de los CEPs de los cuestionarios y que se concretan en los siguientes:

Categoría 1: Inicio del trabajo y formación de la red. En esta categoría los asesores

responden que la puesta en marcha y desarrollo de estas redes surge por la creación de grupos de trabajo en torno a diferentes temáticas para establecer mejoras educativas, desarrollar procesos de reflexión y un trabajo en equipo. Los asesores plantean que la puesta en marcha de la red supone un intento para la mejora de la educación y la convivencia en los centros educativos (un ejemplo de ello son los proyectos denominados “Escuela Espacio de Paz”). ,la necesidad planteada de trabajar de forma coordinada aspectos básicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje (la competencia lingüística: expresión escrita y lectura), los trastornos del desarrollo (autismo), y la necesidad de atender a la demanda de la acción formativa de los Equipos Directivos.

En estas redes de trabajo participan un elevado número de centros de Educación Infantil y

Primaria (CEIPs) y, en menor medida, Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) de tres poblaciones de la provincia de Sevilla, concretamente más de 30 centros de Educación Primaria y 15 IES.

Los agentes educativos implicados en dichas redes son los Equipos Directivos, profesorado,

asesores, orientadores, Centros de Profesores, Inspección Educativa, alumnado, familias, Concejalía de educación del Ayuntamiento y Proyecto iCOBAE (Innovación en Competencias Básicas en Educación, una experiencia de formación en centros para el desarrollo de prácticas docentes).

En general, la acogida que tiene la red en los centros es positiva, con una participación

dinámica y con expectativas altas con los proyectos puestos en marcha, debido a la trayectoria de años de trabajo colaborativo de sus participantes. Un ejemplo de ello son los “Proyectos de



convivencia” en los centros de secundaria, así como los instrumentos y estrategias para resolver conflictos; en los centros de Primaria se incide en la “prevención de conflictos”.

Categoría 2: Diseño y desarrollo de las redes. En esta categoría los asesores consideran que

el equipo de trabajo en red es esencial para el estudio de las necesidades de las que parte cada uno de los centros. Entre los datos referidos al desarrollo del trabajo en las redes destacamos los siguientes contenidos:

Algunos equipos de trabajo en red parten de la mejora de las destrezas en “Competencia

Lingüística” en los centros a raíz de las pruebas de diagnóstico, (tratamiento de la lectura y las rúbricas pasadas a todo el profesorado respecto a esta competencia).

Otros centros dependen de las Convocatorias Oficiales respecto a las instrucciones, órdenes y normativa desarrolladas por la Consejería de Educación para la puesta en marcha deiniciativas de grupos o proyectos que se presentan para la mejora de la práctica docente desde las modalidades autoformativas La temática fundamental de muchos centros es “Aprender a Convivir” y, en general, todos los centros quieren afrontar la convivencia escolar desde una perspectiva educativa, por lo que plantean necesidades de formación.

La atención especializada al alumnado con autismo y la inclusión escolar favorecen el trabajo colaborativo y una respuesta común y coordinada de todos los profesores.

La programación, el uso de metodologías y evaluación en Competencias Básicas se constituye en un tema de interés.

Algunos centros pertenecientes a las redes han abordado lo que se denomina un “Tutelaje colaborativo” en Competencias Comunicativas a través de la red para mejorar la práctica de aula con contenidos respecto al tratamiento de la lectura, criterios para la selección de lecturas y organización del tiempo.

Por otra parte, es necesario destacar, que el 60% de los centros parten de una tradición de

trabajo en equipo y sólo el 30% ha iniciado sus andaduras sin experiencia. Los asesores afirman que el grupo de profesionales que impulsa este trabajo apuesta y cree en el trabajo en Equipo del Profesorado, ya que algunos llevan trabajando 5 o 6 años y muchas de las necesidades que plantean los centros dependen de las instrucciones, órdenes y normativas provenientes de la Consejería de Educación. Los profesores que trabajan colaborativamente comparten experiencias y reflexiones, estableciéndose estrategias dentro del trabajo de equipo, como son reuniones de ciclo o reuniones intercentros.

En otros casos, se ha iniciado el trabajo colaborativo en cursos anteriores, a través de los

grupos de trabajo y de sesiones conjuntas de equipos directivos y de la inspección sobre el tema de la evaluación. Concretamente, el 30% que inició su andadura sin experiencia, plantea que ha surgido como una necesidad frente al aislamiento que en ocasiones suele tener el profesorado en los centros. Los representantes de los centros manifiestan su enorme dificultad de coordinación y de la toma de decisiones en aspectos metodológicos.

En general, el posicionamiento del Equipo Directivo, respecto a la participación en estas redes

de Centros, ha sido muy positivo, incluso demandan formación para que la iniciativa se extienda a nivel del centro y toda la comunidad educativa.

En muchos casos, la implicación del equipo directivo en el trabajo y tareas que se desarrollan

en la red es total, lo cual manifiestan aprueban de la siguiente forma:



Liderando el proceso. Siendo el motor de dinamización. Haciendo partícipe al resto del centro. Estableciendo canales de participación y apoyo a inspección y asesorías junto con los

docentes. Algunos asesores manifiestan que el Equipo Directivo ha sido en ocasiones quien ha

presentado la necesidad al CEP y quien ha motivado al profesorado para su participación en el trabajo en red, siendo esta de forma activa y dinamizadora.

Categoría 3: Recursos. En relación a los recursos materiales, los asesores consultados han

afirmado que los más utilizados para el desarrollo de las redes en todos los centros escolares son principalmente la plataforma Moodle y los documentos proporcionados por el CEP. En cuanto a recursos humanos han afirmado que todos los centros cuentan con el equipo asesor de los CEPs, el profesorado, las familias, el alumnado, el inspector y el coordinador de los EOE.

Categoría 4: Organización del trabajo en RED. En cuanto a la distribución de tareas,

reuniones, organización interna en red, etc., los asesores de los centros consultados han respondido que la metodología de trabajo responde normalmente al siguiente esquema: primero se convoca una sesión presencial en la que se forman grupos de trabajo que funcionan a lo largo del curso y se nombra un coordinador que se encarga de informar al resto del profesorado; En segundo lugar se elabora un calendario consensuado por el equipo asesor y el servicio de inspección para llevar a cabo una estructura de las actuaciones sistematizadas con reuniones puntuales con los representantes de los ciclos, los jefes de estudio, los inspectores y los asesores de referencia. En ellas siempre hay un orden del día en el que se especifica el tema a realizar.

En relación a la coordinación de la red, los asesores han respondido que mayoritariamente

ésta recae en los asesores implicados en cada uno de los CEPs y coordinadores de los grupos de trabajo con cierto desarrollo en la competencia digital ya veces en los inspectores de zona escolares y locales.

Respecto a la coordinación de cada centro que participa en las redes, la respuesta de los

asesores ha sido diferente, dado que para unos recae en los órganos de coordinación docente (equipos de ciclo y equipos educativos) y para otros en los órganos de gobierno (equipo directivo). Por tanto consideramos que va a depender siempre del centro de que se trate.

En lo que se refiere al desarrollo de la comunicación entre los miembros de la red., Los

asesores señalan que se ha creado una diferencia entre la comunicación presencial y no presencial. La primera se desarrolla en reuniones de grupos de trabajo a través del diálogo y el contacto personal. Sin embargo la comunicación no presencial se desarrolla fundamentalmente, en todos los centros a través del foro de la red instalada en el Moodle y mediante el uso de los recursos informáticos como el correo electrónico y foro de debate instalado en la plataforma.

En relación a los procesos de participación en red, los asesores han respondido que se

realiza a través de reuniones puntuales demandadas por los equipos que la forman y que se celebran periódicamente con la inspección. En estas reuniones es el ponente quien tiene preestablecidas las pautas de participación y a través de ellas se lleva a cabo el diseño de algunas fichas tipo, guiones para focalizar el trabajo de los diferentes grupos y asumir la metodología a seguir.

En cuanto al abordaje de los conflictos, los asesores consultados han respondido de manera

diferente, dependiendo de cada situación y de cada centro y por consiguiente las respuestas han sido las siguientes:



Consultando a personas expertas en el tema y a los implicados. Puntualmente en el momento, estableciendo canales de comunicación. También desde EEDD (Equipos Directivos), desde el foro, a través de iCOBAE y de las

asesorías. Los conflictos se resuelven en las reuniones dedicando mucho tiempo al debate y mediante el

seguimiento y la evaluación se introducen las medidas de mejora que el proceso aconseje. Respecto a la formación que demandan los centros y los profesores que participan en red, las

respuestas de los asesores consultados giran en torno a la enseñanza de los contenidos como se puede comprobar:

Formación que puedan aplicar a su práctica docente. Formación variada en relación a sus competencias. Formación profunda de los contenidos temáticos de cada proyecto. Formación en metodologías que faciliten la incorporación del Contenido Curricular. Formación en programación y evaluación de competencias. Demanda de cursos, jornadas, congresos etc.

Conclusiones y propuesta de mejora En este apartado destacamos las principales conclusiones a las que hemos llegado con la

finalidad de conocer el funcionamiento y desarrollo de las redes educativas de los centros escolares a través de los asesores de los CEPs.

En primer lugar, y entre las conclusiones destacamos que la puesta en marcha y desarrollo de

redes en los centros escolares ha surgido principalmente a través de la creación de grupos de trabajo de carácter individual en cada centro en torno a diferentes temáticas que surgen de las necesidades originadas en la práctica, existiendo un sistema de relaciones entre personas para la colaboración con el fin de que los cambios sean colectivos (Muñoz, 2010).

Como bien sabemos el funcionamiento de las redes educativas de centros escolares se basa

en la participación de comunidades profesionales de aprendizaje que trabajan en la mejora de aspectos relacionados con la educación para la equidad, desarrollo de un currículum comprensivo, así como la atención a la comunidad educativa en general. Se trata de escuelas que trabajan en equipo, desarrollan una reflexión crítica sobre sus actuaciones y desarrollan innovaciones en sus centros educativos (Stoll y Luis, 2007). Los agentes educativos que más se implican son los Equipos Directivos, seguidos del profesorado, asesores, orientadores, CEPs, Inspección Educativa, alumnado, familias y, por último, y en menor medida los Ayuntamientos. En general, la acogida que tiene en la gran mayoría de centros la pertenencia a es positiva, ya que gracias al trabajo colaborativo surgido de dichas necesidades las organizaciones han aumentado su capacidad de actuación.

Respecto al diseño y desarrollo de las redes podemos concluir que la constitución del equipo

de trabajo en el propio centro en primer lugar es esencial para el estudio de necesidades de las que parte cada uno de los centros. Las necesidades planteadas por los asesores de estas redes , tienen relación directa con las temáticas de trabajo que se están desarrollando en cada una de ellas.



Buena parte de los equipos de trabajo parten de la necesidad de la mejora de las destrezas en “Competencia Lingüística” así como la mayoría de los centros quieren afrontar la convivencia escolar desde una perspectiva educativa, planteando para ello, inicialmente, necesidades de formación, la atención especializada al alumno con autismo y unidades de inclusión, favoreciendo una respuesta común y coordinada de todo el centro, no sólo de los especialistas. Por otra parte la programación, la utilización de metodologías y la evaluación en Competencias Básicas son consideradas fundamentales para su incorporación al currículo.

También destacamos, que el 60% de los centros parten de una tradición de trabajo en equipo,

impulsándose estrategias colectivas de mejora como han demostrado investigaciones recientes (Wohlstetter and Smith, 2000; Doménech, 2004; Ainscow, Muijs & West, 2006; Elboj y otros, 2002; Chapman, 2006; Chapman y Fullan, 2007) y, como señala Muñoz (2005), el trabajo en red no es ninguna moda pasajera que sale de los distintos profesionales que están trabajando cada día en los centros. Solo el 30% de los centros inicia sus andaduras sin experiencia. Los asesores afirman que el grupo de profesionales que impulsa este trabajo apuesta y cree en el trabajo en Equipo del Profesorado, ya que algunos llevan trabajando 5 o 6 años, en redes consolidadas y muchas de las necesidades que plantean los centros dependen de las instrucciones, órdenes y normativas provenientes de la Consejería de Educación. Los profesores que trabajan colaborativamente comparten experiencias y reflexiones, estableciéndose estrategias dentro del trabajo de equipo, como son reuniones de ciclo o reuniones intercentros.

Las redes de centros escolares cumplen el objetivo fundamental de intercambiar experiencias pedagógicas y planificar modelos de organización y gestión para la mejora y la innovación en los centros educativos, haciendo partícipes a los asesores de centros de profesores en este proceso de formación.

Con este estudio hemos tratado de acercarnos a algunos de los interrogantes planteados en

torno a las redes educativas de centros escolares y a las necesidades vinculadas a su organización y funcionamiento. Partiendo de estas necesidades realizamos a continuación algunas propuestas de mejora:

Estudiar los impulsores y dinamizadores de los grupos en la red (dinamizadores silentes) y

el proceso que siguen para implicar a todos los miembros de la comunidad educativa. El trabajo en red nunca es improvisado, siempre es planificado por lo que hay que estudiar

los recursos, asesoramiento demandado, dinámicas de trabajo, gestión, etc. Estudiar la participación y demanda masiva que actualmente hay en los centros escolares

para trabajar en las redes que desarrollan buenas prácticas educativas, lo que parece que puede ser propiciado para evitar el aislamiento profesional.

Profundizar en la figura del asesor y la demanda de formación a través de expertos en la red.

Analizar los intereses que comparte el profesorado implicado en la red, vinculadas a las necesidades de formación en ámbitos concretos y que no se cubren desde la Administración Educativa.

Estudiar las razones que justifican la participación desigual de los centros escolares en la red.

Realizar un estudio comparativo de algunas redes, ya consolidadas, con objeto de recabar propuestas que incidan en la mejora de su funcionamiento.

Finalmente, el buen funcionamiento del trabajo en red precisa otorgar mayor autonomía a los

equipos directivos en la movilización del profesorado, lo que podría facilitar la permanencia de los docentes en los centros durante el desarrollo del proyecto en red.



Referencias bibliográficas

Ainscow, M. & West, M. (2006). Improving Urban School: Leadership and Collaboration. Buckingham: Open University Press.

Ainscow, M., Muijs, R. D., & West, M. (2006). Collaboration as a sategy for improving schools in challenging circumstances. Improving Schools, 9, 3, 1-11.

Betoret, F. D. & Artiga, A. G. (2010). Barriers perceived by teachers at work, coping strategies, sel-efficacy and burnout. The Spanish Journal of Psychology, 13 (2), 637.

Campo, A. & Grisaleña, A. (2009). Las redes y el desarrollo profesional. Organización y gestión educativa, 17 (5), I-VI.

Casero, A. (2008). Propuesta de un cuestionario de evaluación de la calidad docente universitaria consensuado entre alumnos y profesores. Revista de Investigación Educativa, 26 (1), 25-44.

Chapman, C. (2006). School Improvement Through External intervention? London: Continuum.

Chapman, C. & Fullan, M. (2007). Collaboration and patternship for equitable improvement: towards a networked learning systems?. School Leadership and Management, 27 (3), 205-211.

Day, C. & Hadfield, M. (2004). Learning by trrough networks: partershipsand the power of action research. Educational Action Research: An International Journal, 12, 575-586.

Doménech, J. (2004). Las redes de centros educativos y la renovación pedagógica. Tabanque, 17.

Doménech, J. (2009). Aprendiendo en red. Aula de Innovación Educativa, 142, 51-54.

Elboj Saso, C., Puigdellívol, I., Soler Gallart, M. & Valls Carol, R. (2002). Comunidades de Aprendizaje: transformar la educación. Barcelona: Graó.

Gairín, J. & Castro, D. (2010). Situación actual de la dirección y gestión de los centros de enseñanza obligatoria en España. Revista Española de Pedagogía, año LXVIII, 247, sep-dic., 401-416.

Hadfield, M. & Chapman, C. (2009). Leading School-based Networks. Great Britain: Routledge.

Hadfield, M. (2007). Co-leaders and middle learners: the dynamic between leaders and follwers in networks of schools. School Leadership and Management, 27, 259-283.

Hadfield, M. & Jopling, M. (2007). The potential of collaboratives to Support Schools in Complex and Challenging Circumstances. Nottingham: NCSL.

Hadfield, M., Jopling, M., Noden, C., O´Leary, D. & Abd Stoot, A. (2005). The Impact of Networking and Collaboration: The Existing Knowledge-base. Nottingham: NCSL Innovation Unit.

Hargreaves, D. (1992). Culture of teaching. A focus of change. En A. Hargreaves & M. Fullan (eds) Understanding teachers development. Londres: Cassell, 216-240.

Hargreaves, D. (1994). Changing teacher, changing times: Teacher´s work and culture in the postmodern age.Toronto: OISE Press.

Hargreaves, D. (2005). Profesorado, Cultura y Postmodernidad: Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=ELBOJ%20SASO,%20CARMEN&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=PUIGDELLIVOL,%20IGNASI&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=SOLER%20GALLART,%20M.&cantidad=10&formato=&sala=

http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link&query=VALLS%20CAROL,%20R.&cantidad=10&formato=&sala=



LEA (Ley de la Comunidad Autónoma de Andalucía) (17/2007). BOJA 10 de Diciembre. BOE nº 20 de 23/1/2008, 4467- 4501.

López, A. & D. L. (2003). Una reflexión sobre la cultura y el cambio organizativo: clave para satisfacer los intereses y necesidades de la comunidad educativa. Bordón, 55 (2), 253-261.

López Yáñez, J. & otros. (2003). Dirección de centros educativos. Un enfoque basado en el análisis del sistema educativo. Madrid: Síntesis.

López, A. y Díaz, Mª D. (2007). Validación de una escala observacional para el análisis de los documentos de planificación. Revista de Investigación Educativa, 25(2), 267- 285.

Muñoz, J. L. (2005). Redes educativas locales: un nuevo reto en la formación. IV Congreso de formación para el trabajo. Zaragoza. 9-11 Noviembre.

Murillo, P. & Becerra, S. (2009). Las percepciones del clima escolar por directivos, docentes y alumnado mediante el empleo de “redes semánticas naturales”. Su importancia en la gestión de centros educativos. Revista de Educación, 350, 375-399

Outón, P. y Suárez, A. (2010). Adaptación y validación del test de dislexia Bangor. Revista de Investigación Educativa, 28 (2), 445-457.

Repetto, E. et al (2006). Validación del «Inventario de Competencias Socio emocionales–Importancia y Presencia–» (ICS-I; ICS-P) en estudiantes de Ciclos formativos y de Universidad. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 17(2), 213-223.

Rué, J. (2005). Developing an empowered vision of teaching with networks. En W. Veugelers & M. J. O´HAIR. Network Learning for Educational Change. Open University Press.

Senge, P. (1990). La quinta disciplina. Barcelona: Granica.

Stoll, L. & Louis, K.S. (Eds). (2007). Professional learning communities. Divergence, depth and dilemmas. Maidenhead: Open University Press.

Wohlstetter, P. & Smith, A. K. (2000). Á different approach to systemic reform: network structures in Los Angeles. Phi Delta Kappan, 87 (7), 508-515.

Fuentes Electrónicas

Alfageme, M.B. (2001). Las redes. Un espacio de participación y colaboración. CongresoInternacional de Tecnología, Educación y desarrollo sostenible. Consultado en www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/TSE31.html

Fuentes Betancourt, J. & Pérez Perdomo, A. (2008). El uso de la plataforma Moodle con recursos infotecnológicos interactivos en la docencia en Física. Una experiencia en el curso de Física Moderna II. Lat. Am J. Phys. Educ. 3 (2), 284-288.

Gairín, J. (2008). La gestión del conocimiento de los directivos. La experiencia virtual de la red Atenea. Avances en Supervisión Educativa, 8.

Consultado en http://adide.org/revista/index.php?option=content&task=view&id=263&ite

Muñoz, I. (2010). El trabajo en red, una apuesta de futuro. Consultado en http://www.senderi.org/index.php?option=con_content&view=article&

Parrilla, A. (2007). El desarrollo local e institucional de proyectos educativos inclusivos. Opiniones. Consultado en

http://www.edutec.es/edutec01/edutec/comunic/TSE31.html

http://adide.org/revista/index.php?option=content&task=view&id=263&ite

http://www.senderi.org/index.php?option=con_content&view=article&



www.juntadeandalucia.es/.../1226481155747_03_opi_desarr.pdf

Valladolid, B. (s.f.). Redes educativas rurales en el Perú. Consultado en http://www.escolescompromeses.org/mm/file/cepeser/QueesunaRedEducativa.pdf

Walumbwa, F., Orwa, B., Wang, P. & Lawler, J. (2005). Transformational leadership, rganizational commitment and job satisfaction: A comparative study of Kenyan and U.S. financial firms John Wiley & Sons, Inc Subscription Department, 111 River Street, Hoboken. Consultado en http://www3.interscience.wiley.com/brouse/?type=JOURNAL

II Congreso de Redes de Innovación Educativa. Entre todos/as. Educar y trabajar en Red (2010) Consultado en http://www.innova.usal.es/courses/IICONGRESOINNOVA2010/index.php

(s.a., s.f.) Cambios promovidos desde la red a favor de una cultura democrática en las escuelas. Consultado en http://www.redinnovemos.org/content/view/904/38/lang,sp/

Fecha de entrada: 25 de junio de 2012

Fecha de revisión: 16 de julio 2012


http://www.juntadeandalucia.es/.../1226481155747_03_opi_desarr.pdf

http://www.escolescompromeses.org/mm/file/cepeser/QueesunaRedEducativa.pdf

http://www3.interscience.wiley.com/brouse/?type=JOURNAL

http://www.innova.usal.es/courses/IICONGRESOINNOVA2010/index.php

http://www.redinnovemos.org/content/view/904/38/lang,sp/



ANEXO

TABLA 1. Cuestionario a los asesores de redes de centros escolares

CUESTIONARIO A LOS ASESORES DE REDES DE CENTROS ESCOLARES

C.E.P.: Sevilla [ ] Osuna [ ] Castilleja de la Cuesta [ ]

Alcalá de Guadaíra [ ]

Lebrija [ ] Dos Hermanas [ ]

Asesor/a: Educación Infantil [ ]

Educación Primaria [ ]

Educación Secundaria [ ]

Atención a la diversidad [ ]

1. INICIO DEL TRABAJO Y FORMACIÓN DE LA RED

¿Cómo se ha desarrollado la puesta en marcha y desarrollo de la Red?

¿Qué centros participan?

¿Quiénes se implican?:

¿Qué acogida tiene en cada centro?

2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LAS REDES

¿De qué necesidades parten los centros?

¿Cuál es el contenido y los objetivos generales del Proyecto en Red?

¿Parten de una tradición de trabajo en equipo? Justifica tu respuesta

Sí [ ] No [ ]

¿Cómo se posiciona el Equipo Directivo respecto a la participación en estas Redes de Centros?

3. RECURSOS

¿Qué recursos materiales y humanos tiene la red?

4. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN RED

¿Cómo se realiza la distribución de tareas, reuniones, organización interna… en la red?

¿Normalmente en quién recae la coordinación de la red en general?

¿Y la coordinación en cada centro? Equipos educativos [ ] Ciclos [ ] Departamentos [ ] Otros [ ] Especificar:

¿Cómo se desarrolla la comunicación entre los miembros de la Red?

¿Cómo se diseñan los procesos de participación en la red?

¿Cómo se abordan los conflictos?

¿Qué formación demandan los centros que participan en la red?



5. REPERCUSIONES EN LOS CENTROS Y EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA

¿Ha generado la pertenencia a la red mayor participación en cada centro? Justifica tu respuesta

Sí [ ] No [ ]

¿Ha establecido relaciones de colaboración con otras redes? ¿Cuáles?

Sí [ ] No [ ]

¿Participan las familias en este Proyecto? De qué manera

Sí [ ] No [ ]

¿Participa algún representante municipal/de la Administración? ¿Quién?

Sí [ ] No [ ]

¿Participan los E.O.E.s en los Proyectos de las Redes? De qué manera

Sí [ ] No [ ]

6. IMPACTO DE LA PARTICIPACIÓN EN LA RED EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

¿Qué impacto ha tenido en la vida de cada centro?

¿Se han mejorado aspectos relacionados con la educación en valores? Justifica tu respuesta

Sí [ ] No [ ]

¿Se han mejorado aspectos relacionados con el desarrollo del currículum? Justifica tu respuesta

Sí [ ] No [ ]

¿Se han mejorado aspectos relacionados con la atención a la diversidad? Justifica tu respuesta

Sí [ ] No [ ]

¿Se han mejorado aspectos relacionados con la formación del profesorado? Justifica tu respuesta

Sí [ ] No [ ]

¿En qué aspectos de la Comunidad Educativa ha tenido más impacto la RED?

7. RESULTADOS

¿Tiene la Red un Plan de Seguimiento y Evaluación? Sí [ ] No [ ]

¿En qué momento/fase se encuentra actualmente la Red?

Inicio [ ] Consolidación [ ] Mejora [ ]

¿Se están cumpliendo los objetivos o compromisos de mejora planteados inicialmente? Justifica tu respuesta

Si [ ] No [ ]

¿Qué obstáculos/limitaciones/problemas se han encontrado para desarrollar el Proyecto?

¿Qué factores han facilitado el desarrollo del proyecto?

¿Qué resultados destacarías de la experiencia?

Muchas gracias por su colaboración

La intervención en audición y lenguaje en los Equipos de Orientación Educativa… José J. Carrión Martínez et al

REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 42 – 61 [ISSN electrónico: 1989-7448] 42

LA INTERVENCIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE EN LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE ALMERÍA (ESPAÑA)

INTERVENTION IN AUDITION AND LANGUAGE EDUCATION IN GUIDANCE TEAMS IN ALMERÍA (SPAIN)

José J. Carrión Martinez1

Antonio Luque de la Rosa Juan Fernández Sierra

Universidad de Almería

RESUMEN

Habiendo transcurrido 20 años de andadura y desarrollo profesional desde la implantación del especialista en audición y lenguaje itinerante, parece conveniente reflexionar sobre el modelo y tipo de actuación que desempeña esta figura especializada en los equipos de orientación educativa. Para ello se ha planteado un estudio que tiene como objeto central el maestro itinerante de audición y lenguaje destinado en equipos de orientación educativa, su modelo de intervención, los programas y contenidos que ocupan su actividad profesional y qué construcción de su rol profesional están desarrollando.

Nos hemos adentrado en ello a través de un estudio que abarca todos los escenarios de la provincia de Almería en la que se hallan trabajando maestros itinerantes de audición y lenguaje desde los citados equipos de orientación. La metodología cualitativa e interpretativa es la que nos ha permitido acercarnos a una comprensión del fenómeno estudiado, una inmersión que contribuya a comprender la complejidad organizativa que conlleva la intervención de este profesional.

1 Correspondencia: Universidad de Almería. Fac. de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y

Organización Escolar. Ctra. De Sacramento, s/n, La Cañada de San Urbano 04120, Almería. Correo-e: [email protected]




Avanzamos que el proyecto de cambio de un modelo terapéutico a otro asesor-colaborativo está más henchido de intenciones que de una realidad verificable, al igual que sucede la acción a través de programas reparadores frente a la preventiva educativa.

Palabras clave: intervención educativa en audición y lenguaje, orientación educativa, necesidad educativa especial, equipos de orientación educativa, logopeda.

ABSTRACT

After 20 years of career and professional development, since the introduction of the itinerant specialist on hearing and speech, it seems appropriate to reflect on the model and type of action that this professional plays in the educational guidance and counseling teams.

This has posed a study which central object is the itinerant teacher specialist on hearing and speech difficulties aimed at educational counseling teams, his/her model of intervention, the programs and contents this speciality envolves, and actually what is the professional role it’s being built on daily bases.

We approached this issue through a study that covers all the different contexts in the province of Almeria in which itinerant teachers specialist on hearing and speech are working from the educative guidance teams. The methodology that allowed us to get closer to an understanding of the studied phenomenon is the qualitative an interpretative methodology, contributing to understand the organizational complexity required on the intervention of this professional. In advance seems like the proposed change of a therapeutic model to the advisor-collaborative one is more set of good intentions rather than a verifiable fact, as well as the intervention occurs through programs to solve problems rather than an action of preventive education.

Key words: educational intervention in audition and language, educational counse-ling, special educational needs, educational counseling teams, speed therapist.

Introducción

Si bien han venido existiendo en nuestro país perfiles profesionales dedicados a la atención específica de problemáticas relacionadas con la pronunciación y el habla (logopedas), surge en España al inicio de la década de los 90 una nueva figura dentro de los equipos de orientación educativa2 el especialista en la intervención educativa en audición y lenguaje (en adelante, AL), con formación de maestro, en cuya propia denominación se aprecia el deseo de cambio en dicho rol, promoviendo la superación de los planteamientos recuperadores y rehabilitadores de carácter terapéutico, que afectan a determinados canales de comunicación (audición/fonación), para avanzar hacia una concepción de dicho profesional como agente orientador del desarrollo comunicativo, cognitivo y sociopersonal a través del lenguaje.

El objeto-problema de este estudio consistirá en realizar un estudio de la situación que viven

los profesionales itinerantes de audición y lenguaje, analizando el perfil profesional que les caracteriza y su modelo de intervención con el alumnado, así como los factores que lo condicionan.

2 Estos equipos con la configuración autonómica del sistema educativo español han recibido denominaciones diversas

en las distintas comunidades autónomas, usando en este trabajo una de las denominaciones más identificativa.



Se pueden realizar diferentes sistemas de clasificación de las opciones de intervención según

los parámetros y criterios que se consideren. Así, Gallardo Ruiz y Gallego Ortega (1993) señalan inicialmente cuatro modelos de intervención en la faceta lingüística – comunicacional: lingüístico, conductual, cognitivo y clínico- que pueden entenderse como referencias para la actuación de estos profesionales en los equipos de orientación.

Frente a la parcialidad de modelos más o menos biomédicos (causas) o conductuales

(síntomas) que centran la atención en una faceta del problema, la actual visión multidimensional y ecosistémica del hecho educativo y del ser humano, así el propio perfil del maestro de audición y lenguaje, nos hace inclinarnos por un modelo ecléctico como el más idóneo para abordar el desarrollo del lenguaje en el ámbito escolar, inspirándose en las teorías socio interactivas, que aceptan la diversidad como punto de partida, y cuyo objetivo principal es el desarrollo global del lenguaje (Lindsay y Dockrell, 2002; Castejón Fernández y España Ganzaráin, 2004; Acosta Rodríguez, 2005, 2006; Manzano Soto, 1997; Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005).

Este modelo de carácter integrador responde a un criterio de funcionalidad del tratamiento,

adquiriendo una vertiente holística y global que selecciona aquellos planteamientos más convenientes para orientar un específico proceso de intervención. Se parte de una valoración integral de las aptitudes del alumnado en todos sus ámbitos de desarrollo, con el objeto de comprobar sus potencialidades y alteraciones tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, concibiéndolas más como dificultades situadas en un contexto que como déficits vinculados al individuo(Acosta-Rodríguez, 2005, 2006; Acosta-Rodríguez y Moreno-Santana, 2003; Castejón-Fernández y España-Ganzaráin, 2004; Lindsay y Dockrell, 2002).

En cuanto a la temporización de la intervención, como criterio general se aconseja la

actuación tan pronto como se aprecie la dificultad o se perciba inicialmente la posibilidad de su manifestación, estableciendo procedimientos sistemáticos de aprendizaje en el ámbito comunicativo, lingüístico y prelingüístico (Acosta-Rodríguez, 2005, 2006; Acosta-Rodríguez y Moreno-Santana, 2003; Castejón-Fernández y España-Ganzaráin, 2004; Lindsay y Dockrell, 2002; Prelock, 2000). Siendo conocedores de la correlación existente entre éste y el desarrollo cognitivo o afectivo-social, se vuelve relevante aunar esfuerzos no sólo asistenciales sino de carácter preventivo.

Desde esta perspectiva, un tratamiento educativo no es simplemente una intervención

logopédica para que el alumno consiga una conducta lingüística, sino para que pueda utilizar y servirse del lenguaje en los distintos contextos y circunstancias de su vida escolar, familiar y social, debiendo considerar en su plan de actuación el conjunto de variables que conforman dicho entorno (Acosta-Rodríguez, 2006; Gallardo-Ruiz y Gallego-Ortega, 1993).

Al confirmar como idónea esta perspectiva multidimensional, es esencial que los tratamientos

en AL se coordinen lo más estrechamente posible con el trabajo general del aula, al ser éste el contexto donde el alumno pasa la mayor parte del tiempo y donde se encuentran mensajes e interlocutores más significativos para su mundo. Es fundamental promover la participación activa del alumno, su naturalidad y espontaneidad en el proceso de aprendizaje, potenciando así su carácter funcional. (Acosta-Rodríguez, 2003a, 2004, 2005)

Estos planteamientos exigirían del maestro de AL sólidos fundamentos sobre el desarrollo del

lenguaje y la comunicación, suficiente formación psicopedagógica, experiencia y trabajo personal, toma de conciencia de las propias posibilidades y limitaciones, rigurosos controles sobre la práctica, talante integrador y asertividad (Gallardo-Ruiz y Gallego-Ortega, 1993).



Los objetivos de esta investigación han sido:

Evidenciar el modelo de intervención que se lleva a cabo en los equipos de orientación

educativa en el campo de las dificultades de audición y lenguaje. Conocer si el tratamiento del lenguaje desde los equipos de orientación educativa por parte de

este profesional conlleva la realización de actuaciones de carácter preventivo y de desarrollo, además de las históricamente terapéuticas realizadas por los logopedas.

Método

La investigación que ahora se presenta se incardina en un enfoque o paradigma

interpretativo, y ello por la naturaleza del hecho investigado, por los propios fines de la actividad investigadora, por el modo de abordar el análisis e interpretación de los datos y por la metodología cualitativa de la que nos servimos para la toma de información.

Stake (2007) define el objetivo de la investigación cualitativa como la comprensión de las

complejas interrelaciones que se dan en la realidad, centrando la indagación en los hechos.

Consideramos que sólo desde esta perspectiva podemos acercarnos al conocimiento de esta realidad educativa (Goetz y LeCompte, 1988; Taylor y Bogdan, 1986) puesto que la misma es cambiante y, el contexto social y los individuos que la conforman, la influyen y determinan.

En este marco paradigmático, el método no se ha focalizado en una opción específica, si bien ha estado iluminado por una orientación etnográfica especialmente en los contextos de profundización.

Muestra En la investigación que presentamos, el colectivo de nuestro interés es el conjunto de

maestros de audición y lenguaje itinerantes de Almería, con relación al cual intentaremos analizar y comprender su actuación profesional, acercándonos a la práctica educativa que realizan, viviéndola y percibiéndola en su singularidad, con objeto de situar significativamente el conjunto de dimensiones que conforman esa realidad natural.

La informantes han sido los maestros AL itinerantes adscritos a equipos de orientación

educativa de la provincia de Almería, habiendo participado todos los integrantes de este colectivo en dicha provincia. La distribución de la muestra y el empleo de instrumentos se resumen en la siguiente tabla:

TABLA 1. Informantes clave

Informantes clave

Maestros AL itinerantes Almería

ALs DE EOE DE ALMERIA 8

CONTEXTO PROFUNDIZACIÓN (AL) ZONA NORTE

1

CONTEXTO PROFUNDIZACIÓN (AL) ZONA PONIENTE

1

Además de los 10 informantes clave, maestros de audición y lenguaje sobre los que pivota el estudio, en cada uno de los contextos en donde se desarrolla la tarea de estos maestros se ha



contado con varios tipos de informantes que de una u otra forma configuran el escenario en donde se lleva a cabo la actuación profesional.

En todos los escenarios se han utilizado con discrecionalidad las entrevistas

semiestructuradas, observación y cuadernos de campo, análisis de documentos, así como el grupo discusión.

Como sistema de nomenclatura proponemos el siguiente modelo aclaratorio, en donde el

significado y orden de los términos se codifican en el paréntesis identificador que acompaña a los datos y evidencias que se presentan;

TABLA 2. Codificación

Instrumentos Tipo de informante Contextos de pertenencia

AD: Análisis de Documentos

AL(1-2): Maestro de Audición y Lenguaje seguido de un 1 ó 2

para diferenciar al informante en los equipos de orientación educativa que tienen dos

maestros AL

EOEXX): Equipo de Orientación

Educativa (EOE), siglas de

identificación (XX)

EOESA: Sabinal (Aguadulce)

EOEMA: Mármol (Albox-Olula del Río)

EOEBE: Benínar (Berja)

EOEMO: Mónsul (Almería)

EOEUR: Urci (Almería)

EOEMU: Murgi (El Ejido)

EOEFI: Filabres (Tabernas)

C: Cuestionario CO: Coordinador de EOE ETPOEP: Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesional

CC: Cuaderno de Campo DD: Equipo Directivo A: Centro Educación Infantil y Primaria Arboleas

E: Entrevista Ma: Madre C: Centro Educación Infantil y Primaria Cela

P: Grupo de discusión Or: Orientador M: Centro Educación Infantil y Primaria Virgen del Rosario

PT: Maestro de Pedagogía Terapéutica

T: Centro Educación Infantil y Primaria Taberno

Tu: Maestro Tutor

Ap: Centro Educación Infantil y Primaria Artero Pérez

Pe: Centro Educación Infantil y Primaria Punta Entinas

Tj: Centro Educación Infantil y Primaria Teresa de Jesús

Instrumentos

Los instrumentos de exploración y análisis que consideramos más significativos para la realización del estudio son: la entrevista en profundidad (como potencial de información), el cuestionario (para facilitar el ámbito inicial de indagación), el análisis de documentos (para profundizar en el tema objeto de estudio) y el grupo de discusión (para confrontar distintos puntos de vista). De esta manera, quedará recogida la perspectiva de la realidad comentada por Santos Guerra (1993) en cuanto a investigación educativa: preguntar sobre la realidad y analizarla



atendiendo a los conocimientos, procedimientos y actitudes de la muestra ante un tema concreto en un contexto determinado.

En ese marco se ha planteado la entrevista como instrumento fundamental de de recogida de

información A través de ella se intenta obtener material suficientemente profundo para hacer surgir lo que el entrevistado sería incapaz de expresar si se le preguntase de forma directa. Lo que se busca es ir más allá de las respuestas superficiales, manteniendo un cuidadoso equilibrio entre ahondar en búsqueda de una contestación más completa y el poder influir en sus contestaciones.

El sistema de análisis de datos, además de las fases de reducción y codificación (está última

con la nomenclatura y claves ya indicadas) se basó primero en una categorización inicial en torno a dos categorías isomórficas con los objetivos, modelo y programas. Tras una revisión interpretativa de esa categorización emergieron dos nuevas categorías, que reflejan desde otra perspectiva, respuesta a nuestros objetivos, una la persistencia de la itinerancia y dispersión, y otra la influencia de la opinión proyectada por la comunidad educativa sobre la reconstrucción de su propia concepción de modelo de intervención en los maestros de AL, en una nueva lectura de las mismas categorías canónicas iniciales.

Resultados

De un modelo terapéutico-remedial a otro asesor-colaborativo: tarea pendiente

Si analizamos el rol profesional del maestro AL itinerante prescrito por parte de la administración educativa, apreciamos un intento inicial de asignar un carácter asesor-colaborativo a esta figura a partir de la unificación en los años 90 de los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAI) -en donde figuraban los anteriores logopedas-, los Servicios de Apoyo Escolar (SAE) y los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOE) en los actuales EOE (Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa en Andalucía).

Sin embargo, aunque se ha intentado potenciar dicho carácter asesor colaborativo en la labor educativa, la práctica totalidad de los entrevistados (C.AL1(23). EOEBE,FI,MA,MO,MU,UR, AL1.SA,) asume que la Administración les asigna un papel y función logopédica -la cual tampoco les es permitida realizar en las condiciones adecuadas-, despreciando o imposibilitando el desarrollo de actuaciones tanto de asesoramiento como de desarrollo educativo. (AD1,2,3,4.DD.ETPOEP)

3 En tres de los EOE trabajan 2 AL, por ello cuando se cita un dato que afecta a los dos informantes del EOE se usa AL!

(2)



FIGURA 1. Tipo de rol

9

01

TIPO DE ROL QUE IMPULSA LA ADMINISTRACIÓN SEGÚN LA OPINIÓN DE LOS AL ITINERANTES

LOGOPEDA ASESOR

MAESTRO

Si analizamos su contexto de actuación, existen muchos rasgos indicativos acerca de la falta

de voluntad administrativa para un desarrollo amplio del nuevo modelo profesional del maestro AL itinerante hacia un perfil de corte más educativo y asesor-colaborativo.

En este sentido, pervive a nivel administrativo una confusión terminológica que es sintomática

de la indefinición del modelo de intervención, la cual se traslada del contexto administrativo al de la comunidad educativa y al propio profesional.

“A niveles oficiales aparece a veces la ambigüedad de logopeda y otras veces aparece la ambigüedad de maestro de audición y lenguaje. Yo de todas maneras, si utilizo los dos términos es un poco llevada por la inercia del trabajo que estoy realizando, que unas veces nos llaman logopedas y otras veces nos llaman maestros de audición y lenguaje.” (E.AL.EOEFI)

Otro ejemplo del predominio del carácter técnico en dicha figura por parte de la Administración, es el contraste en cuanto a la potenciación de las reuniones de trabajo con los otros miembros del EOE (orientadores, médicos…) y la escasa viabilidad del contacto con los centros y las comunidades educativas (AD5.CO.EOEMA). Esto no hace sino promover el aislacionismo educativo de dicho rol y el desarrollo de la vertiente formativa en facetas especializadas paralelas de corte terapéutico.

Como otro rasgo que define el rol asignado por la Administración, podemos citar la ya mencionada inestabilidad en el puesto que experimenta este profesional, sin pasar a formar parte de la plantilla orgánica de dicha institución, lo que provoca como atributos típicos el carácter de provisionalidad en la función (CC.Or.Pe), la impotencia de efectuar cambios efectivos en tal actuación (CC.Or.Pe) y el resurgimiento en los docentes de intereses personales más allá de los profesionales.

“Este puesto del EOE no se ha cubierto nunca con definitivos, siempre con interinos o comisiones de servicio.” (E.AL1.EOEMA)

“Otro problema que tiene este puesto de trabajo en los EOEs es la inestabilidad y provisionalidad del mismo, cambiando cada año el profesional.” (E.Or.A-C)

Lo cual no impide que existan profesionales que intenten promover la implicación propia en dicha función y lleguen a crear una línea de actuación de gran carga educativa, siendo a su vez



los que manifiestan mayor queja con respecto a la ruptura profesional y relacional que se produce a causa de la transitoriedad de un rol tan específico.

“Aunque nos coordinamos bien las dos, el año que viene no estaremos ninguna y no sabemos quién va a venir, puede que venga con otro programa o con otra forma de trabajar… Eso es lo malo. Lo bueno sería que estuviéramos más tiempo en el mismo centro. Al menos dos o tres añillos. La verdad es que cuando los niños empiezan a conocerte te tienes que ir. Ellos empiezan a decir ¿entonces seño vienes el año que viene?” (E.AL1.EOEMA)

Se ve a estos profesionales como la salvaguarda administrativa y funcional, no como un recurso colaborativo para mejorar la actuación como docente de ese alumno en concreto (CC.Tu.A,M). Conceptualización que a veces, ha sido igualmente potenciada por el propio profesional de AL.

“A mí no me ven como maestro, me ven más como logopeda. La gente de los centros, los mismos compañeros-maestros me ven como logopeda y piden cosas más clínicas y cosas que yo no estoy, que no sé dar respuesta tampoco. Lo que pasa es que también ha sido la pescadilla que se muerde la cola, también los hemos engañado nosotros un poco, nos estamos quitando la máscara. Al cambiar el nombre también nos ha venido bien, es decir, no mira, yo no soy logopeda.” (E.AL1.EOESA)

“Es un enfoque bastante clínico el que llevamos. A pesar de nuestros pesares y no gustarnos y no tener ganas de hacer eso. Deberíamos llamarnos maestros y actuar como maestros y no hacer eso ¿entiendes? Pero empezó así y…” (E.AL.EOESA1)

Así, se ha llegado a asumir por la comunidad vocablos típicamente del campo sanitario como dar de alta (CC.Ma.Pe), dar de baja o lista de espera (CC.Ma.Tj), los cuales han ido contagiando a la comunidad educativa de ese carácter clínico-terapéutico (CC.AL.EOEMA2), (CC.Tu.C).

“Efectivamente, incluso lo de "pedir cita". Son las típicas palabras clínicas terapéuticas.” (E.Or.Tj)

“Hemos empleado términos que no son del campo educativo… Quizá lo hayamos visto algo operativo o práctico… No sé… De todas formas lo de menos es los términos sino lo pobre que se ha quedado lo que hacemos…” (E.Or.Ap)

A la hora de argumentar los motivos de dicha indiferencia ante la función del AL, se suele esgrimir una supuesta incapacidad o falta de preparación para llevar a cabo tales programas, aunque al mismo tiempo se aprecia en algunos cierta actitud reacia ante cualquier demanda suplementaria que suponga una readaptación formativa o funcional.

“No puedo centrarme en un niño con otros veinte en la clase. No tengo tiempo…” (E.Tu.M)

Itinerancia y dispersión como claves del modelo de intervención

En cuanto a los centros en los que deben desarrollar su labor estos profesionales, cada maestro AL itinerante está adscrito a un Equipo de Orientación Educativa (EOE) debiendo encargarse de la atención educativa (audición y lenguaje) en los centros de la demarcación de ese EOE.

De los datos que presentamos a continuación podemos apreciar que la proporción de

profesionales AL en cada EOE con relación al número de centros de la zona no permite una



actuación itinerante que garantice la asiduidad de la presencia en los mismos, a veces ni tan siquiera la visita esporádica.

Al no poder atender a todos los centros de la zona, a comienzos del curso escolar se reajusta

el horario del maestro AL y se elabora un itinerario que intente abarcar el mayor número posible de necesidades diagnosticadas, al menos las más graves y demandadas (CC.AL1-2.EOEMA, AL.EOEUR).

Con relación a los itinerarios que le son asignados, y según manifestación de dichos

profesionales, raramente se tienen en cuenta aspectos pedagógicos o planteamientos globales que incidan en el desarrollo y potenciación de la capacidad comunicativa en el contexto socioescolar, limitándose a paliar las demandas más urgentes que eviten reclamaciones por parte de ciertos sectores de la comunidad educativa (CC.AL1-2.EOEMA, AL.EOEUR).

“Cuando hacemos los itinerarios tenemos que tener en cuenta muchas circunstancias, destacando la rentabilidad de los mismos. Y eso no sólo porque nos lo diga el coordinador del EOE sino porque así se recoge en la normativa…” (E.AL1. EOEMU)

La cantidad de centros que permanecen sin atención directa varía según las zonas, considerando que la ratio total de centros/AL es muy dispar de unos EOEs a otros, llegando a ser en algunos casos de 12 CEIP (Colegios de Educación Infantil y Primaria) más 3-4 CPRs (Colegios Públicos Rurales) presentando entre el conjunto de localidades una dispersión geográfica muy extensa aunque se contara con algún AL más y se pretendiera realizar la tipología de asistencia que venimos analizando (AD2.DD.ETPOEP).

“Yo actúo de logopeda en doce colegios, hay muchos más pero solamente se pueden atender éstos. Hay otros colegios en los que hay demandas y no se puede ir y a los que se va pues, se va poco tiempo y es también insuficiente.”

Por consiguiente, además de la atención que mantiene con los centros asignados. “se le demanda constantemente la asistencia en otras muchas unidades, a lo que alega que

los mantiene en lista de espera por no disponer de horario” (E.DD.C) Con todo este cúmulo de posibles vías de actuación, se realiza la ordenación en función de

las prioridades, posibilidades y rentabilidad de desplazamientos y se fija una periodicidad en la atención directa de tipo semanal, quincenal o mensual, dejando el resto de centros a demandas o en régimen de atención indirecta (los cuales no se visitan a no ser por algún motivo extraordinario, asesoramiento puntual o surgimiento de nuevas necesidades), (CC.AL2.EOEMA, AL.EOEMO).

FIGURA 2. (AD9.AL2.EOEMA)



En este sentido, como declara algún AL entrevistado, una vez la lista de intervención se muestra elaborada, con unos recorridos rentables y posibles en función de la disponibilidad geográfica entre las localidades y los días de atención, el interés organizativo se vuelca hacia la evitación de desórdenes en la misma, de manera que suele disiparse cualquier intento de nuevas incorporaciones o cambios que supusieran una reestructuración de la misma, con lo cual se ve condicionado cualquier planteamiento abierto de evaluación del diseño o del proceso de actuación a lo largo de su desarrollo (CC.AL.EOEUR).

“Al estar tan determinado mi horario y recorrido desde principio de curso y escasear los recursos te obliga a evitar modificaciones determinándose mucho la labor y campo de actuación al inicio cuando no tendría que ser así.” (E.AL1.EOESA).

Y esto considerando que, como manifiestan los entrevistados y en función de los recursos humanos disponibles, sólo se puede atender al alumnado más gravemente afectado, aquel que ya ha sido diagnosticado como de atención preferente, dejando aparte posibles actuaciones de orden preventivo o de desarrollo/proacción que también suelen figurar, someramente, en las intenciones planificadoras iniciales a nivel general).

“Generalmente se hace en función de niños que ya vienen marcados como de necesidades educativas especiales, siendo estos los que primero se atienden y los que más se atienden y casi con esos ya tenemos trabajo suficiente, así que casi, casi ya está determinado, ¿entiendes? Continuando con los mismos ya está todo lleno.” (E.AL1.EOESA).

Programas remediales, prioridad real, frente a programas preventivos y educativos, sugerencia formal.

En cuanto a los programas en los que puede colaborar el maestro AL, si bien no se asigna específicamente ninguno a dicho profesional, se menciona su colaboración en los relacionados con el diagnóstico y tratamiento de alumnado con necesidades educativas especiales y la prevención de dificultades en el lenguaje oral en 2º ciclo de Educación Infantil (AD1,2,3,4.DD.ETPOEP).

Los programas en los que colabora el maestro AL suelen incidir en la faceta de tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas al lenguaje oral (Área de Necesidades Educativas Especiales), centrándose en la faceta reparadora de corte logopédico en torno a deficiencias diagnosticadas en la parcela específicamente lingüística



FIGURA 3. Ejemplo de programa

.A nivel de programas de actuación individualizados a realizar por el maestro AL con su

alumnado, analizando el material de trabajo de estos profesionales, apreciamos cómo el diseño de la acción concreta que realizan parece continuar en la línea de la atención periódica de un listado de alumnos diagnosticados con necesidades de atención logopédica, elaborando personalmente para cada uno un programa de intervención individual en base a las deficiencias detectadas centrándose en el componente fonético-fonológico

Sólo en las realizaciones concretas con el alumnado y en las manifestaciones de los maestros AL se aprecian indicios de su vertiente educativa, -“me siento maestra del lenguaje”- (E.AL.EOEFI), declarando sin embargo que -“por mucho empeño que ponga el profesional al cargo no se puede hacer desde un punto de vista curricular porque es totalmente insuficiente el tiempo”- (E.AL2.EOEMA).

No se plantea, por consiguiente, la conexión con el conjunto de intenciones educativas que

puede conformar su currículo y se advierte una elaboración independiente del resto de los ámbitos y componentes educativos (tanto de los centros como incluso del EOE) (AD5.CO.EOEMA), (AD7,8.DD.A,C,M,T).

“Está el plan anual de centro que es elaborado por todos los compañeros de equipo y luego tu ruta de trabajo, tu programación diaria es personal. Ahí tú puedes plantearte objetivos pero tampoco a largo plazo. Son más bien a corto y medio plazo. Sesión hecha o varias sesiones hechas analizadas y ver qué empiezas a hacer, cómo programas las sesiones siguientes, pero ya son personales y queda constancia por escrito.” (E.AL2.EOESA).

Es decir, en el diseño de su actuación no se advierte una elaboración propia y adaptada de los programas de estos profesionales tras un periodo de reflexión y conocimiento de la realidad escolar de cada centro. Reconociéndose por parte de diversos AL que los miembros del EOE (y en concreto su orientador de referencia) no saben realmente lo que se está haciendo por su parte con los alumnos, finalizando su actuación/seguimiento de los mismos en el momento en que firma el informe de evaluación exigido y deriva el caso al AL (el cual suele ser el verdadero recopilador de la información de dicho informe).



“¡Prácticamente nada! Ellos [los otros miembros del EOE] no saben ni lo que yo he estado haciendo con los centros y los niños.” (E.AL1.EOEMA).

“Yo la verdad, desconozco el trabajo en sí que ha desarrollado, me limito a tramitar el informe y lo dejo en sus manos.” (E.Or.Pe).

La sensación en estos profesionales es que, aparte de postulados normativos, para el adecuado desarrollo del modelo prescrito por la Administración, debería haberse promovido una mayor dotación de plantilla que permitiera atender al conjunto de los centros y alumnado, con una periodicidad apreciable y con una actuación no sólo correctivo, sino también preventiva y educativa.

“Cincuenta y siete tengo en la base de datos. Este es el equipo más grande de Almería, tiene cerca de treinta centros aparte de las unidades que componen los rurales y que supondrían otros desplazamientos. En ninguno de esos centros hay logopeda. Y lo extraño y que no comprendo es que con la nueva modificación de la plantilla de los EOEs para el curso próximo van a mandar un orientador pero un logopeda no.” (E.AL1.EOEMA).

Por parte de estos profesionales empieza a pensarse que la Administración utilizó en su momento su figura en una década propulsora de la integración y la normalización y hoy, ante nuevas tendencias vanguardistas o problemas económicos, se soslaya su importancia, sirviendo de pretendido garante administrativo de una atención a la diversidad en lo comunicativo.

“Yo no sé lo que quieren que hagamos o si es que no entienden que la zona es muy amplia y yo tardo muchísimo en ir de un sitio para otro. Si yo creo que tardo más en el desplazamiento que en lo que trabajo con los niños. Yo no sé por qué no ponen otro logopeda si es que hace falta otro… Que cada uno se encargue de media zona. Y luego hay otros equipos que ni siquiera tienen logopeda ni tampoco se trabaja por logopedas de centros.” (E.AL1.EOEMA).

Estas consideraciones son coincidentes con las manifestadas por Gimeno Sacristán (1992) o Goodlad (1984) en el sentido de confirmar las buenas intenciones que abundan en las reformas educativas, resultando a menudo desmontadas por la falta de articulación de los esfuerzos precisos para realizarlos.

“Aunque nos dicen que sí, y las leyes parece que lo van a hacer, luego no pasa nada… Todo sigue igual. Parecía que iba a haber un cambio pero al final nos limitamos a rehabilitar. Intento conectar con el currículo de las maestras pero… No puedo, las limitaciones me pueden.” (E.AL1.EOEMU)

Lo que parece claro es que para la administración educativa, a lo largo del periodo analizado, el maestro de audición y lenguaje ha figurado como realmente necesario sólo donde las demandas de atención especializada han sido graves y permanentes, siendo una figura de la que se puede prescindir en el contexto educacional generalizado (CC.CO.MU), con lo cual queda manifiesto su carácter prioritariamente terapéutico de compensación de graves discapacidades.

(…) no debiendo derivarse automáticamente de la existencia de deficiencias en materia de lenguaje y comunicación, sino que se valore como necesaria y complementaria a la intervención del profesorado de PT, excluyéndose las dislalias (…) Instrucciones de la Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad 03/04 (3ª.1)



La proyección de la comunidad sobre la percepción y autoconcepción del modelo de intervención construido por el maestro de AL

Otro factor que puede tener gran incidencia en la conformación del pensamiento profesional de estos docentes es el relacionado con la concepción de los miembros de la comunidad escolar acerca del tipo de actuaciones que debe desempeñar el maestro AL itinerante en los centros educativos de su demarcación.

La comunidad escolar, en la que englobamos al conjunto de padres, madres, resto de profesorado, alumnado y demás miembros del ámbito socioeducativo de los centros, se caracteriza por unas líneas definitorias más diversas y amplias a la hora de interpretar y definir un determinado perfil profesional, al poseer un menor conocimiento tanto de los matices diferenciadores entre figuras como de los principios inspiradores que desde los ámbitos administrativos y formativos intentan fomentar la construcción de un rol determinado.

“Lo cierto es que no teníamos claro el papel de esta maestra hasta ahora, por lo que esta investigación nos ha venido muy bien…” (P.EOEMA).

Este hecho, unido a las tendencias conservadoras propias de todo sistema, se manifestará

favorable a trasladar las funciones tradicionales a las nuevas denominaciones (en el mejor de los casos, ya que por lo general intentan mantener la antigua figura y promover la disolución de la nueva), (CC.AL.EOEBE, UR, AL2.EOEMA,).

En este sentido, existe la opinión de que el maestro AL itinerante no ha conseguido instaurarse como un profesional definido en el marco educativo, al concebirse por la mayor parte de los miembros comunitarios como la continuación o extensión –insuficiente en tiempo de atención- del logopeda tradicional de la década de los ochenta.

“Yo creo que lo que pasa es que en la comunidad educativa no se ha llegado a conocer exactamente lo que es y lo que puede llegar a ser. Que se quede contento un centro porque ´tenga logopeda por fin` y lo que vaya al centro sea quince minutos… Yo creo que es un poco de ignorancia o de fachada que no se la acaban creyendo ni ellos (o no les interesa de verdad creerla). No saben realmente cuál es su labor.” (E.Or.Ap).

El primer dato significativo al respecto lo apreciamos -al igual que ocurría en el seno de la Administración-, en la propia denominación que de este profesional se utiliza por parte de los miembros de la comunidad escolar (equipos directivos, equipos educativos, restantes miembros del equipo de orientación educativa…):

“Pienso que es una maestra que viene al centro a dar clases de logopedia y que hace muy bien su función”.(E.DD.A)

“Aquí solamente tenemos un logopeda”(E.Or.A-C)

“La logopeda es muy buena con los niños y se ve que sabe muy bien realizar la recuperación de los problemas de lenguaje”(E.Tu.Pe)

El hecho de no haberse instaurado la nueva denominación de maestro AL es un indicativo de la escasa difusión que dicho cambio y las posibles incidencias en su función han tenido entre la comunidad, a lo cual ha colaborado el hecho de que, entre el propio colectivo de maestros AL itinerantes, sigue habiendo los que se denominan logopedas:

“Soy logopeda en el Equipo de Orientación Educativa”(E.AL2.EOEMA)



“El trabajo de logopeda me gusta desde el principio y quiero seguir haciéndolo hasta el final…” (E.AL1.EOEMU)

Si ya es sintomático que los miembros de la comunidad escolar mantengan la denominación clínica y terapéutica (logopedia), todavía lo es más el hecho de que el propio profesional lo asuma como propio considerando la formación recibida y la incidencia que desde la misma se habrá hecho de cara a diferenciar ambos roles. Lo cierto es que se denota un contagio colectivo en la comunidad a la hora de denominar este perfil profesional.

Quizá no ha interesado demasiado dar explicaciones detalladas que fomenten la construcción

de ese nuevo rol, ya que al hacerlo estaríamos creando unas necesidades que no se podrían cubrir con la plantilla actual de maestros AL itinerantes, máxime si avanzamos en su carácter preventivo y de desarrollo. Mejor ir poco a poco, según las eventualidades anuales, avanzando en la línea de dotar a los centros de ese logopeda tradicional y dejar al libre arbitrio el desarrollo de un rol más o menos educativo por su parte, independientemente de la formación recibida o de las metas apuntadas en los noventa.

Cabe apuntar que del colectivo encuestado, la opinión acerca del papel que consideran que la

comunidad les demanda es unánime en torno al rol de logopeda dejando atrás otros ámbitos que no sean lo puramente correctivos y terapéuticos (C.AL1(y 2).EOEBE,FI,MA,MO,MU,SA,UR).

FIGURA 4. Percepción de la concepción de la comunidad sobre el modelo de AL

10

00

OPINIÓN DE LOS AL SOBRE LA CONCEPCIÓN QUE MANTIENE SOBRE SU ROL LA COMUNIDAD ESCOLAR

LOGOPEDA

ASESOR

MAESTRO

En cualquier caso, con relación a dicho perfil logopédico, tampoco está claro por parte de

dichos miembros comunitarios cuáles son las funciones exactas que le corresponden (CC.Ma.Ap).

“Nadie nos ha explicado cuáles son sus funciones, por eso notas que no las sabemos. Es normal ¿no?”(P.EOEMA)

En este sentido, al recopilar el sentir de los diversos sectores de la comunidad escolar, aparecen frecuentes consideraciones que conciben al logopeda como el encargado de -“solucionar los problemas de pronunciación de determinados alumnos” (E.Tu.A), obviando su carácter educativo generalista en torno a la comunicación y el lenguaje (CC.Ma.A), (CC.Tu.C), (CC.Or.M).

“Fundamentalmente el profesorado, y en una amplia mayoría, considera que los maestros de audición y lenguaje deberían intervenir o son los expertos en lo fonético…” (E.Or.Ce)

“Debe corregir los problemas de lenguaje oral.” (E.PT.A)



“Viene al centro una vez a la semana para tratar los problemas de pronunciación, estando especializada en remediar tales dificultades” (E.Tu.M)

Centrándose preferentemente en los -“problemas graves de pronunciación de los alumnos en los cursos más pequeños.” (E.Tu.A),- por motivos de escasez de disponibilidad horaria:

“Dependiendo del problema que presente y de la gravedad del mismo lo cogerá más o menos tiempo y que habrá casos leves que no pueda tratar al tener que ir a tantos colegios” (E.Ma.A)

“Solamente se lleva a una alumna que es la que está diagnosticada por el psicólogo, aunque yo creo que tendría que ver a dos o tres más. (E.Tu.C)

Es posible que el resto del profesorado vea a estos profesionales como a los expertos externos que vienen y les resuelven el problema (CC.Tu.Ap). Les quitan aquel niño que no se adapta a la norma establecida y con el que no saben/pueden/quieren intentar alguna estrategia o participar activamente como maestros en colaboración con el resto del profesorado y familia, etc. (CC.Tu.Ap).

“Yo la verdad que le digo a la logopeda que ella es la que sabe, la que entiende… La que se tiene que llevar al niño y resolver su problema…” (E.Tu.T).

Así, una vez asignado un logopeda al centro, se descarga de responsabilidad al resto del profesorado, a pesar de ser conscientes éstos de la imposibilidad de alcanzar logros con el escaso periodo de asistencia.

“El resto se cree que yendo el logopeda, ya no tiene que hacer más nada él y nadie quiere mojarse ni molestarse. Sí, sí, lamentable pero es así.”(E.Or.Ap)

“Yo sé que con el tiempo que vienen poco pueden hacer pero eso es problema de la administración… ¡Que pongan más!” (E.Tu.Pe)

Como otras apreciaciones que, a lo largo de este estudio, hemos percibido en los centros educativos con respecto al colectivo de maestros AL itinerantes desde un punto de vista profesional, advertimos la consideración hacia ellos –y el conjunto de los miembros de los EOEs-, como un personal externo ajeno a la problemática educativa del alumnado del centro (CC.DD.M.A), de escasa rentabilidad en lo profesional pero necesarios a nivel administrativo y para proyectarle responsabilidades (CC.DD.M), voluntarioso pero insuficiente en cuanto a posibilidad de obtención de resultados (CC.PT.A), (CC.Ma.C) y de carácter prescindible para el funcionamiento docente del centro (CC.D.T).

“La imagen que tienen de los equipos de orientación es negativa. Nos miran como un elemento ajeno al centro, eso de entrada. No te ven como docente y te catalogan como alguien que no sabemos bien lo que hace ni cuándo, que viene algún día y siempre tarde y se va pronto.” (E.AL2.EOEMU)

Sin embargo, en lo personal, se advierten relaciones positivas y cierta empatía entre dichos profesionales y el colectivo de profesores, padres y madres, mostrándose éstos comprensivos con su situación y trasladando la responsabilidad de dichos obstáculos a la Administración (CC.Tu.C),(CC.Ma.M). Esa valoración comunitaria al menos en lo personal y de comprensión de su impotencia quizá sea una característica que estos profesionales intentan mantener como compensación ante la seguridad de insuficiencia manifiesta de su labor (CC.AL2.EOEMA).

En palabras de estos profesionales, una vez delimitadas y expuestas las intenciones y

posibilidades de actuación, la comunidad escolar suele apreciar la fuerte implicación que



desarrollan y las condiciones ambulatorias que deben compaginar con el desenvolvimiento de su labor.

“Y ahora pues ya han visto que voy y me implico con los niños y me intento volcar. Me conocen como persona y ven que lo que yo quisiera es poder dedicar otro día más al centro y que por mi parte hago todo lo que puedo. Ven que les animo a que lo soliciten y que es algo de la Administración y que yo veo que sí… Empiezan a ver que tú poner lo que puedes poner… Si no puedes más pues no puedes más. Y entonces eso hace que te empiecen a ver con buena cara.” (E.AL2.EOEMU)

No obstante, siempre coexisten docentes que no comparten dicha perspectiva y se dedican a

infravalorar el sentido de su actuación, lanzando críticas hacia este colectivo por exigencias de evaluación o tratamiento de alumnado que no reciben la atención en el tiempo y forma demandada, por menospreciar el valor y utilidad de sus estrategias, etc.(CC.AL1.EOEMA).

“No todo el mundo comparte el valor de nuestra actuación y entienden las circunstancias que la condicionan. A veces tenemos

En este sentido, cabe diferenciar lo que podríamos denominar una aceptación y valoración de índole personal hacia este profesional, en lo cual no existe discrepancia en una positiva consideración de su esfuerzo y dedicación hacia la función encomendada -aumentada por su mayoritaria actuación socializante, generadora de empatía y estima en el seno de la comunidad-, y lo que podría llegar a constituir (caso de darse en la realidad) una implicación interactiva y colaborativa entre todos los miembros de los equipos docentes en cuyo seno se integra este profesional, constituyendo lo que podríamos denominar un clima positivo y colaborativo a nivel de trabajo.

No obstante, al profundizar en su autodefinición profesional, comprobamos que se encuentran acomodados a ciertas ventajas del papel actual, comentadas en torno a la independencia institucional, la coordinación con miembros multidisciplinares, la supuesta especialización, etc.(CC.AL.EOEBE,AL2.EOEMA), lo cual provoca que no exista una voluntad general manifiesta de abandonar completamente dicho rol en lo que supusiera una implicación total en uno o dos centros, demandando cierta especialización para unas funciones hacia las que no se encuentran plenamente preparados (CC.AL.EOEFI,MO).

Admiten que su papel suele estar limitado a corregir déficit fonéticos de carácter leve, en los

cuales se invierte más tiempo del necesario por la escasa periodicidad con la que pueden visitar al alumnado, siendo ineficaces o impotentes de cara a promover actuaciones más complejas en orden a la gravedad de la problemática o que afecten a diferentes componentes lingüísticos.

Por lo tanto, podemos apreciar que, al tiempo que se reconoce la necesidad de un perfil educativo en el tratamiento del lenguaje en los centros, no es unánime la opinión acerca de la conveniencia de declinar la consolidación de cierto papel externo especializado de carácter logopédico o de asesoramiento.

“Me siento como… Por un lado como logopeda, desde el punto de vista técnico, porque nos toca hacerlo. Y por otro lado me siento como maestra del lenguaje cuando tengo que trabajar programas de prevención, programas de estimulación del lenguaje, programas de que trabaje la escritura dentro de su aula…”(E.AL.EOEFI)

Esto se ve reflejado en Figura 5, en la cual se muestra cómo la autoconcepción profesional de los AL itinerantes de Almería en el periodo analizado no es clara en el colectivo, encontrando confrontación entre los maestros AL consultados a la hora de señalar como aspecto más



definitorio de la misma el predominio del historial formativo predominante (maestros y maestras), el perfil profesional regulado (de tipo asesor colaborativo) o el rol acomodaticio tradicionalista (logopédico).

FIGURA 5. Autoconcepción del modelo de intervención

4

3

3

AUTOCONCEPCIÓN PROFESIONAL DE LOS AL ITINERANTES DE ALMERIA

LOGOPEDA

ASESOR

MAESTRO

Conclusiones y propuestas

A la vista de los datos aportados hasta el momento tanto desde las prescripciones de la Administración como desde la concepción de la comunidad educativa hacia la labor que desarrolla el AL, podemos considerar que el modelo de intervención de este profesional se encuadraría más en un perfil profesional clínico-terapéutico de corte logopédico con predominio en los aspectos fonéticos y de pronunciación.

La concepción que la Administración y la comunidad educativa tiene de este docente ejerce

una influencia manifiesta en la configuración de su identidad y desarrollo de su rol profesional (regulación, demandas, etc.). Además, dichas percepciones externas incidirán en la reconstrucción que estos profesionales realizan de su propia experiencia profesional, conformado lo que denominaremos como la autoconcepción profesional que el maestro AL itinerante ha construido de su papel en los centros educativos, entendiendo por dicho constructo el conjunto de conocimientos y actitudes desarrolladas por el sujeto en relación con su rol profesional

A pesar de la pervivencia del modelo clínico–terapéutico y siendo éste el demandado a nivel comunitario, nos encontramos con la paradoja de que tampoco se realiza en la condiciones óptimas que requeriría su desarrollo, limitándose a suministrar parches administrativos que justifiquen la atención de calidad pregonada desde las instancias gubernativas y sólo en aquellos casos graves ante los cuales no exista excusa de cara a su retardo u omisión.

De esta manera, la planificación que este profesional realiza de su actuación se lleva a cabo desde postulados terapéuticos individualizados centrados en la faceta correctiva, no participando en el resto del currículo ni contando con la colaboración del resto del equipo educativo que atiende al alumno.

Aparecen determinados miembros de la comunidad escolar que valoran su dedicación, no achacando a dicho profesional la baja eficacia y posibilidades de acción de este modelo y comienzan a plantearse la conveniencia o defensa de una actuación más educativa-curricular al



margen del ampliamente demandado, incremento de plantillas. Esto podría ser el reflejo de que las reformas no han sido tan negativa como algunos pretenden anunciar, pues si en verdad las pretensiones sobrepasaron a los recursos en tiempo/forma y los medios de implantación no fueron del todo los adecuados, sus postulados siguen vigentes y en verdad se ha comenzado a sentir desde la comunidad educativa y desde la sociedad en general la conveniencia de este modelo para conseguir una educación de calidad en nuestro alumnado.

No obstante, se reconoce que tanto para un modelo clínico–terapéutico como para otro educativo–curricular, el aumento de plantilla se hace imprescindible, siendo esta la faceta que, -influidos por el ámbito espacio/temporal que les afecta -, consideran más resolutoria de cara a las necesidades presentes en la actualidad independientemente del modelo al que se haga referencia.

Se encuentran distanciados del papel que pueden llegar a desempeñar los AL de centro, al admitir que estos profesionales gozan de todas las posibilidades para incardinarse plenamente en los centros desarrollando una labor mucho más amplia y de carácter más educativo, admitiendo ventajas profesionales en la configuración de su rol (independencia institucional, coordinación con miembros multidisciplinares, la supuesta especialización, etc.) demandando una mayor especialización para unas funciones hacia las que no se encuentran plenamente preparados.

A pesar de valorar un perfil educativo en el tratamiento del lenguaje y la necesidad de una mayor coordinación y participación en los centros, no manifiestan una voluntad general de abandonar completamente dicho rol en lo que supusiera una implicación total en uno o dos centros si ello conllevara renunciar a dichas ventajas, no encontrándose una conciencia clara de las delimitaciones entre ambas figuras (maestro vs. logopeda), utilizando ambas denominaciones de manera indistinta, creando variantes como logopeda escolar vs. logopeda clínico o defendiendo incluso la inexistencia de matices diferenciadores entre ambos roles.

Tras el conjunto de apreciaciones realizadas, debemos anotar que el camino iniciado con esta

investigación y las aportaciones que aquí realizamos no son más que el comienzo de otras posibles líneas de estudio que podemos recorrer con objeto de avanzar en la mejora de las prácticas profesionales de los maestros de audición y lenguaje itinerantes. Por consiguiente, sería conveniente continuar en esta línea y plantear nuevos interrogantes que favorezcan el debate y la reflexión conjunta, buscando siempre la construcción de una escuela más democrática, equitativa y solidaria.

Para ello, presentamos a continuación posibles ideas o vías de investigación sobre las cuales sería interesante trabajar en el futuro, con objeto de continuar analizando el pensamiento profesional y la actuación educativa desarrollada por parte de estos profesionales, de cara a profundizar en el conocimiento de las posibilidades educativas relacionadas con dicha temática.

¿Qué competencias específicas tendrían que potenciarse en la formación inicial del AL de

EOE para asegurar esa capacidad global de orientación en lo comunicativo?

¿Qué estrategias de enseñanza en equipo pueden desarrollarse en los centros de forma que

el ámbito lingüístico se impulse asegurando un enfoque multidisciplinar?

¿Qué programas de actuación pueden diseñarse de cara a incardinar en el currículo la

atención a la diversidad en lo comunicativo-lingüístico y qué papel puede desempeñar el AL de centro en su desarrollo?




Acosta-Rodríguez, V.M. (2003a). Las prácticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la acción. La colaboración entre logopedas, psicopedagogos, profesores y padres. Barcelona: Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A.

Acosta-Rodríguez, V.M. (2003b). El tratamiento de las dificultades del lenguaje desde la acción educativa. En Acosta Rodríguez,V.M. y Moreno Santana, A.M. (Eds.), Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa. Manual para logopedas, psicopedagogos y profesores (pp.117-138). Barcelona: Grupo Ars XXI de Comunicación, S.A.

Acosta-Rodríguez, V.M. (2004). Las prácticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta desde la acción. Barcelona: STM Editores.

Acosta-Rodríguez, V.M. (2005). Evaluación, intervención e investigación en las dificultades del lenguaje en contextos inclusivos. Revisión, resultados y propuestas. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 25(4),148-161.

Acosta-Rodríguez, V.M. (2006). El papel del lenguaje en la escolarización de todo el alumnado: revisión, desafíos y propuestas. En E. Mendoza Lara (Ed.), Actas XXV Congreso Internacional de AELFA (pp.53-65). Granada: Universidad de Granada.

Acosta-Rodríguez V.M. y Moreno-Santana, A.M. (2003). Dificultades del lenguaje: una perspectiva educativa. Bordón, 55 (1),51-60.

Castejón-Fernández, L.A. y España-Ganzaráin, Y. (2004). La colaboración logopeda-maestro: hacia un modelo inclusivo de intervención en las dificultades del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 24, 55-66.

Gallardo-Ruiz, J.R. y Gallego-Ortega, J.L. (1993). La comunicación y el lenguaje. En J.R. Gallardo Ruiz y J.L. Gallego Ortega (Eds.), Manual de Logopedia Escolar. Un enfoque práctico (pp.15-22). Málaga: Ediciones Aljibe.

Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Lindsay, G. y Dockrell, J. (2002). Meeting the needs of children with speech language and communication needs: a critical perspective on inclusion and collaboration.Child Language Teaching and Therapy, 18, 91-101.

Manzano-Soto, N. (1997). Evaluación de la intervención orientadora. Comunidad Educativa, 240, 18-23

Oliva, D., Martín, E. y Vélaz de Medrano, C. (2005). Modelos de intervención psicopedagógica en centros de educación secundaria: identificación y evaluación. Infancia y Aprendizaje, 28(2), 115-139

Prelock, P. (2000). An Intervention Focus for Inclusionary Practice. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 31, 296-298.

Santos Guerra, M.A. (1993). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.

Stake, R.E. (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.




Fecha de revisión: 13 de septiembre de 2012

Fecha de aceptación: 17 de diciembre de 2012

Sistemas integrados de Orientación. Una propuesta para la articulación de estructuras y servicios… Asunción Manzanares Moya


SISTEMAS INTEGRADOS DE ORIENTACIÓN.

UNA PROPUESTA PARA LA ARTICULACIÓN DE ESTRUCTURAS Y SERVICIOS A NIVEL LOCAL

COMPREHENSIVE GUIDANCE SYSTEMS. A PROPOSAL FOR THE IMPLEMENTATION OF STRUCTURES AND SERVICES AT

LOCAL LEVEL

Asunción Manzanares Moya1

Universidad de Castilla La Mancha

RESUMEN El artículo revisa, desde una aproximación documental, la evolución de la orientación

conforme a las políticas públicas europeas en tanto que contexto necesario para entender el papel estratégico que la orientación desempeña en el triángulo educación-formación-empleo. En el caso español, se señalan los hitos normativos para reforzar el concepto y práctica de la orientación a lo largo de la vida y se argumenta la necesidad de articular sistemas integrados de orientación. Para la puesta en marcha de un sistema integrado se propone considerar cuatro aspectos de especial importancia si el sistema se proyecta a nivel local, a saber: a) los postulados sobre los que se basa la coordinación de las estructuras educativas, formativas y laborales implicadas, b) el tipo de información con la que se nutre el sistema para mejorar su orden interno, transparencia y eficacia, c) la naturaleza de las acciones y su capacidad para ofrecer un continuo de respuestas en el territorio conforme a demandas crecientemente heterogéneas y d) el aseguramiento de la calidad del sistema mediante el seguimiento y evaluación de las acciones. El artículo se cierra presentando algunos elementos conclusivos y otros necesitados de un mayor estudio que abren líneas de trabajo en el ámbito de la orientación.

1 Correspondencia: Asunción Manzanares Moya. Facultad de C.C. de la Educación y Humanidades. Avda. de los

Alfares, 44.16071 Cuenca. Correo-e: [email protected]




Palabras clave: orientación, orientación profesional, servicios de orientación, política pública, cooperación intersectorial.

ABSTRACT This article reviews -from a documentary approach- the evolution of guidance attending to the

European public policies as the necessary context to understand the strategic role guidance plays in the education–training–employment triangle. In the Spanish case, the author points out the regulatory milestones that are intended to strengthen the idea and practice of guidance throughout life and argues for the need to implement comprehensive guidance systems. Four important aspects need to be considered in order to implement a comprehensive system, especially at the local level: a) the principles on which the coordination of the related education, training, and employment structures are based; b) the type of information the system uses to improve its internal organization, transparency, and effectiveness; c) the nature of the actions displayed and their ongoing ability to respond to increasingly diverse demands in the territory; and d) the assurance of the quality system by monitoring and evaluating the actions carried out. The article concludes by presenting some future lines of work in the lines of work in the field of lifelong guidance.

Key Words: guidance, career guidance, careers services, public policy, cross-sectoral cooperation.

Introducción Desde principios de los noventa la Unión Europea viene postulando un marco de trabajo

coordinado que requiere el concurso de la política pública educativa, de formación y empleo como espacio necesario para el desarrollo de la orientación. El proceso para llegar a esta política concertada no ha sido tan rápido como en el caso de otras políticas sectoriales, dadas las posibilidades jurídicas que en sus orígenes ofrecía el ordenamiento comunitario para una efectiva cooperación (Mangas y Liñán, 2005).

Durante un largo periodo las políticas de cooperación europea, tanto en el ámbito de la

educación como en el de la formación profesional, fueron gestionadas independientemente la una de la otra. Tampoco se avanzó uniformemente puesto que, así como la educación ha tenido presencia desde los primeros tratados y la cooperación se articula con actores claramente identificables en sistemas educativos estructurados, en el caso de la formación, la cooperación comunitaria se ha visto con la dificultad que supone contar con múltiples interlocutores (estado, regiones, empresas, sindicatos, patronales), públicos y privados, y ubicados en estructuras sensibles al contexto económico (Company, 2007). Ambos hechos han afectado a la necesidad de fomentar acciones relacionadas con la orientación, tanto a escala nacional como comunitaria. Finalmente, la resolución de este proceso ha estado sujeta a la tradición en política multisectorial y tipo de estructuras de orientación existentes en los distintos Estados miembros, como bien reflejan las normativas estatales y, en nuestro caso, además, las concreciones autonómicas.

Con el paso del tiempo la orientación se ha convertido en un elemento central de las

políticas de educación, empleo y formación. Su vinculación con el aprendizaje permanente ha sido determinante en el avance hacia una menor adjetivación (educativa, laboral, personal) y un mayor esfuerzo en hacer que sea a lo largo de la vida y, consiguientemente, en potenciar la accesibilidad e integración de las estructuras y servicios de información, formación y orientación.



El artículo analiza la evolución experimentada en la comprensión de la orientación hasta llegar a constatar la necesidad de articular estructuras y servicios para dar una mejor respuesta a las demandas crecientemente complejas y heterogéneas de las personas, en las numerosas transiciones que tendrán que afrontar de la educación a la formación y el empleo a lo largo de la vida. Desde esta consideración, el trabajo tiene como objeto examinar algunos elementos importantes relacionados con la articulación de un sistema integrado de orientación. El foco se pone en la integración de estructuras locales si bien estos elementos tienen entidad para permitir un análisis de la cuestión, también, desde los niveles regional y nacional. Salvedad hecha de la envergadura que adquieren desde estos otros niveles administrativos las acciones y políticas

orientadoras en términos de transversalidad, interterritorialidad e intersectorialidad.

La orientación en el marco de las políticas públicas europeas

En la evolución de la política educativa europea la orientación empieza a tener un lugar en los

programas comunitarios cuando temas como la inserción laboral de los jóvenes son objeto de preocupación. La transición de la escuela a la vida activa se convierte en una prioridad a partir de la Resolución de 2 de febrero de 1976 del Consejo de Ministros por la que se crea un programa de acción para preparar a los jóvenes en su acceso al mercado de trabajo (IFAPLAN). A partir de este momento se establecen algunas condiciones básicas que deben cumplir las políticas educativas para facilitar dicha transición. De entre ellas destaca la importancia que se concede a la orientación en los centros educativos y, en consecuencia, a la necesidad de que se ofrezca cuanto antes, sea continua en toda la escolarización y no quede reducida a la mera transmisión de información. Como destaca Company (2007), también se manifiesta la necesidad de que los centros educativos establezcan vínculos con otros interlocutores en el desempeño de este papel; en concreto, se habla de trabajar coordinadamente con “otras instancias de orientación, los empresarios y demás personas o instituciones del entorno que estén en condiciones de dar acceso a oportunidades de aprendizaje extraescolar y la comunidad local, para detectar las necesidades y oportunidades profesionales y de empleo que presentan, y las respuestas que la escuela puede aportar” (IFAPLAN, 1987: 192).

A principios de los 80, con una comunidad europea integrada por diez Estados miembros, se

estima que los sistemas de educación y formación son algo rígidos y poco transparentes. Ante el reto del mercado único, la Comisión Europea propone la adopción de grandes programas para favorecer el conocimiento mutuo y la permeabilidad entre los sistemas educativos, la movilidad de las personas y el intercambio de información entre los profesionales de la orientación. Hechos significativos de ello son la puesta en marcha del Programa PETRA, la creación de la Red Eurydice, la Red Europea de Centros Nacionales de Recursos para la Orientación (hoy EUROGUIDANCE), la publicación del primer informe sobre “Los servicios de orientación académica y profesional en la Comunidad Europea” (Comisión Europea, 1994) o la creación del Forum europeo de orientación académica (FEDORA) y el Servicio Europeo de Empleo (EURES).

Con la entrada en vigor del Tratado de la Unión Europa en 1993 se intensifica la cooperación

en la práctica totalidad de los sectores. La estrategia europea de empleo funciona como elemento dinamizador de la cooperación en materia de educación y formación profesional, que entran en una época de racionalización de los programas e impulso decidido en la búsqueda de respuestas ante los retos que se le plantean a la Unión (ampliación, desequilibrio de los mercados laborales, desajustes en las cualificaciones profesionales). El proceso se acelera y la evolución posterior consigue que la orientación adquiera una importancia creciente para el desarrollo de las políticas públicas, al tiempo que estas devienen importantes para la orientación dado que definen su marco de actuación y las razones esenciales para su financiación. Los programas Sócrates y Leonardo



da Vinci son acciones significativas del momento, con influencia en la innovación en orientación como acción clave para el aprendizaje.

En adelante, tanto el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en el año 2000, como los

posteriores Consejo de Estocolmo de 2001 y la Declaración de Copenhague de 2002 ponen en valor medidas para impulsar estrategias de cooperación a nivel europeo en materia de educación y formación que garanticen el acceso universal y continuo al aprendizaje y se logre que los ciudadanos de Europa, a lo largo de su vida, puedan acceder fácilmente a información y asesoramiento de calidad acerca de las oportunidades de aprendizaje. El portal Ploteus, creado en el 2000, ejemplifica el avance en esta dirección. Paralelamente, se inicia un proceso de revisión de las políticas de orientación a partir de la colaboración entre instituciones supranacionales (OCDE, European Training Foundation, World Bank) que analizan la situación en 38 países (europeos, en vías de desarrollo y países desarrollados no europeos) y que publica el CEDEFOP (2004). Dicho análisis muestra la convivencia de sistemas con una gran tradición junto con otros menos desarrollados pero la dinámica de la globalización, junto con la adopción de políticas de cooperación internacional, sitúan ya definitivamente el tema de la orientación en una perspectiva de convergencia, como bien señala el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2000).

Un punto de inflexión en el escenario que describimos son las Resoluciones del Consejo de

Europa de mayo de 2004, sobre la orientación a lo largo de la vida (Consejo de Europa, 2004) y de noviembre de 2008, sobre la integración de la orientación en las estrategias de aprendizaje permanente (Consejo de Europa, 2008). Son relevantes porque propician un giro conceptual acorde con la demanda de aprendizaje permanente que lleva a replantearse el campo de actuación en el que tradicionalmente se ha movido la orientación y porque, en consecuencia, invitan a los Estados miembros a tomar medidas para fortalecer sus sistemas. También es destacable que centran su atención en extender el acceso a la orientación para que esté al alcance de todas las personas y adecuarla en forma, lugar de prestación y periodicidad a la creciente diversidad de necesidades (competencias básicas, opciones académicas, transiciones, inserción laboral, movilidad, acreditación). A partir de este momento la orientación aparece indisolublemente asociada al desarrollo de una estrategia de aprendizaje permanente dirigida a prevenir la falta de adecuación entre la educación y la formación y las necesidades del mercado de trabajo, y apoyar la movilidad de los ciudadanos europeos.

Como se observa, una de las preocupaciones de todos estos organismos ha sido lograr un

consenso en torno a los objetivos de los sistemas de orientación (Watts, Sultana y McCarthy, 2010). La evolución muestra que el de orientación ha sido un “concepto en construcción” hasta que ha quedado definida como el “proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo largo de su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en lo que respecta a la educación y la formación, en el trabajo y en otros marcos en los que es posible adquirir o utilizar estas capacidades y competencias” (Consejo de Europa, 2008). Este concepto compartido se proyecta en la Estrategia Europea 2020 asociando la orientación a las iniciativas de “Juventud en movimiento” y “Una agenda para nuevas cualificaciones y empleos” (Comisión Europea, 2010) otorgándole un papel transversal para el logro de sus objetivos que ha sido ratificado en la Resolución sobre orientación de 20122 donde, además, es reconocida como un derecho en el modelo social europeo.

2 4th European Conference on Lifelong Guidance Policies - Lifelong guidance 2020, Cyprus 24 October 2012.



La experiencia europea en la integración de estructuras de orientación Las resoluciones arriba analizadas han servido como acicate para que muchos de los Estados

miembros revisaran la finalidad y calidad de sus sistemas de orientación. Siendo un objetivo importante incrementar la cooperación entre las estructuras orientadoras de educación y empleo, la Comisión Europea ha monitorizado muchas de las experiencias desarrolladas. Éstas tienen en común que parten de la creación de un foro nacional, de carácter interministerial e intersectorial, que agrupa a todos los organismos públicos y privados con responsabilidad en orientación. Desde estos foros se analiza la situación de la orientación en el país y se trabaja en el establecimiento de objetivos compartidos y criterios comunes de calidad que refuerzan el vínculo de la orientación con el aprendizaje a lo largo de la vida. Aun cuando se piensa en la mejora general de la respuesta orientadora, se observa una tendencia a intensificar la acción sobre jóvenes, adultos y grupos con necesidades especiales ante la educación y el empleo, reforzándose de forma importante la dimensión profesional de la orientación. También es frecuente que este trabajo concluya con un informe técnico que sirve de base para reformar el sistema de orientación y que, con frecuencia, se utiliza como referencia para la elaboración de normativa.

Una exposición detallada las distintas experiencias europeas puede verse en Cedefop (2011).

En estas páginas destacamos las que, a nuestro juicio, sobresalen por una mayor consideración de la orientación como parte de la estrategia nacional de aprendizaje permanente, que ha cristalizado en desarrollos con impacto en la formación de los orientadores y en el aseguramiento de la calidad de la práctica orientadora.

Los ministerios de Educación y de Economía y Empleo finlandeses, en el marco de un

programa que se inició en 2007, promueven la cooperación de las estructuras educativas y laborales a nivel regional y local. El foco se ha puesto en la población adulta y las medidas van dirigidas a incrementar la accesibilidad a la respuesta orientadora. Desde la constatación de las diferencias existentes entre las estructuras administrativas educativas y laborales, el programa se desarrolla a través de subproyectos de trabajo que comprometen a los orientadores tanto del sistema educativo (desde la primaria hasta la universidad) como de las oficinas de empleo.

En Alemania, desde 2006 el National Forum Career Guidance in Education, Training and

Employment es responsable de articular una estrategia coherente de orientación. Además de los Ministerios de Educación, Economía y de la Agencia Federal de Empleo, son miembros de la misma todas las organizaciones que cuentan con un servicio de orientación, así como universidades con programas de formación de orientadores (Heildelberg, Dresden, Mannheim) y asociaciones profesionales.

En Austria, a través de las acciones desarrolladas por el National Lifelong Guidance Forum, la

integración de las estructuras orientadoras se concibe como parte de una estrategia nacional de orientación y aprendizaje a lo largo de la vida. Este caso destaca por la articulación del trabajo de las entidades mediante proyectos a nivel nacional, regional y local, con un marcado carácter proactivo y apoyo en la European Guidance Forums que ha permitido que las iniciativas desarrolladas desde Sócrates, Commenius y Leonardo sirvieran como revulsivo para movilizar a los orientadores desde las distintas estructuras.

En Latvia, con un número importante de entidades dedicadas a la orientación y un trabajo

sostenido en este tema desde 2005, el Ministerio de Bienestar Social recibió la tarea de establecer un sistema de soporte para la orientación –básicamente profesional- como prioridad en la política de desarrollo nacional. Abordó la planificación de una infraestructura institucional y la participación de todas las partes interesadas desde un concepto de trabajo basado en la “Mejora del Desarrollo de la Carrera como Apoyo al Desarrollo”, para lo que se estableció el foro nacional.



En Hungría es el Servicio Público de Empleo quien lidera la integración de estructuras a

través de una acción descentralizada a nivel municipal que se apoya de forma importante en el trabajo que realizan las organizaciones no gubernamentales. Aunque el énfasis se pone en la orientación profesional, lo cierto es que las necesidades locales abren el espectro de destinatarios y con ello de instituciones convocadas, de tal forma que la búsqueda de una mejor respuesta ha ido acompañada de una importante reestructuración de los servicios y procesos orientadores.

De la necesidad de un sistema integrado de orientación en el contexto español

En nuestro caso, a nivel estatal, el marco normativo vigente (véase figura 1) crea un escenario de oportunidades útil para reforzar el desarrollo de la orientación que defendemos.

La alineación de las principales leyes orgánicas (ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las

Cualificaciones y de la Formación Profesional, ley 56/2003 de Empleo3, ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de la Educación) viene a corregir disfunciones derivadas de la escasa interrelación de los sistemas de educación y empleo, que afectaba a la relación entre formación y cualificación y a la correspondencia entre títulos y formación. Dichas normas definen un marco de trabajo que señala a las administraciones públicas como responsables de proporcionar información y orientación al alumnado del sistema educativo, a las familias, trabajadores desempleados y ocupados y a la sociedad en general. Y, a la administración general del Estado, como responsable del desarrollo de fórmulas de cooperación entre los agentes implicados.

En las distintas normas -sobre todo las relativas a la formación profesional- son profusas las alusiones a la importancia de lograr la coordinación entre la diversidad de agentes. El artículo 15 de la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y la Formación Profesional, el artículo 31 del R.D. 395/ 2007 por el que se regula el subsistema de formación profesional para el empleo y el artículo 55 del R.D. 1147/2011 de ordenación de la formación profesional del sistema educativo, configuran el marco general sobre la organización de la información y orientación profesional. El R.D. 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral, encomienda a las administraciones educativa y laboral (también a las administraciones locales, agentes sociales y otras entidades) garantizar un servicio de información y orientación abierto y permanente para facilitar la decisión de participar en el procedimiento conforme a los requisitos establecidos. También la Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía Sostenible, mediante la incorporación del artículo 15 bis, en la ley 5/2002 de las Cualificaciones y Formación Profesional, refuerza el papel de los sistemas de orientación para el asesoramiento de los ciudadanos en relación con las posibilidades de formación y empleo y la complementariedad de los dispositivos dependientes de las administraciones.

3 Esta es la norma fundamental en política de empleo, posteriormente modificada por el RD ley 3/2011, de 18 de

febrero. La Estrategia Española de Empleo 2012-2014 (Real Decreto 1542/2011, de 31 de octubre) es el principal instrumento de coordinación del Sistema Nacional de Empleo que pretende regir un nuevo enfoque de esta política conforme a los objetivos establecidos en la Estrategia Europea 2020, De entre los diez ámbitos de actuación previstos, la orientación profesional ocupa un lugar destacado, junto con la formación y recualificación y las oportunidades de empleo y formación.



FIGURA 1. Desarrollo normativo con incidencia en el concepto y práctica de la orientación

Fuente: Elaboración propia

Junto a la declaración de intenciones recogida en normativa, la justificación de un sistema

integrado se encuentra en el carácter procesual de la orientación y en su contribución a la igualdad, cohesión social y equidad (Lewin, 2003). Una respuesta acorde con estas características exige, en primer lugar, tener en cuenta las estructuras de orientación existentes, tanto en el ámbito educativo como laboral, gestionadas directamente por la Administración pública ya sea central, autonómica o local, o de forma subsidiaria por agentes sociales y entidades civiles. Precisamente, uno de los primeros retos de un sistema integrado es identificar y trazar el mapa de estructuras de orientación educativa y profesional ofrecidos a nivel nacional, regional o local a los grupos de destinatarios para dar una respuesta adaptada a sus necesidades. Y es un reto porque, en la práctica, la atomización de los recursos parece seguir obedeciendo a criterios por los que prevalece el contexto de intervención en función de la edad y características particulares de los colectivos, aunque los contextos (educativo, sociocomunitario, organizaciones o empresarial) no sean categorías excluyentes y, de hecho, la persona puede recibir orientación simultáneamente en más de uno de ellos.

Ley 2/2006 Orgánica de Educación

Ley 56/2003 de Empleo (Modificada por R.D-ley 3/2011,

de 18 de febrero, de medidas urgentes para la mejora de la empleabilidad y la reforma de

las políticas activas de empleo)

Ley 5/2002 de Cualificaciones y Formación

Profesional

R.D. 1228/2003 Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales

(Modificado por R.D. 1416/2005)

R.D. 1224/2009 Reconocimiento de las

competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral

R.D. 1538/2006 Ordenación de la

Formación Profesional del Sistema Educativo

(Modificado por R.D. 1147/2011, de 29 de julio)

Catálogo de Títulos

Repertorio de Certificados

R.D. 34/2008 Certificados de Profesionalidad

R.D. 1558/2005 de Centros Integrados de Formación Profesional

R.D. 229/ 2008 Centros de Referencia Nacional de Formación Profesional

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional

Info

rmació

n y

Orienta

ció

n

Evalu

ació

n y

Ca

lidad

Ley 2/2011, de 4 de marzo, de Economía Sostenible Ley 4/2011, de 11 de marzo, complementaria de la Ley de Economía Sostenible, por la que

se modifican las leyes 2/2006 de Educación, 5/2002 de Cualificaciones y Formación Profesional y 6/1985 del Poder Judicial

http://www.boe.es/boe/dias/2011/02/19/pdfs/BOE-A-2011-3255.pdf






Según la tradición en política multisectorial, el criterio de zonificación de servicios y las estructuras de orientación existentes en cada Comunidad Autónoma encontramos que, en un mismo distrito socioeducativo, coexisten distintos servicios y profesionales de la orientación: orientadores en equipos de sector, en unidades o departamentos de orientación en Centros de Infantil, Primaria y Secundaria, centros de orientación e información para universitarios, técnicos asesores de empleo en las Oficinas de empleo, técnicos de inserción laboral vinculados a Planes de integración social o a servicios dirigidos a colectivos con especiales dificultades, orientadores que desarrollan acciones de orientación profesional para el empleo y asistencia para el autoempleo (OPEA), Agentes de Empleo y Desarrollo Local (AEDL), técnicos de empleo en Centros de la mujer, servicios de orientación en las Cámaras de Comercio. La integración de todas las estructuras a nivel orgánico y dependientes administrativamente hablando es inviable; al menos como modelo no se plantea en ningún país (salvo en un hipotético marco sin estructuras que se crearan ad hoc). Por tanto, la integración hay que entenderla en términos de complementariedad de servicios, coordinación en la planificación de intervenciones y recursos, y como parte de una política concertada que favorezca la permeabilidad y el trabajo en red de estos profesionales.

De hecho, los principios que definen los sistemas de orientación a lo largo de la vida

(transparencia, accesibilidad, flexibilidad, innovación, investigación, información de calidad), están pensados para contextos que han conseguido ordenar sus estructuras y hacerlas funcionales entre sí (OCDE, 2004; CEDEFOP, 2006). Un sistema integrado de orientación es tal si se flexibiliza el paso por las estructuras a través de programas diferenciados pero complementarios, de tal suerte que la persona tenga una respuesta satisfactoria que contribuya a que permanezca en el sistema educativo, mejore sus posibilidades de inserción laboral, mantenga un esfuerzo de actualización y mejora de su cualificación profesional. Sólo así podrá ayudar a las personas a transitar de un modo eficaz entre los sectores educativo, formativo y laboral y, con ello, desde otra consideración, podrá garantizarse una óptima relación rentabilidad social-coste-eficacia de la orientación.

Elementos para la articulación de un sistema integrado de orientación a nivel local

El avance hacia una planificación coordinada de las funciones y programas que se desarrollan

desde las estructuras de orientación requiere, en primer lugar, que las administraciones e instituciones tengan asumido el papel clave de la orientación y la visión estratégica del asunto a largo plazo. Un sistema integrado de orientación tiene sentido dentro de un marco político y estratégico concreto que justifica sus objetivos, combate la fragmentación de actuaciones y configura un modelo de acción claro.

El proceso de descentralización en las formas de intervención de la administración pública

explica que las Comunidades Autónomas gocen de significativas atribuciones: a) a la hora de definir políticas en el ámbito educativo (y sistemas de orientación acordes con los modelos regionales de educación), b) desarrollar la política de empleo (gestionando la formación para el empleo, entre otras medidas) y c) crear estructuras al efecto (observatorios, agencias de cualificación profesional). Ciertamente, la orientación ha sufrido distinta suerte según la política educativa de cada Comunidad Autónoma, dando como resultado sistemas institucionales diferentes a la hora de organizarla en cada territorio (Vélaz de Medrano, Manzano y Blanco, 2011). Con todo, sigue siendo responsabilidad de las instituciones colocar al ciudadano en un lugar prevalente para el disfrute de este derecho y establecer cauces de coordinación entre las unidades administrativas implicadas, que permitan ofrecerle la respuesta de mayor calidad sin que su eficacia dependa de la titularidad de la entidad. Para ello se requieren estructuras estables que permitan generar las bases de un sistema que, respetando la diversidad de servicios y las



especificidades de cada institución y territorio, den coherencia y unidad a la respuesta orientadora que se ofrece.

Sin menospreciar la labor que han de desempeñar la administración estatal y autonómica

como impulsoras del funcionamiento integrado de los servicios de orientación de sus entidades colaboradoras, en relación a nuestro objeto de análisis consideramos relevante situarnos en el contexto local para calibrar las posibilidades reales de una acción coordinada entre las principales entidades concernidas: equipos externos de orientación, institutos de educación secundaria, centros de educación de personas adultas, oficinas de empleo y centros colaboradores del sistema público de empleo, servicios de orientación laboral y corporaciones locales. Las razones que lo justifican son varias.

En primer lugar, porque a nivel local el carácter sistémico y preventivo de la orientación es

más visible y útil para abordar situaciones complejas que sólo pueden atenderse debidamente si se plantean como una estrategia global de distrito, sector o municipio. A nivel local tiene particular sentido articular una colaboración estable con los recursos sociales, educativos, laborales del entorno y poder así desarrollar programas con visos de continuidad e impacto sobre cuestiones como son la prevención del absentismo escolar, la lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación, las medidas de empleo-formación, la creación directa de empleo o la articulación de acciones de asistencia al autoempleo.

En segundo lugar, porque lo local es el ámbito por excelencia de aplicación de las políticas

activas de empleo y de eficacia de la orientación en su papel regulador entre la oferta y la demanda de formación y su vínculo con el mundo laboral. La proximidad al mercado de trabajo requerida por este tipo de actuaciones coloca a los sistemas de orientación en la necesidad de articularse a escala local. Si no es así resulta difícil reconocerles el papel que tienen como observatorios de la eficacia y eficiencia de la oferta de educación y formación en un territorio y como instrumentos de los que se sirve el mercado de trabajo para ajustar los deseos individuales con las necesidades laborales.

De forma operativa, la puesta en marcha de un sistema integrado de orientación conlleva, al

menos, revisar cuatro cuestiones4:

Los postulados sobre los que se basa la coordinación de las estructuras implicadas y el grado en que el sistema implica el trabajo en red, porque se cuenta con un proyecto común por el que se comparten objetivos, acciones y recursos.

Un sistema integrado de orientación requiere de un proyecto común en donde las distintas

estructuras que operan a nivel local no compiten por los recursos (tampoco por los destinatarios), sino que reajustan los propios para dotarles de mayor funcionalidad en aras a un objetivo común que explica la alineación de las distintas acciones. Una coordinación efectiva se consigue compartiendo un proyecto común no sólo a nivel institucional y de responsables políticos, sino técnico y entre sus profesionales. El proyecto común es más que la suma de las partes, de modo

4 Los elementos que se proponen son fruto del trabajo desarrollado desde la dirección del Máster en Orientación

Profesional de la Universidad de Castilla La Mancha, desde el curso 2007/08 (http://www.mop.posgrado.uclm.es/default.aspx).Desde este espacio formativo, la labor docente desarrollada, la tutorización de trabajos fin de Máster a orientadores en activo, así como el análisis de la experiencia de diversas entidades que han tratado de avanzar en esta dirección y han sido presentadas al Consejo Regional de Formación Profesional de Castilla La Mancha, se ha generado un importante banco de conocimientos y recursos para someter a contraste teórico-práctico esta cuestión. En el marco normativo estatal se señala la importancia de los sistemas integrados de orientación, posiblemente los desarrollos teóricos no dedican todo el espacio que sería necesario al tema pero, desde luego, en la práctica profesional ésta es una cuestión por resolver, tanto en lo que se refiere a los principios teóricos que avalan las experiencias como a su viabilidad y posibilidad de transferencia.



que la construcción del trabajo en red ha de objetivarse hasta llegar a una coordinación robusta. Esto supone no sólo determinar qué entidades han de participar en el sistema sino las funciones, tipo de información y servicios que han de prestar cada una de ellas para evitar la duplicidad de actuaciones y racionalizar los recursos existentes. Y, sobre todo, hacerlo en relación con los destinatarios potenciales del sistema:

Estudiantes de Educación Primaria y Secundaria, de Formación Profesional, universitarios o en situación de riesgo de exclusión social.

Trabajadores en situación de desempleo, en activo, en situación de mejora de empleo, candidatos a participar en un proceso de certificación de competencias adquiridas por la experiencia o vía informal.

La coordinación entre las estructuras identificadas, en su avance progresivo hacia un trabajo

en red, interpela directamente al modelo de orientación necesario para afrontar las necesidades de información, orientación y formación de los individuos y grupos. No vamos a obviar que la comprensión de la orientación que tiene un departamento de orientación en un instituto es muy diferente de la del servicio de orientación de una oficina de empleo. Pero si, por ejemplo, en el municipio, el abandono escolar prematuro es un problema, para resolverlo ambas estructuras tendrán que compartir la mirada, las estrategias y los recursos más indicados para garantizar el retorno al sistema educativo5.

El tipo de información con la que se nutre el sistema y que contribuye a su orden

interno, transparencia y eficacia evitando duplicidades o necesidades sin cubrir en el entorno.

Sabemos que orientar no es informar pero que no hay una buena orientación sin una información veraz para la toma de decisiones vinculada al itinerario formativo y de calidad sobre el mercado de trabajo. Desde esta consideración cabe apuntar que la información que circula por un sistema integrado de orientación ha de introducir orden -en el sentido definido por Bertalanffy (1976) para cualquier sistema- y tener potencia para transformarse en material útil para orientar. Esto supone que, de entrada, un sistema integrado ha de identificar toda la información y recursos del territorio, de forma particular los relacionados con dos cuestiones transversales a su ejercicio: género e interculturalidad/migración.

La importancia de la cantidad y calidad de la información que circula por un sistema integrado

de orientación se asocia a la naturaleza de los datos que se manejan para facilitar en los destinatarios la toma de decisiones educativas, formativas y de construcción de su carrera. En este sentido, no es lo mismo que las estructuras intercambien información ocasionalmente, que hacerlo dentro de un sistema donde todas son recursos y están a disposición de todos. El grado de integración del sistema conforme al uso de la información es analizado por Bezanson y Kellett (2001), siendo interesante entender que se trata de una progresión hacia un sistema de coordinación articulado en red.

Precisamente, la falta de colaboración entre los profesionales de la orientación sobre todo se

observa en las dificultades para compartir información (sobre la estructura del sistema educativo, los programas educativos, la oferta de formación para el empleo, el comportamiento del mercado laboral de la zona, bolsas de trabajo, ayudas, becas, subvenciones) y para integrarla en los protocolos de trabajo habituales que permita, por ejemplo, la derivación de usuarios entre la red

5 Se han localizado experiencias en este sentido como es el Protocolo de colaboración y derivación entre las oficinas de

empleo y los centros de educación de personas adultas en el marco del Programa Acción Joven de Castilla La Mancha para jóvenes menores de 25 años sin titulación obligatoria (2011).



buscando la respuesta más ajustada para ofrecer medidas de segunda oportunidad para aquéllos que quieren reincorporarse a la formación. La fragmentación de la información dificulta el trabajo coordinado. Por tanto, para dotar de una mayor transparencia y eficacia a las estructuras locales, son acciones a considerar la elaboración compartida de materiales y guías de recursos o la difusión de información conjunta (blogs, portales web) que sirva para conocer la oferta educativa y formativa y para analizar el mercado laboral y las necesidades formativas de la zona,

La naturaleza de las acciones y su capacidad para ofrecer un continuo de respuestas a los ciudadanos conforme a demandas heterogéneas.

La capacidad de las personas para gestionar su futuro académico y profesional con autonomía se establece desde edades tempranas y, en un contexto de aprendizaje a lo largo de la vida, existen fundados argumentos a favor de que la orientación se inicie cuanto antes. La Red Europea de Políticas de Orientación a lo largo de la Vida (European Lifelong Guidance Policy Network, ELPGN) sugiere el trabajo de las denominadas Habilidades de Gestión de la Carrera (career management skills) para desarrollar -desde la escuela a la edad adulta- las competencias que “proporcionan herramientas, tanto a individuos como a grupos, para buscar, seleccionar, analizar, sintetizar y organizar por sí mismos la información de carácter educativo, formativo y profesional que en cada momento de su vida les interese; así como a las habilidades para adoptar y llevar adelante sus propias decisiones y transiciones” (ELPGN, 2011: 13). Como se comprueba, son competencias necesarias para moverse por el sistema educativo y manejarse en el laberinto de la formación y el empleo.

En nuestro contexto, además, la opcionalidad que permite el sistema educativo, junto con la

creciente flexibilidad de las ofertas formativas vinculadas al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y la posibilidad de evaluar y acreditar competencias adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, lleva a pensar que no tiene ningún sentido que la práctica más frecuente sea trabajar la toma de decisiones al finalizar la enseñanza obligatoria. La tendencia europea es clara a la hora de lanzar el proceso de orientación antes de la edad en que los estudiantes han de tomar sus primeras decisiones educativas con repercusiones profesionales. Y fortalecer la coordinación para ampliar la cobertura de las necesidades de orientación.

Un sistema de orientación como el que describimos requiere de una oferta formativa integrada

y diversificada de acuerdo con los principios rectores del aprendizaje a lo largo de la vida (Ministerio de Educación, 2011) para responder a situaciones variadas y definir itinerarios a partir de las estructuras existentes en el municipio. Por tanto, necesita revisar el mapa de actuaciones analizando su suficiencia, su grado de adaptación a las necesidades del contexto, el nivel en que facilita oportunidades para acceder y completar formación, obtener una titulación o un certificado de profesionalidad, etc. Y concretarlo en una guía de acciones de información, orientación y formación que alimente el sistema integrado. De entre dichas acciones cabe pensar en información y orientación sobre la oferta educativa y formativa; programas de empleo y formación; itinerarios formativos de inserción en el mercado laboral; búsqueda activa de empleo y posibilidades de autoempleo; situación del mercado laboral europeo, nacional y local; evaluación y acreditación de competencias, entre otras.

El seguimiento y evaluación permanente de las acciones de información, orientación y

formación llevadas a cabo por el sistema.

La demostración del impacto y calidad de las prácticas orientadoras es una asignatura pendiente, pese a los esfuerzos que se vienen realizando desde el ELPGN y los desarrollos existentes próximos al movimiento de programas basados en evidencia y aseguramiento de la calidad de la orientación (Nassar-McMillan & Holland, 2011; Plant, 2012). En el tema que nos



ocupa, la eficacia, e incluso supervivencia, de un sistema integrado de orientación depende de su capacidad de respuesta a las demandas cambiantes del entorno. Para ello es fundamental la existencia de mecanismos de evaluación que introduzcan elementos de corrección y reflexión sobre el grado de cobertura de las necesidades de orientación, la idoneidad de su planificación, el fundamento de sus estrategias, la optimización de los recursos, la posibilidad de innovación, el grado de coordinación entre estructuras, en definitiva, de su calidad. Dada la escasa implantación de sistemas de calidad, no parece fácil conseguir que las entidades que forman parte de un sistema de orientación compartan directrices comunes. En el caso de las dependientes de la administración laboral, por ejemplo, la práctica más extendida es evaluar el número de personas atendidas y su grado de satisfacción o el número de contrataciones conseguidas; en cualquier caso, son aspectos con débil vinculación a la calidad del servicio en términos de cobertura, pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de la orientación.

Por otro lado, son pocas las investigaciones que relatan las características y resultados

conseguidos por evaluaciones que garantizan la calidad de la orientación conforme a los criterios de mejora establecidos por el CEDEFOP (2006, 2008) y las últimas resoluciones del Consejo. En nuestro país, más allá de la documentación que en su día elaborara el INEM para el control de la calidad de las acciones de información, orientación y búsqueda de empleo (I.O.B.E.), o el modelo de calidad desarrollado por la Junta de Andalucía para la Red “Andalucía Orienta”, lo cierto es que la evaluación no es una práctica extendida entre las estructuras orientadoras. Últimamente, se han localizado algunas herramientas interesantes (Sanz López, 2010a) por su ajuste con las prioridades establecidas en la Resolución 2008, que pueden funcionar como áreas de evaluación a nivel local: 1) adquisición de las habilidades de gestión de la carrera, 2) facilidad en el acceso a los servicios de orientación, 3) desarrollo de garantías de calidad en los servicios de orientación y 4) coordinación y cooperación entre administraciones y organismos prestatarios de orientación.

Así, parece oportuno considerar algunas medidas que refuercen la evaluación y se asocien a

la mejora de la calidad de la orientación:

Protocolizar las acciones de información y orientación y explicitar la conexión de las diferentes funciones y el papel de cada una de las entidades (relaciones entre el plano político y el operativo, normas de funcionamiento, cooperación con los actores locales).

Diseñar y aplicar sistemas de indicadores e instrumentos para revisar la programación y desarrollo de la orientación así como la evaluación de resultados, garantizando la comparabilidad de los estudios.

Implicaciones sobre el modelo y la práctica de las distintas estructuras de orientación

La orientación en el ámbito educativo y laboral son expresiones de un mismo proceso si,

como sostenemos, se trata de dar una respuesta integral a necesidades planteadas por personas a lo largo de la vida respecto a su trayectoria formativa y profesional. Siendo así, formar parte de un sistema integrado de orientación tiene implicaciones diferenciales en la práctica de las entidades dependientes de la administración educativa o laboral.

Las estructuras educativas representan un buen número de recursos en el territorio que

facilita la cobertura de las necesidades orientadoras. La inclusión de los departamentos de orientación en un sistema integrado, sin embargo, requiere analizar la organización de la orientación en cada territorio. Cuáles son las estructuras internas y externas de apoyo a los centros educativos, qué funciones desempeñan y cómo se articula la comunicación entre ellas es una cuestión que facilita (o no) la realización de diagnósticos compartidos que conducen a programas de orientación con proyección comunitaria (o no) en un distrito educativo.



Admitiendo que el trabajo en red permite explorar las posibilidades que ofrece la creciente

flexibilización de la formación, entonces, es obvio que a los departamentos de orientación en centros de secundaria les compete la aplicación de las medidas que garantizan la continuidad académica del alumnado y su titulación. Para conseguir dicho fin entendemos que es importante revisar el currículum de la orientación académica y profesional. En orientación, a diferencia de otras especialidades, la ausencia de una secuencia estructurada del currículum de las competencias y los contenidos relacionados con lo académico-profesional comporta el riesgo de realizar una intervención más o menos puntual en los momentos terminales del sistema, donde la necesidad de tomar decisiones parece acuciante. Llegados a este punto las estructuras educativas de orientación han de preguntarse por cuál es la lógica conforme a la que se construye la trayectoria educativa del alumnado, si la labor orientadora se realiza sólo con información sobre resultados escolares y opciones académicas, si se cuenta con los recursos del territorio, entre otros aspectos recogidos con detalle en Manzanares Moya y Sanz López (2012).

Un comentario particular merece la orientación en los centros de educación de personas

adultas y en la formación profesional y su peso en un sistema integrado. Los Centros de Educación de Adultos se caracterizan por tener una amplia y diversa oferta

educativa (enseñanzas dirigidas a la obtención de titulación oficial, cursos de promoción y extensión educativa, de formación para el empleo, certificados de profesionalidad) como corresponde al perfil tan heterogéneo de su alumnado respecto a edad, formación académica anterior, experiencia profesional y laboral, cultura de procedencia, intereses, necesidades y expectativas hacia el centro. En este momento la importancia que se reconoce a la formación para garantizar una mejor cualificación y posibilidades de empleo ha supuesto un notable incremento de la matrícula y oferta de segunda oportunidad en estos centros. La afluencia de menores de 25 años que abandonaron prematuramente el sistema, obliga a una práctica de la orientación como elemento de motivación al aprendizaje, con una repercusión clara en la planificación y gestión de los itinerarios formativos y profesionales.

En el caso de la Formación Profesional, la orientación favorece la permeabilidad de los tres

subsistemas de formación y facilita que las personas rentabilicen el esfuerzo por mejorar su cualificación. Compartimos el planteamiento de Sanz López (2010b) cuando alude a la importancia de la orientación en esta etapa porque sus opciones están fuertemente ligadas a las ocupaciones y, paradójicamente, se constata una menor orientación –por comparación con otras etapas educativas- puesto que ya se ha tomado una decisión.

En el caso de la administración laboral, la orientación es un elemento al servicio de la política

activa de empleo -junto a la información y la intermediación laboral- e importante instrumento del Sistema de Cualificaciones. El logro de los objetivos de esta política, sujeto a la evolución del mercado de trabajo, requiere sobremanera de servicios coherentes, ordenados y de calidad. En este contexto, la orientación funciona como una acción transversal y conforme a enfoques muy diversos según el ámbito de intervención en los procesos de orientación y formación para el empleo: administración pública, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil, entidades especializadas en colectivos con dificultades ante el mercado laboral. A diferencia de lo que ocurre en educación donde tenemos identificados modelos de intervención, el de orientación para el empleo no está definido. Aún así, podemos concretar algunos elementos que necesitan ser compartidos por las entidades porque tienen repercusión tanto en la finalidad como en los métodos empleados y, conjuntamente, en el modelo de orientación que se desarrolla:

El análisis del entorno socio-económico y la influencia del mercado de trabajo.



Los cambios que afectan al sistema nacional de empleo para el desarrollo de la política de empleo y, sobre todo, la reforma de las políticas activas.

Las características del proceso orientador conforme a un modelo de atención personalizada atento a las necesidades vinculadas no sólo a la búsqueda de empleo sino a la trayectoria social, profesional y educativa.

La estabilidad en el tiempo y sostenibilidad financiera de los servicios de orientación para el empleo y el autoempleo.

Conclusión

A nuestro juicio, en el caso español, en los últimos años hemos asistido a un lento pero importante desarrollo normativo que ha facilitado la sensibilización sobre la necesidad de concertación en la planificación política en este ámbito. Los desarrollos prácticos han sido menores y, en el tema aquí tratado, quedan cuestiones pendientes. Así, podemos destacar:

Con respecto a la gestión de sistemas integrados de orientación: es necesario avanzar en la identificación de patrones de éxito en función de la situación nacional, regional o local, el marco administrativo en el que se ejecuta la política de empleo y de formación para el empleo, el número de organismos implicados y la forma de organización elegida en la que se integra la variedad de actores, entre otros.

En referencia al modelo de orientación: es necesario consolidar enfoques no sólo reactivos sino proactivos y congruentes con el aprendizaje a lo largo de la vida. A nivel local, el trabajo en red obliga a reforzar la dimensión comunitaria de la orientación y, por tanto, la transformación del contexto potenciando factores determinantes como son el valor social de la formación o el encuentro entre el mercado laboral y los recursos de formación disponibles.

Sobre la práctica orientadora: es necesario atender a las formas de acceso al sistema y puntos de acogida, a la calidad de la información que se suministra para atender las demandas iniciales, a cómo se pasa del acceso a la activación del proceso de orientación y, con ello, al diseño de itinerarios para la continuación o retorno a la educación (conducentes al título de Graduado en ESO, de formación profesional o a certificados de profesionalidad) e inserción en el mercado de trabajo (asalariado, autoempleo, empleo social, empleo ligado al desarrollo local).

Todas estas cuestiones pueden considerarse retos que la orientación tiene planteados para

un mayor desarrollo y crecimiento.

Prospectiva

Habiendo justificado desde la revisión de la literatura y normativa la necesidad de avanzar

hacia la integración de las estructuras orientadoras, serán precisos estudios posteriores preocupados porque el trabajo a nivel operativo alimente el nivel estratégico de las políticas de educación, formación y empleo. Estas políticas, procedentes de instancias superiores, confieren a los sistemas de orientación que operan localmente unas prioridades determinadas pero, dada la complejidad del contexto económico y social, su efectividad depende de su coherencia e implantación. Lo local es un ámbito privilegiado para este encuentro pero es necesario “cerrar el círculo”; no vaya a ser que el marco de trabajo concertado que definen las políticas actuales se desgaste sin que hayamos llegado a comprenderlo y desarrollarlo en su totalidad.




Bertalanfyy. L.V. (1976). Teoría general de los sistemas. Fundamentos, desarrollo y aplicaciones.

México: Fondo de Cultura Económica.

Bezanson, L. & Kellett, R. (2001). Integrating career information and guidance services at a local level. París: OECD.

Comisión Europea (1994). Los servicios de orientación académica y profesional en la Comunidad Europea. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

- (2000). Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servicios de la Comisión Europea. Bruselas. SEC (2000) 1832.

Company, F. J. (2007). Orígenes y reciente desarrollo de la cooperación en orientación profesional en la Unión Europea. Universidad de Castilla La Mancha: Máster en Orientación Profesional. Documento interno.

CEDEFOP (2004). Politiques d´orientation dans la société de la connaissance. Tendances, défis et réponses en Europe. Luxembourg: Office des Publications Officielles des Communautés Européennes.

- (2006). Mejorando las políticas y sistemas de orientación contínua. El uso de herramientas de referencias comunes en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.

IFAPLAN (1987). Nuevos temas y lugares educativos. Jóvenes en transición. Madrid: Editorial Popular.

OCDE (2001). La formation tout au long de la vie pour tous: grands axes de l’action. Analyse des politiques éducatives. París: OCDE.

- (2004). Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar distancias. París: OCDE. Lewin, B. (2003). Approaches to Equity in Policy for Lifelong Learning. París: OECD. Mangas, A. y Liñan, D. (2005). Instituciones y derecho de la Unión Europea. Madrid: Tecnos. Manzanares Moya, A. y Sanz López, C. (2012). Situación actual y desafío de la orientación:

repensando la orientación en el ámbito educativo. En A. Manzanares Moya (Coord.) Temas educativos en el punto de mira. (pp. 119-158). Madrid: Wolters Kluwer.

Sanz López, C. (2010a). La orientación profesional. Áreas prioritarias. Universidad de Castilla La Mancha: Máster en Orientación Profesional. Documento interno.

- (2010b). La orientación profesional en los sistemas de formación profesional Revista Española de Orientación e Intervención Psicopedagógica, 21, 3, 643-652.

Watts, A.G., Sultana, R.G. & Mccarthy, J. (2010). The involvement of the European Union in career guidance policy: a brief history. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 10, 2, 89-107.



Fuentes electrónicas

Comisión Europea (2010). Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible

e integrador. Recuperado el 30 de Enero de 2012, de: http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/documents/pdf/20100303_1_es.pdf

Consejo de Europa (2004). Resolución sobre el fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas en materia de orientación permanente en Europa. Recuperado el 24 de Octubre de 2011, de: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/guidance/resolution2004_es.pdf

- (2008). Resolución sobre la integración de la orientación en las estrategias de educación y formación permanente. Recuperado el 28 de Enero de 2012, de: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0004:0007:ES:PDF

CEDEFOP (2008). From policy to practice. A systemic change to liflelong guidance in Europe. Recuperado el 25 de Junio de 2012, de: http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/505/5182_en.pdf

- (2011). Lifelong guidance across Europe: reviewing policy progress and future prospects. Luxemborg: Cedefop. Recuperado el 29 de Enero de 2013, de http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/18625.aspx

ELGPN (2011). Políticas de orientación a lo largo de la vida: Una tarea en marcha. Informe sobre el trabajo de la Red europea sobre Políticas de Orientación a lo largo de la vida. Madrid: Ministerio de Educación. Recuperado el 25 de Junio de 2012, de: http://todofp.es/todofp/profesores/Europa/orientaci-n-europa/Redes-europeas-de-Orientacion-Profesional.html#ELGPN

Ministerio de Educación (2011). El aprendizaje permanente en España. Madrid: Ministerio de Educación. Recuperado el 25 de Junio de 2012, de: http://www.educa-alv.es/ficheros/AF_plan_aprendizaje_2011.pdf

Nassar-McMillan, S. & Holland A. (2011). Programme evaluation toolbox: effective evaluation principles and consideration in career practice. Journal for Educational and Vocational Guidance, 12, 91-104. Recuperado el 29 de Enero de 2013, de: http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10775-011-9195-2?LI=true#page-1

Plant, P. (2012). Quality assurance and evidence in career guidance in Europe: counting what is measured or measuring what counts? International Journal for Educational and Vocational Guidance, 12, 91-104. Recuperado el 29 de Enero de 2013, de: http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10775-011-9195-2?LI=true#page-1

Vélaz de Medrano, C., Manzano, N. y Blanco, A. (2011). Los procesos de cambio de las políticas públicas sobre orientación y apoyo a la escuela: análisis comparado de sistemas vigentes y emergentes. Estudio múltiple de casos en una muestra de Comunidades Autónomas. Madrid: IFIIE, Ministerio de Educación. Recuperado el 15 de Enero de 2012, de: http://www.uned.es/grisop/libros.htm


Fecha de revisión: 21 de enero 2012

Fecha de aceptación: 4 de enero 2013

http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/documents/pdf/20100303_1_es.pdf

http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/documents/pdf/20100303_1_es.pdf

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/guidance/resolution2004_es.pdf

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/guidance/resolution2004_es.pdf

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0004:0007:ES:PDF

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:319:0004:0007:ES:PDF

http://www.cedefop.europa.eu/etv/Upload/Information_resources/Bookshop/505/5182_en.pdf

http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/18625.aspx

http://todofp.es/todofp/profesores/Europa/orientaci-n-europa/Redes-europeas-de-Orientacion-Profesional.html#ELGPN

http://todofp.es/todofp/profesores/Europa/orientaci-n-europa/Redes-europeas-de-Orientacion-Profesional.html#ELGPN

http://www.educa-alv.es/ficheros/AF_plan_aprendizaje_2011.pdf

http://www.educa-alv.es/ficheros/AF_plan_aprendizaje_2011.pdf

http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10775-011-9195-2?LI=true#page-1

http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10775-011-9195-2?LI=true#page-1

http://www.uned.es/grisop/libros.htm

Jóvenes, fracaso escolar y programas de segunda oportunidad Patricia Olmos Rueda et al


JÓVENES, FRACASO ESCOLAR Y PROGRAMAS DE SEGUNDA OPORTUNIDAD

YOUTH, ACADEMIC FAILURE AND SECOND CHANCE TRAINING PROGRAMMES

Patricia Olmos Rueda1

Oscar Mas Torelló

Universidad Autónoma de Barcelona

RESUMEN

Cuando los jóvenes deciden abandonar la escuela se encuentran en una situación de vulnerabilidad (fracaso escolar) que les dificulta su participación activa en los contextos ya no sólo educativos, también socioeconómicos e incrementa su riesgo de exclusión social, laboral y educativa. Esta investigación analiza esta situación de vulnerabilidad y evalúa aquellos factores que conducen a la misma, tales como factores personales, educativos, comportamentales, de percepción del dominio de las competencias básicas o procesos de orientación, analizando en profundidad algunos de ellos. Asimismo, examina qué alternativas formativas tienen estos jóvenes que les permite minimizar su riesgo de exclusión y mejorar su inclusión social, laboral y educativa. La investigación se desarrolla en el contexto de Cataluña. Usando una metodología mixta (cuantitativa y cualitativa) y un modelo de triangulación de fuentes (228 jóvenes, 16 tutores y 9 agentes empresariales) y de instrumentos para la recogida de información (cuestionarios aplicados a los jóvenes, entrevistas a tutores y agentes empresariales y análisis documental de 17 programas de formación para el trabajo en 7 municipios de Barcelona), esta investigación muestra como el fracaso escolar es el resultado de múltiples factores y dimensiones interrelacionadas. Asimismo, también muestra que los programas de formación y orientación para el trabajo pueden ser considerados como programas de segunda oportunidad para acceder al mercado de trabajo, o continuar en el sistema educativo.

1 Correspondencia: Universidad Autónoma de Barcelona. Fac. Ciencias de la Educación. Departamento de Pedagogía

Aplicada. Edificio G6. 08193, Bellaterra (Cerdanyola Vallès). Correo-e: [email protected]




Palabras clave: Fracaso escolar; programas de formación para el trabajo; jóvenes no cualificados; competencia básicas; oportunidades de trabajo.

ABSTRACT

When young people decide to drop out of school they find themselves in a vulnerable situation (academic failure),that drags them out from having an active participation not only in educational context, but also socio-economical ones, increasing at the same time their risk of social, labour market and educational exclusion. This research analyses this situation of vulnerability and evaluates the possible factors that lead to it, such as personal and educational factors, behaviours, perception of mastery of key competences or guidance processes, studying several of them in a deeper way. It examines what kind of training alternatives these young people have in order to minimize their risk of exclusion and to improve their inclusion in society, labour market and educational context. The research is developed in Cataluña area. Using a mixed methodology (qualitative and quantitative) and a model for the triangulation or sources (228 young people, 16 tutors, and 9 entrepreneurs) and instruments for the data collection (questionnaires applied to young people, interviews to tutors and entrepreneurs, and documental analysis of 17 employment training programmes in 7 municipalities of Barcelona), this research demonstrates that academic failure is the result of multiple and interdependent factors and dimensions. It also shows that employment training and guidance programmes can be considered as a ‘second chance’ alternatives to access to the labour market or to retake educational programs.

Key Words: educational failure; employment training programmes; unskilled young people; key competences; employment opportunities.

Introduction

The social and professional integration of people with difficulties in gaining access to the labour market is a process that demands consideration of the relationships between the labour activity and the active participation of the people in the community where they live and interact.

Wehmeyer (1992) affirms that working is a social right and a form of social participation. It

provides the person with the resources to become independent, which in turn allows them to take decisions by themselves (self-determination). If a person works, they can be autonomous and independent. In other words, working increases the active and responsible participation of a person in the community. Thus, labour integration allows social integration and vice versa.

High rates of school dropout increase significantly young people’s restrictions and their risk of

exclusion in society, education and workplace. When a young have completed their training process, their risk of exclusion is less than their peers who have dropped out. For example, in Spain, 31.2% of people aged between 18 and 21 dropped out of school without academic credentials; in Spain this is GESO; (European Commission, 2011a, 2011b) and 48.56% of them are unemployed (INE, 2012). The statistics prove that educational exclusion prevents young people in socio-economic contexts from experiencing developmental processes vital to their transition to adulthood (Adame y Salvà, 2010; Côté y Bynner, 2008; Daniels y Cole, 2010; Parrilla, Gallego y Moriña, 2010).



This educational and economic reality is giving us great cause for concern. We would like to know what the situation of these young people is, why they dropped out of school, and what kind of alternatives they have now. We would also like to know how employment training programmes help them in their social, labour and educational reintegration.

To answer these questions is the purpose of the research presented here. This paper also

suggests training and guidance processes as strategies to improve social, educational and job opportunities of people in vulnerable situations, especially young people at risk of exclusion. As the current labour market requires basic and new professional competences (knowledge, skills and attitudes), and the lifelong learning process is becoming a crucial strategy in achieving these (EUROSTAT, 2009a, 2009b), research efforts ought to go into this field, in thinking and rethinking training strategies according to the employment and educational needs of young people.

In summary, we can see how educational failure and training programmes are two central

features of this research and that its objectives are: (1) To describe young people aged under 21, who dropped out of school without academic credentials and who are currently undertaking a professional training programme, (2) To establish what the causes of their academic failure are, and (3) To specify how professional training programmes are a second chance for their educational, social and professional integration.

To this end, we opt to use a mixed methodological approach (qualitative and quantitative

research), a triangular model of instruments (questionnaire, interview, and document analysis) and sources (young people, tutors, and entrepreneurs), and a sample of 228 youths, 16 tutors, 9 entrepreneurs and 17 training programmes which were developed in 7 municipalities of Barcelona.

The outcomes of the research give us a common profile of young school leavers that are

wholly conscious of their vulnerable situation; thus they decide to continue learning and to play an active part in professional training programmes as a viable route to their social and labour inclusion.

Vulnerability: Cause or consequence of the academic failure?

People aged between 16 and 21 who have dropped out school is a section of the population with great difficulties in gaining access to employment, social and educational contexts. They are in a vulnerable situation and this prevents their active participation in educational and socio-economical contexts, which in turn increases their risk of exclusion (Amorós y Ayerbe, 2000; Fundación Luis Vives, 2007; Tezanos, 2004; Van Houten y Jacobs, 2005).

Parrilla, Gallego, and Moriña (2010) argue that the concept of a vulnerable situation is a

complex one. For them and others such as Jurado and Olmos (2010), it is the result of many interrelated factors. Examples are high rates of school dropout, lack of public support, minimal qualifications, special educational needs, low social status, low incomes, job insecurity, bad health, low self-esteem, lack of self-confidence, isolation, family breakdown, and lack of parental involvement (Wilkinson y Pickett, 2010). Each one of these is part of some interdependent dimensions; Olmos (2011) refers to health, institutional, educational, familiar and economic dimensions; therefore the factors of one dimension can be the cause of exclusion in another. For example, a person may be at risk of exclusion in two dimensions only, but either of these risk situations may prevent their participation in any other dimension. When this occurs, the person is excluded from the integration and/or inclusion processes. Thus, vulnerable factors are factors of exclusion (Cabrera y De Pablos, 2008; European Council of Laeken, 2001; Laparra y Pérez, 2007; Subirats, Gomà y Brugué, 2005).



Academic failure is an example of a vulnerable and an exclusion factor (González-Pienda et al., 2000; Hair et al., 2009). Some studies of academic failure (Adame y Salvà, 2010; Mora, 2010; Roca-Cobo, 2010) show as its antecedents some of the previous interrelated factors, and emphasize some of them such as health problems, economic needs, poor educational performance (especially in languages and mathematical subjects), low self-esteem, lack of self-confidence, social representation, ethnicity, elder siblings leaving school early without credentials, or lack of flexible educational methods. Côté and Bynner (2008) write: “Social exclusion has its antecedents in a disadvantaged home life, lack of parental support for education, and continual poor performance through the education system” (p. 255).

Accordingly, we need to think of academic failure as a cause of socio-economic exclusion but

only in connection with other vulnerable factors.

Employment training programmes: second chance programmes for youths in vulnerability situation?

Gaining access to the labour market is part of the transition to adulthood, but not all young people go through the same style of transition because this will depend on the personal profile of each one. In this case, of young people who have dropped out school, the style of the transition process is determined by educational profile, and that is usually very short, precarious, disorganized and/or erratic (Parrilla, Guerrero y Moriña, 2010).

The transition process to adult life needs training and guidance processes. For example, Urra

(1997) argues that social training programmes are crucial elements of labour integration and that the role of society is a key factor in these. Hair and others (2009) argue that professional training programmes can minimize young people´s vulnerability in educational situations, and indeed enhance their transition process. Others as Terzian, Giesen, and MwBana (2009) argue that professional training programmes provide young people with resources for their personal, emotional, social, employment and educational development. All of them consider that training programmes prepare young people for the transition to adulthood. However, this only is possible if training programmes provide them with the chance to experience work (practical programmes) and to choose from a variety of activities and methods (flexible programmes), in the attempt to fulfil their needs, prospects and interests. Furthermore, the people on these training programmes are young people that dropped out of school, thus the employment training programmes should foster educational strategies distinct from the school strategies (Adame y Salvà, 2010).

When a young person finishes one of these employment training programmes, s/he should

have improved her/his knowledge, skills, abilities and attitudes to work and to learning. In other words, s/he ought to have developed key competences for lifelong learning. In terms of Tiana, Moya and Luengo (2011), skills, abilities, knowledge, motivation, values, attitudes, emotions, behaviours to face the new situations which adult life poses on a daily basis, or as Daniels (2001) writes, quoting Scardamalia and Bereiter (1996): “The kind of education that will best prepare students for life should foster: flexibility; creativity; problem-solving ability; technological literacy; information-finding skills; and lifelong readiness to learn” (p. 103).

European employment strategies which are addressed at improving the social and labour

inclusion of vulnerable people are designed around the key concepts of training and guidance processes. For example, in Catalonia, some employment training programmes are being developed to improve the educational and labour opportunities of young people without qualifications, such as Initial Professional Qualification Programmes (object of study of this research) (Decreto 140/2009, of 8th September 2009). One of the questions we have to ask



ourselves is how these programmes improve the educational and employment opportunities of young people. Analysis of some of these programmes shows curricula that are designed, firstly, to teach key competences for lifelong learning and, secondly, to develop basic skills for employment. These programmes are in the way of what Tiana, Moya and Luengo (2011) identify as core curriculum in Spanish educational context. Young people that access to these programmes do not acquire the minimum education (these authors say enseñanzas mínimas) and the main aim of these training programmes is to make this minimum education be able to function, with positive results, which are the key competences and basic skills for employment. This facilitates the social, labour and/or educational integration of young people who are undertaking professional training programmes, who are thereby minimizing their vulnerable condition and their risk of social, labour and educational exclusion (Hair et al., 2009; Terzian, Giesen y MwBana, 2009; Turcotte, Lamonde y Beaudoin, 2009).

In short, we can confirm that these programmes are second chance training programmes. As

Cresson (1995) says, these are a second opportunity for young people at risk of exclusion because they offer them new opportunities. Training and/or education are effective mechanisms to contend with the risk of exclusion in society, education and workplace.

Research

The purpose of this research is to show how professional training programmes are a second chance for social, labour and educational inclusion of young people at risk of exclusion. To achieve this, we first want to know why they are at risk of exclusion and which vulnerable factors are significant. So we establish the research question and hypothesis (Albert, 2007; Tamayo, 2006). The research question is: Can young people aged under 21 and who are at risk of exclusion improve their social, labour and educational opportunities of inclusion when they finish a professional training programme? Hypothesis is: Young people at risk of social, labour and educational exclusion can improve their self-perception, self-esteem, motivation and responsibility if they undertake a professional training programme; consequently, they can improve their inclusion in labour and educational contexts.

Using a mixed methodology in this research, that is, characterized by a quantitative and

qualitative focus (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado y Baptista, 2006), data were gathered according to a triangular procedure of sources and instruments. Three sources of data were used: questionnaire (young people), interviews (tutors, and entrepreneurs) and documental analysis (training programmes).

Sample The sample of this research was 228 young people, 16 tutors, 9 entrepreneurs and 17 training programmes, of 12 professional specializations, selected in 7 municipalities of Barcelona (Hospitalet de Llobregat, Vilanova i la Geltrú, Sant Feliu de Llobregat, Sabadell, Montcada-Reixach, Granollers, and Pineda de Mar) where questionnaires were distributed and interviews were carried out. The selection process and method of the sample were intentional and non-probabilistic.



TABLE 1. Sample

Municipalities of Barcelona

Youths Tutors Entrepreneurs Programmes

Hospitalet de Llobregat 11 2 - 1

Vilanova i la Geltrú 44 3 - 3

Sant Feliu de Llobregat 38 1 - 3

Sabadell 42 3 - 3

Montcada-Reixach 16 2 5 1

Granollers 23 2 - 2

Pineda de Mar 54 3 4 4

228 16 9 17

Instruments and Procedure

Quantitative data: questionnaire Quantitative data were collected through a questionnaire and were analysed using the

Statistical Package for Social Sciences programme (SPSS). The questionnaire was composed of two parts. The first one was 29 items about the personal profile, family, educational and employment backgrounds of the young people. The second one was a self-perception scale of 50 items about mastery of key competences.

The questionnaire was validated by external and internal procedures. External validation

(experts’ validation technique): the questionnaire was sent to 20 experts, who had to assess the importance, uniqueness and significance of the items. 13 of them (65% of the entire sample of experts) gave their assessment and 81% considered the items of the questionnaire to be important, clear and relevant. Internal validation (reliability): the Cronbach alpha coefficient of reliability ranged from 0.81 (pilot sample of 16 youths) to 0.85 (final sample of 228 youths).

Questionnaire was only answered by young people within thirty minutes. First step was to

explain them the aim of the research and why they had to answer the questionnaire. They committed to answer it. This was the second step of the process. Youths did it without more difficulties. Maybe, the most difficulties in their answers were with items of the second part of the questionnaire. For them was quite difficult to say how they saw themselves.

Qualitative data: interview and documental analysis

Qualitative data were collected through interviews and documental analysis.

Interview data were collected through 37 semi-structured individual and group interviews and were carried out with tutors and entrepreneurs. During the interviews, questions were asked on personal, family and educational profile of young people; on curricula, methodology, assessment process, and viability of training programmes; on training practices; on profiles of organisations and profiles of tutors; and on itineraries after the programme. Data were analysed using the MAXQDA programme. Salient themes were transformed into conceptual categories (codes) such as young people, training programmes, organisations, tutors and itineraries. Each of these categories breaks into subcategories (subcodes).



Data of documental analysis were collected through paper and digital documents of employment training programmes and were analysed in the same way as the interview data. Salient themes were transformed into conceptual categories such as specialization training, target group (young people), collaborative agents (tutors, entrepreneurs, and others) and curricula (aims, methodology, contents, and assessment process of the programmes).

To gain access to the research context, the researcher got in touch with responsible of every training program. They were agreeing to collaborate on the research as young people, tutors and entrepreneurs.

Next figure shows procedure.

FIGURE 1. Procedure

Results

The structure of presentation of the results follows the purposes of the research in order to answer the question and to accept or reject the hypothesis. The first part presents quantitative and qualitative results about young people’s profiles and the vulnerable factors that have to do with their educational failure. The second part concerns factors which should lead us to consider professional training programmes as second chances for young people in educationally vulnerable situations.

First part of results: young people’s profile and vulnerable factors

Quantitative analysis of the data from questionnaires shows young people’s personal, educational and competency profile, from which vulnerable factors can be deduced.



Young people’s personal profile is described by variables such as age, gender, language, nationality and economic status of families. Young people’s educational profile is described by age of dropping out of school and educational aspirations of young people of this research. Young people’s competency profile is described by some key competences, such as competence in linguistic communication, mathematical competence, digital competence, autonomy and personal initiative, social and civic competence, labour competence, health care competence, competence in interaction with physical world, and competence in learning to learn. The analysis of young people’s profile gives us clues about how they see themselves, their emotions, esteem, motivations, behaviours, relationships, interactions, or experiences regarding to their school lives during compulsory secondary education.

About young people’s age and educational profile, 100% of respondents are less than 21

years old and have no academic credentials because those are pre-requisites to gain access to these programmes. 78.9% are aged between 16 and 18 and dropped out of school before the minimum age (16 years old), mainly when they were 14-15 years old. However, 95.2% of respondents would like to continue their professional training process when they finish the current programme. Their main reasons are employment, educational and/or personal reasons (46% stated employment reasons, 27% personal reasons, and 22% educational reasons. 5% argued other reasons). Only 4.8% do not want to continue their training process because they would like to work when they finish the current programme.

Males are the most representative sample. 74.6% of respondents are it. That is, the number of

males on these programmes is higher than the number of females and that would be by specialization of the programmes. Electrical, mechanical and building are the main specializations and demand for these is higher among men than among women (e.g. 114 men and 5 women demanded these specializations). Only the specializations of marketing and administration attract more women (e.g. 34 women and 14 men demanded these specializations).

Catalonia is the place where 72.8% of the sample was born and 27.2% was born abroad,

mainly South America and Morocco. Most of these latter have lived in Catalonia for 3 years; hence they have been taught in the Catalan educational context.

The most prevalent language is Spanish (55% speak Spanish all the time) and the least is

Catalan (only 4% normally speak Catalan). 41% speak Spanish, Catalan and/or other languages (mainly Arabic) interchangeably.

The socio-economic condition of young people's families is characterized by low incomes. The

parents of 27.4% are unemployed and those of another 72.6% have precarious employment (e.g. they are working without contract).

Young people’s competency profile is described by young people’s self-perception of their

mastery of key competences that is classified in three categories that are defined by the maximum

mean values of the scale (1-4) and the average deviation ( = 1). These are low mastery (mean range 1.00-2.00), medium mastery (mean range 2.01-3.00) and high mastery (mean range 3.01-4.00). Under the mean score of this research (mean=3.04; sd=.31), which is higher than

arithmetical mean ( =2.50), young people of the sample (n=228) perceive a medium-high mastery of their key competences. Overall results of the analysis of each competence show that young people have a good self-perception of mastery of these (mean ranges 2.92-3.23), as the next table shows.



TABLE 2. Mean of young people’s self-perception of their mastery of key competences

COMPETENCES

Competence in linguistic communication 2.92 Instrumental competences

2.90 Mathematical competence 2.75

Digital competence 3.04

Competence in interaction with the physical word 2.69

Social and civic competence 3.17

Labour competence 3.12

Autonomy and personal initiative 3.21

Physical health care 3.00 Health care competence

3.15 Emotional and Social health care 3.23

Mental health care 3.23

Learning to learn 3.13

Source: Olmos, 2011

Instrumental competences (digital competence, competence in linguistic communication and mathematic competence, particularly the latter two) are perceived by young people as the lowest

( =2.90). All these competences relate to the factors regarding to school lives of those students, reminding ourselves that they have learning difficulties which may cause them to drop out of school early. Likewise, young people have low perception of other competences as competence in interaction with the physical world and physical health care competence (mean ranges 2.69-3.00). These competences can be relate to the relationships and interactions of these young people and this low perception contrasts with the perception from competences such as social, civic and labour competence, autonomy and personal initiative, or competence in learning to learn (mean ranges 3.12-3.17) that can be relate to young people’s relationships and interactions too. Hálasz and Michel (2011) refer these competences in terms of personal, interpersonal and intercultural competences that cover all forms of behaviours. As we shall see, these results do not match up with tutors’ and entrepreneurs’ perceptions.

Qualitative analysis of interview data gives us additional information on the young people's personal, educational and competency profile.

Tutors and entrepreneurs say that disruptive behaviour, truancy and low resilience (that is, low self-control, low self-esteem, low motivation and negative self-perception) are characteristic features of these young people’s behavioural profile. However, both are agreeing that these young people who are undertaking these programmes improve their motivations and aspirations; many of them continue their education in official professional training programme; but only if they perceive the training to be in accordance with their aspirations because young people on these programmes are not used to studying, and consequently they refuse academic tasks. If they perceive these programmes as academic programmes, they probably leave them.

Another reason why young people probably leave the training programmes is the economic situation of their families. Tutors have explained that the situation is very difficult. Families have low incomes and many of parents have two jobs in order to increase family incomes; so, many of those young people feel that they have to leave the training programmes because they have to contribute to family budgets or they have to share family responsibilities.

All the tutors interviewed and some entrepreneurs think that young people’s mastery of key competences is low, mainly in instrumental competences (competence in linguistic communication, mathematical and digital competences) and social and civic competence (social skills including



responsibility), however, young people are not aware of this. Meanwhile, other entrepreneurs assess young people’s mastery of key competences positively, mainly competences related to adaptability, punctuality, responsibility and autonomous capacity to work and learn.

Second part of results: Initial Professional Qualification Programmes (IPQP)

The reason of these programmes is the high index of school dropout (over 40% in some municipalities). It is very important to find alternatives for young people at risk of academic failure, and to meet the productive demand of municipalities. Therefore, the target group of the programmes is young people without academic credentials, with learning difficulties, educational needs, disruptive behaviour, and/or low qualifications. Obviously, they are young people at risk of social, labour and educational exclusion.

Qualitative analysis of data suggests a kind of training programmes with a main aim that is to acquire and to develop key competences for lifelong learning. If young people who are at risk of social, educational and employment exclusion master these competences, they can improve their opportunities to get a job. Likewise, they can improve their educational opportunities.

To this end, the IPQP (training programmes of this research) have a modular structure. They have three modules (A, B and C). The first two are compulsory, the third is optional. Each one gives specific training. Module A trains in job skills (in order of professional specialization programme), module B trains in key competences for lifelong learning (see Table II) and module C trains in academic skills to achieve ESO title (this is, compulsory secondary education level). All of these have a practical, flexible and personalized methodology that make possible to respect each young person’s learning process. Likewise, young people learn through projects related to their life experiences and their future job experiences.

The assessment and guidance processes take place throughout the programmes. In fact, when young people are doing their tasks, they are also assessed and guided. The main assessment and guidance tools are tutorship, observation, trainee’s diary, forms and reports of organisations, and two kinds of assessment strategies are used: self-assessment (each trainee assesses themselves) and co-assessment (each trainee assesses others). During interviews tutors told us about the assessment criteria. For them, academic knowledge as instrumental competence is important and they have to assess it. However, at the beginning of the programmes, tutors focuse more on behaviour than on learning. They teach and assess attitudes such as punctuality, hygiene, responsibility, empathy, or respectful behaviour. Before to be trained in academic knowledge, young people of these programmes have to be trained in key competences such us social and civic competence, autonomy and personal initiative, or competence in health care. These competences are the lowest and the most important ones for their social, labour and education inclusion.

Discussion and conclusions

Currently, young people aged under 21 that do not have academic credentials are at risk of

exclusion. They have many difficulties in getting a job; this prevents their participation in social and educational contexts. This situation of exclusion can mean for them losing opportunities that others have because they decided to stay in the educational system (Daniels y Cole, 2010). However, we should ask what factors have led these young people to be in a vulnerable situation and at risk of exclusion.

This research explains some possible factors and educational failure is one of these, although not the only one. For example, all youths in this research dropped out of school very early, without



getting any academic credentials, but they have other common characteristics related to their personal, behavioural, family, educational and employment profile. So, here, we ask ourselves once more if educational failure is a cause or a consequence of the vulnerable situation of these young people.

We start from the assumption that educational failure is the most important cause of the social, educational and employment vulnerable situation, and that the other factors contribute to understanding it.

Many studies argue that school dropout is a consequence of multiple factors that could be personal, sociocultural, family and institutional (Adame y Salvà, 2010; Côté y Bynner, 2008; Fernández-Enguita, Mena y Riviere, 2010; Mora, 2010; Roca-Cobo, 2010). Examples include variables such as gender, language, economical needs, social class, immigrant condition, poor academic performance, lack of self-confidence, low motivation, feeling of time-wasting in school, or guidance processes, to name a few, and the results of this research confirm some of these variables as ones which vulnerable young people have in common.

Gender is considered a factor in educational failure. For example, Fernández-Enguita, Mena, and Riviere (2010) show in their study that 40% of boys drop out of school early compared with 29% of girls. Hence, if we remember that one of the programme’s prerequisites is having no academic credentials and if 74.6% of student registration of these training programmes is men, we could think that gender is an educational vulnerable factor, and we can hypothesize that men’s school failure rates are higher than women’s. However, in this research, we cannot affirm it so may be we should to reject this hypothesis because the main reason that explains differences between percentages is the specialization of the programmes, as we argued at the results. Electrical, mechanical and building are the main specializations of the programmes and demand for these is higher among men than among women. Wherefore, in this research, gender is not considered as one of the main factors in educational failure, although it should be considered in another research contexts. Language is considered as another educational vulnerable factor for the analysis. Some authors (Artigas-Pallares, Rigau-Ratera y García-Nonell, 2007; Martínez-Otero, 2009; Rutter, Giller y Hagell, 2000) show in their studies that language (linguistic communication competence) is an important factor in educational failure. It is a key element in learning process because it uses to communicate, to express oneself, and to think. In context of Catalonia, Catalan and Spanish are both official languages, but Catalan is the first language in these training programmes and in the Catalan compulsory education context. When young people apply, they need to speak, write and read in Catalan. For foreign people this is an important restriction. When they have lived in Catalonia for less than one year, they are unlikely to have learned Catalan. Hence, language is a factor of exclusion and academic failure, especially for young people from immigrant families. As a factor closely linked to linguistic communication competence, language could explain young people’s difficulties in their training and educational processes, and their low perception of mastery of instrumental competences.

Difficulties in linguistic communication competence and in their training processes explain behavioural profile of young people of these training programmes. Tutors and entrepreneurs think that these young people show low self-confidence, low self-esteem, and low motivation, chiefly at the beginning of the training programme. They refer these features as disruptive behaviours as many authors do (Cheney, Flower y Templeton, 2008; Kazdin y Buela, 1994; Carrascosa y Martínez, 1998; Walker et al., 1996). But as these youths progress in the training programme, they improve this behavioural profile and increase their self-confidence, self-esteem, and motivations because they perceive that they are able to achieve the aims of this applied and personalized training programmes. Likewise, the relationship between these young people and educational workers, including tutors and entrepreneurs, is very important (O’Riordan, 2011). Educational workers’ attitudes toward these young people’s capacities also are (Kim, 2011). So, guidance



process is another interesting factor to be considered in this research. Many of these young people are wrongly guided when they are in compulsory secondary school. Teachers of secondary level think that these training programmes are the best way for these youths to get an academic credential because they assume that these programmes do not entail the kind of work required in school. Tutors of the IPQP get complaints because when a young person is undertaking the training programme, s/he has to work so hard, s/he has to study. These programmes are not easy for them. However trainees learn because learning process is personalized and teaching methodology is quite different from a scholarly approach (Adame y Salvà 2010).

Language (linguistic communication competence), behaviours (self-confidence, self-esteem, and motivations), relationships with other, such as tutors or entrepreneurs, attitudes of other toward vulnerable young people, and guidance processes are factors that explain academic and/or educational failure in this research. This latter is a complex concept and one of the reasons why many youths are excluded from society, education and workplace. The IPQP, professional training programmes studied in this research, provide training in order to reduce the risk of exclusion and to improve young people's opportunities in employment, or further education. This is, professional training programmes give young people, who are in vulnerable situations, new opportunities for social, labour and educational inclusion; therefore, these programmes are presented as second chance training programmes.

Now the question is how they operate. These programmes organize the curricula around training in key competences and job skills; the former enables the trainee to gain access to educational, social and labour contexts and the latter enables access to employment. In other words, curricula of IPQP are defined not only in terms of knowledge and/or disciplinary areas, but also of capacities, attitudes, practical skills, abilities, motivation, emotions, ethical values and behaviours (Halász y Michel, 2011; Tiana, Moya y Luengo, 2011).

When a young person is undertaking one of these training programmes their confidence in their capacities changes, and many of them think or rethink about their goals (Olmos, 2011). At the end of the programme, if you ask a young person what s/he would like to do next, many of them say that they would like to continue learning. They would like to do a formal professional training programme. They want to learn a job. They know this is a hard process because they know their restrictions, but they believe in themselves and in their capabilities. This is the result of the programme. However, it would be interesting to know how many of them try to achieve this, and how much of them succeed. These questions would be a worthwhile area for new research.

In summary, the arguments presented here confirm the hypothesis of this research and answer our research question:

Young people aged under 21 who are in social, labour and educational vulnerable situations improve their social, labour and educational opportunities of inclusion when they undertake one of these employment training programmes.

When a young person in a vulnerable situation has finished one of these training programmes, s/he improves her/his self-esteem, self-confidence, motivations and responsibility; consequently, s/he improves her/his opportunities of inclusion in social, labour and educational contexts.

Thereby, we conclude that professional training programmes addressed to young people in educational vulnerable situation are viable and second chance training programmes. However, these programmes can only succeed if these are flexible, transferable, efficient and attitudinal programmes (Shaw, Grimes y Bulman, 2005), and if everybody, that is, young people, tutors, entrepreneurs, or other professionals are involved, taking an active and responsible role.



Nevertheless, we can note some limitations. For example, although young people improve their opportunities of inclusion and their profile, as we argue up, we do not analyse how much. Likewise, we do not analyse other programmes in other contexts to compare. But these limitations become opportunities and prospective researches: why not to study young people’s itinerary after these programmes, and why not to compare these programmes with European programmes and analyse contrast results. Here are two research ways that this research gives us.

As Fernández-Enguita, Mena, and Riviere (2010) argue, to drop out of school early is a personal decision; albeit one conditioned by complex factors, but undertaking one of these professional training programmes has to be a young people’s decision too. It is they who must decide whether to take this second opportunity.

References

Adame, M.T. y Salvà, F. (2010). Abandono escolar prematuro y transición a la vida activa en una economía turística: el caso de Baleares. Revista de Educación, 351, 185-210.

Albert, M.J. (2007). La investigación educativa. Claves teóricas. Madrid: Mc Graw Hill. Amorós, P. y Ayerbe, P. (2000). Intervención educativa en inadaptación social. Madrid: Síntesis.

Artigas-pallarés, J., Rigau-Ratera, E. y García-Nonell, C. (2007). Capacidad de inteligencia límite y disfunción ejecutiva, Revista de Neurología, 44 (Supl. 2), 67-69.

Cabrera, J.C. y de Pablos, J.C. (2008). Colectivos vulnerables: jóvenes, discapacitados e inmigrantes ante el mercado de trabajo. En J.C. DE PABLOS (ed.), El empleo de cerca. Estudio sobre los agentes y estructuras en la provincia de Granada (155-180). Granada: Editorial Universidad de Granada).

Carrascosa, M.J. y Martínez, B. (1998). Cómo prevenir la indiscipline. Madrid: Escuela Española.

Cheney, D., Flower, A. y Templeton, T. (2008). Applying response to intervention metric in the social domain for students at risk of developing emotional or behavioural disorders. The Journal of Special Education, 42 (2), 108-126.

Côté, J. y Bynner, J.M. (2008). Changes in the transition to adulthood in the UK and Canada: the role of structure and agency in emerging adulthood. Journal of Youth Studies, 11 (3), 251-268.

Cresson, E. (1995). Speech of Mrs Edith Cresson on the Socrates Programme. Madrid. Recuperado el 01 de Septiembre de 2012, de www.teipat.gr/pages/stud_exchange/leonardo/139.html

Daniels, H. (2001). Vigotsky and Pedagogy. Great Britain: Routledge Falmer.

Daniels, H. y Cole, T. (2010). Exclusion from school: short term setback or a long term of difficulties? European Journal of Special Needs Educations, 25 (2), 115-130.

Decreto 140/2009, de 8 de septiembre, por el que se regulan los Programas de Calificación Profesional Inicial. DOGC, núm. 5463. . Recuperado el 01 de Septiembre de 2012, de http://www20.gencat.cat/portal/site/portaldogc/menuitem.c973d2fc58aa0083e4492d92b0c0e1a0/?vgnextoid=485946a6e5dfe210VgnVCM1000000b0c1e0aRCRDyappInstanceName=defaultyaction=fitxaydocumentId=490075ylanguage=es_ES

European Commission (2011a). MEMO 11/52. Early school leaving in Europe – Questions and answers. Recuperado el 01 de Septiembre de 2012, de http://europa.eu/

http://www.teipat.gr/pages/stud_exchange/leonardo/139.html

http://www20.gencat.cat/portal/site/portaldogc/menuitem.c973d2fc58aa0083e4492d92b0c0e1a0/?vgnextoid=485946a6e5dfe210VgnVCM1000000b0c1e0aRCRDyappInstanceName=defaultyaction=fitxaydocumentId=490075ylanguage=es_ES



http://europa.eu/



European Commission (2011b). Comunicación [COM(2011) 18] “Abordar el abandono escolar prematuro: una contribución clave a la agenda Europa 2020”. Recuperado el 01 de Septiembre de 2012, de http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlycom_en.pdf

European Council of Laeken (2011). European Council meeting in Laeken 14 and 15 December 2011. Recuperado el 01 de Septiembre de 2012, de http://ec.europa.eu/governance/impact/background/docs/laeken_concl_en.pdf

Eurostat (2009a). European strategy and co-operation in education and training. . Recuperado el 01 de Septiembre de 2012, de http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm

Eurostat (2009b). European Employment Strategy. Recuperado el 15 de Septiembre de 2012, de http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101ylangId=en

Fernández-Enguita, M., Mena, L. y Riviere, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Colección Estudios Sociales, no. 29. Barcelona: Fundación La Caixa.

Fundación Luis Vives (2007). Claves sobre la pobreza y la exclusión social en España. Madrid: Fundación Luis Vives.

González-Pienda, J. A., Núñez, J. C., González-Pumariega, S., Álvarez, L., Roces, C., García, M., González, P., Cabanach, R. G. y Valle, A. (2000). Autoconcepto, proceso de atribución causal y metas académicas en niños con y sin dificultades de aprendizaje, Psicothema, 12 (4), 548-556.

Hair, E. C., Moore, K. A., Ling, T. J. y Mcphee-Baker, C. (2009). Youth who are “disconnected” and those who then reconnect: Assessing the influence of family, programs, peers and communities. Child Trends, 37, 1-8.

Halász, G. y Michel, A. (2011). Key Competences in Europe: interpretation, policy formulation and implementation. European Journal of Education, 46 (3), 289-306.

Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación (4ª ed.). México: McGraw-Hill, Interamericana Editores.

INE (2012). Encuesta de Población Activa. III Trimestre 2011. Recuperado el 15 de Septiembre de 2012, de http://www.ine.es/jaxiBD/menu.do?L=0ydivi=EPAyhis=0ytype=db

Jurado, P. y Olmos, P. (2010). Procesos de orientación para la inserción socio-laboral de personas con especiales dificultades de acceso al mercado laboral. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía (REOP), 21(1), 93-108.

Kazdin, A. y Buela, G. (1994). Conducta antisocial. Evaluación, tratamiento y prevención en la infancia y adolescencia. Madrid: Ed. Pirámide.

Kim, J. R. (2011). Influence of teacher preparation programmes on preservice teachers’ attitudes towards inclusion. International Journal of Inclusive Education, 15 (3), . 355-377.

Laparra, M. y Pérez, B. (2007). La exclusión social en España: un espacio diverso y disperso en intensa transformación. Madrid. Recuperado el 15 de julio de 2012, de www.foessa.org/Componentes/ficheros/file_view.php?MTAxNDE%3D

Martínez-Otero, V. (2009). Diversos condicionantes del fracaso escolar en la educación secundaria. Revista Iberoamericana de Educación, 51, 67-85.

Mora, A. J. (2010). Determinantes del abandono escolar en Cataluña: más allá del nivel socio-económico de las familias. Revista de Educación, No. Extraordinario, 171-190.

Olmos, P. (2011). Orientación y formación para la integración laboral del colectivo de jóvenes vulnerables: la inserción laboral mediante estrategias de empleabilidad. PhD diss. Bellaterra,

http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/earlycom_en.pdf

http://ec.europa.eu/governance/impact/background/docs/laeken_concl_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=101ylangId=en

http://www.ine.es/jaxiBD/menu.do?L=0ydivi=EPAyhis=0ytype=db

http://www.foessa.org/Componentes/ficheros/file_view.php?MTAxNDE%3D



España: Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado el 01 de julio de 2012, de http://www.tdx.cat/handle/10803/51432

O’riordan, Z. (2011). Living in the ‘real word’: the experiences and support of school-leavers with social, emotional and behavioural difficulties. Emotional and Behavioural Difficulties, 16 (3), 303-316.

Parrilla, A., Gallego, C. y Moriña, A. (2010). El complicado tránsito a la vida activa de jóvenes en riesgo de exclusión: una perspectiva biográfica. Revista de Educación, 351, 211-233.

Roca-Cobo, E. (2010). El abandono temprano de la educación y la formación en España. Revista de Educación, No. Extraordinario, 31-62.

Rutter, M., Giller, H. y Hagell, A. (2000). La conducta antisocial de los jóvenes. Madrid: Cambridge University Press).

Scardamalia, M., y Bereiter, C. (1996). Student communities for the advancement of knowledge. Communications of the ACM, 39 (4), 36-7.

Shaw, S., Grimes, D. y Bulman, J. (2005) Educating Slow Learners: Are Charter Schools the Last, Best Hope for Their Educational Success? The Charter Schools Resource Jounal, 1 (1), 10-19.

Subirats, J., Gomà, R. y Brugué, J. (2005). Análisis de los factores de exclusión social. Documentos de Trabajo 6. Bilbao. Recuperado el 15 de julio de 2012, de www.fbbva.es/TLFU/dat/exclusion_social.pdf

Tamayo, M. (2006). El proceso de la investigación científica. México: D.F., Ed. Limusa.

Terzian, M., Giesen, L. y Mbwana, K. (2009). Why teens are not envolved in out-of-school time programs: The youth perspective. Child Trends, 38, 1-9.

Tezanos, J. F. (2004). Tendencias en desigualdad y exclusión social. Madrid: Ed. Sistema, DL.

Tiana, A., Moya J. y Luengo, F. (2011). Implementing Key Competences in Basic Education: reflections on curriculum design and development in Spain. European Journal of Education, 46 (3), 307-322.

Turcotte, D., Lamonde, G. y Beaudoin, A. (2009). Evaluation of an In-Service Training Program for Child Welfare Practitioners. Research on Social Work Practice, 19 (1), 31-41.

Urra, J. (1997). Adolescentes en Conflicto. 29 casos reales. Madrid: Pirámide.

Van Houten, D y Jacobs, G. (2005). The empowerment of marginals: strategic paradoxes. Disability y Society, 20 (6), 641-654.

Walker, H., Horner, R., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J., Bricker, D. y Kaufman, M. (1996). Integrated approaches to preventing antisocial behaviour patterns among school age children and youth. Journal of emotional and behavioral disorders, 4 (4), 194-209.

Wehmeyer, M. L. (1992) Self-determination and the education of students with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 27, 302-314.

Wilkinson, R. y Pickett, K. (2010) The Spirit Level. Why equality is better for everyone. London: Peguin Group.

Fecha de entrada: 4 de octubre 2012

Fecha de revisión: 5 de noviembre 2012

Fecha de aceptación: 4 de febrero 2013

http://www.tdx.cat/handle/10803/51432

http://www.fbbva.es/TLFU/dat/exclusion_social.pdf

La Calidad de vida de las familias de personas con discapacidad intelectual… Asunción González-del-Yerro et al


LA CALIDAD DE VIDA DE LAS FAMILIAS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. UN ESTUDIO CUALITATIVO

REALIZADO EN LA COMUNIDAD DE MADRID

QUALITY OF LIFE OF THE FAMILIES OF PEOPLE WITH INTELLECTUAL DISABILITY. A QUALITATIVE STUDY CARRIED OUT IN THE COMMUNITY OF

MADRID

Asunción González-del-Yerro1

Cecilia Simón-Rueda Universidad Autónoma de Madrid

Virginia Cagigal-Gregorio

Universidad Pontificia de Comillas de Madrid

Eva Blas-Gómez Fundación Garcia Gil-Afandem. Grupo Amas

RESUMEN

Este estudio2 tiene como objetivo acercase, a partir de la voz de familias de personas con discapacidad intelectual de la Comunidad de Madrid, a los factores que definen su calidad de vida familiar. Asimismo, se interesa por conocer cómo valoran estas familias su calidad de vida y las medidas que podrían mejorarla. Para ello, partiendo del modelo de calidad de vida familiar propuesto por el equipo del Beach Center on Disability de la Universidad de Kansas, se llevaron a cabo cinco grupos de discusión, cuatro formados por padres o madres y uno por hermanos de personas con discapacidad intelectual. Los resultados obtenidos describen la percepción que

1 Correspondencia: Universidad Autónoma de Madrid. Facultad de Formación de Profesorado y Educación.

Campus de Cantoblanco c/ Fco. Tomás y Valiente, 3. 28049 Madrid. Correo-e: [email protected] 2 Queremos agradecer su participación a las familias, profesionales y asociaciones que han colaborado en la realización

de este estudio y que no mencionamos para preservar su anonimato, así como a FEAPS Madrid por su papel de mediador y a FEAPS por la valoración ética realizada.



tienen las familias de su situación con respecto a las dimensiones de orientación familiar (interacción familiar, vida familiar diaria, papel de padres y bienestar económico) y de orientación individual (bienestar emocional, salud, bienestar con el entorno, productividad y bienestar social) conforme al modelo teórico de partida, así como las estrategias que han resultado ser útiles para optimizarlas. Esta información contribuye a construir un marco de referencia que ayude a los profesionales de la orientación y de otros ámbitos relacionados con la intervención psicopedagógica con personas con discapacidad intelectual y con sus familias, a detectar sus posibles necesidades y a desarrollar una intervención centrada en la familia dirigida a mejorar su calidad de vida. Palabras clave: calidad de vida familiar, discapacidad intelectual, grupos de discusión, orientación centrada en la familia.

ABSTRACT

The objective of this study is to get some insight, from the families with intellectually disabilities members, about the factors that underline the family quality of life. Likewise, it is interested in getting to know how these families consider their quality of life and the measures that could be taken in order to improve it. To reach this target, the model of quality of family life proposed by the Beach Center on Disability, at Kansas University, was taken as the starting point and five qualitative focus groups were conducted, four of them composed of fathers or mothers and the other one of siblings of persons with an intellectual disability. The results obtained describe how families perceive their situation concerning different dimensions integrated in family guidance towards quality of life (family interaction, daily family life, parenting and financial wellbeing) and the individual orientated ones (emotional wellbeing, health, environmental wellbeing, productivity and social wellbeing), according to the theoretical model we started with, as well as those strategies which have been useful to optimize it. This information helps to build a framework to assist guidance counselors and other professionals related to psychology intervention with people with intellectual disabilities and their families, to identify potential needs and develop a family-centered intervention directed to improve their quality of life.

Key words: quality of family life, intellectual disability, focus group, family centered guidance and counseling.

Introducción

La calidad de vida familiar (CVF) es un constructo teórico multifacético que nace con una vocación pragmática: describir y comprender las condiciones que determinan la calidad de vida de las familias con el fin último de valorar y diseñar políticas, servicios y programas de intervención encaminados a su mejora (Brown y Brown, 2004; Summers, Poston, Turnbull, Marquis, Hoffman, Mannan y Wang, 2005).

Su estudio se enmarca en el paradigma de servicios e investigación sobre discapacidad

centrado en la familia que se caracteriza, por una parte, por defender que el mejor apoyo que se puede prestar a las personas con discapacidad intelectual (DI) es el que se dirige al contexto familiar en su conjunto para mejorar su calidad de vida y, por otra, por la convicción de que las



familias deben desempeñar un rol activo en la definición del constructo “CVF” y en la determinación de los factores que la afectan con el fin de diseñar políticas, servicios y apoyos que la optimicen (Summers et al., 2005; Turnbull, 2003).

La intervención orientadora dirigida a personas con DI y a sus familias no puede mantenerse

al margen de este enfoque. Debe asumir como directriz básica de actuación, centrar sus esfuerzos en mejorar la calidad de vida de las personas con DI y la de sus familias, y adoptar esta mejora como criterio de valoración de la eficacia y calidad del servicio que ofrecen, tal y como proponen Shalock et al. (2011) y FEAPS (2009), entre otros.

Mejorar la calidad de vida de las familias de personas con DI significa reducir la diferencia

existente entre lo que constituye su ideal de vida y la CVF que, realmente, experimentan (Brown y Brown, 2004). Por ello, se ha analizado la percepción que tienen las familias de su calidad de vida y de los factores que influyen en ella (Poston, Turnbull, Park, Mannan, Marquis y Wang, 2004).

Estos estudios sentaron las bases de su definición y posterior medida. Una de las

investigaciones que ejerció una influencia mayor en el campo fue la realizada por el equipo del Beach Center on Disability de la Universidad de Kansas que permitió definir las dimensiones, subdimensiones e indicadores que conforman el constructo CVF (Poston et al., 2004) y que presentamos en la Tabla 1.

TABLA 1. Dimensiones y subdimensiones del constructo Calidad de Vida Familiar (Poston et al.,

2004). (Se ha ajustado el orden de las dimensiones al orden de la exposición)

Dimensiones y subdimensiones

orientadas a la familia Dimensiones y subdimensiones

orientadas al individuo

1. Interacción familiar: - Entorno de interacción - Comunicación - Apoyo mutuo - Flexibilidad

1. Bienestar emocional: - Identidad - Respeto - Reducción del estrés - Elección

2. Vida familiar diaria: - Cuidado familiar - Actividades cotidianas - Conseguir ayuda

2. Bienestar social - Aceptación social - Relaciones sociales

- Apoyo social

3. Papel de padres: - Dar guía paterna - Disciplina - Enseñanza

3. Productividad: - Educación - Trabajo - Ocio

- Desarrollo personal

4. Bienestar económico: - Pagar las necesidades básicas - Pagar la asistencia sanitaria - Pagar otras necesidades - Fuentes de ingresos - Seguridad económica

4. Salud: - Salud física - Salud mental - Atención sanitaria

5. Bienestar con el entorno: - Entorno doméstico - Entorno escolar - Entorno laboral - Entorno del barrio y comunitario

6. Defensa: - Papel de defensor - Actividades de defensa - Facilitadores de la defensa



Sin embargo, las dimensiones, subdimensiones y, especialmente, los indicadores que definen

el constructo CVF están influidos por variables socioculturales (Verdugo, Córdoba y Gómez, 2006). Por ello, es necesario identificar las variables que las familias de las personas con DI consideran que mejoran o dificultan su calidad de vida en diferentes países y regiones, y evaluar su satisfacción con respecto a las mismas (Córdoba, Mora, Bedoya y Verdugo, 2007).

En esta línea, en la Comunidad de Madrid, el equipo FEAPS emprendió en 2008 un estudio

que pretendía, entre otros objetivos, analizar la calidad de vida de las familias que pertenecían a la red FEAPS Madrid y realizar propuestas para su mejora. Los resultados obtenidos indican que la DI produce un impacto en la CVF que depende de algunos factores como el grado de discapacidad intelectual, la forma con la que se les comunica el diagnóstico, la preparación de los profesionales que les atienden, la información recibida sobre la DI y el apoyo que proporciona la familia extensa.

Dada la importancia que este tipo de análisis tiene para mejorar la orientación a todas las

familias con DI de la Comunidad de Madrid y configurar las políticas locales sobre los apoyos y servicios que, en su entorno particular, podrían mejorar la calidad de vida de las familias de personas con DI, este estudio se acerca, desde una perspectiva multidimensional, al análisis de este constructo y analiza con detalle qué significa tener una buena calidad de vida para las familias de personas con DI de la Comunidad de Madrid. Asimismo, pretende analizar los factores que la condicionan, utilizando, como Córdoba, Mora, Bedoya y Verdugo (2007), entre otros, la definición de CVF propuesta por Poston et al. (2004), y la metodología cualitativa que Hoffman, Marquis, Poston, Summers y Turnbull (2006) aconsejan utilizar. Por todo ello, el estudio plantea los siguientes objetivos específicos: a) analizar qué entienden por CVF las familias de personas con DI de la Comunidad de Madrid, b) conocer cómo perciben y valoran los factores que la condicionan, así como su satisfacción con la misma, y c) recabar su opinión sobre cómo podrían mejorarla.

Método Participantes y criterios de selección

Se ha contado con la participación voluntaria de 34 familiares de personas con DI pertenecientes a asociaciones o fundaciones relacionadas con personas con DI de la Comunidad Madrid. Para la selección de las asociaciones participantes se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: lugar de residencia (rural-urbano), cociente intelectual y edad de la persona con DI, y nivel socioeconómico. Sus características demográficas se presentan en la Tabla 2; en la Tabla 3, los datos relativos a las personas con DI.



TABLA 2. Características demográficas de los participantes en los grupos de discusión

%

Género (N = 32)

Hombre 23,5 %

Mujer 70,5 %

Edad (N = 34)

< 19 17,6 %

20 – 29 5,9 %

30 – 39 5,9 %

40 – 49 11,8 %

50 – 59 35,6 %

> 60 23,5 %

Estado civil (N = 32)

Casado o pareja de hecho 64,7 %

Soltero/a 14,7 %

Viudo /a 8,8, %

Divorciado/separado 5,9 %

Situación laboral (N = 32)

Trabaja t. completo 35,3 %

Trabaja t. parcial 20,6 %

En paro 26,5 %

Estudiante 5,9 %

Otros 5,9 %

Nivel de estudios (N = 34)

Estudios primarios 35,3 %

Bchto. o Ciclos (FP) 32,4 %

Título universitario 32,4 %

Nivel de ingresos (N = 30)

Bajo 20,6 %

Medio 64,7 %

Alto 2,9 %

Tabla 3. Edad y cociente Intelectual del familiar con discapacidad

%

Edad del familiar con DI (N = 31)

8-11 14,7 %

12-17 5,9 %

18-24 14,7 %

24-30 35,3 %

31-40 20,6 %

CI de la persona con DI (N = 32)

Entre 50 y 69 11,8 %

Entre 35 y 49 67,6 %

Entre 20 y 34 14,7 %

Procedimiento de recogida de datos

Se desarrollaron cuatro grupos de discusión, en la Comunidad de Madrid, formados por

padres o madres y uno, por hermanos y hermanas de personas con DI. La media fue de ocho participantes y, además, se contó con la presencia de un conductor de la sesión, un co-conductor y dos observadores.

El contacto con la mayor parte de las familias se estableció a través de las asociaciones con

las que tenían algún tipo de vinculación. Se contactó con estas entidades de forma telefónica o



por correo electrónico y, en una entrevista posterior, se pidió al director o representante de la asociación que informase a las familias y solicitase su participación voluntaria.

Los grupos de discusión se desarrollaron en una única sesión dividida en dos intervalos de

unos 75 minutos cada uno, por un descanso de 30 a 45 minutos. Al inicio de la reunión, el conductor presentaba al co-conductor y a los observadores, informaba del objetivo general del proyecto, se solicitaba su autorización para grabar la reunión y se firmaba un consentimiento informado conforme a las garantías éticas necesarias en la investigación (Hennink, 2007). El conductor enunciaba las normas que debían regir la reunión, recordaba que se grabaría y, posteriormente, daba la palabra al grupo, pidiéndoles que se presentaran.

Las cuestiones que guiaron la discusión del grupo se elaboraron a partir de las dimensiones e

indicadores del modelo de Poston et al. (2004). Siguiendo al citado trabajo, en la primera parte de la sesión la guía se componía de las tres preguntas siguientes: “Cuando oyen hablar de calidad de vida familiar, ¿qué es lo primero que piensan? “, “desde su experiencia, digan qué cosas han ido realmente bien en su familia, ¿qué creen que ayuda o les ha ayudado a que las cosas vayan bien?”, “desde su experiencia, digan qué cosas han sido especialmente complicadas o difíciles, ¿qué creen que contribuye a que las cosas sean complicadas o difíciles?”. Las preguntas eran lo suficientemente abiertas como para permitir que las familias expresasen amplia y espontáneamente su opinión al respecto.

En la segunda parte de la sesión, se profundizaba en las mismas dimensiones siguiendo una

guía que preparaban el conductor, el co-conductor y uno de los observadores, previo análisis de las intervenciones realizadas en la primera parte. Finalmente, se pedía a los participantes expresar con una frase cómo se habían sentido durante la reunión, uno de los observadores resumía la sesión y las familias, espontáneamente, expresaban su acuerdo o desacuerdo con la síntesis de la información presentada.

La sesión finalizaba solicitando a los participantes que rellenasen un protocolo de datos

demográficos para la descripción de la muestra del estudio.

Análisis de datos Se transcribieron literalmente los grupos de discusión y se analizaron estas transcripciones

utilizando el programa Atlas ti 5.2. El procedimiento de análisis consistió en “marcar” la información relevante en cada transcripción y en agrupar estos segmentos en diferentes categorías en función de los temas sobre los que versaban. Con el fin de asegurar la fiabilidad de los datos, tres miembros del equipo de investigación realizaron individualmente este análisis y se compararon los resultados. Las divergencias en el sistema de categorías establecido y en los segmentos seleccionados se sometieron a un posterior debate y análisis por parte de tres miembros del equipo de investigación. Se logró un total acuerdo en la selección de la información considerada relevante, y se contrastó esta información con los resúmenes de las intervenciones presentados a las familias. Posteriormente, el equipo decidió conjuntamente qué temas podrían incluirse bajo cada una de las categorías establecidas por Poston et al. (2004) con el fin de facilitar la exposición, la utilización y la interpretación de los datos.



Resultados La presentación de los resultados se realizará a partir de las dimensiones del modelo

propuesto por Poston et al. (2004) (ver Tabla 1).

1. Dimensiones orientadas a la familia a) La interacción familiar

- Entorno de interacción. La interacción familiar adquiere una importancia especial para las personas con DI puesto que, con frecuencia, tienen una relación social más restringida. El trato frecuente y el tiempo dedicado a disfrutar de vacaciones y actividades conjuntas dentro de la familia es para ellos vital y facilita la comunicación, el conocimiento mutuo y la unidad familiar.

F13: “de las relaciones sociales del discapacitado las más importantes son las familiares, igual que los no discapacitados tienen una vida social bastante amplia o no fuera de la familia, para el discapacitado dentro de la familia se vuelve todavía más importante, entonces sí que es vital el hacer actividades juntos, poder disponer de tiempo para compartir con el resto de los miembros de la familia”.

La buena relación con los hermanos no siempre surge espontáneamente. Los padres deben

apoyarla, especialmente, cuando los hijos se hacen mayores y se diversifican las aficiones e intereses. Fomentan, del mismo modo, el establecimiento de lazos de unión y cariño entre todos los familiares. (F2: “Yo procuro organizar comidas en casa, que vengan todos, a ver la reacción de [el/ella], y ves si participa, pero se aísla, de repente se levanta y dice: me voy fuera”. F3: “Le satisface, muchísimo los domingos que vienen sus hermanos, con sus novias, sus novios, o sea ésa es la felicidad más grande del mundo, el domingo que estamos todos”).

Se desea que el buen clima familiar se conserve y se traspase a los pisos tutelados cuando

las personas con DI cambien de vivienda.

- La comunicación. La comunicación encierra una buena parte del secreto de la CVF. Las familias resaltan la importancia que tiene poder hablar con confianza y sin tabúes, y la necesidad de entenderse para poder respetar los derechos de las personas con DI, y para que se sientan comprendidas, valoradas y tratadas como uno más. Esta comunicación se centra en el intercambio de sentimientos y experiencias personales, en compartir puntos de vista distintos sobre las decisiones importantes que debe adoptar la familia (especialmente, las relacionadas directamente con las personas con DI), en intercambiar información relevante excluyendo los asuntos íntimos que sólo atañen a la familia y que a veces los familiares con DI difunden, en presentar unas disculpas, decir un: “lo siento” o, simplemente, en disfrutar juntos de actividades y juegos. (F4: “Y a mi me encanta decirle, ¿por qué te quiero tanto? ¡Y es que se vuelve loca¡”).

F5: “Pues que dialoguen contigo, vamos, a mí me gusta, yo siempre que llega a casa le pregunto qué has hecho y tal, y me gusta mucho que … me cuente, lo mismo las cosas buenas que las cosas malas y …, te sientes como muy unido …. y ves que tiene confianza en contarte sus cosas”

3 Para impedir identificar a los miembros del grupo y permitir conocer si las citas que presentamos pertenecen o no a la

misma persona, indicaremos en cada una “Fn”; familiar y un número identificativo.



La comunicación y la expresión de sentimientos es vital, pero, a veces, se muestra escurridiza (F2: “y entonces es casi un monólogo”), especialmente, cuando uno de los interlocutores “se cierra”, se percibe que el otro no detecta los momentos en los que uno se encuentra “más bajo” (F6: “si alguno en mi casa está mal, pues lo intuyes nada más llegar a casa y cuando los demás no intuyen eso, dices: ¿oye, qué pasa aquí?”), o se estima que la conversación no va a conseguir mitigar los problemas que aquejan a la familia y que puede conducir a discusiones estériles.

La comunicación, según algunas familias, es tan anhelada como difícil de alcanzar, es de

hecho, concluyen, “la asignatura pendiente de la humanidad” (F7) y, por ello, aconsejan recurrir al sentido del humor para restablecerla, y mimarla, especialmente, en el interior de la pareja, a ser posible tras reservarse tiempos para estar bien con uno mismo.

- El apoyo mutuo. Las familias sitúan en el apoyo mutuo una de las claves de su calidad de vida. La disposición inicial a afrontar la vida conjuntamente y la decisión de normalizarla es “el primer gran paso que te ayuda a ir afrontando el resto de las batallas” (F7).

El apoyo que pueden suministrar los otros miembros de la familia, abuelos, tíos (cuando se

tienen), permite a las personas con DI ampliar su mundo y aprender a desenvolverse en otros contextos, aunque a veces cuesta pedir esta ayuda pues se desencadenan sentimientos de culpa, se siente temor ante los problemas que se pueden generar o se percibe que los familiares no están dispuestos a concederla. (F8: “…. en una familia se puede hablar, se puede esto, pero como dice el otro de visita”; F2: “Noto que me ha venido muy bien, pero en el fondo me encuentro mal, no sé decirlo y sin embargo ellos están encantados de ayudarme”) (reflexión sobre lo que siente F2 tras tomarse unos días de descanso gracias a la ayuda de su familia).

Algunas familias describen las dificultades que manifiestan los abuelos, tíos y demás

familiares para entender la discapacidad de su hijo o hija: para tratarle como a uno más, apoyar su desarrollo, proporcionarle el cuidado necesario y/o hablar de la DI con naturalidad.

- La flexibilidad. Se valora el aprender a relativizar, a aceptar los imprevistos y a ser más tolerantes.

b) Vida familiar diaria Los grupos subrayaron la necesidad de repartir los roles y las tareas en la familia, advirtiendo

que esa distribución de funciones sólo puede conseguirse cuando la familia asume sus circunstancias personales, las acepta y decide continuar adelante.

Sin embargo, esta deseada distribución equitativa del trabajo no siempre describe fielmente la

realidad que viven muchas familias, que delegan en las madres toda la responsabilidad y la mayor parte de las tareas que requiere la atención del familiar con DI, impidiéndoles dedicar a los otros hermanos toda la atención que hubieran deseado.

Las personas con DI participan en algunas tareas del hogar Es una labor que les satisface,

especialmente, cuando se les da la posibilidad de elegir y se les reconoce y agradece su labor porque les gusta ayudar y les hace sentirse útiles (F4: “y le digo tú qué prefieres habitaciones o cocina, y prefiere cocina, ¿entiendes?”).

El papel que deben jugar los hermanos en la atención y cuidado del familiar con DI constituyó

el tema de un debate no resuelto en los grupos de discusión. Algunas familias afirmaron la



necesidad de respetar el espacio de los hermanos, de evitar imponerles la presencia del hermano o hermana con discapacidad y de permitirles elegir las responsabilidades que quieran asumir con respecto a él. Otras, por el contrario, defendieron la conveniencia de hacerles partícipes del cuidado y de la atención que las personas con DI precisan desde que son pequeños.

Estas dos opciones se reflejan en la actuación de los hermanos. Unos esperan al día de

mañana para decidirse a actuar, mientras otros sienten que tienen un importante papel que desempeñar y disfrutan teniendo la posibilidad de aportar cuanto pueden, aunque señalan la conveniencia de delimitar su responsabilidad para liberarse del sentimiento de culpabilidad que, con frecuencia, les acompaña (F1: “los padres desde luego son los que lideran y los que van a ir dirigiendo, pero los hermanos tenemos también un papel muy importante y cuanto más aportemos mejor para todos”).

Los familiares consideran que la atención que brindan a las persona con DI no es sólo una

cuestión de cantidad, sino de calidad, y subrayan la importancia de recibir una buena orientación que mejore el apoyo que prestan de forma espontánea.

c) Papel de padres Las familias enfatizan la importancia de ejercer este rol de padres (y no de amigos); de padres

que educan, vigilan y protegen. Nunca se tiene una satisfacción plena sobre el desempeño de este papel, que en estos casos, se prolonga y puede llegar a producir cansancio.

Como a cualquier otro hijo, los padres enseñan a los que tienen DI a diferenciar lo que está

bien y mal hecho, y explican que deben hacerlo con delicadeza, reconociendo sus logros y, preferiblemente, “proporcionándoles la oportunidad para sentirnos igual”:

F4: “Le doy la oportunidad para sentirnos igual y a lo mejor estoy equivocada,

casi seguro, pero me funciona,… me dice: mamá qué te parece, cómo he dejado los cacharros?, le digo bien, está bastante bien, pero todavía se puede mejorar, eh? Y por ahí le agarro’”.

Los familiares deben facilitar el aprendizaje de las habilidades que habitualmente se

adquieren de forma espontánea; apoyan el desarrollo social para que la persona con DI consiga ser una más dentro del grupo de amigos, el desarrollo de la autonomía en el cuidado de sí mismos, el uso del dinero, el transporte y los recursos comunitarios.

Esta enseñanza requiere, a su vez, un constante aprendizaje; aprender a vivir sin el “no”, a

valorar cada logro, a no sobreproteger para permitir crecer, a confiar, a tolerar los peligros que entraña la autonomía, a pedir ayuda a familiares y amigos, a ser constantes y a persistir en el intento. (F1: “Cada pasito en el aprendizaje de una persona con discapacidad requiere mucho más esfuerzo que en una persona que no tiene discapacidad”; F6: “claro tienes que aprender cómo ser padre otra vez”; F9: “pues tienes que hacerles entender que tienen que lavarse bien y secarse bien porque si no se les seca la piel por ejemplo (…) y, ¿cómo se hace eso?, pues a base de insistir y de pelear”).

En este proceso, los familiares se encuentran en ocasiones con situaciones en las que no

saben cómo actuar, se preguntan cómo responder a muchas de las preguntas que les formula la persona con DI (F10: “y hacen preguntas que muchas veces no sabemos responderles y eso nos angustia a la familia”) o cómo apoyar junto a la capacidad para actuar por sí mismos, el desarrollo



de una “autonomía afectiva”, reto difícil de alcanzar por la inevitable tendencia a actuar como un colchón que amortigüe los muchos “golpes” que con frecuencia reciben.

Los grupos consideran especialmente necesario enseñar a los padres y madres que nunca

han tenido a un hijo con DI a fomentar la independencia, pues la sobreprotección suele ser la tendencia natural.

Los hermanos se plantean, del mismo modo, qué pueden aportar a su formación. Son

conscientes de que son modelos a imitar, y esa toma de conciencia les obliga a estar siempre pendientes y a ayudarles a discriminar las circunstancias en las que un determinado comportamiento se debe realizar y en cuáles no.

d) Bienestar económico Responder a las necesidades de las personas con DI (fisioterapia, logopedia, música,

educación física, alimentación para personas con celiaquía, pañales, pruebas especiales, etc.) requiere unos recursos que no siempre se tienen y que obligan a las familias a prescindir de los gastos que no son estrictamente necesarios o de profesionales que precisan (F11: “y te queda el remordimiento de no poder llevarle a muchos sitios”).

Los grupos se quejan de que la Administración reserve las prestaciones económicas a las

personas con DI mayores de 18 años, delegando en las familias la financiación de los apoyos y servicios que precisan durante la infancia, sugieren que se aplique el principio de justicia retributiva que conduce a dar a cada uno lo que necesita y tienen la esperanza de que la ley de dependencia consiga finalmente modificar esta situación.

Por otra parte, lamentan que la información que se brinda a las familias sobre las ayudas

existentes sea tan escasa. La seguridad económica que pueda tener la persona con DI en un futuro, la gestión de sus

recursos económicos y la defensa de su derecho a recibir una nómina por su trabajo es un tema importante que preocupa a las familias.

F9: “Ellos se ponen muy contentos cuando le dan una pequeña cantidad de

dinero por lo que ellos han hecho, tú te imaginas?, no lo sabrás, pero, ¿ tú sabes la satisfacción que tienen cuando les dan una pequeña cantidad de dinero?”

F12: “Y en ese sentido el dinero, aunque no lo manejen o aunque les timen, sí

que es importante que se les remunere la actividad que hagan porque eso también es la integración, el hecho de sentirse que su trabajo se valora, que no vale con darles las gracias, que una persona también quiere que se le retribuya, sea mucho o poco, no tiene conciencia, pero así saben que su trabajo recibe una compensación.”

2. Dimensiones de orientación individual

a) Bienestar emocional

El bienestar emocional de los familiares depende en gran medida del que tenga la persona

con DI. Su aspiración es ver que afrontan el día a día contentos y que se encuentran satisfechos con su propia vida, y les tranquiliza que sean capaces de expresar lo que les agrada y desagrada



de los distintos contextos en los que se desenvuelven. (F13: “Si mi hija está contenta, yo estoy contenta”; F14: “toda mi ilusión es que se ilusione por algo“; F15: “el saber que si está en un sitio que no le gusta va a venir y te lo va a decir… pues ese sitio estaba sucio, estaba no sé qué, eso es mucha tranquilidad”).

La calidad de vida que tendrá la persona con DI el día de mañana preocupa, inquieta y

angustia a algunas familias (F16: “pero la gran pregunta del millón de dólares es: ¿Qué va a pasar cuando yo no esté? …Yo es que la palabra futuro la oigo culpable”).

Esta preocupación, que los hogares o pisos tutelados, en ocasiones, parece mitigar, no

siempre resulta fructífera. Por ello, algunas familias recomiendan actuar para allanar el futuro de las personas con DI, prepararlo, crear un círculo de amigos, mejorar su formación, ayudarles a planificar un proyecto de vida y dejar atados todos los cabos que puedan mejorar su calidad de vida el día de mañana. (F14: “¿Sí?, pues quítate la angustia e intenta solucionarlo ya, yo la tengo ya en una vivienda y está encantada”; F17: “que está claro…, que tienes que planificar y dejar las cosas planificadas”; F19: “o un proyecto de vida que es lo que hacen los otros hijos, y… aporta siempre una cierta estabilidad”).

Esta inquietud por el futuro se acompaña de sentimientos de culpa por tener siempre la

sensación de que se puede hacer más e infinidad de temores (a los medios de transporte, a que abusen de ellos, les engañen, les puedan hacer daño, etc.). Estos temores se inician cuando comienzan las primeras sospechas sobre el posible diagnóstico de sus hijos o hijas y se acompañan de una falta de conocimiento sobre cómo será su desarrollo y sobre las posibilidades que podrán tener en la vida, que se considera casi peor que cualquier enfermedad.

Las familias saben que es necesario tratar de encontrar tiempos y espacios para relajarse y

liberarse del estrés, pero no siempre lo consiguen; resulta especialmente difícil cuando no conocen quién podría hacerse cargo de la persona con DI, cuando ésta no tiene conciencia del peligro o presenta conductas imprevisibles, y cuando carecen de los recursos económicos necesarios o del apoyo de sus familiares (F18: “Es cierto que hay monitores, pero son jovencitos y me encantaría coger y decir que me voy con mi marido un fin de semana, pero…(…), lo que pasa es que me da miedo”).

La percepción negativa de la propia discapacidad incide negativamente en la CVF, algunas

personas con DI se muestran descontentas con las dificultades con las que tropiezan intentando alcanzar lo que consigue la gente que les rodea, y se cansan de comprobar que los premios y refuerzos no siempre coronan su trabajo y su esfuerzo (F4: “Entonces dice que está [hato/harta] de esta minusvalía y dice que cuándo se quita como si fuera una gripe, y digo que va lento”).

F9: “Se da cuenta de que no es como los demás, los demás tienen su vida, el

trabajo y el ver que no, va a buscar trabajo a varios sitios, y muchas veces espera horas, pero horas, y no quiere ese tipo de vida que lleva, vienen angustias, vienen mareos, intentos de llamar la atención, de que estés pendiente de [él/ella]”.

Por ello, los familiares resaltan la necesidad de darles la oportunidad de hacer algo que les proporcione satisfacción, desempeñar tareas que les permitan obtener halagos, permitirles elegir, invitarles a participar en la toma de decisiones para que tomen conciencia de que se escucha su voz y a formar parte de un grupo en el que todos se sientan igualmente importantes (F14: “Yo creo que es también importante el hacerles partícipes de las cosas de la vida, de las decisiones, de opciones, de pensar, de vivir, no darle las cosas hechas sino que se sienta partícipe, y que diga su opinión”).



Seguir este principio requiere reconocer la mayoría de edad de las personas con DI (F9: “nosotros también nos creemos que son siempre chicos”) y resolver el conflicto que plantea respetar su derecho a elegir, cuando la opción elegida repercute negativamente en su salud física y/o mental.

La dificultad de aceptar la discapacidad atañe del mismo modo a los familiares que consideran

que la primera tarea que deben afrontar es separar al niño de la discapacidad, “reconocer en él a tu hijo” (F7) y aceptarle tal y como es. Es un reto difícil que puede provocar rupturas en la familia que impiden el logro de esa calidad de vida conjunta. Lograrlo permite mejorar la percepción que uno tiene de sí mismo y de la propia vida; algunas familias consideran un auténtico privilegio convivir con un familiar con DI, pues incrementa la sensibilidad, la autoestima, ayuda a disfrutar de las cosas pequeñas, a ser más sincero, a percibir mejor la realidad, en definitiva, a ser mejores personas o, al menos, a encontrarse mejor con uno mismo.

F6: “Una amiga mía me dice que le llama la atención que desde fuera parece

que esto es una tragedia y lo que sorprende a los que rascan un poco es que nos consideramos unos privilegiados y le llama la atención porque no es un camino fácil”.

F7: “Yo creo que te hace disfrutar de las cosas más pequeñas, … , con lo cual

eres más feliz, me he quitado muchas cosas, no sé si seré mejor o peor, pero sí sé que me gusto más como soy ahora, soy más sincer[o/a4], antes era como demasiado diplomátic[o/a],,. pero creo que es un privilegio. Haber tenido a X me ha hecho ver la vida de otra manera, no sé si mejor o peor, pero sí estoy más a gusto conmigo, que es lo importante”.

b) Bienestar social Falta de sensibilidad y de conciencia social. Con estas palabras las familias intentan explicar

la actitud de una sociedad que, todavía, critica y rechaza a las personas con DI y a sus familias. Los grupos afirman la necesidad de educar este entorno social que suele imponer unas exigencias mucho mayores a los niños con discapacidad que a los que no la tienen, que no saben comprender o ponderar sus conductas y que obligan a las personas con DI a aprender a convivir con las reacciones adversas del contexto y con la falta de delicadeza que muestran algunos medios de comunicación social; son, en definitiva, actitudes, creencias y pautas de actuación que se constituyen en una barrera mucho más incapacitante que las barreras físicas del entorno. (F18: “Tienes que educarle el doble que al resto de los niños. Un niño en un parque pega a otro y no pasa nada, pega tu niño y en seguida oyes: fíjate el niño este, es así”).

Ese entorno dificulta el establecimiento de relaciones de amistad. El aislamiento y los

problemas con los que, en ocasiones, tropiezan las personas con DI para hacer y mantener amigos, limitan su experiencia vital e impiden disfrutar de una buena CVF (F20: “ahí eran todos amigos, cuando pasa el tiempo, pues ya no, ya es mi padre, mi madre, mi primo y mi amigo del colegio y ya no hay más círculo, ya todo se ha acabado”).

A las familias de las personas con DI que sufren este progresivo estrechamiento de su círculo

social, les resulta difícil explicar la razón por la que sus antiguos amigos se van alejando, les duele el daño que les infringen y denuncian, cuando se produce, la actitud de los padres que en la etapa

4 Utilizamos el doble género por cuestiones éticas vinculadas a la confidencialidad de la información.



escolar invitan a sus hijos a alejarse de los niños que tienen DI y la falta de apoyo que en algunos casos reciben de sus profesores. (F9: “Los mismos padres que no quieren que sus hijos se junten con los nuestros, ése es el peor rechazo como si nuestros hijos tuvieran la lepra por decirlo de alguna manera”).

Las familias animan a tomar conciencia de todas las actividades que pueden organizar para

ayudar a establecer lazos de amistad, agradecen la suerte de tener amigos que les apoyan, que evitan sobreproteger y que saben comprender las situaciones, muchas veces insólitas, que se pueden presentar, y subrayan el papel que desempeñan las asociaciones que, en ocasiones, constituyen el único círculo social de las personas con DI.

A las familias les preocupan las posibilidades que puedan tener en la vida no sólo con relación

a la amistad, sino también respecto al amor y a la sexualidad, y afirman necesitar orientación sobre cómo actuar cuando se plantean ser padres (F7: “la profesora me dice (…), ¿sabes que creo que le gusta un chico? Es para mí como si hubiera sacado matrícula de honor”).

c) Productividad (educación, trabajo, ocio, desarrollo personal) Obtener una información adecuada durante los primeros años constituye un logro tan

importante como difícil de obtener. A veces, esta primera información llega a abrumar a las familias, les hace sentir que su hijo es uno más entre una población “que parece estar fabricada en serie” (F7); otras, por el contrario, reciben información insuficiente y recae sobre ellas la labor de buscarla. Los grupos insisten en el difícil camino que deben recorrer hasta encontrar una atención que responda a las necesidades de los hijos e hijas que no pudieron ser detectados de forma temprana.

Otro tema importante para las familias fue el de la inclusión educativa. Las familias muestran

su preocupación por la falta de formación del profesorado; señalan la importancia de que los profesores asuman que su responsabilidad es conseguir que el aprendizaje del alumnado con discapacidad alcance los mayores logros posibles, y afirman la necesidad de promover su participación en condiciones de igualdad en las actividades de la escuela, facilitar su aceptación e inclusión real y apoyar su relación con los demás. Algunas familias cuestionan si realmente en estos contextos las personas con DI pueden llegar a establecer vínculos de amistad duraderos con los estudiantes que no la tienen, y declaran preferir desenvolverse en contextos en los que pueden ayudar, en lugar de ser siempre ayudados.

Lamentan que la sociedad no se dé cuenta de que la inclusión educativa a quien realmente

beneficia es a los que no tienen discapacidad (F6: “Es que los primeros que aprenden son el resto de la clase, más que los dos integrados que hay”), y denuncian el estado de desorientación en el que se encuentran muchas veces en el momento de adoptar decisiones importantes, como la modalidad escolar.

Por otra parte, destacan que desempeñar un rol relevante en la sociedad en la que vives es

un derecho y una necesidad, tanto para las personas con discapacidad, como para las que no la tienen (F9: “yo creo que están en un periodo en el que deberían pasar página muchos de ellos, es decir, se deberían integrar en el mundo laboral, sería muy bueno para ellos y para todos”). Para las primeras, constituye un logro difícil de alcanzar, incluso cuando aspiran a encontrarlo en un centro específico.



Los padres describen las dificultades que experimentan cuando ninguno de los dos abandona la vida laboral para dedicarse a la atención y al cuidado de la persona con DI (F9: “el problema de trabajar los dos es casi imposible”).

Asimismo, participar en la comunidad y disfrutar de actividades recreativas elegidas (música,

teatro, campamentos, discotecas, salidas con amigos, etc.) es un ingrediente de la CVF al que se concedió gran importancia, sin embargo, muchas personas no tienen la posibilidad de disfrutar de ellas; sus familias temen que los monitores no sepan responder a sus necesidades, carecen de recursos económicos, no encuentran plaza, o prevén que sus familiares no van a disfrutarlas al tener que ir con gente que no conocen. (F21: “Para mí el hecho de ir a un campamento la comunidad de Madrid me puede ofrecer ciertas garantías estructurales pero no de formación de profesionales”; F22: “tiene que ser que la familia tenga un posible 100 ó 150 euros para ese fin de semana”; F18: “porque incluso si en la asociación es como la vuestra, siempre hay un niño que se queda fuera). Tampoco resulta fácil disfrutar del ocio en familia en un entorno social que se muestra hostil, especialmente, cuando se sospecha que la persona con DI puede perderse o presentar conductas desafiantes, por lo que algunas familias optan por “tirar la toalla” y disfrutar del tiempo libre en casa.

Por ello, reclaman a la Administración incluir en su oferta de ocio actividades deportivas y

recreativas que ofrezcan condiciones de seguridad para las personas con DI, con horarios amplios y flexibles, personal capaz de realizar las adaptaciones necesarias y de informar a las familias, así como la presencia de monitores (y no sólo de monitoras) para evitar problemas, por ejemplo, al utilizar los baños.

Los grupos incluyeron, entre las actividades recreativas, los servicios de respiro pues, con

frecuencia, constituyen para las personas con discapacidad intelectual la única oportunidad que tienen para pasar unos días con amigos (en el mejor de los casos) fuera de casa.

d) Salud

La CVF descansa en gran medida en una buena salud física y mental. No todas las personas

con DI la tienen. Algunas sufren problemas cardiacos, crisis epilépticas, obesidad, depresión, obsesiones y/o han tenido que ser sometidas a intervenciones quirúrgicas o largas hospitalizaciones. Las familias señalan la necesidad de que el personal sanitario esté adecuadamente preparado para atender a las personas con DI, la importancia de encontrar comprensión y apoyo durante las estancias hospitalarias y las dificultades con las que tropiezan para encontrar neumólogos, sindromólogos o pediatras especializados en discapacidad.

e) Bienestar con el entorno

Los apoyos externos son vitales y facilitan el logro de la CVF. Sin ellos, las familias no

descansan. Ésta es la situación en la que se encuentran muchos familiares debido a la escasez de recursos económicos o a la imposibilidad de encontrar a alguien capaz de atender y tratar adecuadamente a las personas con DI. Los grupos lo afirman con rotundidad: “La palabra clave es: recursos” (F21) lo que no siempre significa “dinero”, significa, fundamentalmente, apoyos y servicios (médicos, psiquiátricos, psicológicos, educativos, de respiro, ocio, actividades deportivas, centros específicos de empleo, orientación sobre temas relacionados con la educación de los hijos, fisioterapia, logopedia, formación en la vida adulta, etc.), y profesionales que ofrezcan con empatía comprensión y apoyo.



Las familias se quejan de la escasa ayuda que reciben de la Administración y piden la apertura de centros de día que puedan atender a sus familiares con DI en momentos puntuales y educadores sociales que les ayuden, especialmente, cuando ellos mismos se encuentran enfermos, hospitalizados o cuando atraviesan otras situaciones críticas (F18: “es muy difícil encontrar una persona que entienda y con quien le puedas dejar tranquila”; F20: “necesitamos un aula grande que (….) que tú vas al médico, dejas al niño”).

Las familias manifiestan confiar más en los servicios que se enmarcan en el movimiento

asociativo y se quejan de que no estén suficientemente subvencionados (F6: “Esto funciona a golpe de talonario y de encontrar los recursos en lo que crees que puedes confiar lo suficiente”).

Conclusiones

La orientación centrada en la familia aspira a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y la de sus familias. Ello requiere partir de la percepción que éstas tienen de sus prioridades y de los factores que ejercen una influencia mayor sobre su calidad de vida.

Los familiares de personas con DI que colaboraron en este estudio nos han hecho partícipes

de las variables que determinan su CVF y de las estrategias y apoyos que podrían mejorarla. Sus aportaciones nos confirman la importancia que tiene el contexto familiar como entorno de

interacción, como lugar de encuentro y como fuente de apoyos y, con ello, la necesidad de promover la relación entre todos sus miembros, de derribar las barreras que en ocasiones obstaculizan la comunicación y de brindar a los familiares de las personas con DI menos próximos (tíos, abuelos, primos, etc.) la formación necesaria para comprender que forman parte de la red natural de apoyos y actuar en consecuencia.

La vida familiar transcurre con mayor facilidad cuando toda la familia asume sus

circunstancias familiares, las acepta y decide distribuir equitativamente las tareas que la vida conlleva evitando que sea la madre la que asuma todo el trabajo y la responsabilidad, de manera que pueda dedicar también tiempo a sus otros hijos, a quienes debe enseñar a comprender las mayores necesidades que tiene su hermano, hacerles partícipes desde pequeños de su atención y cuidado, según el parecer de algunas familias, y facilitarles, orientación, formación y apoyo.

Las explicaciones ofrecidas sobre cómo ejercer el papel de padres fueron especialmente

ricas; los grupos señalaron la necesidad de enseñar explícitamente todo cuanto habitualmente se aprende de modo espontáneo: a cuidarse, manejar dinero, desenvolverse por la ciudad, y crearse un grupo de amigos en el que poder actuar como uno más. Y utilizar para todo ello las estrategias que les resultan más eficaces en la educación de sus hijos: reconocer sus logros, hacerles partícipes, sentirse como un igual, ofrecer alternativas, oportunidades para sentirse útil, desterrar el “no” y evitar sobreproteger. Se trata, no obstante, de una labor que genera muchas dudas, y precisa orientación y apoyo.

Las familias nos invitaron a tomar conciencia de los problemas económicos con los que se

encuentran para financiar los servicios que sus familiares con DI necesitan, la falta de información que a veces tienen sobre los apoyos existentes y la preocupación que sienten por la seguridad económica que puedan tener las personas con DI en el futuro.



Los grupos de discusión nos permitieron identificar las barreras que a veces dificultan su bienestar emocional: todo cuanto dificulte el bienestar emocional de la persona con DI, el temor al futuro, la culpabilidad, y la falta de tiempo para uno mismo, así como las medidas que podrían derribar al menos algunas de ellas: enseñarles a manifestar lo que les agrada y desagrada de los distintos contextos, planificar con ellos su futuro personal, crear una bolsa de empleo con profesionales expertos en discapacidad para facilitar la búsqueda de educadores en los que puedan confiar cuando lo requieran, etc.

Las familias reclaman actuaciones dirigidas a sensibilizar a un entorno social que todavía no

sólo no apoya, sino que presenta reacciones adversas que dificultan a las personas con DI y a sus familias normalizar sus vidas, así como una formación mejor para que los profesionales de los servicios sociales, educativos y sanitarios puedan responder a las necesidades asociadas a la DI, una oferta más amplia de actividades recreativas y una mayor diversificación de apoyos y servicios especialmente cuando ellos mismos se encuentran enfermos o atraviesan situaciones especiales.

Las familias de personas con DI que han participado en este estudio nos han ayudado a

comprender mejor los factores que facilitan su día a día y a construir sobre ello, como suponían Zuna et al. (2009), una teoría que ayude a los orientadores a detectar sus posibles necesidades y a desarrollar una intervención orientadora que mejore su calidad de vida. Les agradecemos con sinceridad todas sus aportaciones.


Brown, I. y Brown, R. (2004). Concepts for beginning study in family quality of life. En A. Turnbull, I. Brown & R. Turnbull (Eds.), Families and people with mental retardation and quality of life: International perspectives (pp. 27- 47). Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Córdoba, L., Mora, A., Bedoya, A. y Verdugo, M.A. (2007). Familias de Adultos con Discapacidad Intelectual en Cali, Colombia, desde el Modelo de Calidad de Vida. Psyckhe, 16(2), 29-42.

FEAPS Madrid (2008). Necesidades de las familias de personas con discapacidad intelectual de Feaps Madrid. Colección Feaps Madrid. Cuaderno de apoyo a familias 3. Madrid: Feaps Madrid.

Hennink, M.M. (2007). International focus group research: A handbook for the health and social sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Hoffman, L., Marquis, H., Poston, D., Summers, J. y Turnbull, A. (2006). Assessing Family Outcomes: Psychometric Evaluation of the Beach Center Family Quality of Life Scale. Journal of Marriage and Family 68 (November), 1069–1083.

Poston, D., Turnbull, A., Park, J., Mannan, H., Marquis, J. y Wang, M. (2004). Calidad de vida familiar: Un estudio cualitativo. Siglo Cero, 35 (3), 211, 31-48.

Schalock, R.L., Borthwick-Duffy, S.A., Bradley, V., Buntix, W.H.E., Coulter, D.L., Craig, E.M., Gómez, S.C., Lachapelle, Y., Luckasson, R., Reeve, A., Shogren, K.A., Snell, M.E., Spreat, S., Tassé, M.J., Thompson, J.R., Verdugo, M.A., Wehmeyer, M.L. y Yeager, M.H. (2011). Discapacidad intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo (11ª edición) (M.A. Verdugo Trad.). Madrid: Alianza Editorial. (Trabajo original publicado en 2010).



Summers, J.A., Poston, D.J., Turnbull, A.P., Marquis, J., Hoffman, L., Mannan, J. y Wang, M. (2005). Conceptualizing and measuring family quality of life. Journal of Intellectual Disability Research, 49, 777-783.

Turnbull, A.P. (2003) La calidad de vida de la familia como resultado de los servicios: El nuevo paradigma. Siglo Cero, 34 (207), 59-73.

Verdugo, M. A., Córdoba, I. y Gómez, J. (2006). Adaptación y validación al español de la escala de calidad de vida familiar (ECVF). Siglo Cero. Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, 218, 41-48.

Zuna, N.I., Turnbull, A., y Summers, J.A. (2009). Family Quality of life: moving from measurement to application. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 6(1), 25-31.


FEAPS (2009). Modelo de Servicio de Apoyo a Familias. Madrid: FEAPS. Recuperado el 10 de

septiembre de 2012 de http://www.feaps.org/biblioteca/documentos/familia.htm


Fecha de revisión: 29 de octubre 2012

Fecha de aceptación: 13 de febrero 2013

El proceso de acompañamiento en la construcción participativa… Mª Teresa Vizcarra Morales et al

REOP. Vol. 24, nº1,1º Cuatrimestre, 2013, pp. 110 - 120 [ISSN electrónico: 1989-7448] 110

EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA DE UNA NORMATIVA

THE PROCESS OF ACCOMPANIMENT IN THE PARTICIPATORY

NORMATIVE CONSTRUCTION

Maria Teresa Vizcarra Morales1

Ana María Macazaga López

Itziar Rekalde Rodriguez

Universidad del País Vasco

RESUMEN

En este estudio se muestra el proceso de construcción participativa de una normativa en la que se implican a las familias, desde un seminario de investigación-acción. El propósito: mejorar la convivencia en las competiciones de deporte escolar. La investigación se realiza en tres centros educativos pertenecientes a la Federación de Ikastolas de Bizkaia (BIE), Azkue de Lekeitio, Betiko de Leioa y Seber Altube de Gernika. Nos adentramos a través del coordinador para desplegar cada acción, y éste a su vez es ayudado por el Grupo de Centro el Grupo de Centro (donde están representadas todas las personas de la comunidad educativa). Las opiniones recogidas en los seminarios nos guían a través del proceso de reflexión que genera la construcción de una normativa propia y compartida. Nuestra investigación, a través de los participantes nos lleva a conocer la realidad de cada centro, y nos da una idea de las dificultades encontradas a lo largo del proceso, poniendo de relieve la complejidad y la gran riqueza que supone la implementación realizada.

1 Correspondencia: María Teresa Vizcarra Morales. Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

(UPV/EHU). c/ Juan Ibáñez de Santo Domingo, 1. 01006 Vitoria-Gasteiz. Correo-e: [email protected], web: http://www.ehu.es


http://www.ehu.es/



Palabras clave: Asesoramiento Educativo, Orientación al Profesorado, Cooperación de la Comunidad, Deporte Escolar.

ABSTRACT

This study shows the process of participatory construction of a regulation in which families are involved through a seminar of action-research. The purpose is to improve the social climate in school sport competitions. The research is developed in three schools belonging to the Federation of Ikastola from Bizkaia, R.M. Azkue of Lekeitio, Betiko of Leioa and Seber Altube of Gernika. To display every action, we approach this context through the coordinator, who is helped at the same time by the Group of Centre (where all the people of the community are represented),. The views expressed in seminaries guide us through the process of reflection that has generated the construction of a regulation both common and of its own. Our research, through the participants, allows us to know the reality of each educative center, and gives us an idea of the difficulties found along the process, highlighting its complexity and the vast wealth of the implementation.

Key Words: Educational Counseling, Guidance for teachers, Community Cooperation, School Sports.

Introducción

La convivencia escolar puede ser entendida como un trabajo constructivo con participación del alumnado, el profesorado y las familias. Las teorías sobre convivencia se apoyan en la interiorización de los valores, y en la autorregulación de conductas (Campo, Fernández y Grisaleña, 2005), así como, en la competencia social y emocional (Ayestaran, 1999). Se entiende por competencia social la capacidad para manejar las emociones, para resolver los conflictos de la vida, controlando los impulsos y colaborando con otras personas (Fitzgerald y Kirk, 2009, Prat y Soler, 2003).

La gestión de la convivencia depende de “un conjunto de planteamientos educativos que

tratan de guiar las actuaciones que se adoptan en los centros, para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, y para prevenir la violencia” (Torrego, 2006: 29). Las normas, pueden ser entendidas como un sistema de regulación externamente impuesto, o como un proceso de autorregulación Casamayor, et alt. 2000, Lorenzo, 2004).

Melich y Boixader (2010) defienden que, para tomar decisiones, es necesaria la responsabilidad. Lo deseable sería orientar en la construcción de normas que fomenten la participación, la tolerancia, y el respeto a las reglas colectivas. El aprendizaje de las normas es un objetivo curricular que se debería promover, y “las normas que regulan la convivencia deberían acordarse, establecerse, y aplicarse, mediante procesos participativos en los que los participantes deberían tener un papel destacado…” (Casamayor, et al. 2000: 34).

La mayor parte de los planes de convivencia de los centros escolares (Fernández, 1999; Kirk, 2009) se centran en aspectos dirigidos a la organización educativa, y a la revisión de las normas, por ello, hemos atendido también a los protocolos de resolución de conflictos, .centrándonos en el modelo de Hellison (2003), por ser el más próximo a este contexto en el que estamos inmersas.

La principal preocupación ha sido trabajar sobre las actitudes de las familias, para que impulsen valores que responsabilicen al alumnado de las actitudes que vayan a adoptar en situaciones de conflicto. En la mayor parte de las experiencias de mediación y de construcción



participativa de normas, al principio aparece la figura externa, para diluirse después, y tender a que resuelvan los conflictos entre iguales (Alzate, 2000, Vinyamata, 2003). La mediación permite buscar propuestas justas con cierto grado de consenso. Según Villaoslada y Palmeiro (2006), la mediación debe fomentar la escucha activa, la escucha de las emociones. Se puede aprovechar la gestión de conflictos para enseñar a abordar los conflictos de manera constructiva (Álvarez, et al. 2009).

Partimos de la construcción de un decálogo de buen comportamiento para las familias, para mejorar la convivencia. Al intentar implementarlo como normativa surgieron problemas, pues implicaba asumir las propias contradicciones. Entendemos, al igual que Rossi, Tinning y McCuaig (2009), que el trabajo en valores en un centro, no se puede conseguir por la simple formulación de determinados supuestos teóricos, deben ir éstos acompañados de una profunda reflexión.

Método

Participantes

En esta investigación participaron las familias relacionadas con el deporte escolar (que es aquel que se desarrolla en el centro escolar fuera del horario lectivo) en tres centros Azkue, de Lekeitio; Seber Altube de Gernika; y Betiko de Leioa, pertenecientes a BIE. Participaron 15-20 personas en cada centro, en cada acción formativa y en los grupos de discusión. La experiencia tiene lugar durante todo un curso escolar.

Instrumentos

Los instrumentos utilizados son registros de audio, notas de campo, guiones para los grupos de discusión y documentos para la reflexión. La observación participante ayudó a definir las actitudes a evitar. Una vez realizado el diagnóstico a través de dichas herramientas, en el apartado siguiente se recogen las reflexiones que impulsaron la construcción participativa de una normativa.

Procedimiento

El objetivo fue conseguir elaborar una normativa que regulara los comportamientos de las familias en las competiciones de deporte escolar. Se valoró la necesidad de comenzar con la construcción participativa de las normas, tras la realización de cuatro acciones formativas dirigidas a reflexionar sobre los valores de los comportamientos que las familias mantenían en las gradas y tras elaborar un decálogo. Hipótesis si se conseguía implicar a las familias en la construcción de una normativa propia para regular el comportamiento ante las competiciones de deporte escolar, mejoraría la convivencia, y se conseguirían desarrollar los valores educativos propios de cada centro. La metodología, se centró en un estudio de tipo cualitativo. La intervención partió del análisis de la realidad y del análisis de las acciones formativas con las familias planteadas desde las necesidades de los tres centros educativos. Se realizó un diagnóstico de la situación del deporte escolar, y varios grupos de debate, que nos marcaron las líneas de intervención.

El procedimiento en el análisis de la información recogida a través de las notas de campo consistió en categorizar la información en función de un sistema jerarquizado de categorías



ordenadas a través de la herramienta digital NVIVO8 con los sumarios resultantes se elaboró el informe interpretativo que se recoge en los resultados. Para trabajar con la normativa se marcaron varias dimensiones de estudio: situaciones no deseables, normas para evitarlas, amonestaciones o sanciones, así como, actitudes reparadoras que podrían solicitarse, se recogen en el informe las reflexiones que surgieron en torno a este material en los grupos de discusión.

La investigación se impulsó a través de un seminario de investigación-acción, compuesto por

tres investigadoras de la universidad, los coordinadores de los centros, representantes de BIE y de las familias. En cada centro, los coordinadores formaron unas estructuras de apoyo a la investigación que desplegaba las acciones formativas, a las que hemos llamado Grupos de Centro (hay, al menos, un familiar, un representante del alumnado, del profesorado, de monitoras y monitores de deporte, y del equipo directivo), y servían de enlace para desarrollar los grupos de discusión (Krueger, 1991).

Se estableció un calendario para realizar los grupos de discusión. En todas las sesiones se

realizaban transcripciones y se tomaban notas de campo, (Elliot, 2005), desde una metodología dialógica, las opiniones no se jerarquizaron por las posiciones de poder que ocupó cada participante (Arandia, Alonso, Martinez, 2010). Las dimensiones de análisis surgieron de una indagación previa sobre los relatos personales de los coordinadores, y del diagnóstico previo (Bailey, et al., 2009). Al finalizar cada grupo de discusión, los representantes del Grupo de Centro elaboraron un informe que se enviaba por e-mail a las investigadoras de la universidad, su interpretación se trasladó al seminario para la siguiente sesión.

Resultados

Tras reflexionar sobre los comportamientos, se intentó comenzar con la elaboración de una normativa que ayudara a regular las actitudes de las familias ante la competición. En el seminario se analizaron las respuestas recogidas en el diagnóstico. La siguiente voz relata el proceso de elaboración de la normativa.

En este material de trabajo se recogen las ideas que más se han repetido en los centros, éstas son: Increpar al árbitro o al entrenador porque no aceptamos sus decisiones; Insultar y descalificar al equipo contrario; Incitar para que se cometa alguna falta que nos beneficie para ganar; Pedir que se saque a determinados jugadores o realice determinadas jugadas para ganar el partido; Dar órdenes desde las gradas o durante los descansos con el fin de ayudar al juego; Realizar gestos exagerados, o mantener una actitud agresiva y desagradable durante los partidos. En el material de base hemos colocado las repuestas comunes, para que cada centro añada aquello que desee, y así poder elaborar posteriormente la normativa. Tiene que ser algo que sea viable. (Facilitadora 1 -en adelante F1-, S26/04/2007, p.12).

Se decidió que se debía dar prioridad a que las familias establecieran los comportamientos no

deseados, para llegar a especificarlos en el proceso de construcción de la normativa del centro. Se propuso una ficha en la que aparecían las actitudes recogidas en el diagnóstico. Se reflexionaba sobre la sensación que provocó, un comportamiento alternativo, y la sanción o actitud reparadora que se planteó.



Al plantear esta acción en cada grupo de discusión, el reto se centró en impulsar la escritura como expresión del conocimiento reconstruido. Cada coordinador, desarrolló una manera propia de plantear el trabajo.

...creo que quedamos en comentar aspectos positivos y negativos, y eso hicimos. Luego, pasamos a la normativa y cogimos el ejemplo que habíamos acordado, en el que aparecía el recorrido a seguir a partir de la aparición de un comportamiento negativo. Hicimos el recorrido del primer comportamiento y, marcamos la amonestación o llamada de atención, luego la conducta reparadora. Llegamos a un acuerdo para trabajar en el Grupo de Centro... (Coordinador 3 -en adelante C3-, S24/05/2006, p.5).

En los Grupos de Centro una de las temáticas que focalizó el debate en torno a la normativa, fue el clarificar quién debería de responsabilizarse de comunicar las sanciones tal y como se había decidido:

En nuestro caso, dedicamos mucho tiempo a decidir quién debía encargarse de comunicar las sanciones. Pensamos que quizás convendría crear una figura, que fuera rotatoria, y que cada dos meses hubiera dos familiares responsables. El primer aviso lo darían estas personas. El segundo aviso lo daría el responsable del equipo y el tercer aviso el coordinador de deportes. Nuestro debate fue por ahí [...] (C1 S24/05/06, p.5)

Cada centro no elaboraba la normativa de la misma manera, ni seguía el mismo protocolo, el material les llevó a entrar en un debate sobre sanciones reparadoras coherentes con la infracción realizada. La complejidad les ayudó a darse cuenta de la dificultad de elaborar una normativa sustentada en sanciones reparadoras.

No sabíamos cómo hacer lo de la normativa, no le encontrábamos sentido a

los pasos a dar, estábamos perdidos y por eso, lo hicimos de una forma más general. […] Llegamos a plantear sanciones reparadoras, tales como, que una persona que insulta al árbitro, deba arbitrar un partido, pero claro, acto seguido, entrábamos en una contradicción. […] No encontrábamos posibles conductas reparadoras ante los comportamientos negativos.[...]. Habría que darles formación y buscar puntos de encuentro entre familias y entrenadores. Ese, es uno de los propósitos inmediatos al revisar la normativa [...] (C2, S24/05/2006, p.5).

Al final de cada intervención se realizaban reflexiones individuales, importantes para que pudieran reposar, y elaborar sus propias ideas sobre aquello que se había debatido en el grupo de formación. La reconstrucción individualizada tras el trabajo realizado en un grupo, era fundamental para reelaborar el discurso.

Una vez elaborada la normativa nos encontramos con las resistencias que se manifestaron en temor a agobiar a las familias, y esto, llevó a los coordinadores a modificar los formatos de los materiales de trabajo. Alguno de los centros consideró que la normativa podía ser un instrumento que crispara el clima del centro. Expresaron su preferencia por delegar en un agente externo al centro. Esta postura no fue compartida por el seminario que entendíamos que los centros y sus diferentes colectivos debían responsabilizarse en las tareas de seguimiento de la normativa de



convivencia. En el siguiente comentario quedan reflejadas las opiniones que existían en el seno del seminario:

...yo no estoy de acuerdo con ese tipo de planteamientos, creo que en mis manos tengo una responsabilidad, la educación de los niños y niñas bien como familiar, o docente [...] (C1, S24/05/2006, p.6)

En uno de los centros, hablaron de reforzar la figura del delegado de campo, para apercibir las actitudes no deseadas de las familias.

Creemos que debe ser un familiar, quién tenga la responsabilidad ante una situación no deseada. Debería darse primero un aviso, explicando brevemente de la existencia de una normativa, y el decálogo del deporte escolar. En segundo lugar, una “invitación a recapacitar”, invitándole a que se tranquilice, e incluso a que se ausente del terreno de juego. En tercer lugar, un “toque de atención” desde la comisión de deportes, en caso de que siga, o vaya a peor la situación. Todo este planteamiento lo proponemos porque creemos que puede ser real. (C2, documento de centro 20/06/06).

Tras realizar la normativa, cuando se planteó dar el siguiente paso surgió, la disyuntiva: ¿normativa? o ¿registro de comportamientos? Lo que nos llevó a pensar que debíamos realizar alguna acción intermedia entre el decálogo y la aplicación de la normativa, y se planteó una “hoja de observación de incidencias”.

Contactamos con el Grupo de Centro, le explicamos la normativa y […], podríamos hacer una observación previa a la introducción de la normativa. Tendremos que decidir quién hace la observación y rellena la hoja de incidencias. Así mismo, tendremos que decidir para qué la hacemos, quién la hace y cómo la hace. Todo esto se decide en el Grupo de Centro, y si se va a comenzar con la normativa, cada centro decide cuál va a ser el protocolo a seguir. (F2, S14/12/06, p.23)

Se planteó buscar un protocolo de actuación ante los comportamientos exagerados, en el que se registrara lo que ocurre en los partidos, depositando el foco de la tarea en “observar” lo que acontecía cómo primer paso para el cambio.

Cada centro debería llevar algún tipo de registro. Puede ser sólo una observación, un familiar que registra los comportamientos, para al final disponer de un acta. Cada centro debe tener su protocolo y cuándo surjan problemas, disponer de un documento que sirva de punto de partida para saber qué acciones poner en marcha. Según haya sido la infracción: escribir una carta, organizar un encuentro, disculparse y organizar una fiesta ¡no sé! Habrá que hacer algo relacionado con la infracción. Pienso que cuando se ha cometido una infracción y alguien ha dañado a otra persona, nuestra función es hacerles reflexionar sobre el comportamiento que han tenido, para ver si aceptan su parte de culpa en el conflicto. ¿Cómo lograrlo? No lo sé, hay mil posibilidades, pero creo que lo importante es que se hable en el Grupo de Centro y si ven que hay posibles acciones reparadoras, éstas se pueden hacerse. Creo que ya que ha surgido este tema, hemos de aprovechar para establecer un intento de protocolo. (F2, S14/12/06, p.22)



El seminario elaboró la hoja de observación, a la que denominábamos “parte de incidencias”, en ella, alguien recogía las observaciones de los partidos, con el objeto de que sirviera para hacer un seguimiento. Se propusieron acciones de mejora: una acogida, para repartir el decálogo al equipo visitante y explicar qué trabajo se desarrolla en el centro. Crear un tercer tiempo, alargar el partido hasta el tiempo de compartir zumo y bocadillo, para contribuir a establecer un buen clima entre las familias. Realizar una hoja de seguimiento del decálogo.

Vamos a llamar a este documento ficha de recogida de incidencias sobre el ambiente en los partidos, se anota quién es el equipo local, el visitante, la categoría, la hora del partido y quiénes hacen la observación. Anotamos si hemos hecho la acogida, cómo la hemos hecho, si hemos llevado galletas o qué, cómo las hemos repartido, cuál ha sido la reacción de los visitantes, qué comentarios ha habido en nuestras familias, qué ambiente ha habido en el partido, qué ha sucedido y todas las anécdotas que quiera recoger quién observa. Las anotaciones las puede recoger el familiar que tenemos de contacto en ese equipo. (F2, S14/12/06, p.24-25)

Yo veo apropiado introducir algo sobre el decálogo en la hoja de observación,

porque ya que lo hemos repartido, y hemos hablado sobre él, queremos que se respete. Estaría bien añadir en la hoja algunos puntos del decálogo, porque lo que queremos ver, es si los comportamientos de las familias están en consonancia con el decálogo. (C1.- S06/12/14, p.25).

Con el parte de incidencias, surgía una esclarecedora discusión que reflejaba, la filosofía de la metodología dialógica. Los coordinadores acordaron realizar una ficha con que pusiera la atención en los puntos del decálogo, para que más adelante sirviera para valorar lo que ocurría en las acogidas, y terceros tiempos (FIGURA 1).

-.C1: Yo lo haría del modo que ha dicho el coordinador 3, pero en lugar de poner todas las preguntas del decálogo, pondría algo general tal como, ¿hemos cumplido el decálogo? ¿qué no hemos cumplido?.

-.C2: Sí, pero ¿se van a acordar las familias de todos los puntos del decálogo? -.C3: ¡Pues eso!, de forma abreviada ponemos los puntos del decálogo

(S14/12/06, p.25-27)



Mostramos a través de esta voz cómo se llega a la construcción de la herramienta que nos ayudaría en el seguimiento. De esta manera, gracias a estas reflexiones, surgió la ficha de observación que se recoge en la figura 1:

FIGURA 1. Ficha de incidencias sobre el decálogo

1. ¿Cómo ha sido el ambiente durante el partido?

2. ¿Ha ocurrido algo que fuera en contra del decálogo?

3. ¿Algún comentario a destacar sobre los sentimientos de las personas de nuestro equipo?

4. ¿Qué hemos preparado (la acogida, el tercer tiempo, he repartido los decálogos…)?

5. ¿Cómo ha tomado el otro equipo el decálogo y lo que habéis preparado?

1.Por encima del resultado conseguido valoramos la participación en el deporte, intentarloy el juego limpio.

2.Potenciar en el deporte y también en casa los valores educativos consesuados por todoslos estamentos del centro.

3.Ser participe del deporte escolar de nuestras hijas e hijos (asistir a los partidos, echar unamano en las obligaciones y necesidades del equipo….)

4.Pedir a nuestras hijas e hijos que sean responsables con sus quehaceres (hacer lamochila, cumplir con el reglamento, no faltar sin avisar previamente….)

5. Anima a tus hijas e hijos, y los de los demás sin utilizar artimañas para engañar al árbitro.

6. Haz porque todos los jugadores y jugadoras tengan los mismos derechos.

7.Intenta conocer la metodología y los objetivos del entrenador, y busca la manera dehacerle llegar tus sensaciones y creencias

8. Respeta las decisiones de quienes entrenan, no des órdenes que les contradigan.

9.Respeta las decisiones de quién arbitra y anima a las jugadoras y jugadores a que haganlo mismo.

10.Trataremos a las personas de los equipos contrarios (jugadores/as, entrenadores/as, familias…) con respeto..

DIA : HORA : NIVEL :

EQUIPO DE CASA: EQUIPO VISITANTE:

OBSERVADOR/A :

Fuente: Elaboración propia.



La reflexión les había hecho darse cuenta de lo que deseaban. El resumen de las opiniones recogidas a lo largo de todo el proceso queda reflejado en la tabla 1.

TABLA 1. Resumen de las opiniones recogidas

Temáticas tratadas

Opiniones recogidas

Dudas antes de elaborar la normativa

En cada centro se da prioridad o a los comportamientos o a las conductas reparadoras.

Dificultades Dificultad para realizar una normativa que se centre en las conductas reparadoras, en lugar de en los castigos.

Discrepancias para aplicar la normativa.

¿Cada sector se debe implicar en su buen funcionamiento siendo responsables? o ¿dejarlo a las instituciones?

La implementación se centra en…

…las conductas a observar: actitud respetuosa, respeto al equipo contrario, respeto las decisiones de árbitros y entrenadores, velar por el juego limpio.

Hoja de observación Tras el debate se decide no aplicar la normativa y hacer un seguimiento del decálogo a través de una hoja de observación La observación podía generar la inhibición de determinadas conductas no deseadas

Fuente: Elaboración propia

El sentimiento de sentirse observadas era lo que generaba el autocontrol en los

comportamientos de las familias.

Conclusiones

Cada acción que se desplegó para llegar a la construcción participativa de una normativa,

implicó un proceso de reflexión individual y colectiva que llevó a cuestionarse actitudes y creencias. Dar paso a las conductas reparadoras frente a la sanción y el castigo, era el primer indicio del cambio. La aplicación de la normativa les dió miedo y provocó recelos y resistencias. El proceso fue muy enriquecedor, y se decidió cambiar de estrategia para centrarse en la observación y seguimiento del decálogo, tomando una decisión más acorde con el nivel de madurez del grupo. Podríamos concluir diciendo que:

Antes de comenzar con la elaboración de una normativa surgieron dudas sobre qué normativizar, si eran los comportamientos menos deseados, o eran las sanciones reguladoras.

Debido al peso de la educación recibida, al buscar como responder ante el no cumplimiento de la normativa los grupos buscaban sanciones, en lugar de conductas reparadoras, más educativas. Darnos cuenta de ello, aportó gran riqueza en las reflexiones.

Al intentar aplicar la normativa nadie quería tomar responsabilidades. Esto les hizo reflexionar sobre lo que significaba eludir la responsabilidad. Deciden cambiar de estrategias para implicar a todos los agentes en la observación de las actitudes.



Encontrar resistencias para aplicar una normativa, llevó a buscar otras alternativas donde las personas se sintieran más cómodas. La observación incidió en el autocontrol emocional.

No podemos finalizar este artículo sin agradecer a los coordinadores, la comprensión, la labor de indagación, y la generación de foros de reflexión, con Aitor Txopitea, Unai Gorostiaga, Iñaki Malaxetxebarria, Gaizka Mejuto y Beñat Totorika, aprendíamos cada día, y con su entusiasmo, nos ayudaron a crecer por dentro. Gracias por todo.


Álvarez, D., Álvarez, L., Núñez, J.C., Rodríguez, C., González-Pineda, J.A. y González, P. (2009). Efectos sobre la conflictividad escolar de un programa de educación en resolución de conflictos en tutoría. International Journal of Psychology and Psychology Therapy, 9, 2, 189-204.

Alzate, R. (2000). Resolución del conflicto. Programas para Bachillerato y Educación Secundaria I y II. Bilbao: Mensajero.

Arandia, M., Alonso, J., y Martínez, I. (2010). Las metodologías dialógicas en las aulas universitarias. Revista de educación, 352, 309-329.

Ayestaran, S. (1999) Formación de equipos de trabajo, conductas de manejo de conflictos y cambio cultural en las organizaciones. Revista de Psicología General y Aplicada, 52 (2-3), 203-217.

Bailey, R., Armour, K., Kirk, D., Jess, M., Pickup, I., y Sandford, R. (2009). The educational benefits claimed for physical education and school sport: an academic review. Research Papers in Education, 24 (1), 1-27.

Campo, A., Fernández, A. y Grisaleña, J. (2005). La convivencia en los centros de secundaria: Un estudio de casos. Revista Iberoamericana de Educación, 38, 121-145.

Casamayor, G. y col. (2000). Cómo dar respuesta a los conflictos. Barcelona: GRAO.

Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.

Fernández-García, I. (1999). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. Madrid. Narcea.

Fitzgerald, H. y Kirk, D. (2009). Identity work: young disabled people, family and sport, Leisure Studies, 28 (4), 469-488.

Hellison, D. (2003). Teaching responsibility through physical activity. Campaing, Illinois: Human Kinetics.

Kirk, D. (2009). The idea of the idea of physical education: Between essentialism and relativism in studying the social construction of physical education. Journal de la Recherche sur l'Intervention en Éducation Physique et Sport, 18, 24-40.

Krueger, R. A. (1991). El grupo de discusión. Madrid: Pirámide.

Lorenzo, M. L. (2004). Conflictos, Tutoría y construcción democrática de las normas. Bilbao: DDB.

Melich, J. C. y Boixader, A. (2010). Los márgenes de la moral. Una mirada ética a la educación. Barcelona: Grao.



Prat, M. y Soler, S. (2003). Actitudes, valores y normas en la educación Física y el deporte. Barcelona: Grao.

Rossi, T., Tinning, R. y McCuaig, L. (2009). With the Best of Intentions: A Critical Discourse Analysis of Physical Education Curriculum Materials. Journal of teaching in physical education, 28 (1), 75-89.

Torrego, J. C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Grao.

Villaoslada, E. y Palmeiro C. (2006). Formación de los equipos de mediación y tratamiento de los conflictos. En J. C. TORREGO (coord.) Modelo integrado de mejora de la convivencia. Barcelona: Grao.

Vinyamata, E. (2003). Comprender el conflicto y actuar educativamente. En E. VINYAMATA (coord.) Aprender del conflicto. Conflictología y educación. Barcelona: Graó.

Fecha de entrada: 26 de octubre 2011



Impacto de los estereotipos de género…. Mª de los Ángeles Olivares García et al


IMPACTO DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

IMPACT OF GENDER STEREOTYPES IN THE CONSTRUCTION OF

PROFESSIONAL IDENTITY OF COLLEGE STUDENTS

Mª Ángeles Olivares García1

Universidad de Córdoba

Carmen Olivares García

Abogada. Córdoba (España)

RESUMEN

Este artículo presenta los procesos de reflexión y análisis desarrollados por estudiantes universitarios de último curso de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Córdoba en torno a la influencia de los estereotipos de género en la construcción de identidades profesionales de mujeres y hombres. La experiencia se enmarca en la asignatura de Orientación Profesional entendiendo que esta materia, así como la propuesta didáctica planteada, estarán íntimamente vinculadas con el proyecto profesional de este alumnado y también con su futuro desempeño profesional como orientadores y orientadoras.

Desde una mirada crítica a la realidad laboral, identificamos en el aula la influencia de determinados factores de desigualdad de género en el empleo. Nos centramos especialmente en los procesos de socialización de género y la sobrecarga de responsabilidad doméstica y familiar en el caso de las mujeres. A través de la construcción de árboles genealógicos ocupacionales, nos proponemos descubrir estrategias de discriminación que perpetúan una estructura de mercado diferenciada en función del género.

Los resultados obtenidos constatan que la división sexual del trabajo y la segregación ocupacional caracterizan la situación sociolaboral de las mujeres perpetuando la discriminación de

1 Correspondencia: Mª Ángeles Olivares García. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Córdoba. Avda.

San Alberto Magno, s/n. 14071. Córdoba. Correo-e: [email protected]




género. Por tanto, tales factores de desigualdad deberán considerarse en los procesos de orientación profesional.

Palabras clave: Orientación profesional, educación superior, discriminación laboral, estereotipos de género, segregación ocupacional.

ABSTRACT

This paper presents the processes of reflection and analysis developed by college students on their last year of Educational Psychology Degree, from the University of Córdoba about the influence of gender stereotypes in the construction of professional identities of women and men. The experience is part of the Professional Guidance course, believing its content and pedagogical approach taken are be closely related to the design and development of professional projects by students and, it is expected that their future professional performance as mentors and counselors will be affected as a result.

From a critical perspective, students identified the influence of certain factors of gender inequality in employment. We focus especially on gender socialization processes and the overload of domestic and family responsibility in the case of women. Through the construction of occupational family trees, we propose to discover strategies that perpetuate discrimination against a market structure differentiated by gender.

The results show that sexual division of work and occupational segregation characterize the social and employment situation of women perpetuating gender discrimination. Therefore, such inequality factors should be considered in the process of vocational guidance.

Key Words: Vocational guidance, higher education, labour discrimination, gender stereotypes, occupational segregation.

Introducción

El enfoque de la orientación profesional desde una perspectiva socioeducativa crítica

constituye una herramienta clave para el desarrollo profesional y la comprensión y transformación del entorno laboral. El reconocimiento de la persona orientada como agente de cambio implica considerar, desde un plano individual, su capacidad de decidir autónomamente afrontando las situaciones de cambio e incertidumbre a las que está sometida y, desde un enfoque comunitario, su capacidad de incidir en la transformación del contexto laboral (Romero, 2004).

Esta concepción, fundamentada en una reflexión racional y crítica (Carr, 1989), ayuda al

sujeto a entender la relación dialéctica y dinámica entre desarrollo profesional /entorno laboral. En este trabajo analizamos la relación construida histórica y socialmente entre elecciones profesionales / roles sociales. La reflexión en torno a este eje promueve la identificación de prejuicios y estereotipos que condicionan elecciones profesionales diferenciadas desde una perspectiva de género. Este enfoque será un instrumento clave para conocer los principales factores de desigualdad entre mujeres y hombres en el empleo, sus causas y consecuencias (Martínez Ambite, 2006).

La experiencia que presentamos describe este mismo proceso llevado a cabo con estudiantes

universitarios de último curso de Psicopedagogía de la Universidad de Córdoba, en la materia de



Orientación Profesional. Entendemos que este contexto es ideal para abordar una acción formativa y comprometida con el cambio desde una doble vertiente: de una parte, la formación profesional de futuras y futuros orientadores profesionales y, de otra, la autoorientación del alumnado de cara a su inminente transición al empleo, en que habrán de diseñar sus propios proyectos profesionales.

La construcción de la identidad profesional, ¿una cuestión de género?

Para abordar procesos de orientación laboral desde un enfoque sistémico y crítico,

consideramos imprescindible realizar una aproximación previa al contexto sociolaboral donde se desarrollan los procesos de inserción. En este sentido, interesa que el alumnado universitario tome conciencia de los factores de desigualdad que inciden en las trayectorias profesionales de hombres y mujeres, comprendiendo el porqué de su existencia y permanencia en el tiempo. Alonso, Biencinto, Gómez, González y Soliva (2009) concretan cinco macrofactores que explican la desigualdad de género en el empleo:

Los estereotipos de género, definidos en el seno de una cultura patriarcal, establecen el

comportamiento de hombres y mujeres alrededor de un “deber ser genérico” (Villarreal, 2001). En esta línea, Sebastián et al. (2005) señalan la importancia del curriculum oculto en los centros educativos como transmisor y reproductor de estereotipos sexistas, que condicionan el proceso de decisión vocacional diferenciado.

La sobrecarga de responsabilidad doméstica y de cuidados de las mujeres. La falta de reconocimiento de autoridad y prestigio de las mujeres para la representación y

la dirección. La cultura sexista de empresas y organizaciones. La ausencia de perspectiva de género en las políticas de empleo. Entre las situaciones derivadas de estos factores se encuentra la segregación ocupacional

que sitúa a las mujeres en ramas profesionales muy determinadas, de menor reconocimiento social y con mayores barreras para acceder a puestos de responsabilidad.

La segregación laboral es un fenómeno estructural y persistente del mercado de trabajo

(Iglesias y Llorente, 2010), pero no debe percibirse como una realidad neutra o invariable. La situación de las mujeres se deriva de procesos de subordinación construidos históricamente (Osborne, 1997). En el ámbito laboral, esta relación de superioridad de hombres sobre mujeres se fundamenta en la estrecha interacción entre patriarcado y capitalismo:

…La segregación de empleos por sexos es el mecanismo primario que en la sociedad

capitalista mantiene la superioridad de los hombres sobre las mujeres, porque impone salarios más bajos para las mujeres en el mercado de trabajo. Los salarios bajos mantienen a las mujeres dependientes de los hombres porque las impulsan a casarse. Las mujeres casadas deben realizar trabajos domésticos para sus maridos, de modo que son los hombres los que disfrutan tanto de salarios más altos como de la división doméstica del trabajo. (Hartmann, 1994: 258)

Se identifican, así, dos mecanismos claves para el mantenimiento de las diferencias: la

división sexual del trabajo y la segmentación del mercado laboral, situando a las mujeres en ocupaciones de mayor precariedad y vulnerabilidad y condenándolas a perpetuar los roles de “mujer cuidadora” y “hombre mantenedor” (Nuño, 2010).



En el estudio de Iglesias y Llorente (2010) sobre evolución de la segregación laboral en

España, se evidencia cómo ésta sigue creciendo en la primera década del nuevo milenio. No obstante, aportaciones como las de Ibáñez (2010), apuntan tendencias alternativas cuando concurren dos mecanismos fundamentales: el aumento del nivel educativo formal demandado en algunos puestos de trabajo y la mayor incorporación de mujeres en el ámbito público, donde van accediendo a puestos tradicionalmente masculinizados. Pese a esta evolución, compartimos con Gómez Bueno (2001) la preocupación por la posible pérdida de enfoque crítico en las generaciones jóvenes, al asumir el discurso sociopolítico de superación de la desigualdad. La existencia de un entramado jurídico – que consagra la igualdad formal – y la aparente superación de la idea de “varón como cabeza de familia” por parte de las jóvenes puede consolidar estas creencias.

Esa preocupación nos lleva a plantear un análisis de la realidad laboral en la formación inicial de futuros y futuras orientadoras. Así, señalaremos cómo los procesos de socialización de género, a través de la consolidación de estereotipos y roles diferenciados, determinan las decisiones vocacionales (Rodríguez, Torío y Fernández, 2006) dando lugar a transiciones y trayectorias profesionales de “género masculino” y de “género femenino”.

La situación actual de las mujeres en el mercado de trabajo En este apartado exponemos las principales características de la participación de las mujeres

en el mercado laboral de Andalucía. Utilizamos como fuente de consulta el informe La mujer en el Mercado de Trabajo Andaluz (Servicio Andaluz de Empleo, 2011)2. Las cifras harán referencia, por un lado, al perfil de la población femenina ocupada y, por otro, al de mujeres demandantes de empleo en esta comunidad.

Tales datos serán un elemento más de análisis en el aula para tomar conciencia de la realidad

laboral y aplicar los conceptos teóricos a la práctica.

Características del empleo femenino en Andalucía

En 2011, según la Encuesta de Población Activa, la tasa de actividad femenina en Andalucía

se cifraba en un 50,51%, es decir, una de cada dos mujeres mayores de 16 años está trabajando o buscando empleo. Resulta relevante que uno de los motivos apuntados para explicar el incremento en esa tasa de actividad femenina sea el cambio de actitud ante la formación, equiparándose progresivamente su presencia en este ámbito a la de los varones.

De especial interés es el análisis de las razones de las andaluzas para no participar en el

mercado de trabajo. El 43,90% de mujeres inactivas lo son por dedicarse a tareas del hogar, volviendo a aparecer la división sexual del trabajo como principal obstáculo del desarrollo profesional de las mujeres.

2 Accesible en:

http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/web/argos/web/es/ARGOS/Publicaciones/pdf/20120411mujer_2011.pdf





En relación con los sectores de actividad económica, la población femenina se sitúa mayoritariamente en el sector servicios, encontrándose subrepresentada en el sector de la construcción:

TABLA 1. Distribución de mujeres ocupadas por sectores de actividad económica. Año 2011

Mujeres ocupadas Total género Representación femenina

Agricultura 60.025 216.550 27,72%

Industria 51.850 252.450 20,54%

Construcción 15.475 209.675 7,38%

Servicios 1.052.675 2.097.600 50,18%

Total 1.180.050 2.776.250 42,57%

Fuente: Encuesta de Población Activa, INE.

El informe detalla las ocupaciones donde el número de trabajadoras es muy superior al de los

hombres: educación, actividades sanitarias y de servicios sociales, actividades de hogar como empleadores domésticos y productores de bienes y servicios para uso propio, actividades de organizaciones y organismos extraterritoriales y aquellas agrupadas bajo el epígrafe ‘Otros Servicios’ (que incluyen actividades asociativas, lavado y limpieza de prendas textiles, peluquería y otros tratamientos de belleza).

Perfil de las mujeres demandantes de empleo en Andalucía

Según el citado informe, el grupo de edad donde se acusan mayores niveles de desempleo

femenino es el de mujeres entre 25 y 44 años (55.1%) mientras que el menos numeroso lo representan las jóvenes menores de 25 años (9,9%). Determinados tipos de contratación (por ejemplo, en formación) explicarían estas cifras, considerando que las jóvenes acceden más fácilmente a esta tipología de contrato. Por otra parte, la trayectoria profesional y vital de las mujeres entre 25 y 44 años determina, en gran medida, sus intereses y expectativas profesionales siendo más difícil compaginar éstos con las características de la oferta de empleo que prevalecen en la actualidad.

En la siguiente tabla se recogen las profesiones más solicitadas por las mujeres paradas

andaluzas: TABLA 2. Principales ocupaciones solicitadas por mujeres paradas registradas. Diciembre 2011

Ocupación Mujeres paradas

registradas

Representación de la mujer en la

ocupación

% del total

Personal de limpieza o limpiadores en general 93.430 96,02% 19,00%

Dependientes de comercio, en general 70.531 87,01% 14,34%

Empleados administrativos, en general 50.844 77,98% 10,34%

Peones de la industria manufacturera, en general 17.342 38,27% 3,53%

Camareros, en general 13.234 41,74% 2,69%

Cocineros, en general 8.952 63,76% 1,82%

Camareros de pisos (hostelería) 8.810 98,68% 1,79%

Cajeros de comercio 8.420 94,52% 1,71%

Trabajadores agrícolas excepto en huertas, invernaderos, viveros y jardines

8.233 43,38% 1,67%

Peones agrícolas, en general 7.258 45,52% 1,48%

Pinches de cocina 6.345 79,10% 1,29%

Auxiliares de clínica 6.073 94,18% 1,23%

Cuidadores de guardería infantil 5.813 98,49% 1,18%

Empleados de hogar 5.733 96,42% 1,17%



Peluqueros de señoras 5.542 97,11% 1,13%

Embaladores-empaquetadores-etiquetadores, a mano 5.250 91,64% 1,07%

Cuidadores de niños a domicilio 5.213 98,77% 1,06%

Técnicos administrativos, en general 5.181 75,80% 1,05%

Asistentes domiciliarios 4.785 95,68% 0,97%

Peluqueros unisex 3.853 94,04% 0,78%

Resto de ocupaciones 150.918 28,87% 30,69%

Total 491.760 50,74% 100,00%

Fuente: Observatorio Argos. Servicio Andaluz de Empleo.

De las cifras se desprende que personal de limpieza, dependientes de comercio y empleados

administrativos son las ocupaciones más demandadas por las desempleadas. Asimismo, la presencia de mujeres es mayoritaria en las siguientes profesiones: cuidadores de niños a domicilio, camareros de pisos, cuidadores de guardería infantil, peluqueros de señoras, empleados de hogar, personal de limpieza y asistente domiciliario.

Ateniéndonos a estos datos, constatamos la persistencia de la segregación ocupacional

horizontal en el mercado de trabajo. Profundizando en un análisis crítico podríamos pensar que las políticas de formación, orientación y empleo no están siendo suficientemente efectivas en la superación de factores de desigualdad entre géneros. En este sentido, nos parece necesaria una revisión de los modelos de orientación desde una perspectiva de género encaminada a promocionar la diversificación ocupacional. Así, la identificación de estereotipos sexistas, tanto por parte del profesional como por parte de la persona orientada, será el primer paso para comprender cómo tales estereotipos inciden en la toma de decisiones vocacional.

Descripción de la experiencia Nuestro trabajo se enmarca en la asignatura de Orientación Profesional del último curso de la

titulación de Psicopedagogía. La experiencia se realiza durante dos semanas (curso 2010/2011) y participan en ella 40 estudiantes. El objetivo general es desarrollar la capacidad de análisis de las desigualdades de género en el empleo, identificando estereotipos y situaciones de discriminación laboral. Este objetivo se concreta en los siguientes:

Deconstruir la asignación patriarcal de estereotipos y roles, comprendiendo las

responsabilidades que se derivan de ellos para hombres y mujeres.

Analizar la evolución de las trayectorias profesionales de mujeres y hombres, abordando las relaciones históricas familia-mercado de trabajo.

Conocer las características de la situación de las mujeres en el mercado de trabajo, identificando los principales fenómenos de discriminación desde una perspectiva de género.

Para alcanzar los objetivos citados, la secuencia didáctica transcurre desde el constructo

social (teoría sexo-género) hasta el análisis de la realidad más cercana al alumnado, donde se manifiestan los procesos de socialización laboral de mujeres y hombres. Dicha secuencia se concreta en las siguientes actividades:

Análisis de los procesos de socialización de género: La construcción sociohistórica de

la desigualdad. Se trata de una reflexión individual y colectiva de las consecuencias psicológicas y sociolaborales de los procesos de socialización diferenciados. Para ello,



utilizamos una adaptación del material elaborado por el Servicio Andaluz de Empleo (Guía para Docentes. Recursos y Estrategias. Transversalidad de Igualdad de Género en la Formación Profesional Ocupacional3). Tras una elaboración individual, se consensúan en pequeño grupo y, posteriormente, en grupo-clase, las consecuencias más relevantes de dichos procesos para mujeres y hombres:

TABLA 3. Proceso de socialización de género

SOCIALIZACIÓN MASCULINA

En comparación con las mujeres, a los varones…

Se les considera el sexo fuerte e importante, y se pretende que lo sean.

Se les presupone menos emotividad y escasas necesidades afectivas.

Se les presupone más fuerza y capacidad.

Se espera más de ellos.

Se cree que les acecharán menos peligros y sufrimientos, pero que deberán afrontar más retos y desafíos.

Consecuencias a nivel psicológico y sociolaboral

A nivel psicológico:

Déficits afectivos: a) Insatisfacción a nivel psicológico. b) Escasas habilidades sociales c) Inhibición de sentimientos. d) Tendencia al aislamiento. e) Dificultad para pedir ayuda. f) Desconfianza hacia los demás. g) Actitudes agresivas.

Altos niveles de independencia y autonomía.

Seguridad en sí mismos.

A nivel laboral:

Altas expectativas laborales.

Priorizan desarrollo profesional sobre personal.

Se preocupan por reforzar estereotipos de fuerza y capacidad.

Facilidad de acceso al empleo (diversificación profesional).

Facilidad de promoción profesional.

Escasa tolerancia al fracaso.

Elevados niveles de reconocimiento profesional.

Elevado sentimiento de autorrealización.

SOCIALIZACIÓN FEMENINA

En comparación con los varones, a las mujeres…

Se les considera el sexo débil y secundario, y se pretende que lo sean.

Se les presupone más emotividad e importantes necesidades afectivas.

Se les presupone menos fuerza y capacidad.

Se espera menos de ellas.

Se cree que les acecharán más peligros y sufrimientos.

No se espera que deban afrontar demasiados retos y desafíos.

Consecuencias a nivel psicológico y sociolaboral

A nivel psicológico:

Baja autoestima.

Inseguridad, miedo y dependencia.

Vulnerabilidad.

Habilidades sociales y comunicativas.

Acusado sentimiento de culpa.

A nivel laboral:

Bajas expectativas profesionales.

Deseo de conciliar vida laboral y familiar.

Dificultades para romper estereotipos. Concentración en determinadas ocupaciones (vinculadas a roles de cuidado y protección).

Frustración y desmotivación ante la falta de apoyo social y de oportunidades laborales.

Dificultades para la promoción profesional (techo de cristal).

Sufren mayores niveles de control en el trabajo.

Fuente: Elaboración propia (a partir de las aportaciones del alumnado universitario).

La tabla anterior responde al primer objetivo de nuestra propuesta. El alumnado concluye

constatando cómo los procesos de socialización masculino y femenino en un modelo patriarcal inciden directamente en la perpetuación de roles de género y determinan expectativas, toma de decisiones y trayectorias profesionales diferenciadas.

3 Accesible en: http://www.juntadeandalucia.es/empleo/recursos/material_didactico/comun/transversalidad/M1/M1_Texto/M1_T02.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/empleo/recursos/material_didactico/comun/transversalidad/M1/M1_Texto/M1_T02.pdf



Elaboración de un Árbol genealógico ocupacional que, posteriormente, será analizado desde un enfoque de género en pequeño y gran grupo. Las distintas ocupaciones señaladas por el alumnado en sus trabajos se categorizan, para su análisis y presentación, por familias profesionales siguiendo la clasificación del Ministerio de Trabajo e Inmigración4, obteniendo los siguientes resultados:

TABLA 4. Ocupaciones desempeñadas por padres y abuelos maternos/paternos del alumnado

universitario

Familia Profesional - Ocupación Padres Abuelos maternos

Abuelos paternos

Administración y Gestión 10,0% 2,5% 5,0%

Agraria 7,5% 32,5% 37,5%

Artes y Artesanía 2,5% 2,5%

Comercio y Marketing 15,0% 2,5% 7,5%

Edificación y Obra Civil 7,5% 10,0% 12,5%

Electricidad y Electrónica 5,0%

Empresario / Autónomo 10,0%

Energía y Agua 2,5%

Fabricación Mecánica 2,5%

Hostelería y Turismo 2,5% 7,5% 7,5%

Industrias Alimentarias 2,5% 10,0%

Industrias Extractivas 2,5% 2,5%

Informática y Comunicaciones 2,5%

Madera, Mueble y Corcho 2,5%

Sanidad 2,5% 2,5%

Seguridad y Medio Ambiente 2,5% 5,0% 5,0%

Servicios Socioculturales y a la Comunidad 12,5%

Textil, Confección y Piel 2,5%

Transporte y Mantenimiento de Vehículos 7,5% 10,0% 12,5%

NS/NC Nulo 10,0% 7,5% 5,0%

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%


TABLA 5. Ocupaciones desempeñadas por madres y abuelas maternas/paternas del alumnado

universitario

Familia Profesional - Ocupación Madres Abuelas maternas

Abuelas paternas

Administración y Gestión 7,5%

Agraria 5,0% 22,5% 10,0%

Ama de Casa 27,5% 65,0% 62,5%

Artes y Artesanía 2,5%

Comercio y Marketing 5,0% 2,5% 5,0%

Desempleada 5,0%

Empresaria / Autónoma 2,5%

Hostelería y Turismo 5,0% 7,5%

Industrias Alimentarias 5,0%

Informática y Comunicaciones 2,5%

Sanidad 7,5%

Servicios Socioculturales y a la Comunidad 17,5% 10,0%

4 Recuperado de http://www.sepe.es/contenido/empleo_formacion/pdf/areasProfesionales.pdf

http://www.sepe.es/contenido/empleo_formacion/pdf/areasProfesionales.pdf



Textil, Confección y Piel 7,5% 7,5% 5,0%

NS/NC Nulo 2,5%

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0%


Ante los datos recabados, se realizan las siguientes valoraciones:

Incorporación progresiva de las mujeres al empleo. Comprobamos cómo entre abuelas maternas y paternas los porcentajes de aquellas que se han dedicado en exclusiva al trabajo reproductivo ascienden a 65% y 62,5% respectivamente. La tasa de actividad femenina se ha ido incrementando y, en cuanto a la ocupación de las madres, sólo un 27,5% se denominan amas de casa. En cualquier caso, la dedicación al trabajo doméstico y familiar ha sido y sigue siendo femenina, perviviendo la división sexual del trabajo - impuesta por el patriarcado - como elemento de discriminación indiscutible.

Escasa diversificación profesional femenina. Coincidiendo con las cifras mostradas en apartados anteriores, las ocupaciones de abuelos y padres del alumnado presentan mayor diversificación profesional. En el caso de las mujeres, se registra una evolución positiva ya que las madres se distribuyen en mayor número de ocupaciones que las abuelas.

Persistencia de la segregación ocupacional. Los resultados obtenidos muestran cómo abuelos maternos y paternos coinciden al concentrar su actividad en las familias profesionales Agraria, Transporte y Mantenimiento de Vehículos, Edificación y Obra civil. Las transformaciones del sistema productivo podrían explicar los cambios generacionales en la actividad profesional de los padres, más concentrada en el sector servicios. En cambio, junto a elevados porcentajes de dedicación a labores de cuidado y reproducción, los datos reflejan la naturaleza femenina de determinadas familias profesionales y ocupaciones (en abuelas maternas/paternas, Hostelería y Turismo, Comercio y Marketing, Servicios Socioculturales y a la Comunidad y Textil, Confección y Piel; y, en las madres, Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Administración y Gestión, Textil, Confección y Piel y Sanidad). Resulta destacable la presencia de abuelas maternas en el sector Agrario, probablemente, debido a la procedencia rural de algunas familias.

Conclusión Consideramos que esta experiencia ha aproximado a las y los estudiantes universitarios al

análisis del entorno laboral desde una perspectiva de género, en tanto les permite diagnosticar cómo roles y estereotipos de género siguen conduciendo a trayectorias profesionales diferenciadas y continúan discriminando a la población femenina. Este aprendizaje del alumnado resulta especialmente relevante en la asignatura de Orientación Profesional, de cara a su desempeño laboral.

Entendemos que los procesos de orientación laboral han de desarrollarse en clave de género.

La orientación ha de constituir una intervención contextualizada que requiere previamente el conocimiento y la comprensión de la realidad. En este sentido, además del análisis desde un enfoque histórico o evolutivo, es preciso promover la divulgación profesional o información ocupacional sin sesgos de género.



El incremento de la tasa de actividad de las mujeres no ha ido acompañado de la necesaria corresponsabilidad de los varones respecto al trabajo reproductivo. Cualquier política de formación y empleo debe partir de que esta realidad constituye una problemática que incide en la discriminación laboral de las mujeres. Como afirma Nuño (2010), las trabajadoras integran en su día a día el dilema que representa la conciliación ya que el espacio público sigue organizándose como si una mano invisible resolviera gratuitamente la gestión social del cuidado (mano visiblemente femenina).

Finalmente, cabría plantear nuevas posibilidades didácticas para profundizar en esta temática,

como la identificación de mecanismos de discriminación indirecta mediante el análisis y comparación de puestos de trabajo desde una perspectiva de género.


Carr, W. (1989). Hacia una ciencia crítica de la educación. Barcelona: Laertes.

Gómez Bueno, C. (2001). Mujeres y trabajo: principales ejes de análisis. Papers, 63/64, 123-140.

Hartmann, H. (1994). Capitalismo, patriarcado y segregación de los empleos por sexos. En C. Borderías, C. Carrasco & C. Alemany, Las mujeres y el trabajo. Rupturas conceptuales (pp. 253-294). Barcelona: Icaria.

Ibañez Pascual, M. (2010). Al otro lado de la segregación ocupacional por sexo. Hombres en ocupaciones femeninas y mujeres en ocupaciones masculinas. Revista Internacional de Sociología, 68(1), 145-164.

Iglesias, C. & Llorente, R. (2010). Evolución reciente de la segregación laboral por género en España. Revista universitaria de Ciencias del Trabajo, 11, 81-105.

Nuño Gómez, L. (2010). El mito del varón sustentador. Orígenes y consecuencias de la división sexual del trabajo. Barcelona: Icaria.

Osborne, R. (1997). Grupos minoritarios y acción positiva: las mujeres y las políticas de igualdad. Papers, 53, 65-76.

Rodriguez, M.C., Torío, S. & Fernández, C.M. (2006). El impacto del género en las elecciones académicas de los estudiantes asturianos que finalizan la ESO. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 17 (2), 239-260.

Romero Rodríguez, S. (2004). Aprender a construir proyectos profesionales y vitales. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 15 (2), 337-354.

Sebastián, A., Sánchez, M.F., Sutil, M.I., Boronat, J., Cadierno, D. & Solano, L.O. (2005). La presencia de estereotipos de género en el sistema educativo como determinante del desarrollo personal y profesional (Estudio descriptivo). Madrid: Dikynson.

Villareal Montoya, C. (2001). Profesionales de orientación y la perspectiva de género en Costa Rica. Educación. Revista de la Universidad de Costa Rica, 25 (002), 49-58.




Alonso, I, Biencinto, N., Gómez, R., Gónzalez, A. & Soliva, M. (2009). Los factores de desigualdad de género en el empleo. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Recuperado el 3 de septiembre, 2011, de http://www.mtin.es/uafse_2000-2006/equal/descargas/Folleto2-Igualdad-genero-empleo.pdf.

Martínez Ambite, E. (2006). Introducción del enfoque de género en la orientación laboral. Red Acoge/Obra Social Fundación “La Caixa”. Recuperado el 3 de septiembre, 2011, de http://www.redacoge.ord/fijos/documentos/Enfoquegenero.pdf



Fecha de aceptación: 3 de diciembre de 2012

http://www.mtin.es/uafse_2000-2006/equal/descargas/Folleto2-Igualdad-genero-empleo.pdf

http://www.mtin.es/uafse_2000-2006/equal/descargas/Folleto2-Igualdad-genero-empleo.pdf

http://www.redacoge.ord/fijos/documentos/Enfoquegenero.pdf

Recensiones

REOP. Vol. 24, nº1, 1º Cuatrimestre, 2013, pp. 132 -136 [ISSN electrónico: 1989-7448] 132

Rodríguez Jiménez, R. M. (Coord.). (2012). Educación en valores en el ámbito universitario.

Propuestas y experiencias. Madrid: Narcea, 190 páginas. ISBN: 978-84-277-1886-9. DL: M-

23772-2012

La universidad ha de garantizar la formación de profesionales, no sólo cualificados, sino también socialmente responsables y comprometidos. De tal inquietud surge esta obra coordinada por Rosa María Rodríguez Jiménez, que destaca la importancia de la educación en valores en el ámbito universitario, en tanto que se considera una parte esencial de la formación integral de las personas. Se plantea el rol de las universidades en la formación en valores como libertad, igualdad, solidaridad, respeto activo, diálogo, responsabilidad, justicia, respeto a la diversidad y empatía, proponiendo a continuación actividades y metodologías para su implementación en el aula. El libro se estructura en cuatro partes, con un total de veinte capítulos. Tras una breve introducción en la que se justifica el sentido de la obra, la primera parte, que consta de tres capítulos, aborda el marco teórico de la educación en valores, concretando aquéllos susceptibles de ser acometidos en el contexto universitario. Asimismo, se plantean la cooperación universitaria al desarrollo y el emprendimiento social como dos mecanismos para trasladar al aula la temática indicada y fomentar en los estudiantes universitarios competencias específicas en este entorno. La segunda parte del libro presenta doce experiencias, llevadas a cabo en la Universidad Europea de Madrid, cuyo objetivo es la formación en valores. Se trata de actividades desarrolladas por profesores comprometidos con esta temática, bien dentro del currículo académico de los estudiantes, bien a través de actividades transversales. Las experiencias relatadas son muy diversas, tanto por la metodología empleada (desde el uso de determinados recursos visuales a estudios de caso, mesas redondas o desarrollo de proyectos y estancias de prácticas en países en vías de desarrollo), como

Recensiones


por el área de conocimiento, abarcando disciplinas tan heterogéneas como la educación física, las ciencias sociales y jurídicas o las ciencias de la salud, así como la ingeniería y la arquitectura. Todos los capítulos incluyen la contextualización del tema a tratar, la descripción de la experiencia llevada a cabo, las competencias desarrolladas por los participantes, los resultados obtenidos, la valoración personal del profesorado implicado y, en la gran mayoría de los casos, orientaciones para aplicar dicha experiencia en otros contextos. En la tercera parte se profundiza en la colaboración entre organizaciones no gubernamentales (ONGs) y la universidad. El capítulo 16 expone los beneficios del trabajo conjunto entre ONGs e instituciones de educación superior y aporta pautas para fomentarlo tanto en el ámbito docente como investigador. El capítulo 17 presenta una propuesta de formación para alumnos universitarios interesados en realizar prácticas en proyectos de cooperación al desarrollo, poniendo especial énfasis en aportar una verdadera educación en valores. Finalmente, la cuarta parte del libro muestra a lo largo de tres capítulos actividades prácticas para la incorporación de valores en el aula, que se pueden implementar en cualquier disciplina con los ajustes oportunos. La obra finaliza con un apartado de conclusiones, en el que se destacan las posibilidades existentes para educar en valores desde cualquier área de conocimiento. Se hace hincapié en el compromiso del profesor, así como en la viabilidad de incluir actividades concretas en asignaturas determinadas, aunque lo más deseable sería la inclusión de la formación en valores en el currículum de los nuevos grados, puesto que el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) brinda dicha oportunidad. Este libro presenta experiencias reales llevadas a cabo con estudiantes de educación superior desde la colaboración entre docentes y personal (trabajadores y colaboradores) de ONGs y otras asociaciones vinculadas al mundo universitario. Por tanto, es una obra especialmente dirigida a aquellos docentes universitarios interesados en incluir la formación en valores en sus asignaturas, ya que aporta pautas, herramientas e ideas de gran utilidad. También es de interés para futuros titulados, profesionales del tercer sector y en general, cualquier persona con inquietud por promover valores morales entren los jóvenes.

Iciar de Pablo Lerchundi Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad Politécnica de Madrid

Recensiones


Wisker, G., Exley, K., Antoniou, M. y Ridley, P. (2102). Trabajando individualmente con cada estudiante. Tutoría personalizada, coaching, mentoring y supervisión en Educación Superior. Madrid: Narcea, 178 páginas. ISBN: 978-84-277-1880-7. DL: M-23.768-2012

El texto, planteado plenamente en el marco de los estudios universitarios, aborda la problemática de orientar y realizar el seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes, desde el convencimiento de que esta atención les permitirá desarrollar mejor sus competencias para afrontar los retos de su futuro ejercicio profesional. En la actualidad, el marco de Espacio Europeo de Educación Superior, resalta el valor formativo de la tutoría, destacándola como factor de calidad de la enseñanza y mejora del aprendizaje de los estudiantes. El texto se centra en ofrecer una guía para docentes que quieren acometer esta atención individualizada a través de herramientas, claves y sugerencias que en su experiencia práctica han resultado válidas y útiles. Las autoras, expertas en formación continua del profesorado y vinculadas a prestigiosas universidades anglosajonas, plantean su obra como síntesis de su aprendizaje y reflexión acerca de la atención a los estudiantes teniendo en cuenta sus necesidades individuales en cuanto a técnicas de estudio, estrategias de aprendizaje y supervisión, orientados hacia ofrece apoyo adecuado para lograr que los estudiantes se hagan cargo del desarrollo de su propio aprendizaje. La obra se estructura en 11 capítulos. Cada capítulo muestra ejemplos, casos e informes, proponiendo también actividades para el lector, con consejos acerca de los modos más eficaces de actuación con los estudiantes. Los cinco primeros capítulos (1. Principales herramientas para trabajar individualmente con cada estudiante, 2. Cómo practicar el coaching, 3. Tutoría personal, 4. La mentoría y el apoyo a estudiantes en prácticas y 5. Dirección de tesis, proyectos y otros trabajos de investigación) abordan las competencias y técnicas necesarias para trabajar con cada estudiante, con el objetivo de ajustar sus necesidades y estilos con los nuestros, los docentes. Los cuatro siguientes (6. Diversidad de estilos de aprendizaje, 7. Tutoría con estudiantes con discapacidad, 8. Tutoría a distancia y 9. El apoyo entre compañeros. Ayudar a los estudiantes a ayudarse entre ellos) se centran en analizar de forma específica necesidades concretas comunes de un docente, en su labor orientadora con los estudiantes. Los capítulos finales (10. Dirección de trabajos de estudiantes de posgrado de ciencias sociales, letras y humanidades y 11. Dirección de trabajos con estudiantes de posgrado de ciencias, ingenierías y ciencias de la salud) ofrecen interesantes ejemplos en los ámbitos concretos de estudios, particularizando las ideas propuestas a lo largo del texto.

Recensiones


De carácter teórico-práctico, la obra combina en cada capítulo la dimensión teórica, con la fundamentación adecuada, abordando aspectos aplicados en la realidad académica cotidiana. No cabe duda de que esta novedad editorial resultará de gran interés para todos aquellos docentes, especialmente en los niveles de Educación Superior, interesados en promover el aprendizaje activo de sus estudiantes a través del seguimiento y la tutoría. La claridad de redacción y el apoyo en la dilatada experiencia práctica de las autoras promueven la reflexión en el quehacer docente personal en el trabajo individual con los estudiantes, ofreciendo numerosas referencias bibliográficas para la profundización.

Mª Cristina Núñez del Río Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad Politécnica de Madrid

Bronwn, S. y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en Educación Superior. Madrid: Narcea, 137 páginas. ISBN: 978-84-277-1897-5. DL: M-184-2013.

Las autoras de este libro tienen una amplia experiencia sobre el estudio de las competencias y habilidades adquiridas por los estudiantes en la Educación Superior. Rally Brown es Vicerrectora de la Leeds Metropolitan University y Profesora invitada de la Robert Gordon University. Además es autora de numerosas publicaciones sobre docencia universitaria. Ruth Pickford trabaja actualmente desarrollando planes de innovación y mejora con la población universitaria en el CELT, Instituto para la Empresa de la Leeds Metropolitan University. Ambas autoras examinan en el libro las cuestiones que subyacen a una evaluación eficaz de competencias. La incorporación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior en 2010, conlleva que todas las titulaciones universitarias oficiales (Grados y Máster) hayan sido diseñadas dentro de un modelo de formación por competencias (RD. 1393/2007) donde el estudiante universitario no sólo debe adquirir los conocimientos teóricos establecidos en su carrera, sino que además, es necesario que adquiera habilidades y competencias que faciliten su inserción laboral y, por lo tanto, que le hagan más empleable. Existe cierto consenso entre los docentes acerca de la importancia que tiene el someter a evaluación las competencias, ya que dicha evaluación permite establecer una conexión entre el estudiante universitario y el mundo laboral. El libro versa sobre la evaluación de un amplio conjunto de competencias como la comunicación (oral y escrita), la gestión de la información, el trabajo en equipo, el liderazgo, la autogestión y la creatividad, y se centra principalmente en las destrezas y habilidades relacionadas con las asignaturas de carácter práctico. Está estructurado en once capítulos. El capítulo 1 plantea cómo podemos diseñar evaluaciones que se ajusten a los resultados del aprendizaje de la teoría y de la práctica. El capítulo 2 examina cómo podemos hacer una evaluación eficaz. Los capítulos 3 y 4

Recensiones


abordan la evaluación teniendo en cuenta la diversidad, como la discapacidad, la edad, el género y el origen étnico, es decir, se aborda la evaluación inclusiva. El capítulo 5 expone cómo podemos promover la competencia del aprendizaje autónomo e incorporarla a otras competencias evaluadas. El capítulo 6 aborda la evaluación de la competencia de la comunicación. El capítulo 7 expone fórmulas de evaluación significativas y productivas de las destrezas adquiridas en un laboratorio. El capítulo 8 aborda el tema de la evaluación de las competencias adquiridas dentro de un taller (fontanería, electricidad, moda). El capítulo 9 contempla la evaluación de competencias en las artes escénicas. El capítulo 10 está dedicado a los protagonistas de la evaluación, y pone de manifiesto, la importancia de que el estudiante se implique en su propia evaluación y en la de sus compañeros. El capítulo 11 contempla la evaluación de otros profesionales, como son los tutores de prácticas y los empleadores. Por último, el capítulo 12 resume los valores que subyacen a la práctica evaluadora propuesta en este libro. Desde una visión teórico-práctica, las autoras abordan en su libro una temática de candente actualidad, que puede ser un recurso útil para los profesionales de la educación superior que están estudiando otras formas de medir y registrar el grado de adquisición de las competencias por parte de los estudiantes, para los empleadores que evalúan a sus empleados, e igualmente para los tutores de prácticas profesionales. Todos ellos pueden encontrar en este libro, las pautas esenciales para elaborar un buen diseño de evaluación y ajustarse a la finalidad que persigue dicho diseño, además de ejemplos prácticos e implementaciones que ya han sido llevadas a cabo en distintas universidades del mundo.

Mª Carmen Artuñedo Esteban Becaria del Centro de Orientación, Información y Empleo

Universidad Nacional de Educación a Distancia

ISSN electrónico: 1989-7448 www.uned.es/reop

Edita:

revista española de orientación y psicopedagogía completo.pdf · francisco herrera. u. granada...

Documents