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EditorialDirectorio

Tenemos la satisfacción de presentar el primer número año 2014 de la Revista 'Co-neau Acredita', el cual trae en sus páginas una selección de artículos escritos por investi-gadores peruanos y extran-jeros sobre los temas que a nuestra institución compete: la certificación y la acredita-ción, así como la calidad uni-versitaria, entre otros ítems.

Hemos decidido impulsar 'Coneau Acredita', porque estamos convencidos que nuestro país requiere de pu-blicaciones científicas que divulguen los avances que a nivel institucional desarrollan las universidades en materia de certificación y acreditación y puedan compartirlas con sus pares, de tal forma que los procesos que a nivel inter-no estas siguen puedan ser de conocimiento público.

El país debe conocer el indis-pensable procedimiento de la acreditación universitaria que permite valorar la calidad de los profesionales formados y entender y conocer los proce-sos de aprendizaje y forma-ción que se imparten en los centros de estudio, así como de la tecnología que se dispo-ne. Aprobadas estas calida-des la acreditación y la certi-ficación que otorgamos viene a ser el reconocimiento oficial a que dicha institución acadé-mica ha alcanzado estánda-

Francisco Delgado de la Flor BadaraccoPresidente del Coneau

Miguel Ángel Saravia RojasPor el Consejo Nacional de Decanos de los Colegios Profesionales del Perú

Jonathan Golergant NiegoPor los Gremios Empresariales

Gisella Orjeda FernándezPor el Concytec

Wilson Alcántara VidalPor las Universidades Públicas

Colaboradores:Sebastián Rodríguez EspinarCatedrático del Departamento MIDEUniversidad de Barcelona

Joel Mota RiveraDecano Nacional delColegio de Obstetras del Perú

José Manuel Castillo CustodioRector de la Universidad Peruana Los Andes

José Clemente Flores BarbozaDirector de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación Universidad Ricardo Palma

Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba, EspañaMª Asunción Romero López Universidad de Córdoba, España

João Ferreira de OliveiraDoctorado en Educación por la Universidade de São Paulo Afrânio Mendes CataniDoctorado en Sociología por la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo

Víctor Julio Huamán MezaRector de la Universidad Andina Néstor Cáceres VelasquezIng. Rodolfo F. Arpasi ChuraJefe de la Oficina de Evaluación y Acreditación Universitaria de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez

Luis Bullón SalazarRector de la U. Norbert Wiener

Martín A. López ArmengolGabriela F. Mollo BriscoMaría de la Paz ColomboFacultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de La Plata, Argentina

José María Huamán RuizRector de la Universidad San PedroPastpresidente del CRI Norte

Zeida Patricia Hoces La RosaRectora de la Universidad Nacional de Huancavelica

Abel Tapia FernándezRector de la Universidad Católica Santa María

Producción:Teresa Mariluz Falcón

Coordinación:Liselotte Dielh Universidad de Nueva York, USA

Diseño y diagramación: Marcos E. Rojas Robles

Asistencia: Fiorella Zumary Rios

Edición y publicidad:Percy Pereira FernándezAlcott Hispana EIRLRPC: 992746371Email: prensaperu@hotmail.com

Dirección:Calle Juan Polar N°221 Magdalena del MarLima, Perú Teléfono: 2619161 / 2619086 / 2619171 / 2619139

www.coneau.gob.pe

res internacionales en la im-plementación de sus carreras o programas y por lo cual se satisface plenamente un con-junto de criterios, indicadores y estándares de pertinencia y calidad que garantiza la via-bilidad de la formación profe-sional que en ella se imparte.

'Coneau Acredita' viene a lle-nar entonces el vació existen-te en materia de difusión de lo que viene a ser la acredita-ción y la certificación universi-taria que, como puede apre-ciarse, es un valor que todos debemos tomar en considera-ción. Invitamos igualmente a todos aquellos investigadores que tengan artículos e inves-tigaciones sobre este tema a que publiquen sus esfuerzos en estas páginas que desde ya están abiertas para quien desee promover estos proce-dimientos tan necesarios en la vida universitaria.

El Perú debe contar con las universidades para alcanzar el desarrollo que tanto ansia-mos. Somos un país emergen-te que no puede desaprove-char las oportunidades que el mundo del conocimiento y la tecnología otorga a quien está comunicado e informado. Las universidades nacionales y privadas vienen haciendo un esfuerzo en investigación y formación que muchas veces el común de la gente desco-noce por carecer de medios de comunicación.

'Coneau Acredita' se ha pro-puesto difundir lo que en ellas se desarrolla utilizando un len-guaje y presentación sobrios y con contenidos profundos y detallados. Por ello, reitera-mos que acreditar y certificar la calidad universitaria más que un deber, es un privilegio, procedimiento del cual nos sentimos honrados de señali-zar y ejercer.

Francisco Delgado de la FlorPresidente del Coneau

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¿Qué es el

?

El Consejo de Evalua-ción, Acreditación y Cer-tificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau) es uno de los órganos opera-dores del Sistema Nacio-nal de Evaluación, Acre-ditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), creado por Ley N° 28740, el 19 de mayo de 2006.

Nuestro Consejo tiene como entre sus principa-les objetivos promover el desarrollo de los procesos de Evaluación, Acredita-ción y Certificación de la Educación Superior Uni-versitaria; así como contri-buir a alcanzar los niveles óptimos de calidad en los procesos, servicios y re-sultados de la Educación Superior Universitaria, ga-

rantizando la calidad del servicio educativo en las universidades públicas y privadas.

El Coneau tiene entre sus principales funciones definir los criterios e in-dicadores de evaluación para el proceso de acre-ditación y certificación de las instituciones y progra-mas de educación supe-rior universitaria; aprobar las normas que regulan la autorización y funciona-miento de las entidades evaluadoras con fines de acreditación y certifica-ción; fomentando una cul-tura evaluativa en las ins-tituciones de Educación Superior Universitaria, pu-blicando los resultados de las acciones de Evalua-ción, Acreditación y Certi-ficación.

Misión

El Coneau define criterios, indicadores y estándares para evaluar la calidad de la formación en las Univer-sidades Públicas y Priva-das y de los Profesionales, por medio de los procesos de acreditación y certifica-ción.

VisiónSer una institución lider y referente internacional, en el aseguramiento de la ca-lidad aplicando idóneos procesos de acreditación y certificación para el desa-rrollo.

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Preguntas frecuentes sobre certificación¿Qué es la certificación profe-sional?

La certificación es el reconoci-miento público y temporal de las competencias adquiridas dentro o fuera de las institu-ciones educativas para ejercer funciones profesionales o la-borales. La certificación es un proceso público y temporal. Es otorgada por el colegio profe-sional correspondiente, previa autorización, de acuerdo a los criterios establecidos por Si-neace.

¿Qué son las competencias profesionales?

Competencias profesionales son aquellas que adquieren las personas en la educación téc-nico productiva y educación superior no universitaria y uni-versitaria.

¿Cada cuánto tiempo deben certificarse periódicamente los profesionales de certifica-ción obligatoria?

Cada cinco años.

¿Es obligatorio que todos los profesionales se certifiquen periódicamente?

El DS Nº 018-2007-ED, Re-

glamento de la Ley Nº 28740, establece que la certificación periódica es obligatoria para los profesionales de salud y educación.

Mediante Resolución Nº 007-2010-SINEACE/P se de-terminó que las profesiones de certificación de competencias profesionales, bajo el ámbito de competencia del Coneau, a que se refiere el Art. 23º del Re-glamento de la Ley Nº 28740, aprobado mediante DS Nº 018-2007-ED son las siguientes: Médico cirujano, Cirujano den-tista, Químico farmacéutico, Obstetriz, Enfermero, Médico veterinario, Biólogo, Psicólogo, Nutricionista, Ingeniero sanita-rio, Asistente social, Tecnólogo médico, Químico, Profesor.

Mediante DS Nº 016-2010-ED, se modificó el Reglamento de la Ley Nº 28740, estableciendo que la certificación profesional es obligatoria también para los profesionales de Derecho.

¿Cuál es la institución encar-gada de la certificación profe-sional?

El DS Nº 018-2007-ED, Regla-mento de la Ley Nº 28740, es-tablece en su artículo 22º que los profesionales que cuenten

con Colegio Profesional sólo pueden ser certificados pro-fesionalmente por su respecti-vo Colegio, siempre que haya sido autorizado por Coneau y se cumpla con los requisitos indicados en el presente regla-mento para entidades certifi-cadoras. Coneau supervisa le-gitimidad política y técnica del proceso.

¿Qué requisitos deben cumplir los colegios profesionales para ser autorizados como entidad certificadora por Coneau?

Los requisitos son:

Disponer de instrumentos de evaluación de competencias, basados en el enfoque funcio-nal.Tener un equipo estable y dis-ponible de especialistas en evaluación de competencias.Disponer de respaldo eco-nómico: presupuesto para la certificación.Disponer de infraestructura propia: Centros y Unidades de Evaluación de competencias.En el caso de los colegios pro-fesionales, acreditar la perso-nería jurídica correspondiente y el respaldo legal de su nor-ma de creación.Equipo de gestión del sistema de certificación.Institucionalización de la cer-tificación: adecuación de re-glamentos conforme a lo es-tablecido por Coneau para certificación profesional perió-dica.Padrón actualizado de cole-giados.Pago por trámite y certificado de autorización.

¿Cuáles son los plazos para la implementación de la certi-ficación profesional en base a competencias?

En octubre de 2010 se vence plazo para que colegios profe-sionales soliciten autorización como entidad certificadora.

A partir de autorización dispo-nen de tres años para certificar periódicamente a profesionales con cinco o más años de cole-giados.

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Calidad universitaria: Concepto y dimensiones

Plantear una aproxima-ción conceptual al término cali-dad de la educación universita-ria es adentrarse por senderos de indefinición y controversia; no ya sólo por la inconcreción o relatividad de término calidad, reflejada en la ya conocida y utilizada cita del filósofo R. Pirsig, sino por la difi-cultad de encon-trar consenso en

cuanto a la definición del pro-ducto de la educación univer-sitaria. Por otra parte, y como señalan Os y otros (1987), re-

fugiarse en la dificultad de la definición no es sino evitar una discusión abier-ta sobre temas más concretos. Por ello, y con la advertencia que no dare-mos solución a la imprecisión, vaguedad o po-

lisemia del concepto de cali-dad de la educación universita-ria. nuestro objetivo estriba en aportar unas ideas y reflexio-nes que permitan al lector dis-poner de unos elementos que, al contribuir al desarrollo de su propio marco conceptual, le fa-ciliten abordar un tratamiento más complejo del tema. Si esto aconteciera, podría decirse que estas páginas participarían del concepto más genérico de calidad educativa: conseguir que la persona sea capaz de acometer tareas cada vez más complejas.

La propia 'Enciclopedya of Educational Research' seña-la que toda definición de cali-dad de la educación será poco precisa debido a las múltiples acepciones de la misma (ca-lidad en el acceso, en el pro-ducto, en la consecución de metas, en la adecuación de las acciones a un fin, en la eficien-cia, etc.). Los siguientes testi-monios, extraídos de nuestro propio contexto, ahondan en la misma dirección:

«La noción de "calidad de la enseñanza" constituye uno de esos lugares críticos de toda investigación de carácter empírico en el que lo que se desea medir o estimar queda radicalmente definido " a priori" por el instrumento de medida o estimación por el que se opta». (Fernández Pérez, 1990:17)

Santos (1990:49-50) se-ñala que «calidad de enseñan-za es un tópico que se maneja con pretendida univocidad». El problema aparece en el mo-mento de precisar en qué con-siste la calidad: «No puede entenderse la calidad de la en-señanza de espaldas a las exi-gencias institucionales, ideoló-gicas y técnicas, que parten de una concepción de la Universi-dad, atenta a la reconstrucción del conocimiento científico, a la investigación de carácter bási-

Por Dr. Sebastián Rodríguez EspinarCatedrático del Departamento MIDEUniversidad de Barcelona

“La propia 'Enciclopedya of Educational Research' se-ñala que toda definición de calidad de la educación será poco precisa debido a las múltiples acepciones de la misma (calidad en el acceso, en el producto, en la conse-cución de metas, en la ade-cuación de las acciones a un

fin, en la eficiencia)".

Artículo

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co y a la preparación de perso-nas que, desde procedencias desiguales y expectativas di-ferentes quieren realizar unos aprendizajes encaminados a la capacitación profesional y al en-riquecimiento per-sonal y social».

Por otra par-

te, afirma el pro-fesor Santos, es necesario plantear una reflexión acer-ca de si se puede establecer y asu-mir la igualdad: ca-lidad de enseñan-za igual a calidad del aprendizaje. Con excesivo opti-mismo se afirma la relación de calidad entre enseñanza y aprendizaje. Así mismo, atender a un criterio de ca-lidad cifrado en resultados acadé-micos externos a la misma uni-versidad no es muy adecuado:

«Decir que una Universi-dad es mejor que otra porque ha obtenido mejores calificacio-nes en pruebas homologadas exteriores, es una afirmación, cuanto menos aventurada» (p.64-65)

Para ello habrá que tener en cuenta las condiciones de partida, los medios, el contexto, etc. En definitiva, como apunta De Weert (1990), la calidad no puede hacer exclusiva referen-cia a los logros y resultados, sino también a las entradas y a los procesos.

Las dimensiones intrínseca y extrínseca de la calidad A pesar de las múltiples contro-versias, matizaciones y disqui-siciones que sobre el tema de la calidad (en la enseñanza uni-versitaria) se vienen señalando, hemos de aceptar que se da un claro consenso en delimitar dos grandes perspectivas, intrínse-ca y extrínseca.

Casaliz (1991) afirma que hay

dos componentes del concepto de calidad en la enseñanza su-perior: el acatamiento o respeto a las exigencias epistemológi-cas de una ciencia, de una dis-

ciplina; es la ca-lidad intrínseca o perspectiva de la disciplina.

La exce-lencia del cono-cimiento por el conocimiento, independien-temente de su adecuación al que aprende y su pertinencia al programa de formación, constituye el referente de calidad. Sólo expertos en la disciplina pue-den emitir jui-cios sobre di-cha calidad. El acuerdo sobre

los estándares de la misma es requisito previo para su valo-ración. La dimensión científica basada en las disciplinas (Ma-temáticas, Medicina o Sociolo-gía, más que en las Áreas de Conocimiento) presenta dife-rentes niveles de homogenei-dad y, consiguientemente de poder, no ya sólo en el contexto global de un sistema universita-rio nacional, sino dentro de una determinada universidad.

Como señala Spaapen (1989) esta dimensión aparece en la uni-versidad predomi-nantemente al nivel de departamento o grupos de investi-gación. En nuestra realidad, tal vez no sea fácil en estos momentos deter-minar en qué nivel deberíamos colo-car esa dimensión científica: ¿Fa-cultad, Área de conocimien-to, Departamento? La prueba evidente de esta indefinición podemos tenerla tanto en el proceso de elaboración de las

propuestas de nuevos planes de estudio, como en el modelo de evaluación de la actividad investigadora.

La dimensión extrínseca presenta una mayor diversidad de perspectivas y es, a su vez, generadora de las controver-sias más extendidas. Al abor-darlas necesariamente hemos de asumir la ya mencionada tesis de que no se da ni podrá darse una única conceptualiza-ción de la calidad universitaria. El único posible nivel de con-creción será el que se adopte a partir del enfoque evaluativo desde el que se evalúe dicha calidad.

El modelo y práctica de la evaluación de la calidad que se adopta, explicita con claridad las asunciones, expresadas o no, que se tienen sobre la mis-ma. A continuación presenta-mos las diferentes perspectivas de la calidad. Nos basamos en trabajos previos (Rodríguez, 1991, 1995b) así como en las aportaciones de Harvey y Green (1993) y de la Associa-tion of Dutch Polytechnics and Colleges(1993).

La calidad como excepción

Algo diferente, exclusivo, de elite. Concepto apodíctico, de apreciación instintivaExcelencia o logro de altos estándares: Centros de exce-lenciaAdecuación a los estándares

mínimos prees-tablecidos (ab-solutos o relati-vos)

Esta con-ceptualización de la calidad está asocia-da tanto a la calidad de los inputs como a la reputación o fama de las ins-tituciones.

Dentro de la filosofía o floclore del ranking, expertos y administraciones, afirma Astin (1985), han ido a la búsqueda de unos indicadores que aleja-

“No puede entenderse la calidad de la enseñanza de espaldas a las exigen-cias institucionales, ideo-lógicas y técnicas, que parten de una concepción de la Universidad, atenta a la reconstrucción del co-nocimiento científico, a la investigación de carácter básico y a la preparación de personas que, desde procedencias desigua-les y expectativas diferen-tes quieren realizar unos aprendizajes encaminados a la capacitación profe-sional y al enriquecimiento

personal y social»

“Cuatro tipos de recursos son tomados en conside-ración: profesorado, insta-laciones, alumnos y dinero (3). Comenta Astin (1985, p.38) que podríamos redu-cir los indicadores al exclu-sivo del dinero, pues con éste se pueden comprar los otros tres (salarios, edi-ficios y equipos, becas).”

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cológico la tradición de jerar-quización de las instituciones americanas de educación su-perior:

«Existe en la mente de los edu-cadores y de muchas personas legas una serie de creencias compartidas (un tanto folcló-ricas, si se quiere) acerca de cuales son la instituciones me-jores o de mayor calidad. Este folclore, el cual constituye la base para la jerarquía institu-cional en la educación superior americana, es también la fuen-te de la calidad como reputa-ción social. De acuerdo a este punto de vista, la calidad es todo aquello que la gente cree que es». (p.25)

a) De los múltiples trabajos realizados por Astin y cola-boradores sobre el tema, se obtienen unas claras con-clusiones:

b) Las quince instituciones (de un total de tres mil) si-tuadas en la parte superior llevan décadas en dicha posición.

c) La fiabilidad de los diferen-tes ratings realizados por profesores de diferentes instituciones y áreas es muy alta; la creencia es firme.

d) El folclore de la jerarqui-zación crea un efecto de halo, pues se mantiene la misma puntuación para as-pectos o programas muy diferentes.

e) Las puntuaciones otorga-das por los jueces a cada institución están influidas por la familiaridad (conoci-miento) que tenían de és-tas.

f) La reputación de los pro-gramas graduados está fuertemente influenciada por el tamaño del programa y de la institución.

g) Las puntuaciones de cali-dad de los diferentes tipos de estudios dentro de una institución presentan esca-sa variabilidad.

LRU no ofrecen lugar a duda acerca de la adecuación de plantearnos este enfoque de la calidad de la enseñanza uni-versitaria: 1. Corresponde al Gobierno,

oído el Consejo de Univer-sidades, establecer los pro-cedimientos de selección para el ingreso en los cen-tros universitarios.(art. 26.1. LRU)

2. El acceso a los centros uni-versitarios y a sus diversos ciclos de enseñanza estará condicionado por la capa-cidad de aquellos, que será determinada por las dis-tintas Universidades, con arreglo a módulos objetivos establecidos por el Conse-

jo de Universida-des...(art. 26.2. LRU)

3. El Go-bierno estable-cerá el régimen retributivo del profesorado uni-versitario, que tendrá carácter uniforme en to-das las Univer-sidades. (art. 46.1.LRU)

4. Los cré-ditos tendrán la consideración de ampliables, ex-cepto en los si-guientes casos:

a) El crédito correspondiente a la planti-lla de funcionarios docentes de la Universidad, exclui-dos los conceptos retributi-vos a que alude el apartado dos del artículo cuarenta y seis de la presente Ley.

b) El crédito correspondien-te a la plantilla de funcio-narios no docentes." (art. 55.1.LRU)

Calidad como reputación

En cuanto a la reputación, Astin, en su trabajo-resumen de 1985, Achieving Educational Exce-llence, afirma que puede ser considerado un fenómeno psi-

rán el subjetivismo presente en las opiniones sobre las mejores universidades americanas. En el fondo, considera que expli-citar tales indicadores no per-sigue otra cosa que perpetuar el estado de opinión actual, suministrando al opinante una información donde seguir sus-tentando su opinión. En conse-cuencia, el concepto de calidad asociado a los recursos o me-dios, a los productos elabora-dos, o a la oferta de estudios a los clientes son matizaciones o precisiones al concepto globa-lizador de calidad proyectado por una institución y en donde el marketing juega también su papel.

Calidad en relación a los re-cursos o inputs Cuatro tipos de recursos son tomados en consideración: profesorado, ins-talaciones, alum-nos y dinero (3). Comenta Astin (1985, p.38) que podríamos redu-cir los indicado-res al exclusivo del dinero, pues con éste se pue-den comprar los otros tres (sala-rios, edificios y equipos, becas). Si se eliminan las instalaciones (por su eviden-te relación con los recursos financieros) y se centra la atención en los otros tres, los análisis ponen de ma-nifiesto la elevada relación que tienen entre sí así como con los resultados de opinión sobre la calidad. Aún más duro: los ni-veles de selectividad constitu-yen la variable más significati-va. En consecuencia, no es de extrañar que el famoso informe A Nation at Risk pidiera a las universidad elevar sus niveles de exigencia en las admisiones como medida directa e inme-diata de elevar su calidad.

Si miramos hacia dentro, los siguientes artículos de la

«Existe en la mente de los educadores y de muchas personas legas una serie de creencias compartidas (un tanto folclóricas, si se quiere) acerca de cuales son la instituciones me-jores o de mayor calidad. Este folclore, el cual cons-tituye la base para la jerar-quía institucional en la edu-cación superior americana, es también la fuente de la calidad como reputación social. De acuerdo a este punto de vista, la calidad es todo aquello que la gen-

te cree que es".

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h) Los ratings son muy esta-bles a lo largo del tiempo.

i) Los análisis multivariados de los ratings ponen de manifiesto que las puntua-ciones de selectividad en el acceso, el gasto por alum-no y el número de departa-mentos ofreciendo doctora-dos, son las tres variables que ofrecen una más que adecuada estimación de la puntuación global de cali-dad obtenida en los estu-dios a nivel nacional.

j) Los análisis ponen igual-mente de manifiesto que sólo dos dimensiones de la calidad son consideradas por los jueces: la calidad científica de su profesorado -scholarly excellence of fa-culty- y el compromiso con la docencia del profesorado así como su pedagogía e innovación curricular.

La calidad como aptitud para el logro de objetivos

Nos permite asumir la diver-sidad de metas y las adapta-ciones a las diferentes realida-des universitarias con la única con condición de ser eficaces. Desde esta perspectiva puede

afirmarse que el elemento ca-racterístico de la calidad es la proporción o magnitud de los objetivos alcanzados o, dicho de otra forma, el grado en que un determinado producto hace lo que se ha propuesto que haga (Westerheijden, 1990).

En el caso que nos ocu-pa, los objetivos de la educa-ción universitaria no se expli-citan o se da un elevado nivel de inconcreción. Así aparece desprenderse del análisis de los marcos jurídicos en diferen-tes países occidentales (Pollit, 1990).

Si aceptamos la similitud entre fines y objetivos, nuestro marco jurídico señalaba (art. 30 de Ley General de Educa-ción,1970) que la Educación Universitaria tiene por finalidad:

1. Completar la formación in-tegral de la juventud, pre-parar a los profesionales que requiera el país y aten-der al perfeccionamiento en ejercicio de los mismos.

2. Fomentar el progreso cultu-ral, desarrollar la investiga-ción en todos los niveles con libre objetividad y formar a científicos y educadores.

3. Contribuir al perfecciona-miento del sistema educati-vo nacional, así como al de-sarrollo social y económico del país.

Pocos cambios se han produci-do art.1.2. Ley de Reforma Uni-versitaria (1983). Son funciones de la universidad al servicio pú-blico de la sociedad:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.

b) La preparación para el ejer-cicio de actividades profe-sionales que exijan la apli-cación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística.

c) El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico tanto nacional como de las comunidades autónomas.

Kurz et al. (1989), adoptando el marco de referencia del rendi-miento de las organizaciones en el ámbito de la salud, plan-tean una triple perspectiva (sis-tema racional, natural y abierto) desde la que uede conceptua-lizarse la calidad de una orga-

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nización. El primero de ellos, el Sistema Racional, enfatiza el logro de objetivos, poniendo su atención en dos aspectos: la calidad del producto –eficacia- y en la economía de la produc-ción –eficiencia–.

Dentro del continuo de este sistema, y simplificando, tal vez pudiera hablarse de dos extre-mos en la aproximación teórica al concepto de calidad univer-sitaria:

a) El modelo de producción industrial. En ella se asume que el proceso educativo es un proceso semejante al de producción industrial, no ha-biendo razones para esta-blecer diferencias significa-tivas entre una universidad y una fábrica (Church, 1988).

La calidad universitaria se-ría semejante a la calidad de los profesionales pro-ducidos para satisfacer las necesidades técnicas del sector productivo y de servicios. Se asume que pueden especificarse con claridad las especificacio-nes del producto, así como contar con un fundamenta-do modelo explicativo del proceso de transformación de los inputs (alumnos) en outputs (graduados).

b) El modelo de desarrollo global de los elementos personales de la institución universitaria. En ella se asu-me que la calidad de una universidad estaría deter-minada por el valor añadido que consigue generar en sus alumnos profesores y personal de administración y servicios, en cuanto a su progreso y desarrollo global como personas. Aunque esta vía parece ofrecer una positiva prospectiva (Astin, 1985; Miller, 1986), partici-pa de parte de la problemá-tica planteada en el modelo de producción: ¿cuáles son los ingredientes o dimensio-nes que definen el desarro-llo personal? Más adelante intentaremos dar algún tipo de respuesta a estos inte-rrogantes.

Para Kurz et al. (1989), la ambigüedad en cuanto a los estándares de deseabilidad del producto universitario así como el parcial conocimiento que se tiene de las relaciones causa-efecto en el proceso de producción, hace que la pers-pectiva racional sea de dudosa aplicación; sobre todo cuando se adopta como exclusiva o no se tiene en cuenta el momen-to de desarrollo en que se en-cuentra la organización.

La diversa naturaleza de objetivos asumidos o impues-tos a la Universidad es un tema claro (Cave et al. 1988; De Weert, 1990), así como el hecho de que tradicionalmen-te han sido agrupados en tres dimensiones: docencia, inves-tigación y servicios públicos (extensión universitaria). Si bien con desigual atención y consecuencias para cada una de ellas: difuso planteamiento de la calidad de la docencia, atención a la cantidad de la in-vestigación y escasa atención a los objetivos de extensión y servicios universitarios.

La calidad como eficacia-efi-ciencia económica

Una doble definición de cali-dad basada en los conceptos de eficacia y eficiencia:

Eficacia: Todos los alumnos admitidos alcanzan los objeti-vos finales del curso/ progra-ma.

Eficiencia: Los objetivos finales del curso-programa se alcanzan con una mínima pérdida del talento del alum-no, utilizando recursos de producción (dinero, tiempo, edificios, ayudas educativas, personal) con un máximo de eficiencia.

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Certificación Profesional por Competencias en Obstetricia

Uno de los temas de ac-tualidad más importantes para los Obstetras del país, aparte del desarrollo permanente de las capacidades necesarias para hacer frente al avance tecnológico y las reformas sec-toriales, es la Certificación Pro-fesional por Competencias.

Varios son los factores que justifican la certificación de competencias profesiona-les, que es uno de los temas que se viene incorporando en la regulación de la formación y del mercado laboral. Además, la preocupación por la mejora de la calidad y la eficacia de la formación profesional, por su transparencia y adaptación a las nuevas exigencias de los servicios de salud, la complejidad de la demanda poblacio-nal y las necesida-des de desarrollo profesional en un mundo de cons-tante evolución.

De esta for-ma, la certifica-ción profesional por competen-cias constituye una estrategia de mejora en la atención de salud con calidad y equidad, a la vez que abre un nuevo es-cenario y un desa-fío para

nuestra institución. Ello motivó la implementación del Sistema Nacional de Desarrollo Profe-sional en Obstetricia, desde el 2006 a cargo del Colegio de Obstetras del Perú, teniendo en cuenta la necesidad desarrollar la gestión por competencias en el ámbito nacional: Desde la identificación, normalización, evaluación y capacitación ba-sada en competencias.

En ese contexto, es im-portante señalar que el Colegio de Obstetras del Perú, es una entidad certificadora desde se-tiembre de2011 por un periodo de cinco años, debidamente autorizada por el Consejo de Evaluación y Acreditación de la

Calidad de la Educación Supe-rior Universitaria (Coneau). Por ende, desde esa fecha, nues-tra institución reconoce formal-mente las competencias profe-sionales actualizadas en forma periódica.

La certificación profesio-nal por competencias en Obs-tetricia, radica en la necesidad de reconocer las competencias de los miembros de la Orden del COP de manera objetiva y formal, luego de un proceso de evaluación transparente, donde el Obstetra demuestra en un escenario real, tener los conocimientos, habilidades y las destrezas propias para un mejor desempeño profesional y una conducta ética y moral. En ese sentido, el Coneau su-pervisa la legitimidad de los procesos, desde la elaboración de los instrumentos y la evalua-ción; así como, la aplicación de las normas de competencias profesionales.

Actualmente, el Colegio de Obstetras del Perú, cuenta con un total de ocho (8) Centros

de Evaluación de Compe-tencias (CEC) operativos:

Un CEC en la sede na-cional y siete (7) en las regiones, lugares donde se impulsan el proceso de cer-tificación profesio-nal, que incluye a

los ámbitos que aún no imple-

mentan sus centros de evaluación de compe-tencias.

C o n -tamos con 157 obste-tras evalua-doras de competen-cias pro-fesionales

Por Obsta. Joel Mota RiveraDecano Nacional delColegio de Obstetras del Perú

Artículo

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a nivel nacional, de las cuales 107 cuentan con vigencia para ejercer su función como eva-luadoras.

Hasta la fecha logramos certificar a 86 obstetras proce-dentes de distintas regiones.

Las Normas de Compe-tencias Profesionales consti-tuyen los instrumentos prin-cipales para el proceso de evaluación, diseñado a partir del mapa funcional, del cual se derivan las siguientes normas priorizadas:

La certificación profesio-nal corresponde a obstetras que tengan al menos cinco años de colegiadas. En este sentido, la certificación, como reconocimiento de las com-petencias, considera, como elemento fundamental, aque-llas situaciones adquiridas en el campo laboral, mediante la experiencia y el intercambio, o a través de la educación con-tinua. Es en estos contextos donde las competencias se desarrollan y se demuestran.

Entre las ventajas de la certificación podemos citar:

a. Que es una forma de garan-tizar la calidad y de expresar el nivel de competencia al-canzado.

b. Para el obstetra certificado, representa una inversión en capacitación, mejorar sus oportunidades laborales en el ejercicio profesional y lo-grar un 'status' personal. Te-

Código Normas de Competencias Profesionales Condición

NCP 2.3 Atender a la gestante y al niño por nacer según normas vigentes Obligatoria

NCP 3.1Conducir el proceso de parto en sus diferentes etapas con adecuación intercultural según normas vigentes.

Obligatoria

NCP 1.1Implementar acciones comunitarias para atender necesidades de salud sexual y reproductiva según normas vigentes.

Electiva

NCP 2.4 Atender a la mujer y pareja en su demanda y necesidades de métodos anticonceptivos de acuerdo a normas vigentes.

Electiva

NCP 4.1Planificar las actividades de las organizaciones y servicios de salud sexual y reproductiva según normas vigentes.

Electiva

ner un reconocimiento públi-co de sus competencias.

c. Para las instituciones em-pleadoras, es una forma de valorar la competencia de la persona con que cuen-ta, que podría seleccionar

o considerar los resultados de su inversión en capacita-ción.

d. La certificación, es el acervo de conocimientos incorpora-dos por el obstetra certifica-do.

La Certificación Profesional por Competencias en Obstetricia es el reconocimiento público, formal y temporal por parte del Colegio de Obstetras del Perú, que certifica que el obstetra demostró las competencias durante el proceso de evaluación en relación a las normas de competencias profesionales, acreditando que es capaz de aplicar los conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes necesarias durante el ejercicio profesional.

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La Universidad Peruana Los Andes (UPLA) de Huanca-yo con 31 años de trayectoria académica en la macro región centro del país, ha consolidado importantes objetivos a favor de sus 30 mil estudiantes, en con-cordancia con la Ley Universi-taria vigente, cuyas fortalezas son sus docentes, convenios nacionales e internacionales suscritos, afianzando proyec-ción social a favor de la colec-tividad y propuestos a generar innovación en ciencia y tecnolo-gía con miras a la acreditación internacional.

La UPLA convencido que los servicios de calidad per-mitirán fortalecer la formación académica de los estudiantes, se ha propuesto afianzar una serie de proyectos arquitectó-

nicos y las construcciones de nuevas infraestructuras como pabellones, aulas, laboratorios, gabinetes y otros para las facul-tades de Ingeniería, Ciencias de la Salud, Derecho, Medicina Humana, Educación, Ciencias Administrativas y Contables, Escuela de Posgrado, Sede La Merced y la Filial Lima.

Todos estos logros vienen consolidándose bajo la ges-tión del Rector Dr. José Manuel Castillo Custodio, actual Pre-sidente del Consejo Regional Interuniversitario del Centro (CRI-Centro), quien vislumbra desde el año 2007 un modelo académico eficiente, dinámico y moderno, tal como lo vienen reconociendo instituciones pú-blicas y privadas del país y el extranjero y por sí, la sociedad

peruana. Estos avances son posibles gracias al apoyo que le brindan los vicerrectores Dr. Jesús Armando Cavero Carras-co, vicerrector académico y el Dr. Casio Aurelio Torres López, vicerrector administrativo.

Rápido avance en construc-ción de nuevos ambientes para la Facultad de Ingeniería

La UPLA inició la ejecución del programa de inversiones 2014 con las obras de techado de dos pabellones tipo auditorio para la Facultad de Ingeniería. Este gran logro se constituye en el primer proyecto del año den-tro del plan de modernización en infraestructura de nuestra casa de estudios.

La moderna edificación beneficiará a más de cuatro mil estudiantes de las escue-las académico profesional de Ingeniería Civil, Ingeniería de sistemas y Computación, Inge-niería Industrial y Arquitectura. La obra incluye la construcción de 20 aulas en dos pabellones de cinco pisos cada uno desti-nados exclusivamente a la for-mación académica.

En total, se trata de un complejo de 4´560.03 m2 de área construida, cuyo primer y segundo piso contará con sa-lones tipo auditorio y, a partir del tercer nivel, los ambientes serán horizontales con capaci-dad para 60 alumnos cada uno. Adicionalmente, se construyen una sala para docentes y un cafetín para la comunidad de ingeniería.

Las autoridades de la uni-versidad y la comunidad en ge-neral presenciaron recientemen-te la culminación del techado del quinto nivel, cuyos acaba-dos e implementación con equi-pos didácticos y otros servicios estará culminado en el mes de junio del presente año, indicó el Mg. Jaime Ortiz Fernández, jefe de la Oficina Universitaria de Di-seño y Construcción.

Universidad Peruana Los Andes. 31 años de calidad y excelencia en el país

Universidad

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El gran paso

El rector Dr. José Castillo Custo-dio, destacó que brillan moder-nas infraestructuras en el cam-pus universitario de Chorrillos. “Nuestra preocupación siempre será brindar al estudiante un servicio de calidad. Por ello, se ha destinado para el 2014 más de 50 millones de soles para inversión en infraestructura. Me es grato anunciar que este año será de construcciones”, enfa-tizó.

El Dr. Castillo Custodio destacó también que estas obras se ejecutaron tras supe-rarse los problemas de licen-cia y habilitación urbana. “Son 30 años en los que la UPLA ha estado en estado de inercia; sin embargo, en solo dos años llenaremos esta ciudad de mo-derna infraestructura y áreas verdes. Se está cumpliendo

con todo lo prometido. Tengo la oportunidad de ejercer un cargo de mucha importancia acompañado de un excelente equipo para cumplir los obje-tivos propuestos, subrayó tras agradecer el apoyo de la comu-nidad universitaria.

A su turno el vicerrector administrativo, Dr. Casio Aure-lio Torres López, sostuvo que el programa de infraestructu-ra incorpora el equipamiento e inmobiliario necesario para satisfacer las necesidades de los alumnos y docentes. “Hay solvencia económica y un buen

manejo presupuestario y, por ello, ahora nos avocaremos a construir”, puntualizó.

Para el vicerrector acadé-mico, Dr. Jesús Cavero Carras-co, la calidad educativa no solo viene con inversión en infraes-tructura sino también con ca-lidad educativa y con la mejor selección de docentes. “Cada vez hay mayor exigencia aca-démica y técnica a fin de que la formación profesional sea de acuerdo a las nuevas exigen-cias tecnológicas, científicas y humanísticas de la universi-dad”, subrayó.

Alistan expediente técnico:

III Pabellón para Ciencias de la Salud

Área aproximada de 3,976.58 m2 actualmente se encuentra en expediente técnico. Beneficiará

a más de tres mil 500 estudian-tes con ambientes para labo-ratorios, gabinetes, biblioteca, centro de cómputo y oficinas administrativas con una inver-sión de seis millones, 400 mil nuevos soles.

Administración con laborato-rios y biblioteca

Se ha previsto la construcción de un pabellón más para la Fa-cultad de Ciencias Administra-tivas y Contables en Chorrillos. Actualmente se está concluyen-do el expediente técnico que contempla oficinas administrati-

vas, aulas, laboratorio y biblio-teca.

Nuevos proyectos

Medicina Humana con aulas convertibles

Está previsto elaborar el expe-diente técnico para la cons-trucción de dos modernos pa-bellones para la Facultad de Medicina Humana, cuya prime-ra etapa debe iniciarse su cons-trucción en agosto de 2014.

La edificación contará con aulas especiales para bio-medicina, auditorio, laborato-rios, biblioteca física y virtual, gabinetes, anfiteatro, oficinas administrativas y áreas recrea-tivas. La característica peculiar en su construcción, serán las aulas convertibles.

Otro proyecto contempla-do para el 2014, es la construc-ción de un nuevo pabellón más para la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, el mismo que será destinado al uso de oficinas administrativas y audi-torios.

En la Filial Lima se ges-tiona la construcción de una clínica (Jesús María), mientras que en el distrito de Lince, la construcción de un pabellón de aulas de doce pisos, se viene programando su expediente técnico, para ejecutarse en el mes de agosto 2014. También viene construyéndose un mo-derno pabellón de aulas y la-boratorios que beneficiará a los estudiantes de todas las carre-ras de la Sede La Merced en Selva Central.

Asimismo, pronto la ciu-dad de Huancayo contará con una moderna Clínica Odonto-lógica que proyecta tener 16 pisos. Dicho proyecto, cuyo ex-pediente técnico se encuentra en elaboración, prevé dotar de cien modernas sillas odontoló-gicas con características ana-tómicas para brindar servicios de atención a la ciudadanía a precios módicos y se ubicará en pleno centro de la ciudad wanka.

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La experiencia de la autoevaluación: Base para la mejora de la acreditación nacionalLa Edad de la ilusión

La Universidad Ricardo Palma (URP) es una familia de diecio-cho carreras que abarcan las Ciencias, las Humanidades, la Tecnología y el Arte; es decir, todos los campos de la Cultu-ra, como lo dicta la más pura tradición de Universitas o Stu-dium Generale de sus remo-tas antecesoras. Componen su comunidad alrededor de doce mil alumnos y profesores de pre y posgrado. Su aspira-ción institucional no se cifra en el crecimiento del número de carreras o estudiantes, sino en brindar una formación de exce-lencia acorde con su fama de producir los mejores arquitec-tos, ingenieros, médicos y ad-ministradores del país. Aun así, como es consustancial a toda obra humana, no está exenta de problemas que afectan su vida institucional.

Bajo el liderazgo del rec-tor Iván Rodríguez, el 2003 lle-garía el momento de poner a prueba su fortaleza para em-prender el camino a la excelen-cia por la ruta de la autoevalua-ción para la mejora continua de la calidad.

A inicios de ese año, el rector convocó al director de la Oficina de Desarrollo Académi-co y le comunicó la decisión de someter a la universidad a un proceso de autoe-valuación de to-das sus carreras con la finalidad de generar un diagnóstico cen-trado en la ges-tión administrati-va, la enseñanza, la infraestructura y equipamiento tecnológico con el fin de convertir a la universidad en una opción preferente funda-da en la demanda de sus egresados en el campo labo-ral.2

Se inició, entonces, una

intensa actividad de equipo. Se consultó la bibliografía existen-te, se participó en seminarios organizados por la UDUAL en diversas capitales de Latinoa-mérica, se hizo consultas a los organismos de Chile, Colombia y México con la finalidad de ge-

nerar la normativa pertinente, construir el sistema organizati-vo, elaborar los estándares de calidad para la autoevaluación y aprestar los recursos necesa-rios.

Preciso resulta recordar que en esos años no existía en nuestro país un marco legal, ni un sistema nacional ni una guía de procedimientos para el logro y aseguramiento de la calidad de la formación profesional uni-versitaria.

Por ello, el primer paso que se dio en la URP fue la generación de una base legal que sustentase la estructura

del sistema de autoevaluación, las funciones, facultades y res-ponsabil idades de los órganos operativos, el mo-delo de calidad, los estándares y las etapas por las que atravesaría el proceso hasta la producción de los planes de mejora y su cristaliza-ción en la prácti-ca.

Quienes di-rigían el proceso,

con el rector a la cabeza, fueron conscientes de que la autoeva-luación debía ser un proceso participativo desde la raíz y por eso los documentos organiza-tivos, así como la designación de los responsables debían in-volucrar a todas las instancias de gobierno con la aprobación del Consejo Universitario.

Por Dr. José Clemente Flores Barboza(1)

Director de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditaciónde la Universidad Ricardo Palma

(1) Colaboró en la redacción el Lic. Franks Paredes Rosales, Asistente Académico de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación.

(2) Las evidencias de la organización, planificación y desarrollo de actividades están publicados en la 'Guía de Autoeva-luación 2005' publicada por la Oficina de Desarrollo Académico de la Universidad Ricardo Palma que monitoreaba todo el proceso.

Artículo

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La filosofía, modelo evaluati-vo y la organización piramidal. Acciones y aprendizajes

La filosofía subyacente en nuestro emprendimiento podría glosarse así: En uso de la liber-tad que nos confiere la Constitu-ción, ejercitaremos esa libertad efectuando una introspección colectiva para diagnosticar nuestras fortalezas y debilida-des, comprometiéndonos a co-rregir éstas y optimizar aquéllas para dar muestras a la sociedad que cumplimos las altas funcio-nes de modo eficiente y respe-tando los valores de honradez, integridad, y compromiso con el porvenir de la vida nacional.

Se eligieron dos modelos teóricos de evaluación apro-piados para el propósito. En primer lugar, el modelo de dis-crepancias de Malcolm Provus, que implica la averiguación del estado en que se encuentra un programa en relación con estándares de calidad; la de-terminación de la discrepan-cia entre lo real y lo deseable y las decisiones que resultasen necesarias para superar la bre-cha.

En segundo lugar, el mo-delo CIPP de Daniel Stuffle-beam, que incide en el carác-ter integral de la evaluación al nivel de contexto, insumos, procesos y resultados para ge-nerar un plan estratégico de mejoras sistemáticas en que la voluntad corporativa de cam-bios autoinducidos son las que van a justificar el esfuerzo de evaluación.

Organización

Se crearon tres instancias: En la primera, como ente consultivo y prescriptivo la Comisión Central presidida por el rector y con-formada por los vicerrectores.

En la segunda, el núcleo ope-rativo y promotor del proce-so constituido por las Oficinas de Desarrollo Académico y la Oficina Central de Informática

y Cómputo. La primera para atender los pedidos de capaci-tación y asesoría, y la segun-da para recabar y procesar la información. En la base, los Co-

mités de Autoevaluación, cuya misión era dirigir el proceso en cada carrera.

Las etapas del proceso fueron: Generación y aproba-ción de la normatividad; Orga-nización y designación de Co-misiones; Difusión del proceso y sensibilización de la comuni-dad; Capacitación de las comi-siones; Muestreos poblaciona-les; Elaboración y validación de instrumentos de colecta de da-tos; Aplicación e interpretación de resultados; Informes; Pla-nes de mejora, y Seguimiento de las acciones de mejora.

Las labores, el compromiso y los aprendizajes

Las labores de nuestra primi-genia autoevaluación fueron muy productivas porque re-velaron la capacidad de invo-lucramiento de un cuerpo de profesores que, tanto a nivel di-rectivo como de las comisiones de base trabajaron con denue-do para lograr retratos vera-ces de fortalezas y debilidades, como por las lecciones que nos dejó el modelo organizativo, al

que llamamos 'piramidal' en cuanto a su capacidad para producir mejoras visibles y no consolarse sólo con la certeza del diagnóstico.

En el camino, hubo que crear una Dirección Ejecutiva encargada de vincular a las instancias, reunir a las comisio-nes, supervisar los avances, in-formar a la Alta Dirección.

Se fijó el día martes de diez a una de la tarde para los ta-lleres de trabajo e intercambio de inquietudes y experiencias entre las comisiones de carre-ra. Las reuniones de monitoreo del proceso en su conjunto se llevaron a cabo en la Dirección de Informática y Cómputo.

Natividad, William, Pedro, Soledad, Jaime entre los do-centes, así como nuestro ase-sor externo Jorge, todos se entregaron con pasión cuasi re-ligiosa al proceso que, estába-mos seguros, tendría el poder de producir mejoras sustancia-les en la formación de nuestros futuros profesionales.

El reconocimiento al empeño puesto por los equipos vendría poco más tarde cuando dos entidades extranjeras recono-cieron la validez del proceso

(3) Ya en ese entonces la URP trabajaba con estándares propios que habían sido elaborados a partir de los trabajos del Consorcio de Universidades y del CNA de Colombia.

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llevado a cabo y los resulta-dos obtenidos para efecto de la postulación a la acreditación internacional.

La era del realismo

Aprendimos que no hay que esperar los resultados de la evaluación para ir haciendo las mejoras. Desde el momen-to mismo en que se definieron los estándares(3) de calidad y designaron los docentes y au-toridades comprometidos con el proceso, se procedió a ela-borar documentos académicos y administrativos faltantes y a efectuar correcciones en los procesos correspondientes sin necesidad de un plan de mejo-ra con todas las formalidades.

Aprendimos también que hay que distinguir las mejoras asociadas al gasto de aque-llas que no cuestan un centavo porque dependen ante todo y sobre todo de la voluntad de cambio de comportamientos de docentes, estudiantes y ad-ministrativos, cada quien en su esfera de labor.

Desde el punto de vista de la organización reparamos en el negativo efecto que tenía la creación de una estructura de derechos y obligaciones para-lela a la estructura de gobier-no establecida y, además, de la sobrecarga de trabajo que implica la realización de tareas para las que es necesario con-tar con una plana suficiente de docentes permanentes y, por tanto, de la poca disposición de otros para una finalidad que a muchos les parecía extraña en el nombre y dudosa en el propósito: autoevaluación con fines de mejora de la calidad.

Esta fue una constatación de las reacciones adversas que provoca entre nosotros la rendi-ción de cuentas en el cumpli-miento de responsabilidades por falta de una cultura de la evaluación de los programas y sus agentes. Pero ello, preci-samente, también nos permitió

ganar estrategias, con el apoyo de la Alta Dirección, para ma-nejar esta carencia que no es privativa de la URP.

A la larga, las reuniones de sensibilización, las confe-rencias y coloquios durante los periodos de capacitación de febrero y agosto, la distribución masiva de trípticos informativos y motivacionales, las entrevis-tas con los responsables de ofi-cinas, dieron poco a poco sus frutos.

Por ejemplo, la actitud de los profesores fue una ganan-cia neta, porque de un escep-ticismo marcado se pasó a un acostumbramiento de que la evaluación es un instrumen-to positivo que no hace daño a nadie, no ataca, no castiga; sino busca mejorar u optimi-zar los procesos académicos y administrativos. No se centra en la bondad o maldad de las personas, sino en la eficiencia y eficacia de procesos y resul-tados y en las condiciones y factores que afectan a unos y posibilitan los otros

Se obtuvo una amplia base de datos y de indicadores de gestión académica y admi-nistrativa, formatos, guías me-todológicas, normativas, entre otros, es decir un sistema de in-formaciones clave para la toma de decisiones en todos los ám-bitos cubiertos por nuestros es-tándares.

El contexto y los inicios de la acreditación nacional

Mientras la URP estaba en ple-no proceso de autoevaluación se generaron una serie movi-mientos respecto al tema de la acreditación que confirmaban que el rumbo tomado era el co-rrecto.

En mayo del 2006 se pro-mulgó la Ley Nº 28740 que creó el Sistema Nacional de Evalua-ción, Acreditación y Certifica-ción de la Calidad Educativa (Sineace) y un año después se

aprobó su Reglamento. Nació así el sistema que nos rige me-diante tres órganos operadores: El Instituto Peruano de Evalua-ción, Acreditación y Certifica-ción de la Calidad de la Educa-ción Básica (Ipeba); Consejo Nacional de Evaluación, Acre-ditación y Certificación de la Calidad de la Educación Su-perior no Universitaria(Conea-ces); y el Consejo Nacional de Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Su-perior Universitaria (Coneau).

En julio del 2008 el Co-neau publicó el Modelo de Cali-dad para la Acreditación de las Carreras Profesionales Univer-sitarias y los Estándares para la Carrera Profesional de Edu-cación. Para ese año, la autoe-valuación de la URP tomaba un segundo impulso(4), centrando su atención en el procesamien-to de la información obtenida, la generación de una base de datos, los informes finales y, lo más esperado, la elaboración de los planes de mejora de las carreras.

Participación en procesos de acreditación internacional

La Alta Dirección, al ver los re-sultados positivos del proceso de autoevaluación, manifestó su interés en someter a prueba

(4) La evidencia de las actividades de este proceso se puede consultar en el texto 'Proceso de Autoevaluación 2008' publi-cado por la Oficina de Desarrollo Académico encargada de coordinar el proceso.

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los logros alcanzados hasta en-tonces.

En el 2008 se llevó a cabo el proceso de Acreditación In-ternacional de las carreras de Arquitectura y Urbanismo y Me-dicina Humana. Se desplega-ron acciones en las tres etapas clásicas que comprende la au-toevaluación, la verificación por pares académicos y el otorga-miento de la certificación.

Después de un arduo trabajo para el cumplimiento de las recomendaciones de la entidad acreditadora Red Inter-nacional de Evaluadores con sede en México, se otorgó la acreditación internacional de ambas carreras en el mes de julio del 2009 por un periodo de 3 años.

Es de des-tacar que la RIEV basa sus juicios sobre calidad tan-to en la exhibición de documentos que fundamenten su accionar ins-titucional como en intensas inte-racciones con las diversas partes involucradas en los procesos de enseñanza, de investigación y proyección a la comunidad. Para entonces, nues-

tra comunidad ya había vivido sus propios procesos de autoe-valuación, no para la acredita-ción porque esta no existía en el país, sino para la mejora de sus procesos formativos.

Siempre debemos re-cordar que la acreditación no produce mejoras por sí misma, sino sólo certifica lo que se ob-serve en términos de eficiencia y eficacia de los procesos de gestión y enseñanza, de un lado, y de otro el dominio de competencias y de personali-dad del egresado.

El 2010 se inició el proce-so de acreditación internacio-nal de las carreras de Ingenie-ría Civil, Ingeniería Electrónica, Ingeniería Informática e Inge-niería Industrial por el ente es-tadounidense Accreditation Board of Engineering and Tech-nology (ABET), la entidad más prestigiosa en su área.

En un periodo de dos años se acopió información y realizaron las acciones de eva-luación. Asimismo, se produjo e implementó el plan de mejora continua. El 2012 se obtuvo la acreditación de las carreras por un periodo de 6 años (2012-2018).

En ambos casos, los in-formes de evaluación de las agencias acreditadoras inter-nacionales señalaron como referente clave para otorgar la acreditación el proceso inme-diato anterior de la autoevalua-ción que, motu proprio, había

realizado la URP entre el 2005 y el 2007.

Incorporación al proceso de acre-ditación nacional

El 2009 el Con-sejo Universita-rio, con el Rector Iván Rodríguez a la cabeza, tomó la decisión de incorporar a las carreras de Bio-logía, Psicología, Enfermería, Me-

dicina Humana y Educación, al proceso de autoevaluación para la acreditación nacional, en vista del carácter obligatorio que tenía la acreditación de es-tas carreras.

La Oficina de Desarrollo Académico preparó un plan de trabajo denominado “Fase preparatoria de la Autoevalua-ción y Acreditación con los es-tándares del Coneau” en el que participaron las carreras men-cionadas anteriormente. El tra-bajo inicial fue de capacitación y sensibilización a los actores principales, docentes, autori-dades y estudiantes, en la im-portancia y necesidad de llevar adelante el proceso de autoe-valuación sobre nuevas bases.

Para el 2010 ya se conta-ba con los estándares de Me-dicina Humana, Enfermería, Ciencias Biológicas y Psicolo-gía. Era el momento de dejar la etapa preparatoria para ini-ciar propiamente el proceso de autoevaluación con base en la Guía del Coneau.

A estas alturas, después de poco más de tres años de experiencia en labores de orga-nización de los Comités Inter-nos de la carreras, de interpre-tación del modelo de calidad del Coneau y alcances de los estándares y fuentes de verifi-cación; de elaboración de do-cumentos de la índole más di-versa; de lidiar con dificultades provenientes de la poca dispo-sición y tiempo de muchos do-centes para participar, creemos llegado el momento de advertir a la comunidad las dificultades detectadas; unas inherentes al carácter de los indicadores propios del modelo Coneau, otras del cruce de potestades entre el comité interno y las ins-tancias legales de gobierno de las Facultades, que han hecho muy lento el avance para el lo-gro de la acreditación.

Estas prevenciones son particularmente útiles en razón de que todo hace prever que la nueva legislación universita-ria hará obligatoria la acredita-ción para todas las carreras de

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las más de cien universidades existentes en el país.

Críticas y sugerencias para la mejora de la acreditación na-cional

Resistencias ante una acredi-tación basada en papeles

Los equipos de trabajo que ha-bían pasado por los procesos de acreditación internaciona-les y que tenían experiencia en el tema levantaron su voz de protesta ante una exigencia de estándares que implicaba en su mayor parte la presentación de documentos. En vez de es-tar basada en la observación directa o indirecta de los com-portamientos funcionales de las personas y procesos de la institución, el 80% de los están-dares implicaban la presenta-ción de informes, proyectos, reglamentos, registros, actas, entre otros.

El Coneau a través de la DEA respondía ante estos cuestionamientos con la famo-sa expresión “necesitamos pri-mero ordenar la casa”, esto es, organizar la parte documenta-ria y normativa de los procesos institucionales en la primera acreditación. Ya vendría una nueva etapa que se encargaría de ver la eficacia y eficiencia de los procesos.

Al estar inmersos en el proceso de autoevaluación con los estándares del Coneau nos dimos cuenta de lo abrumado-ra que resulta la cantidad de documentación que se debe generar como fuentes de ve-rificación para cumplir con los estándares. Lo estamos ha-ciendo por mandato de la ley, pero consideramos nuestro de-ber señalar un peligro inherente a esta clase de acreditación y una propuesta para corregir el perjuicio que se va a producir a futuro.

Las universidades son entes observables y sus pro-cesos deben estar abiertos a la inspección de los pares aca-démicos durante un período

suficiente para que se realicen visitas inopinadas de observa-ción participante y para entre-vistar a toda clase de actores.

En vez de examinar la con-sistencia y los puntos y comas de los papeles, administremos encuestas de satisfacción es-tudiantil y satisfacción docente. Apliquemos las estrategias de auditoría a la verificación de los informes de autoevaluación.

El peligro que genera la acreditación basada en pape-les es la fabricación de entre-gables. Se ha creado, y está

en proceso de expansión un pool de empresas dedicadas a la consultoría e interventoría por un precio que incluye la “preparación de la universidad (docentes, administrativos y estudiantes) para pasar el exa-men”.

¿Cómo saber si docu-mentos impecables en forma y fondo han sido elaborados por los universitarios bajo la dirección de su Comité interno o han sido comprados? Su-poniendo que de las 24 horas que disponen los evaluadores externos emplean la mitad del

tiempo en el análisis de dece-nas y decenas de documentos, ¿bastan 12 horas para verificar la calidad lograda tras meses de meses de autoevaluación y cumplimiento de los planes de mejora?, NO.

Debilidad de la modalidad de capacitación a las carreras

En el punto de partida de la acreditación se establece una capacitación por parte del Co-neau para explicar el Modelo de Calidad y la Guía para la Acreditación de carreras pro-fesionales universitarias. La se-

sión con los miembros del Co-mité Interno de la carrera está programada para 6 horas.

Estos Comités, por estar constituidos por profesionales no especializados en procesos de evaluación de programas, no alcanzan sino a enterarse superficialmente de la norma que sustenta el Sineace, su ra-zón de ser y composición, el concepto de acreditación, la autoevaluación y sus etapas, la definición y clasificación de los estándares de calidad, etc. Esa es toda la interacción di-recta que tiene el Coneau con

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el cuerpo docente, dirigentes o no, de una carrera. Nada más. De ahí en adelante, se acon-seja que se consulte la página web de la entidad y también, sea dicho en justicia, se ab-suelven consultas personales o telefónicas.

Obsérvese, en primer lu-gar que el modelo de capacita-ción elegido se basa en la pre-sencialidad del expositor, quien debe trasladarse desde la ca-pital hasta la sede de la univer-sidad, por más alejada que se encuentre. El costo lo asume el Estado, pero eso no es lo fun-

damental en términos del obje-tivo que se persigue. Digamos de una vez que en seis horas, considerando el volumen de información, no se capacita nadie. La exposición cobra un carácter sólo motivador e inspi-racional.

Agreguemos a esto que con el carácter voluntario de la acreditación se trata por ahora de dieciséis carreras (cator-ce de la salud más educación y derecho) y ya la carga aca-démica es bastante alta para cumplir con las solicitud que viene de las universidades;

pero, con la prevista aproba-ción de una nueva legislación, todas las carreras estarán obli-gadas a acreditarse.

¿Podemos imaginar el volumen de la demanda de capacitación que entonces so-brevendrá? El modelo de capa-citación presencial colapsará. Resulta inevitable y por eso de-bemos encontrar alternativas viables.

Felizmente la tecnología suministra herramientas para sentar la capacitación sobre nuevas bases. Lo extraño es

que hasta ahora no se haya en-sayado una alternativa al mo-delo actual. Proponemos que el Coneau adopte las siguientes herramientas: 1. Teleconferen-cias; 2. Conferencias pregra-badas on line; 3. Central de consultas simultáneas; 4. Pre-guntas frecuentes expansibles en la página web; 5. Redes so-ciales; 6. Chat.

Finalmente, queremos decir a este respecto que la capacitación en el tema de la acreditación debe tener un ca-rácter progresivo y debe estar a cargo de pedagogos. Confor-

me avanza el proceso de autoe-valuación de una carrera van surgiendo nuevas y nuevas in-terrogantes, dudas sobre cier-tos significados, explicaciones sobre lo que aparece escueta-mente en la Guía o en la tabla de estándares, etc. El Coneau debe dar una demostración de su manejo de la educación a distancia puesta al servicio de esta loable finalidad.

Ausencia de acompañamiento del Coneau

La participación del Coneau en el proceso de autoevaluación de una carrera es nula. No es que se le pida que participe del proceso de modo directo, ya que dejaría de ser una au-toevaluación, sino que se con-sidera necesario que acompa-ñe de manera más efectiva el proceso. ¿Quizá fue por eso que se creó lo que extraoficial-mente se denomina Visita Téc-nica? Esta visita se autoriza cuando las carreras informan al Coneau que están en 80% de avance de su informe final de autoevaluación.

¿Y si resulta que durante la producción de entes, siste-mas, programas, etc. se pro-dujeron errores sistemáticos? ¿Es conveniente esperar a que estén ad portas de entregar su informe final de autoevaluación para informarles que han come-tido múltiples errores y deben reelaborar, corregir, completar, etc.? No se trata de posibili-dades, es algo que realmente ocurrió con una de nuestras ca-rreras. Por eso postulamos que la acreditación debe dejar de ser fiscalizadora, y en eso dife-renciarse de la auditoría acadé-mica.

El Sineace debe imple-mentar un sistema de apoyo técnico con financiación com-partida para brindar asesoría en concentraciones de comités por regiones con invitación ex-clusiva a los comités internos. Tampoco en este caso se re-queriría siempre la presencia de los asesores si se organizan teleconferencias u otras formas de comunicación a distancia.

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Superposición de estructuras de poder

El Comité Interno tiene su ori-gen en el Reglamento de la Ley N° 28740 y sus funciones figu-ran en la Guía para la Acredita-ción de Carreras Profesionales Universitarias. Este Comité es

designado por el Consejo de Facultad, órgano de gobierno creado por la Ley Universitaria.

Lo anterior significa que el Comité Interno no es un ente autónomo sino dependiente de una estructura mayor dentro de la organización de la universi-dad. Esto no causaría mayor dificultad si no fuera por que los comités internos deben movilizar a las unidades aca-démico administrativas, reque-rir información de los órganos operativos y dar instrucciones para que se cumpla con cro-nogramas y planes de trabajo a oficinas como la Dirección de Escuela o al mismo Decanato.

La solución aparentemen-te obvia es que se designe a las autoridades como miem-bros de los comités internos de sus carreras y de ese modo se superaría la dificultad arriba ex-puesta. Sin embargo, hay dos razones de peso: a) La excesi-va carga de trabajo de las auto-ridades que no les permite te-ner dedicación suficiente para impulsar una actividad tan im-portante como la acreditación; y b) Los vacíos de conocimien-to en temas de autoevaluación y acreditación; en comparación con docentes con maestría o

especialización en evaluación de programas.

Examinemos en este res-pecto una dificultad adicional. Al ser dependiente el Comité In-terno del Consejo de Facultad, debido a que es este quien le da nacimiento, está sujeto a los

cambios que pueden producir-se a nivel de las autoridades. De modo que si cambia el De-cano o se modifica la compo-sición del Consejo de Facultad, se procede a cambiar también a los miembros de los Comités Internos que ya cuentan con acuerdo de consejo universita-rio, que ya fueron capacitados, que tienen un conocimiento y experiencia ganadas y que ya están registrados en el Coneau como los responsables del pro-ceso.

La consecuencia es una pérdida de continuidad tanto en la visión de las prioridades ya establecidas como una in-terrupción del cronograma de trabajos que están a mitad de camino. Dado que el cro-nograma figura en el Proyecto de Acreditación, éste deviene obsoleto. En este caso el Co-neau no tiene responsabilidad alguna pues es materia del fun-cionamiento de la universidad y toda ella recaería en personas que, como se podrá apreciar, pueden tener muy poco apre-cio por la continuidad de las políticas que emanan de la au-toridad.

Se debe tener mucho cui-dado al establecer las creden-

ciales académicas y laborales para considerar elegible a una persona cuya labor tendrá tan-ta trascendencia en la vida ins-titucional.

En el caso de la URP ha-llamos una solución intermedia. La Alta Dirección dispuso que los decanos presidiesen los comités internos y que los di-rectores de escuela fuesen los directores ejecutivos. Así, con-voca siempre el decano, quien de ese modo evidencia con el ejemplo que está involucrado con la causa de la acreditación; y quien realiza la parte operati-va es el director de Escuela o sus pares, junto con un equipo de docentes con probado sen-tido de compromiso institucio-nal. Dado el respeto a las nor-mas internas y el imperio de la gobernabilidad, el sistema ha funcionado con muy escasas excepciones.

El Catorce, año de la acredita-ción de todas las carreras de la URP

Los procesos compulsivos de acreditación no necesariamen-te logran los resultados espe-rados. Sin embargo, el historial de nuestra universidad ha fami-liarizado a la comunidad con la evaluación que la ha convertido en aspecto consustancial con la vida académica.

Desde el inicio de su administración el rector Iván Rodríguez implantó tres ac-tividades envolventes: la ca-pacitación del universo de los docentes dos veces en el año académico durante los interci-clos, la evaluación de los do-centes también semestralmen-te y la encuesta de satisfacción estudiantil bianual con los ane-xos planes de mejora de res-ponsabilidad decanal.

Por eso, resulta natural que, así como el 2003, sin ne-cesidad de normas compulsi-vas, la universidad asumió el reto de evaluar a todas las ca-rreras con sus propios estánda-

(5) Únicamente los estándares de las carreras de Medicina Humana y Enfermería proponen que en los planes de estudio se contemplen aspectos éticos como parte de la formación del futuro profesional.

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res y el esfuerzo de su propio personal docente y de gestión, así en enero del presente año, el Rectorado emitió la cono-cida como Directiva Dieciséis de Enero por la que todas las carreras de la universidad se acreditarán por el Coneau el 2014.

El argumento que respal-

da la directiva es potente: No resulta justo ni socialmente de-seable que la calidad formativa de los estudiantes se dé por sectores dentro de una misma universidad, mucho más al tra-tarse de una institución líder en su rubro como la nuestra. No debe haber carreras de alta calidad conviviendo con otras que estén en la medianía.

Organización

¿Cómo nos hemos organizado para afrontar y triunfar frente a este desafío? Veamos: Se han sostenido las tres instancias del proceso primigenio, pero, en aplicación de la experiencia obtenida, el proceso actual tie-ne: a) un carácter descentra-lizado de la labor operativa; b) el asesoramiento y consultoría permanente de la Oficina de Desarrollo Académico, Calidad y Acreditación; y c) el moni-toreo personal del rector, ante quien deben dar cuenta de los avances los comités internos en reuniones colectivas cada treinta días.

Es destacable también el apoyo decisivo de la Oficina

Central de Informática y Cóm-puto, que tiene, como su nom-bre lo indica, la función clave de atender los pedidos de in-formación de las Facultades, y aplicar los instrumentos de colecta de datos a partir de lo establecido por la Guía de Procedimientos Coneau. En la base están los Comités Inter-nos, cuya misión es dirigir el

proceso de autoevaluación de cada carrera; se rigen por las disposiciones de la menciona-da Guía.

Logros de la URP a la fecha y los planificados para el 2014

¿Qué logros puede exhibir una universidad que inició sus procesos de autoevaluación a inicios de siglo? La URP tiene seis carreras acreditadas inter-nacionalmente: Arquitectura y Urbanismo, y Medicina Huma-na han sido acreditadas por la Red Internacional de Evalua-dores (RIEV) y las Ingenierías: Civil, Industrial, Informática y Electrónica han sido acredita-das por ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology). Son magníficos logros que comprometieron a toda la comunidad de tales ca-rreras en un trabajo sostenido y arduo durante muchos meses.

En enero se acreditó ante el Coneau la carrera de Enfer-mería que se da en convenio con la Escuela 'Padre Luis Tez-za'. El 27 de marzo presentó su informe final ante el rector, Enfermería de la Escuela 'San

Felipe'; actualmente, en vías de tramitar la evaluación externa. El 30 de mayo presentará su informe final Psicología. Para junio se proyectan Medicina, Biología y Administración y Ge-rencia.

El liderazgo del Rectora-do, aunado a la acción concer-tada de autoridades y docentes está dando sus frutos. Nuestros egresados, altamente aprecia-dos por las instituciones que los prefieren, son la mejor carta de presentación del sistema de calidad de la URP.

Un epílogo y una esperanza

Involucrar factores éticos en los procesos de acreditación(5)

Obsérvese que cada vez que hablamos de factores para la medición de la calidad, habla-mos de gestión, infraestructura, equipamiento, personal.

Todo ello está bien, pero no hay un factor que se refiera al ejercicio ético de la profe-sión, o sea, podemos decla-rar a una universidad de alta calidad aunque no haya tenido que dar cuenta para nada de la formación en valores, en la que los profesores y estudiantes se dediquen al examen de los in-dicadores del comportamien-to ético de los profesionales, cómo se vivencia esto a través de las actividades curriculares, del cumplimiento de las normas superiores por la institución, del estudio de casos, de dramati-zaciones, de situaciones típi-cas cogidas de la realidad, las tentaciones a que está expues-ta la profesión con sus conse-cuentes correlatos en materia de legislación civil y penal; todo ello debe figurar en algún lugar del modelo de acreditación. Para que los debates sobre moral ventilen las aulas.

Y sobre todas las cosas para que, mañana más tarde, nuestros egresados experimen-ten el supremo bien que repre-senta poder mirar a los hijos cara a cara con la frente en alto por la práctica de la virtud que como ejemplo les legamos.

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Hasta hace relativamente pocos años, las instituciones universitarias eran las provee-doras exclusivas del saber, además de sus guardianas. Hoy en cambio, éste se puede encontrar fuera de las paredes del centro universitario, sien-

do sus principales fuentes los medios de comunicación, po-seyendo la misma validez y ca-lidad que el proporcionado en las Universidades.

Los medios de comunica-ción e información han desban-

cado a la Universidad; dentro de este panorama es de consi-derar a los mass media como un elemento más del proceso formativo de alumnos y docen-tes.

Su inclusión en el currícu-lum se torna necesaria si la Uni-versidad quiere dar respuesta a las demandas que desde la so-ciedad y la adaptación del Sis-tema de Educación Superior a la Unión Europea se reclaman, hoy y en años venideros.

Ya advertía de su poten-cial, especialmente en la edu-cación y la formación, Delors (1996: 198): “las nuevas tec-nologías están generando ante nuestros ojos una verdadera re-volución que afecta tanto a las actividades relacionadas con la producción y el trabajo como a las actividades ligadas a la educación y a la formación… Así pues, las sociedades ac-tuales son de uno u otro modo sociedades de información en las que el desarrollo de las tec-nologías puede crear un entor-no cultural y educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber”.

Además, si consideramos que la función de la Universi-dad, respecto a la transmisión de la formación a través de los medios, no es sólo ayudar a los alumnos universitarios sino también dotarles y desarrollar-les las capacidades necesa-rias para ver los medios como un elemento más de su proce-so de formación, que al mismo tiempo les va a permitir reforzar su desarrollo personal y profe-sional. Asimismo va a posibilitar la creación de una conciencia crítica, que les permitirá dis-criminar la información que les llegue además de seleccionar aquellos conocimientos de ma-yor calidad que les serán nece-sarios para su supervivencia en el mundo profesional. Por otra parte, creemos que si el bino-

Por Verónica Marín Díaz Universidad de Córdoba, España

Mª. Asunción Romero López Universidad de Córdoba, España

Las redes de comunicación para el aprendizaje y la formación docente universitariaLa actual sociedad del conocimiento está demandando un profesorado que sepa trabajar con las tecnologías de la infor-mación y la comunicación además de saber hacerlo de forma colaborativa. Desde este artículo esbozamos razones para que este tipo de formación sea llevada a cabo por el profeso-rado universitario, dado que el nuevo horizonte que se dibuja en las instituciones de enseñanza superior demandan un per-fil “tecnológico” de sus docentes.

Artículo

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mio docente/me-dios se asienta en el diálogo y la coo-peración promove-rán una formación universitaria acor-de con el mundo del siglo XXI (Lato-rre; Marín y Rome-ro, 2004).

El siglo XXI

ha entrado carga-do de retos en la formación de los docentes, deriva-dos de la nueva realidad social, de los cambios y evo-lución acelerada en los que esta-mos inmersos; es-tamos asistiendo a un cambio de perspectiva, que provoca nue-vos desafíos a la educación, especialmente dirigidos hacia la “Atención a la diversidad”, el “Nuevo rol del docente” (cuyos rasgos característicos serán la colaboración y coordinación) y la “Formación adaptada al nue-vo contexto”.

El desarrollo que ha expe-

rimentado la educación supe-rior predispone al centro univer-sitario para explotar todas las posibilidades comunicativas que los medios de comunica-ción poseen y más concreta-mente de cara a la formación, tanto de alumnos como de pro-fesores, siendo la red el ele-mento que puede potenciar en toda su extensión las relaciones educativas de éstos y aquéllos.

Asistimos al nacimiento de una nueva cultura en la ins-titución educativa y una nueva profesionalidad donde “el pro-fesorado ha de trabajar con los colegas y con la comunidad y ser capaz (crear) de generar conocimiento pedagógico y desarrollar la imaginación” (Im-bernón, 2005); en este contexto las redes se están dibujando como un recurso de formación docente, que ligado, íntima-mente, a la colaboración me-jora sustancialmente la calidad de la educación.

Si deseamos crear una

comunidad de aprendizaje a nivel universi-tario a través de la red, la formación de los docentes en éste tipo de medios será vi-tal, más aún si queremos que ésta sea vista como un recur-so transmisor de formación y conoc imiento y que al mismo tiempo sea en-tendida como un instrumento válido, capaz de dar respues-tas a la conver-gencia europea.

El uso de este tipo de me-dios como estrategia de apren-dizaje va a permitir reconstruir el significado que para el do-cente universitario tienen pala-bras claves tales como tiempo y espacio. Esta nueva noción permitirá eliminar las barreras físicas y mentales que hacen que éste rechace de pleno un nuevo sistema de relaciones, tanto con la enseñanza como con los procesos de formación.

Su tarea principal como aprendiz a través de la red, será saber vencer éste obstáculo para así conseguir una mayor participación en experiencias de este tipo.

Debemos ser conscien-tes que “las redes informáticas rompen el aislamiento tradicio-nal de las aulas, abriéndoles el mundo … Están cambiando como trabajamos, como nos relacionamos unos con otros, como pasamos nuestro tiempo libre, así como nuestro modelo de percibir y relacionarnos con la realidad” (Alfageme, 2001: 1).

Razones para la formación en redes de aprendizaje

Desde aquí queremos ha-cer una llamada de atención sobre la necesidad que hoy

existe de potenciar la formación en red entre los profesores uni-versitarios, pues, quizás ésta sea la modalidad de formación que se desarrolle en un futuro no muy lejano en nuestras uni-versidades.

Antes de continuar des-granando razones o argumen-tos por las que necesitamos crear redes de aprendizaje como estrategia formativa, creemos conveniente determi-nar qué entendemos por red de aprendizaje.

Al igual que Salinas (1996) pensamos que una red de aprendizaje, -entendida como principal medio de información y comunicación-, va a permitir proponer e intercambiar expe-riencias, contenidos, activida-des e informaciones sobre una temática concreta.

El empleo de la red en la enseñanza universitaria va a provocar grandes y profundos cambios; éstos van a afectar principalmente al profesor uni-versitario, y más concretamente a su rol docente, por ello debe-mos considerarlos como apren-dices en continuo proceso de formación. El profesor univer-sitario de hoy debe recibir una formación que le permita el uso correcto de la red; este tipo de formación tratará de potenciar una enseñanza de carácter multimedia con un horario flexi-ble, donde las barreras espa-ciales y temporales se vayan desvaneciendo y además se potencie la interactividad de to-dos sus participantes.

Keating (1998) identifica una serie de aspectos básicos que orientan la formación de los profesores desde la pers-pectiva social del aprendizaje, haciendo así posible la trans-formación de la situación edu-cativa actual:

•Aprendizaje a lo largo de la vida •Las escuelas no pueden estar solas

•Desarrollo de competencias •Diversidad Organizaciones que aprenden

“El siglo XXI ha entrado cargado de retos en la for-mación de los docentes, derivados de la nueva reali-dad social, de los cambios y evolución acelerada en los que estamos inmer-sos; estamos asistiendo a un cambio de perspectiva, que provoca nuevos desa-fíos a la educación, espe-cialmente dirigidos hacia la “Atención a la diversidad”, el “Nuevo rol del docente” (cuyos rasgos característi-cos serán la colaboración y coordinación) y la “For-mación adaptada al nuevo

contexto”.

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•Modelo educativo donde la mejora sea una realidad

•Comunidad que apoye el aprendizaje

•Adaptabilidad del sistema educativo (mejora continua)

Además, si considera-mos al docente como un apren-

diz en actitud permanente de aprendizaje, en permanente formación a lo largo de la vida, un aprendiz adulto, que se for-ma en su lugar de trabajo, que aprende de su experiencia; consideramos imprescindible que la formación de docentes fomente el trabajo en equipo y la colaboración.

Compartimos con Harasim

y colaboradores (2000) la idea de que la red de aprendizaje es una estrategia formativa que va permitirnos además de dar una mayor flexibilidad al proceso de aprendizaje, po-sibilitar el trabajo colaborativo, es decir, en equipo, junto con la posi-bilidad de desa-rrollar un aprendi-zaje de carácter activo y continuo, por último, facili-tará el acceso a la información.

Con esta mayor flexibilidad en el proceso de

aprendizaje se corre el riesgo de perderse en el tiempo y en el espacio, ya que el docente no está sujeto a una “normativa ho-raria” en la cual sus “asistencia” sea controlada; sin embargo he ahí su importancia, pues, el gra-do de compromiso que se ad-quiere con todos los miembros

de la red es mayor, al tener to-dos una relación de interdepen-dencia.

Por otra parte, ésta va a desarrollar la capacidad de tra-bajar en equipo tan en boga en estos últimos tiempos, circuns-tancia que muchos docentes han dejado de experimentar para disfrutar de la soledad que proporciona el trabajo indivi-dual. La colaboración supone el aumento de la autoestima cuan-do se sabe que se está ayudan-do a otro compañero y que se

pueden ampliar los conocimientos de igual a igual, ya que todos so-mos iguales, to-dos somos apren-dices activos. A través del apren-dizaje en red se trata de eliminar categorías profe-sionales y perso-nales, las cuales a veces pueden impedir la adqui-sición de nuevos conocimientos y estrategias meto-dológicas docen-

tes y/o de investigación. Este tipo de trabajo va a permitir que el docente tenga acceso a nue-vas fuentes de información, va a ponerlo en contacto con nuevas informaciones, que en la mayo-ría de los casos le serán útiles tanto para su función docente como investigadora e incluso

burocrática, igualmente le ser-virá también para su desarrollo personal.

Las redes de comunica-

ción para el aprendizaje y la for-mación apoyan el aprendizaje como una construcción colabo-rativa de un conocimiento com-partido a través de un discurso contextualizado en una comu-nidad de preocupaciones; la redes de investigación-acción colaborativas, esta visión com-partida, requiere dos condicio-nes, la participación y la cola-boración.

Lieberman y Grolnick (1998) proponen la creación de redes, nuevas redes de apren-dizaje profesional, para enten-der los propósitos comunes del aprendizaje; redes que implican un sentido de los objetivos com-partidos, apoyo psicológico, participación voluntaria y un fa-cilitador. Los autores entienden que “las redes constituyen una forma de implicar a los profeso-res en la dirección de su propio aprendizaje; les perite superar las limitaciones de sus roles ins-titucionales, jerarquías y locali-zación geográfica; y les anima

“Sin embargo, considera-mos que las propuestas de aprendizaje o formación en red destinadas a profe-sores universitarios deben ser gestionadas directa-mente por las Universida-des, ya que éstas son las principales receptoras de los productos derivados de tales procesos. Pensa-mos que la principal forma de desarrollar esta estrate-gia formativa es a través de

cursos on-line.”

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a trabajar juntos con muchas gentes diferentes. Los partici-pantes tienen la oportunidad de crecer y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desa-rrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen más que ver con las experiencias profesionales vividas” (Lieber-man y Grolnick, 1998: 8-9)

Todo ello, pone de mani-fiesto como los diversos mode-los de enseñanza que en estos momentos se están realizando desde diferentes organizacio-nes y corporaciones se dibujan como las herramientas forma-tivas del futuro; Salinas (1999) los agrupa en:

Universidades de educación a distancia basadas en la tec-nología. Instituciones privadas dirigi-

das a adultos. Universidades corporativas. Alianzas estratégicas universi-

dad-industria. Organizaciones de control de

acreditación y certificación. Universidades tradicionales

extendidas. Universidades multinaciona-les globales.

Sin embargo, conside-

ramos que las propuestas de aprendizaje o formación en red destinadas a profesores univer-

sitarios deben ser gestionadas d i re c t a m e n t e por las Univer-sidades, ya que éstas son las principales re-ceptoras de los productos deri-vados de tales procesos. Pen-samos que la principal forma de desarrollar esta estrategia formativa es a través de cursos on-line. Desde ella, se deben cubrir los siguientes objetivos:

1. “Construir un medio de so-lucionar necesidades, tanto individuales, como socia-les, de una educación más individual y flexible.

2. Mejorar el acceso a expe-riencias educativas avan-zadas permitiendo a es-tudiantes e instructores participar en comunidades de aprendizaje remoto en tiempo y lugares adecua-dos, utilizando ordenadores personales en el hogar, en el campus o en el trabajo.

3. Mejorar la calidad y efecti-vidad de la interacción uti-lizando el ordenador para

apoyar procesos de aprendiza-je colaborativo” (Salinas, 1999: 5).

La for-mación on-line debe prestar atención al nue-vo rol que el docente univer-sitario desarro-lla (ahora como aprendiz), y por ello se han de tener en cuenta, entre otras, sus n e c e s i d a d e s

tanto individuales como grupa-les, el entorno de la institución, etc. “Los profesores sienten que van a tener que afrontar importantes cambios al mismo tiempo que integran estas tec-nologías en su quehacer didác-tico” (Tejedor y García-Valcár-cel, 2006: 27). Asimismo, se ha de aproximar a la realidad del aula universitaria y los proble-mas que puede generar. Por úl-timo, es necesario que el curso permita crear de forma perma-nente un sistema de refuerzo que potencie la participación del profesorado.

Finalmente, cabe seña-lar los factores que apoyan la necesidad de este tipo de for-mación:

“Consideramos que los do-centes universitarios necesi-tan una formación específica en red, que le espermita su-perar el trámite de la conver-gencia y que les ayude a sa-ber estructurar su docencia e investigación. La formación en red de los docentes uni-versitarios va a potenciar en éstos conductas tales como la iniciativa, la curiosidad o la creatividad por la formación, así como una apertura hacia el consumo y uso crítico de

los medios”.

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Actitud: hasta ahora la tecnofo-bia era un rasgo característico de la formación tecnológica de los docentes, por ello tener en cuenta la actitud del profesora-do hacia la red es vital, ya que como afirman Tejedor y Gar-cía-Valcárcel van a condicionar el uso que de ellos se haga.

Contexto: el docente se mue-ve en estos momentos en un contexto que fluctúan con gran facilidad, los cambios que se avecinan reclaman que éste sepa hacer frente a las nue-vas formas de enseñanza que desde Europa se le están recla-mando.

Grado de satisfacción: la fun-ción docente en muchos casos no es la más valorada, pues no suele reportar el mismo nivel de satisfacción que funciones como la investigación o la ges-tión. Por ello, es necesario es-timular al profesor universitario en este tipo de formación que podrá repercutir tanto en aqué-lla función como en estas.

Nivel de conocimiento: el pro-fesor universitario suele ser visto como un proveedor de in-formación, tanto a los alumnos como a los compañeros que se lo demanden, de ahí la necesi-dad de desarrollar el contenido de ese conocimiento y de las habilidades necesarias para poder ponerlo en marcha (Dar-ling-Hammond, 1999).

Reflexión: la formación de todo profesor debe potenciar el de-sarrollo de capacidades reflexi-vas, puesto que el mayor foco de acontecimientos se va a localizar en el aula donde de-sarrolla su acción, tal proceso de reflexión –de confrontación y contratación con compañe-ros- le va a ayudar a mejorar su docencia además de compren-derla (Benedito, 1991).

Por todo lo expuesto, abo-gamos por la puesta en marcha de este tipo de Iniciativas de desarrollo profesional, esto es, propuestas de formación on-li-ne que ayuden a la integración de los docentes en la realidad educativa universitaria que, a la

“La formación de los pro-fesores universitarios en la actualidad está demandan-do un continuo reciclaje de cara a los nuevos sistemas educativos que desde la Unión Europea se van a implantar; dentro de este universo de cambio que se nos plantea, las redes de aprendizaje se están con-virtiendo en una de las he-rramientas formativas que van a potenciar los nuevos sistemas de aprendizaje que, próximamente, se van

a desarrollar.”

luz de las nuevas políticas edu-cativas de la unión Europea, se nos avecinan.

Epílogo

La sociedad del conocimien-to nace principalmente de la producción y difusión de éste a través, generalmente, de los nuevos medios y/o recursos tecnológicos actuales; para responder a las necesidades formativas derivadas de esta situación se debe potenciar la formación del profesorado, de todos los niveles educativos en general y de los universita-rios en particular. La formación en redes de aprendizaje es un arma que se ha de convertir en la principal variable dependiente en todos los proce-sos de construc-ción, reconstruc-ción, crecimiento y mejora de la co-municación edu-cativa universita-ria.

La formación de los profesores universitarios en la actualidad está demandando un continuo reciclaje de cara a los nue-vos sistemas edu-cativos que desde la Unión Europea se van a implan-tar; dentro de este universo de cambio que se nos plantea, las redes de aprendizaje se están convirtiendo en una de las he-rramientas formativas que van a potenciar los nuevos siste-mas de aprendizaje que, próxi-mamente, se van a desarrollar.

Consideramos que los docentes universitarios nece-sitan una formación específica en red, que le espermita su-perar el trámite de la conver-gencia y que les ayude a sa-ber estructurar su docencia e investigación. La formación en red de los docentes universi-tarios va a potenciar en éstos conductas tales como la inicia-tiva, la curiosidad o la creativi-

dad por la formación, así como una apertura hacia el consumo y uso crítico de los medios. Si queremos que los profesores universitarios sientan que su aprendizaje y formación en red es valiosa para el desarrollo, no sólo su conocimiento práctico sino también del metodológico y del teórico debemos, partir de sus creencias y racionalizar-las (Hall, 2005) ayudándoles a focalizar el objetivo final; en de-finitiva, que sepa gestionar su tiempo y los nuevos espacios de enseñanza-aprendizaje que se van a propiciar en un futuro no muy lejano.

Las redes permiten ver las necesidades desde nuevas perspect ivas para poder innovar y dar solución a los problemas que se plantean. Éstas se es-tán perfilando como espacio alternativo a la formación t r a d i c i o n a l , promoviendo el aprendizaje y la reflexión sobre la pro-pia experien-cia. Las redes permiten la creación de comunidades que facilitan el

aprendizaje y crean un marco de intercambio de experiencias y vivencias.

La modalidad en red pue-de convertirse en un instrumen-to innovador para la formación y el desarrollo profesional do-cente; aunque en una primera etapa de funcionamiento las re-des sirvan principalmente para el intercambio de información, poco a poco gracias a compar-tir información e ideas (y con el trabajo colaborativo) se llegará a la implicación en la resolución de problemas, desarrollo de destrezas, experiencias, hasta la creación de nuevo conoci-miento (lograr metas comparti-das).

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Noticias

UCSM y SAMSUNG incrementan nivel de aprendizaje en la región Moquegua

UPeU: Jornada Científica de Estudiantes

U. de Lima celebra Foro Industrial

su programa mundial de Respon-sabilidad Social. Ahora lo hace en Moquegua, donde también se be-neficiará a los alumnos de las I.E. Rafael Ríos y Santa Fortunata. Se espera que próximamente llegue a Tacna.

"Smart School es un aula

interactiva donde profesores y alumnos se juntan en el mundo de la tecnología. Con solo un clic el alumno podrá transmitir lo que tiene en su tablet en la pantalla grande y el profesor podrá hacer

La pizarra es una gran pan-talla táctil y las tablets reemplazan a los cuadernos y libros. Con casi 189 años de fundación, la Institu-ción Educativa Emblemática Si-món Bolívar de Moquegua ingresa al mundo de la educación digital con la primera Smart School (aula inteligente) de la zona sur del país y la segunda a nivel nacional.

El proyecto lo trae la empre-

sa Samsung con la participación de la Universidad Católica Santa María de Arequipa como parte de

La Universidad Peruana Unión, en el cumplimiento de su misión, a través de la Dirección General de Investigación que di-rige la Dra. María Vallejos Atalaya, Directora General de Investiga-ción promueve las jornadas cien-tíficas de estudiantes. Estas jor-nadas son una oportunidad para difundir los conocimientos que se generan en las salas de clase bajo la dirección del profesor de curso.

Esta convocatoria interdis-ciplinaria e integradora de pro-fesionales y estudiantes también permitirá desarrollar un diálogo fructífero de investigadores de diversas disciplinas del conoci-miento, permitiendo comprender y explicar mejor la complejidad de los principales desafíos de la ciencia, con el propósito de ge-nerar conocimiento relevante y riguroso, comprometido con el desarrollo y la calidad de vida de la sociedad y con la equidad de la educación en el Perú.

La Universidad de Lima ce-lebrará este certamen el 9 y 10 de junio de 2014 en el Auditorio ZUM. La presentación del Foro Industrial se iniciará con la inter-vención de la Dra. Ilse Wisotzki, rectora del mencionado claustro y contará con la participación de personalidades como Luis Sala-zar, presidente de la Sociedad Nacional de Industrias (SNI), San-dra Doig, viceministra de Mype e Industria del Ministerio de la Pro-ducción entre otros.

En el certamen se aborda-rán temas como 'Experiencias de desarrollo regional e industrializa-ción' que tendrá como expositor a Sergio Fajardo, gobernador de Antioquia y panelistas a Javier At-kins, presidente de la Asamblea Nacional de Gobiernos Regiona-les; Javier Alvarado, presidente del Gobierno Regional de Lima; Martín Alberto Vizcarra, presiden-te del Gobierno Regional de Mo-quegua; José Arista, presidente del Gobierno Regional de Amazo-nas, entre otros.

lo mismo a la inversa", comen-tó Carlos Saavedra, gerente de Responsabilidad Social de Sam-sung.

Capacidades y evaluación del docente en la UNH

La Universidad Nacional de Huancavelica (UNH) desarrolló el Curso-Taller: 'Fortalecimiento de capacidades y evaluacion del desempeño docente en la UNH'. Este evento académico se desa-rrolló en las sedes de Huancaveli-ca, Acobamba, Tayacaja y Anga-raes de manera simultánea. Los expositores fueron la Dra. Enma Millones Espinoza para la sede central Huancavelica y Dra. Jan-net Aspiros Bermúdez para las otras sedes mencionadas.

La inauguración en el local central (Huancavelica) lo hizo la Dra. Zeida Hoces, rectora de la UNH, quien auguró éxitos a to-dos los docentes participantes. El evento se inició con los docen-tes de la Facultad de Educación, Derecho y Ciencias Políticas. Los días siguientes se dieron los talle-res para las facultades de Enfer-mería y Empresariales finalizando con los docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud e Ingenie-ría.

(Pasa a la página 54)

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La oferta de educación superior en Brasil comenzó a partir de 1808, con el exilio y la llegada de la familia real portu-guesa a Rio de Janeiro.

La primera universidad fue creada has-ta 1920, con la constitución de la Universidade do Rio de Janei-ro, actualmente U n i v e r s i d a d e Federal do Rio de Janeiro.

Casi no-venta años des-pués, el censo

de la educación superior con-tabilizó, en 2008, 183 universi-dades, 47% de las cuales son privadas; 124 centros univer-sitarios (96% privados) y 1 mil 945 facultades (93% privadas) (Brasil-MEC-INEP, 2009). Tam-

bién fueron re-gistradas 5 millo-nes 080 mil 056 matrículas en cursos de gra-do, de los cuales 1 millón 273 mil 965 estaban en instituciones pú-blicas (naciona-les, estatales y municipales) y 3 millones 806 mil

091 en instituciones privadas, con o sin fines lucrativos.

Con relación al posgrado se observa que hay cerca de 2 mil 900 programas con casi 4 mil 300 cursos, 80% de los cua-les se ofertan en instituciones públicas, en especial en univer-sidades nacionales y estatales.

Brasil tiene, pues, un am-plio conjunto de instituciones de enseñanza superior (IES), con fuerte predominancia del sector privado en los cursos de grado (75% de la matrícula) y fuerte presencia del sector pú-blico en la oferta de programas/cursos de posgrado en sentido estricto (80%). Dicha organi-zación y situación académica implica que para comprender cuáles son los agentes, las rela-ciones de fuerzas, las disputas y las perspectivas de autono-mía del campo universitario en Brasil se hace necesario consi-derar la estructuración histórica de ese campo.

De la misma manera, es necesario analizar las luchas y los procesos de diferenciación y subordinación presentes en las políticas y acciones de re-configuración de la educación superior, en particular a partir de los años noventa. Es indis-pensable conocer estos aspec-tos para lograr un mejor análisis y comprensión de los cambios que se observan en el habitus académico científico del cam-po universitario brasileño, así como del papel y la identidad de las universidades públicas.

La estructuración del campo universitario: agentes, relacio-nes de fuerzas, disputas y au-tonomía

En Brasil, varias fuerzas vienen actuando externa e interna-mente para que el campo de

Por João Ferreira de OliveiraDoctorado en Educación por la Universidade de São Paulo

Afrânio Mendes CataniDoctorado en Sociología por la Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo

“Brasil tiene, pues, un am-plio conjunto de institucio-nes de enseñanza superior (IES), con fuerte predomi-nancia del sector privado en los cursos de grado (75 por ciento de la matrícula) y fuer-te presencia del sector pú-blico en la oferta de progra-mas/cursos de posgrado en sentido estricto (80%).”

La reconfiguración del campo universitario en Brasil. Conceptos, actores, estrategias y accionesEl presente artículo analiza el proceso de reconfiguración del campo de la educación superior en Brasil a partir de la segun-da mitad de la década de 1990, con la finalidad de compren-der los conceptos, actores, estrategias y acciones presentes en la estructuración y disposición de ese campo.

En ese sentido, se interroga respecto del impacto que la re-configuración de la educación superior ha tenido en la es-tructuración de ese campo; la correlación entre las políticas, programas y acciones en el ámbito de la educación superior a partir de las transformaciones operadas en ese campo duran-te los gobiernos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) y Lula da Silva (2003-2010); y los cambios en los papeles, po-siciones y estrategias desempeñadas por el Estado, el mer-cado, la academia y la sociedad civil en la reconfiguración de ese campo específico.

Artículo

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la educación superior o campo universitario,cambie su modo de ser y de actuar, lo que sig-nifica, en otras palabras, que ese campo, además de las dis-putas que le son inherentes, se encuentra en proceso de efer-vecencia ante las múltiplas de-terminaciones y conflictos pre-sentes en la restructuración de la educación superior.

Desde la segunda mitad de 1990 fueron concebidas e im-plantadas políticas de educa-ción superior que implicaron cambios significativos en el papel, los valores y las finali-dades de las Instituciones de Enseñanza Superior (IES), en particular en las universidades públicas, y en el campo cien-tífico en general. Catani (2009: 11), al examinar el campo uni-versitario, afirma que

“...el campo universitario es un locus de relaciones que involucra como p r o t a g o n i s t a s agentes que po-seen la capacidad de gestar y produ-cir prácticas uni-versitarias, o sea, una modalidad de producción consa-grada y legitimada.

Es un espacio social instituciona-lizado, delimitado, con objetivos y finalidades espe-cíficas, donde se instala una verda-dera lucha para determinar lo que pertenece o no a

ese mundo y donde son produ-cidos distintos enjeux de poder.

Las diferentes naturale-zas de capital y las disposicio-nes académicas generadas y actuantes en el campo se ma-terializan en las tomas de po-sición, es decir, en el sistema estructurado de las prácticas y de las expresiones de los agen-tes.”

Con base en lo anterior, se observa que el proceso de reconfiguración de la educa-ción superior y de la universi-dad pública en Brasil signifi-ca, en particular, un fenómeno complejo porque se realiza en un campo particular, el cam-po universitario. Se trata de un campo provisto de capitales de distinta naturaleza, que se interconecta con otros campos sociales y que puede, al mismo tiempo, expresar procesos de reproducción y de transforma-

ción, de ajuste y de resistencia, así como de superación de los actuales confictos y di-lemas, a través de la lucha por la libertad aca-démica y por la autonomía un ivers i ta r ia . En ese sentido, examinando el campo universi-tario brasileño, Catani (2009: 11) afirma que:

"El cam-po universitario

tiene relación con el aparato institucional, acaparado por el Estado brasileño, que garantiza la producción y circulación (no así el consumo) de los bienes simbólicos que le son inheren-tes, involucrando el conjunto de instituciones de educación su-perior públicas y privadas, en sus más diversos niveles, for-matos y naturaleza; las agen-cias financiadoras y de fomento a la investigación, nacionales y estatales; los órganos estatales de evaluación de políticas edu-cacionales; el/los sector/es del Ministerio de Educación dedi-cado/s a la educación superior y los institutos de investigación que tienen esa misma finalidad (INEP); los sectores o cámaras de los Consejos de Educación en distintos niveles; las asocia-ciones y entidades de sector (CRB, ANDIFES, ANDES/SN, ABMES, ANUP, ABRUC , ANA-MEC, ANAFI, SEMESP, etc.) y las comisiones gubernamenta-les.

Estos constituyen, a su vez, una forma típicamente bu-rocrática de consulta, en que los agentes del Estado conser-van para sí la prerrogativa de imponer nombres que refren-den sus posiciones, conservan-do de ese modo el monopolio de la preparación de las deci-siones colectivas, de su acción y de la evaluación de los resul-tados".

En ese contexto se verifica también que el campo univer-sitario, aunque presente parti-cularidades que marcan una lucha entre los sectores que concurren en ella, interactúa e

“En ese contexto se verifi-ca también que el campo universitario, aunque pre-sente particularidades que marcan una lucha entre los sectores que concurren en ella, interactúa e inclu-so a veces se encuentra inserto en otros campos más amplios y más deter-minantes de la vida social, en especial en los ámbitos económico, político, cultu-ral, y en el ámbito del po-der, considerando también su autonomía relativa del

espacio social".(Pasa a la página 38)

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La experiencia de la U. Néstor Cáceres Velásquez

La Oficina de Evalua-ción y Acreditación Universitaria (OEAU) creada con Resolución N° 184-2009-CU-R-UANCV, en confor-midad con la naturaleza de su Misión y Visión, impulsa y apoya las accio-nes de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez (UANCV) a fin de que alcance sus objetivos estraté-gicos con los más altos niveles de calidad.

La OEAU genera políticas, estrategias, procesos para la eva-luación de la calidad académica, in-vestigación, extensión universitaria,

proyección social, formación docen-te y de gestión.

Los procesos de Autoevalua-ción permanente y la implementa-ción de los Planes de Mejora en las carreras profesionales son el susten-to para que la universidad logre la calidad académica esperada y haga sostenible el reconocimiento regio-nal y nacional.

Con los procesos de Autoe-valuación se identifica las fortalezas y debilidades de la carrera profe-sional en el cumplimiento de su mi-sión, haciendo posible la gestión de recursos humanos, académicos, tecnológicos, de infraestructura para

superar sus deficiencias con la me-jora continua.

VisiónSer una oficina de referencia institu-cional para la implementación y de-sarrollo de los sistemas de gestión de calidad académica que condu-cen a la mejora continua y acredita-ción nacional e internacional de los programas de pregrado y posgrado.

MisiónProponer, promover e implementar el Sistema de Gestión de Calidad de la UANCV, diseñar, implementar y diri-

gir los procesos de autoevaluación con fines de mejora y acreditación nacional e internacional en el pregra-do y posgrado.

ValoresHonestidad, Responsabilidad, justi-cia, puntualidad, ética y tolerancia.

PrincipiosCoherencia, pertinencia, responsa-bilidad, transparencia, eficacia y efi-ciencia

Política de autoevaluaciónLa Autoevaluación debe ser consi-derada como una herramienta de gestión y aseguramiento permanen-te de la calidad que en conjunto con

otros elementos, tales como el aná-lisis situacional e institucional, debe asegurar el desarrollo y funciona-miento sistemático de los procesos de autorregulación con transparen-cia y rendición de cuentas.

La autoevaluación permite lo-grar el mejoramiento de la calidad y la gestión sobre la base de una con-tribución a la misión de la institución y a las orientaciones y objetivos es-tratégicos, con relación a la capaci-dad instalada.

Los procesos de autoevalua-ción serán estimulados, coordinados y supervisados por la Oficina de Eva-luación y Acreditación dependiente del rectorado con transparencia y la aplicación sistemática de los proce-dimientos e instrumentos correspon-dientes.

La investigación, la docen-cia, la extensión y proyección social constituirán los aspectos relevantes y prioritarios a ser considerados den-tro de los procesos de aseguramien-to de calidad en función a las orien-taciones estratégicas fijadas por la Universidad.

La autoevaluación deberá ser un compromiso permanente de la comunidad universitaria en su con-junto y no solamente de las autorida-des y de los grupos innovadores que por distintas razones deban asumir los liderazgos de los procesos. Las autoridades universitarias promove-rán en las instancias a su cargo el establecimiento y desarrollo de un Programa de Autoevaluación perma-nente con frecuencias previamente determinadas y abarcando, tanto carreras profesionales, institutos y a nivel institucional.

Los contenidos relacionados con Aseguramiento de la Calidad, Autoevaluación, Análisis Institucional deberán ser considerados como te-mas relevantes para la preparación de su cuerpo académico y como tales deberán formar parte de sus sistemas de perfeccionamiento per-manente.

Por Dr. Víctor Julio Huamán MezaRector de la UANCV

D.Sc. Ing. Rodolfo F. Arpasi ChuraJefe de la Oficina de Evaluación y Acreditación Universitaria de la UANCV

Artículo

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incluso a veces se encuentra inserto en otros campos más amplios y más determinantes de la vida social, en especial en los ámbitos económico, polí-tico, cultural, y en el ámbito del poder, considerando también su autonomía relativa del espa-cio social. Al analizar el campo científico en general, Bourdieu afirma que:

"...es tanto un universo social como los otros, donde se trata, como en otras partes, del poder, del capital, de re-laciones de fuerza, de luchas para preservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de manutención o de subversión, de intereses, etc., en tanto que constituye un mundo apar-te, dotado de sus leyes propias de funcionamiento, las cuales permi-ten que no sea ninguno de los aspectos desig-nados por los conceptos que lo describen, lo que le da una forma específica, irre-ductible a cual-quier otra (1996: 88).

"La actividad científica, presente en el campo univer-sitario, constituye, por lo tanto, una actividad social que im-plica, casi siempre, una cons-trucción social de la realidad" (Bourdieu, 1996: 87).

Como mundo aparte, el campo universitario representa un espacio de lucha permanen-te por la dominación, y por el monopolio de la competencia y de la autoridad científica en las distintas áreas o grandes áreas del conocimiento, así como por la legitimidad de la ciencia, que en la práctica se caracteriza, principalmente, por ese estado de disputa permanente.

El sentido del juego, par-ticularmente para quienes do-minan en ese campo, se ex-presa a través de los juicios, las decisiones y las prácticas

académicas interesadas en la conservación de las estructu-ras existentes de acumulación de prestigio simbólico, y de las ventajas materiales y/o formas específicas de poder. Las estra-tegias científicas son, de esta manera, motivadas por el inte-rés consciente o inconsciente de ganancia material y/o sim-bólica (Bourdieu, 1998: 36). En efecto, los que ocupan lugares subordinados en el campo, en su calidad de agentes sociales en lucha pueden desafiar, con sus prácticas, a quienes domi-nan y que, con sus competen-cias técnicas y su poder social, actúan con autoridad; constitu-yendo una especie de capital, un habitus científico que pue-

de ser acumula-do, transmitido y hasta removido a otros campos.

Esa dispu-ta produce, para Bourdieu, un jue-go y su sentido; son posiciones fi-jas, que práctica-mente no requie-ren de raciocinio para participar de manera racio-nal en el juego,

en el espacio social, en el cam-po —en pleno funcionamien-to— en movimiento. Ese modus operandi de la ciencia, o habi-tus científico, permea las rela-ciones en el campo y alimenta las estrategias utilizadas.

El proceso de acumula-ción del capital científico lleva a los productores a buscar el reconocimiento o la imposición del valor de sus productos, así como desacreditar/ vulgarizar otros productos y productores.

La lucha para adquirir una posición dominante se concre-tiza, muchas veces, median-te la ocupación de cargos, la participación en comisiones y la búsqueda de presupuestos, de poder político de decisión, de premios de reconocimiento, realización de consultorías, etc.

Acumular capital científi-co, por lo tanto, representa la

forma básica de adquirir esa especie particular de capital tan importante en el campo: la autoridad científica, mejor di-cho, la capacidad y la compe-tencia científica para hablar y actuar legítimamente.

Los conflictos en el ám-bito de la educación supe-rior son, por otra parte, políti-co-ideológicos. El interés y la satisfacción intrínsecas no se diferencian del interés extrín-seco (Bourdieu, 1983a: 125), lo que significa, también, que el mercado de bienes universita-rios o académico-científicos es un universo social de poder, de capital, de relaciones de fuer-za, de lucha para preservar o transformar esas relaciones de fuerza, de estrategias de man-tenimiento o de subversión y de interés, que se vincula tanto con las estructuras objetivas de los diferentes campos sociales, como con las estructuras incor-poradas del habitus.

La interrelación del cam-po de la educación superior con los diferentes campos sociales parece implicar un proceso permanente de cons-trucción y reconstrucción del espacio social y simbólico in-terno y externo al campo. En otras palabras: "la estructura del campo... se define, a cada momento, por el estado de las relaciones de fuerza entre los protagonistas en lucha" (Bour-dieu, 1983: 133).

La reconfiguración de la edu-cación superior y del campo universitario: lucha, distinción y subordinación

En la reconfiguración de la educación superior en Brasil iniciada en la segunda mitad de la década de 1990, los pro-tagonistas, es decir, las fuerzas dominantes que definieron, de manera significativa, la estruc-tura del campo universitario, parecen ser, en gran parte, ex-ternas al campo.

Eso fue posible pues, como afirma Bourdieu, "el cam-po científico, como campo inte-lectual, por mayor que sea su

“En los procesos de revisión y ajuste de las universida-des públicas, los gestores oficiales de las políticas in-forman que la asociación entre la universidad y las empresas enriquece el co-nocimiento y contribuye al progreso de la región, al trabajo en equipo, y hasta

la interdisciplinaridad.”

(Viene de la página 36)

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autonomía, es determinado en su estructura y en su función por la posición que ocupa en el interior del campo del poder (Bourdieu, 1974:190). Además, "los intereses de los compra-dores de fuerza de trabajo, los que dominan el campo de la producción económica, bus-can reducir la autonomía del sistema de enseñanza amplian-do su dependencia directa res-pecto de la economía" (Bour-dieu, 1998: 130-131).

En el contexto del proceso de mundialización de la econo-mía (Chesnais, 1996), el campo de la educación superior cons-tituye una parte significativa del sistema de enseñanza y sufre intensamente el proceso de subordinación al sistema eco-nómico y a los intereses polí-ticos expresados a través de programas, proyectos y accio-nes gubernamentales, toda vez que la educación superior cum-ple dos papeles importantes en el proceso flexible de acumula-ción (Harvey, 1994): desarrollar competencias y preparar traba-jadores para el mercado de tra-bajo, y generar conocimientos nuevos e innovaciones para el proceso de competencia de las empresas, los países y las re-giones económicas.

Esas fuerzas económicas, sin embargo, sólo consiguen alcanzar gran parte de sus ob-jetivos porque el campo univer-sitario se constituye como es-pacio de lucha, de relaciones de fuerzas y de estrategias, in-tereses, contradicciones, etc., que reflexionan la propia cons-titución del espacio social.

En otras palabras, las "nuevas" estrategias y valo-res que son, en gran medida, impuestas y esparcidas en el campo, sólo consiguen obtener éxito porque encuentran reso-nancia en la llamada comuni-dad universitaria y/o académi-co-científica.

Los intereses y las estrate-gias concurrentes en el ámbito de las universidades públicas, por ejemplo, antes minimiza-das y disimuladas en razón de

cierto estado de cooperación respecto de sus finalidades, y por la propia naturaleza de esas instituciones, parecen ex-plicitar, cada vez más, su pro-pensión para invertir de manera abierta, en franca disputa, para obtener recursos del fondo pú-blico y estatus académico en el campo universitario o científico.

La inversión de cada IES ocurre cada vez más según su trayectoria, posición, distinción, ambición científica, capital de reconocimiento, oportunidades objetivas de ganancia, etc. La alta productividad intelectual (artículos científicos publica-dos, patentes registradas, nú-mero de titulados con maes-tría y doctores formados etc.) se vuelve fundamental para aumentar el reconocimiento y para trazar nuevas estrategias de inversión.

La "nueva" disposición, o la actualización de cierta cultu-ra institucional, que toma forma en el campo universitario, en especial en las universidades públicas, contribuye al proceso de diversificación y diferencia-ción preconizado en la reforma de la educación superior desde la segunda mitad de los años noventa.

En el caso de las institu-ciones nacionales de enseñan-za superior, el ideal de coopera-ción y de solidaridad presentes en el sistema, y en la mayor parte de los casos, en las uni-versidades nacionales, en la

ordenación institucional y en la búsqueda de mayor homo-geneidad y asimetría regional, en términos de un patrón uni-tario de calidad, da lugar, cada vez más, a la competencia y a la búsqueda de ganancias simbólicas y/o materiales por parte de los agentes, quienes han sido dotados de capital de forma desigual, lo que debilita las estrategias generales de autonomía y/o conservación del ideario existente en el campo.

Las instituciones con ma-yor capital acumulado —inte-lectual, científico, político y so-cial— se inclinan a asumir una posición dominante, constitu-yéndose como universidades de investigación/innovación o centros de excelencia, mien-tras las instituciones de menor estatus adoptan estrategias de supervivencia y cambio de su condición en el campo.

De modo general, aunque sin una intención deliberada y explícita, tanto dominantes como dominados se someten cada vez más a la lógica hege-mónica de mundialización del capital, a la llamada economía del conocimiento, y a la lógica y al proceso de reconfiguración de la educación superior.

El campo universitario, de manera gradual, es llevado por las políticas públicas de educa-ción superior a subordinarse a una determinada lógica exter-na, perdiendo así, poco a poco, la autonomía para autodefinir-

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se, lo que se da, en gran parte, por la intensificación de su pro-pia naturaleza como espacio de lucha por la distinción universi-taria, la autoridad científica y el poder académico-científico.

El condicionamiento y la subordinación del campo uni-versitario implican un mayor compromiso con la sociedad de mercado, es decir, con el campo económico, y por eso se inclina cada vez más a la repro-ducción del propio espacio de-jando en segundo plano la rup-tura y la transformación social.

De esta manera, el cam-po universitario parece volverse más estrecho y conservador, una vez que instaura, también, cierta cultura y prácticas orga-nizacionales que naturalizan, eternizan, consagran y legiti-man el orden vigente, volviendo más difícil su articulación con la ruptura, con la crítica, con la contralegitimidad y con el cam-bio social más amplio, lo que ocurre porque la supervivencia de ese campo depende, cada vez más, del orden económico capitalista nacional y/o globa-lizado, en razón de la depen-dencia histórica que las univer-sidades públicas tienen de los fondos públicos estatales, y de la mayor interconectividad de la investigación tecnológica y la innovación con las demandas productivas.

La constitución de un nuevo habitus académico-científi-co, el papel de la universidad pública y las posibilidades de transformación social

La reconfiguración de la educa-ción superior desde la segun-da mitad de los años noventa ha traído consigo la desarticu-lación de un cierto habitus de solidaridad y de cooperación hasta entonces predominante en las universidades públicas, en particular en el sistema na-cional, a través de mecanismos que suscitan nuevas culturas y prácticas organizacionales y de producción académica, ade-más de nuevos valores y finali-dades institucionales.

En ese sentido, las políticas,

programas y acciones de edu-cación superior instauran un proceso de reorganización del sistema y de desarticulación del modus operandi existente, articulándolo a una perspectiva de desarrollo social que no alte-ra, en esencia, el ciclo de repro-ducción social.

Parece ser una lógica inhe-rente del campo reproducirse a sí mismo, y reproducir la estruc-tura social, a pesar del grado de autonomía que le es caracte-rístico con relación a otros cam-pos sociales y a la sociedad global. Cabe resaltar, incluso, según Ortiz (1983: 28-29), que "el proceso de reproducción se encuentra relativizado por el ca-minar de la historia.

Las relaciones entre campo y sociedad global no se reducen, necesariamente, a la reproduc-ción de las condiciones objeti-vas". Muchas veces, determina-das prácticas transgresoras o innovadoras pueden asociarse al movimiento histórico y sol-darse orgánicamente a la trans-formación del orden vigente, haciendo que "la reproducción ceda lugar a la transformación".

La universidad es una ins-titución social, científica y edu-cativa singular, que ha servido históricamente tanto a propósi-tos de reproducción del poder y de las estructuras existentes, como a su transformación.

Históricamente resistió o fue consecuente con el orden establecido, funcional o idealis-ta, interesada o desinteresada, conservadora o transformado-ra, acomodada o innovadora, pasiva o crítica. Por supuesto que esos emprendimientos o posiciones no siempre fueron tan evidentes en el campo uni-versitario; hay avances y retro-cesos, a veces en un mismo momento histórico, que ocurren porque el predominio de uno de los términos de la contradicción no implica necesariamente la eliminación del otro.

La universidad es una ins-titución que integra cada vez más la estructura de poder so-

cial, vinculándose a proyectos de gobierno y/o de desarrollo económico y/o social. En esa estructura se produce, en cada tiempo-espacio, y esa produc-ción, en la modernidad, es mar-cada por estrategias de con-servación o de subversión del orden o de la realidad social. Valiéndose del modelo napo-leónico y humboldtiano, la uni-versidad amplió su vinculación con la sociedad, con el Esta-do y con el mercado, ora para acentuar la reproducción en el campo social, ora para formu-lar o vincularse a proyectos de transformación social. Inmersa en ese dilema, muchas veces termina comprometiendo o ne-gando su propia existencia.

De manera contradictoria, la afirmación de la universidad está relacionada a procesos y momentos de reproducción y de transformación. Estudiar la constitución de la universidad, en la modernidad, significa de-velar los mecanismos de poder que la circundan.

Muchas veces fue depen-diente del poder central o parte del proyecto de mantenimiento de ese poder, como en el caso napoleónico, en cuyo modelo fue abolida o perdió su autono-mía, ganó uniformidad y se su-bordinó a los intereses del Esta-do autoritario.

Además de las marcas del modelo napoleónico, la uni-versidad conserva, incluso hoy, trazos importantes de los perio-dos y espacios que contribuye-ron de forma más significativa a su constitución. Las diferentes concepciones de universidad existentes retratan esa realidad (Dreze y Debelle, 1983).

Entre los aspectos más importantes, ya fue conside-rada centro del saber general, de la totalidad de los conoci-mientos y de la formación en-ciclopédica; centro intelectual de formación de las élites y de la comunidad de investi-gadores de alta calidad; locus privilegiado para la formación de profesionales y para la ar-ticulación enseñanza-investi-

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gación; centro de progreso y desarrollo económico-social; institución de formación de las masas; instancia importante en la producción tecnológica y en la ampliación de la competitivi-dad empresarial; organización fundamental en la producción del nuevo conocimiento y en los procesos de innovación tec-nológica.

Los aspectos o trazos his-tóricos que marcan a las uni-versidades transcurren entre las transformaciones sociales y las diferentes reformas de la educación superior. En cada tiempo-espacio surgen proble-mas que desafían la capacidad de actualización y también de supervivencia de las universi-dades.

Esas condiciones objeti-vas suscitan procesos de adap-tación/ajuste, de resistencia y de cambio de esas institucio-nes, lo que termina añadiendo o redefiniendo sus finalidades, sus valores y su modo de ac-tuar.

Sin embargo, especial-mente en la modernidad, el Es-tado y la sociedad de mercado han exigido una mayor adap-tación de la universidad públi-ca en cuanto al juego social y a la integración en el proceso productivo, a pesar de que la universidad nació en la Edad Media como institución inde-pendiente y muy poco permea-ble al mundo extrauniversitario.

En nuestros días, las nue-vas tecnologías de la informa-ción y la comunicación, la glo-balización y la competencia productiva se colocan como factores determinantes del ajuste de la universidad (Car-noy, 2002; Chauí, 1999; Oli-veira, 2000; Sguissardi, 2009). Se le considera históricamente lenta en cuanto al proceso de adaptación, en especial con relación a los cambios en el mundo del trabajo y a las exi-gencias del mercado.

En Brasil, actualmente, ante las orientaciones de los or-ganismos multilaterales (Banco

Mundial, UNESCO, Organiza-ción Mundial de Comercio), las políticas de educación superior y los principales agentes refor-madores, se entiende que la pluralidad de la sociedad con-temporánea, y las múltiples de-mandas, tanto sociales como culturales, determinan una ma-yor permeabilidad y adecua-ción de la universidad pública al mundo no universitario.

La diversificación y la fe-xibilización se presentan como precondiciones para lograr una mayor eficacia, dinamismo, ma-leabilidad y adaptabilidad de esas instituciones. En el centro de ese cambio y de esa dispu-ta, en el caso brasileño, se en-cuentra la universidad pública, donde se realiza la mayor parte de la investigación en el país y en la cual se concentra la ma-yor parte de los programas de posgrado en sentido estricto.

Asimismo se observa, en ese mismo país, que los proce-sos de ajuste prevalecen sobre los de resistencia en el campo universitario, lo que ocurre, en gran parte, en razón del delibe-rado proceso de reconfigura-ción del llamado modelo único, y porque hay cierto consenso con relación a la necesidad de cambio en los fundamentos y en la identidad de las universi-dades públicas, ante las nue-vas demandas, exigencias y desafíos contemporáneos.

Pese a la crisis instalada, sin embargo, hay cierta con-cordancia en el ámbito de las universidades nacionales con relación a la necesidad de es-tablecer mayores vínculos con la sociedad, en especial con el contexto de desarrollo local y regional en que cada institución se inserta. Además de eso, se reconoce la importancia de la universidad en la producción de conocimiento básico, en la formación de profesionales al-tamente calificados, en la reso-lución de problemas y en la in-novación tecnológica (Carnoy, 2002).

Esa concordancia se debe, en gran parte, a la nece-

sidad de ampliar la legitimidad institucional y, contradictoria-mente, al reconocimiento de que la universidad ya no repre-senta la única fuente del saber científico ni es ya el único locus de la formación profesional, al menos si se consideran los modelos que actualmente se requieren. Tanto la revolución de los medios y de las formas de comunicación, como la cri-sis actual de la universidad, ha suscitado, también, la cuestión de la existencia de un mundo sin universidad (Casper y Von Humboldt, 1997).

Se considera que las nuevas tecnologías de la in-formación y de la comunica-ción amplían cada vez más la circulación del conocimiento y dispersan su producción y ad-quisición, influenciando el futu-ro de la universidad, obligán-dola a repensar sus funciones y a reinventarse, lo que denota los desafíos, las tensiones y la crisis de legitimidad y de iden-tidad existentes; todo ello, al mismo tiempo, moviliza a las universidades públicas con el objetivo de alcanzar una mayor presencia y relevancia social.

En Brasil, los procesos de ajuste y, al mismo tiempo, de resistencia y de transformación de las universidades públicas, pueden ser visualizados me-jor valiéndose de los cambios introducidos, especialmen-te en relación a los principios clásicos de constitución de la universidad en la modernidad. La universidad orientada a la investigación, así como el prin-cipio de indisociabilidad entre enseñanza e investigación, ya no prevalecen en el campo universitario. Además de que la unidad entre investigación y enseñanza no es evidente en gran parte de las universida-des, la reforma de educación superior en Brasil emprendida por el gobierno Fernando Hen-rique Cardoso (1995-2002) y posteriormente por el gobierno de Lula da Silva (2003-2010), promueve el ideario de la di-versidad de concepciones y modelos para esas institucio-nes.

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Aunque se reconozca la importancia de la llamada universidad de investigación para el desarrollo científico y económico del país, se revi-san algunos trazos esencia-les del modelo de universidad propugnado por Humboldt en la Alemania del siglo XIX. Uno de los aspectos fundamentales de esa revisión es, justamente, la adopción de una visión más pragmática y utilitaria en cuan-to a la formación profesional y a la producción de ciencia, tec-nología e innovación.

Por una parte, se trata de adecuar los Perfiles profe-sionales a las demandas del mercado de trabajo y del sec-tor productivo; y por la otra, se considera que la investigación sólo tiene sentido si contribuye a la formación de profesionales altamente calificados, en aten-ción a las demandas del sector productivo, y si produce inno-vaciones para las empresas.

En ese ámbito, la unidad investigación-enseñanza se vuelve necesaria para el desa-rrollo del pensamiento científi-co-tecnológico de los profesio-nales, una vez que los recursos humanos altamente calificados y las innovaciones son consi-derados fundamentales en el proceso de competencia de las empresas.

El crecimiento de las nue-vas formas y mecanismos de interacción universidad-empre-sa, y de innovación tecnológi-ca, parecen indicar el éxito de ese proceso de revisión23 (Me-neguel et al., 1999).

En los procesos de re-visión y ajuste de las universi-dades públicas, los gestores oficiales de las políticas infor-man que la asociación entre la universidad y las empresas enriquece el conocimiento y contribuye al progreso de la región, al trabajo en equipo, y hasta la inter-disciplinaridad. Además de eso, buscan legi-timar la inversión directa de recursos públicos para el pro-ceso de innovación industrial, y todavía más, buscan promover

nuevas relaciones público-pri-vado respecto de las formas de transferir el conocimiento a las empresas.

La necesidad de coope-ración local, regional, nacio-nal e internacional se vuelve vital para las universidades y para el propio mantenimiento y desarrollo institucional. Los defensores de las sociedades afirman que éstas no provocan dispersión, o sea, desvío de los intereses propiamente acadé-mico-científicos; en realidad, creen que las universidades necesitan aceptar la diversi-dad, el pluralismo y la diferen-ciación determinadas por la sociedad contemporánea, ya que no pueden controlar la di-versidad dispersa través de un denominador común como la indisociabilidad enseñanza-in-vestigación.

Defienden también que no hay manera de universalizar la universidad de investigación: la única alternativa que ven con-siste en aceptar esa nueva rea-lidad dispersa, diversa, plural y desigual. La multidiversidad de funciones sólo es posible en las universidades de excelencia; las otras instituciones deberían invertir en áreas y actividades que posibiliten obtener resul-tados satisfactorios, a partir de una actuación destacada o en conformidad con la vocación institucional.

En el proceso de reconfi-guración de la educación supe-rior, la autonomía universitaria, otro rasgo del modelo humbol-dtiano, se articula con una am-plia evaluación del desempeño institucional y docente, respon-sabilidad del Estado evaluador (Afonso, 2000), y con nuevos mecanismos de financiamiento (Amaral, 2003; 2005).

A pesar de las innumera-bles demandas y de las expec-tativas en relación a las univer-sidades, se entiende que éstas deben tener autonomía para "investigar, enseñar y formar, contribuir en la esfera pública, poner su competencia a dispo-sición de la economía, acelerar

el ritmo de las innovaciones y liderar el proceso económico", así como "favorecer el perfec-cionamiento de las condiciones sociales, estimular una me-jor calidad de vida y obtener fondos externos para el finan-ciamiento de la investigación" (Casper y Von Humboldt, 1997: 46-47).

La masificación de la edu-cación superior y de la univer-sidad, particularmente en la so-ciedad contemporánea, es otra área que impacta en ese nivel de enseñanza y en la univer-sidad pública. ¿Cómo resolver la disparidad entre crecimiento de la demanda y número efecti-vo de plazas en las universida-des? La reforma de la educa-ción superior en Brasil optó por la expansión del sistema por medio de la diversificación y la diferenciación institucional, el crecimiento del sector privado, la interiorización y ampliación de las plazas en las universida-des nacionales, la creación de nuevas universidades naciona-les e incluso por la ampliación de la Red Nacional de Educa-ción Profesional, Científica y Tecnológica (Brasil-MEC, 2000; Gomes, 2003; 2006).

De acuerdo con el artícu-lo 208 de la Constitución Fe-deral de 1988, el acceso a la educación superior debe ocu-rrir "según las capacidades de cada uno", lo que en cierta me-dida justifica la diversificación y diferenciación de las IES y del proceso selectivo. La universi-dad de investigación como re-

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ferencia para la expansión de todo el sistema, es considerada onerosa y, por eso, no se ve la manera de convertirla en una institución de masas. En rea-lidad, la masificación implica saber cuánto deberá pagarse, quién lo pagará y la razón para hacerlo, una vez que, princi-palmente en el gobierno FHC, se buscó demostrar la incapa-cidad financiera para asumir la expansión de la enseñanza superior (Durham, 1998a y b); esto, sin embargo, fue revisado en gran parte durante el go-bierno de Lula da Silva (2003-2010), en términos del creci-miento de las inversiones, de las instituciones, de las plazas y de la matrícula en instituciones de educación superior públicas nacionales.

La solución para la ex-pansión de la enseñanza supe-rior mediante la diversificación y la diferenciación, en Brasil, no ha sido muy diferente de aque-lla pensada y colocada en la práctica, hace algún tiempo, en diferentes países de Europa y de Latinoamérica (Dreze y De-belle, 1983: 123), donde ya en 1962 expresaban que:

...el problema de la masi-ficación no debe ser propuesto y pensado sólo en términos de enseñanza universitaria, sino también en términos de ense-ñanza superior no universitaria. Es decir, la solución debe ve-nir de una red diferenciada de instituciones de enseñanza su-perior donde cada tipo de ins-titución juegue un papel propio,

como elemento de un conjunto, cuyas partes son solidarias y están interconectadas.

Se trata de "una red dife-renciada de enseñanza supe-rior, en el seno de la cual cada institución pueda desarrollarse libremente, según su propia vocación, mientras el conjunto de la red de enseñanza esté orientado hacia la realización de tareas consideradas como primordiales para la sociedad" (Dreze y Debelle, 1983: 125). Sería una red constituida por instituciones de tipos diferen-tes, con funciones diferentes. Por eso, según esos autores, no hace más sentido pensar en una concepción única de universidad, sino que, por el contrario: "la reforma de la uni-versidad sólo tiene sentido si es continua y permanente" (Dreze y Debelle, 1983: 124). Aunque en las universidades pudiesen tomar cuerpo concepciones más idealistas, "el conjunto de la red recibiría una orientación funcional", e incluso pragmáti-ca.

Parece evidente, por lo tanto, que las transformaciones en la sociedad, tanto como los embates contra las universida-des públicas, en especial las nacionales, estando la corre-lación de fuerzas en favor de ajustarlas al mercado, pueden producir, al mismo tiempo, pro-cesos de resistencia e impro-visación, así como diversas transformaciones. Además, es evidente que en estos proce-sos siempre se corre el riesgo de desvirtuar las finalidades institucionales y la naturaleza histórica de las universidades públicas.

Una mirada más gene-ral sobre ese problema permi-te inferir que los procesos de adaptación llevan a la universi-dad pública a actuar como em-presas capitalistas, mientras la resistencia a los cambios pro-duce cierta inercia y la conser-vación de patrones de trabajo académico y de Perfiles ins-titucionales que no coinciden con las exigencias y desafíos contemporáneos. Falta saber

si las alteraciones, derivadas de esos procesos, serán capa-ces de cambiar sin perder la esencia de una universidad pú-blica. ¿Las improvisaciones o transformaciones en las univer-sidades públicas podrán con-tribuir con la construcción de alternativas institucionales de universidades calificadas sin perder su carácter de institu-ciones públicas de enseñanza, investigación y extensión com-prometidas socialmente con el desarrollo del país?

Consideración finales

Históricamente, las rupturas o cambios en el campo universi-tario parecen asociados a las revoluciones o transformacio-nes en el campo económico y/o político. Se observa que, en la modernidad, la autonomía del campo universitario se restrin-ge a causa de las condiciones objetivas y de los intereses ex-ternos al campo (en cada tiem-po-espacio).

En la actualidad, la autono-mía y la libertad existentes no aseguran independencia res-pecto de los otros campos so-ciales, el Estado y la sociedad de mercado; no obstante, es necesario tener en cuenta que el modo de ser y de actuar del campo científico y/o universita-rio, o el modus operandi de las universidades públicas no im-plica, de forma directa, ni la re-producción de las condiciones objetivas ni la completa subor-dinación al mercado.

En ese contexto, se ob-servan amplias modificaciones en las relaciones de las univer-sidades públicas con el Esta-do y con el sector productivo, principalmente en los patrones de gestión y de organización, en las formas de manutención y desarrollo institucional y en el modo de articulación con la sociedad, así como en la pro-ducción de la enseñanza y de la investigación básica y tec-nológica. Cabe indagar, por lo tanto, cuál es el papel de la universidad pública como insti-tución social y cuál es "el lugar de las ideas en el proceso de

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producción mate-rial de la sociedad" (Chauí, 1998: 27).

En ese con-texto, la compren-sión del proceso de reconfiguración del campo univer-sitario en Brasil, y en especial, de las políticas pú-blicas, se vuelve fundamental, una vez que permite analizar el impac-to de esas políti-cas en el proceso de constitución del habitus aca-démico-científico, lo que termina por producir cambios importantes en ese espacio social. Es fundamental, pues, comprender, en primer lugar, que el núcleo central del pro-ceso de reconfiguración de la educación superior resulta, en gran parte: 1) de las políticas gubernamentales formuladas y dirigidas hacia el sistema de educación superior; 2) de las transformaciones más amplias y estructurales que las socie-dades, entre ellas la brasileña, está probando como respuesta al proceso de mundialización del capital (también denomina-do de globalización económi-ca, social, cultural, tecnológica, etc.).

Si las causas más amplias —históricas, políticas y socia-les— pueden ser verificadas de esa forma, se observa que el proceso de transformación de las IES, universitarias o no, a través de políticas públicas y demandas del mercado, no ocurre de forma lineal y sin me-diaciones internas y externas al campo. Eso significa que toda y cualquier política educacional que se coloque en la esfera pú-blica en nombre de la reforma y de la transformación se vuelve objeto de disputa y de conficto, porque puede desarticular in-tereses de los grupos sociales interesados.

De esa forma, los elemen-

tos presentes en la noción de campo de Bour-dieu (1974 ; 1983a y 1983b) son de gran relevancia y potencial para comprender la educación su-perior como un espacio o campo estruc-turado, cuyos agentes e ins-tituciones ocu-pan posiciones re lat ivamente definidas. De esa forma, es-tudiar cómo las políticas públi-cas para la edu-cación superior han impactado el campo uni-

versitario implica cada vez más entender cómo se posicionan los principales agentes insti-tucionales e individuales del sector y cómo usan diversas estrategias para no sólo man-tenerse en el campo sino, tam-bién, para mantenerse en posi-ción privilegiada en función del quantum de capital específico que detentan y que pueden monopolizar.

La noción de campo también es coherente con la comprensión de que el siste-ma de educación superior es muy heterogéneo, en tanto que está compuesto por institu-ciones públicas y privadas de distintos tamaños y con intere-ses muchas veces dispares y contradictorios. En contra de las tendencias analíticas que homogeneizan, Martins afirma que:

El hábito intelectual de parte considerable de la co-munidad académica nacional de elegir una universidad bra-sileña imaginaria como objeto legítimo de reflexión y forma de referirse a la totalidad de la enseñanza superior en el país, ha contribuido para des-viar la atención de uno de los aspectos más significativos de su proceso de expansión: el fe-

nómeno del surgimiento de una multiplicidad de tipos de esta-blecimientos académicos con formatos institucionales, voca-ciones y prácticas académicas muy diferenciadas (2000: 41).

En ese sentido, es funda-mental comprender el papel de los diferentes agentes institu-cionales que actúan en el ám-bito de la educación superior a través de los principales docu-mentos, programas, proyectos y acciones implementadas en el periodo que se busca ana-lizar, además de examinar las estadísticas de la educación superior, principalmente las producidas por los órganos gu-bernamentales.

Los datos permitirán ha-cer un análisis comparativo, así como indicar las principales tendencias, el ritmo de creci-miento y la relación con la es-tructura demográfica, en espe-cial con la población de 18 a 24 años. Sin embargo, es necesa-rio también analizar de manera detenida las posiciones que ocupan los sectores privado y público en el interior del cam-po universitario, así como las estrategias de los diferentes agentes institucionales.

El análisis del campo uni-versitario en Brasil, a partir de la segunda mitad del año 1990, puede contribuir a una discu-sión detenida y crítica sobre las razones y objetivos que gober-naron las políticas públicas, y puede permitir también enten-der los medios, los mecanis-mos y los procesos utilizados por el Estado, por el mercado, por la academia y por la socie-dad civil para interferir y recon-figurar la educación superior.

Es necesario conside-rar los nexos constitutivos de las transformaciones resultan-tes de los múltiples procesos de globalización (económica, social, cultural) en los cuales Brasil está inserto, así como las orientaciones de los documen-tos básicos de órganos multila-terales y, al mismo tiempo, los procesos internos inherentes al propio campo universitario.

“Es fundamental, pues, comprender, en primer lu-gar, que el núcleo central del proceso de reconfi-guración de la educación superior resulta, en gran parte: 1) de las políticas gu-bernamentales formuladas y dirigidas hacia el sistema de educación superior; 2) de las transformaciones más amplias y estructu-rales que las sociedades, entre ellas la brasileña, está probando como respuesta al proceso de mundializa-ción del capital (también denominado de globaliza-ción económica, social, cultural, tecnológica, etc.)".

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En el 2000, muy pocas univer-sidades en el Perú tenían certificados sus procesos académicos y adminis-trativos bajo los estándares internacio-nales de calidad ISO 9001. La Univer-sidad Wiener, que inicia sus labores académicas en 1998, fue la primera en alcanzar la certificación y recertificarse en forma continua, en los años 2001, 2006, 2009, 2012; y esperamos ha-cerlo en 2015, con la certificación SO 9001:2015.

Si desde el 2000 la Universi-dad Wiener se ha comprometido con la calidad educativa, ¿por qué recién en los últimos cinco años nos venimos enfocando en la acreditación? La res-puesta está en que en el Perú recién en el 2006 se creó el Sistema Nacional

de Evaluación, Acreditación y Certifi-cación de la Calidad Educativa (Sinea-ce) que reemplazó al CAFME, entidad acreditadora de los programas de me-dicina pionera en evaluar la calidad educativa.

En 2007 el Sineace aprueba su reglamento y en ese mismo año se ins-tala el Directorio del Consejo de Eva-luación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa Superior Univer-sitaria (Coneau). Este Consejo, toman-do como base la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Si-glo XXI (UNESCO, 1988) define la ca-lidad de la enseñanza superior como un concepto pluridimensional que debe comprender todas las funciones y actividades como enseñanza y pro-gramas académicos, intercambios de conocimiento, movilidad de profesores y estudiantes, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, insta-

laciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universita-rio. Resalta la autoevaluación interna y un examen interno realizados con transparencia sobre la base de normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional, tomando en cuenta la diversidad y evitando la uni-formidad, en donde los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.

De acuerdo a esta declaración, la enseñanza superior deberá perse-guir, entre otros, los siguientes propó-sitos:

•Preservar y crear capital social a par-tir del saber y del pensamiento, por medio de la reflexión y la investiga-

ción interdisciplinaria, difundiendo esto por todos los medios posibles con el fin de cumplir sus objetivos de contribuir al desarrollo y mejorar a la sociedad en su conjunto.

•Constituirse en sociedad de apren-dizaje y creación de conocimiento, con la permanente innovación en los métodos de enseñanza-aprendizaje.

• Formar hombres y mujeres altamente competentes y responsables, capa-ces de dimensionar el servicio que como ciudadanos pueden dar a la sociedad.

•Contar con esquemas lo suficiente-mente abiertos y flexibles que per-mitan integrar y poner en dialogo los diferentes tipos de saberes de la so-ciedad, en igualdad de valoración.

Bajo este marco conceptual, el

Coneau ha diseñado un modelo de ca-lidad con un enfoque sistémico donde prevalece la dinámica de la planifica-ción, la relación insumo-proceso-pro-ducto, así como la verificación y la ac-tuación. El esquema funcional de este modelo pone como núcleo el desarro-llo profesional en base a los procesos de enseñanza-aprendizaje, investiga-ción, extensión y proyección social, los que son afectados por la gestión de la carrera (planificación, organización, administración) y los servicios de apo-yo para la formación profesional (do-centes, recursos financieros, bienestar, infraestructura y equipamiento, grupos de interés).

En el 2009, el Coneau presenta el Modelo de Calidad para la acredita-ción que comprende 3 dimensiones, 9 factores, 16 criterios, 84 indicadores, 253 fuentes de verificación referencia-les y 125 indicadores de gestión; en el 2010, publicó los estándares para los programas de Medicina, Obstetricia y Enfermería. En este marco, el proceso de acreditación comprende primero un proceso de autoevaluación, la visita de los evaluadores, el informe de evalua-ción, la aprobación del informe por el Coneau y la comunicación de los resul-tados.

Una vez publicados lo estánda-res, el Coneau requería de empresas evaluadoras y personas certificadas en evaluación de la calidad educativa de acuerdo al modelo planteado. Este esfuerzo lleva a que a partir del 2012 se empiece a acreditar los programas de Pedagogía o Educación, y después con los programas de salud.

Para saber en dónde estamos y cómo vamos, la Universidad Wiener viene ejecutando la autoevaluación, no solo con miras a la acreditación, va-liosa por sí misma, sino también para diagnosticar nuestro actuar sistémico, planificando, actuando, verificando, desarrollando e implementando planes de mejora con el objetivo de que esta acción sistémica sea el resultado coti-diano de nuestras labores y parte de nuestra cultura organizacional.

A la fecha, en la Universidad Wiener estamos en espera de los eva-luadores para el Programa de Enferme-ría, que se estima será a mediados de mayo de 2014; y en el proceso final de la autoevaluación en todas las carreras de Salud y la Carrera de Farmacia y Bioquímica. Para el 2015, presentarán su autoevaluación las carreras de las Facultades de Ingeniería, Ciencias Em-presariales y Derecho, así como la Es-cuela de Posgrado, en sus programas de Maestría en Educación y Doctorado en Educación. El objetivo es la acredi-tación de toda la Universidad.

Por Ing. Luis Bullón Salazar, Ph.D.Rector de la U. Norbert Wiener

Pasos hacia la acreditación

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de la calidad contemplando los principios básicos y tradicionales de la educación superior pero tam-bién incorporando los elementos sustanciales de la responsabilidad social. Ha considerado entonces que las instituciones educativas deberían abordar la búsqueda de la calidad a partir de tres ejes fun-damentales: la excelencia, la no-ción de pertinencia (mediante la articulación de las expectativas so-ciales y la necesidad de desarrollo) y la indisociabilidad de dicha cali-dad educativa con los mecanis-mos de evaluación. Así, tal como se desprende de los lineamientos anteriores, la educación universi-taria en general y la calidad de la misma en particular, se encuentran indefectiblemente vinculadas a ideas y expectativas de desarrollo desde variadas perspectivas: eco-nómica, social, cultural, científica y académica, entre otras.

En este contexto, la socie-dad contemporánea interpela a la educación superior a centrar sus esfuerzos en la erradicación de los efectos perversos de la desigual-dad social dado que la equidad y el compromiso con la comunidad constituyen valores centrales e in-eludibles de su propia esencia. Las universidades son instituciones creadas para mejorar y desarrollar la vida de los individuos y de la so-ciedad mediante el conocimiento y los valores públicos. Se erigen como lugares de producción y socialización de conocimientos y, fundamentalmente, de formación. Siendo éstas ejes centrales del proceso de desarrollo de un país (al respecto el Dr. Ángel L. Plastino no duda en afirmar que “no exis-ten grandes países sin grandes universidades” (2010: 3)) el tema de la calidad cobra una creciente preponderancia que debe ser re-conocida.

En este marco la tesis del presente trabajo radica en que el principal desafío de las institucio-nes de educación superior se basa en conjugar los principios de exce-

Por Mg. Martín A. López ArmengolMg. Gabriela F. Mollo BriscoLic. María de la Paz ColomboFacultad de Ciencias Económicas Universidad Nacional de La Plata,Argentina

La calidad de la educación superior y la responsabilidad so-cial universitaria son dos temáti-cas que en la actualidad ocupan un lugar preponderante en los de-bates y las agendas educativas del país. Atendiendo tal centralidad y profundizando en la línea referida a la calidad de la enseñanza uni-versitaria sobre la que se ha veni-do trabajando con la Red ECUALE (Proyecto Estudio de la Calidad Universitaria en América Latina y España” conformada por acadé-micos de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), Argentina; Universidad del País Vasco (UPV)/EHU,España y Universidad de Guadalajara (UdG), se ha avan-zado sobre los posibles vínculos o asociaciones que parecerían exis-tir entre ambas cuestiones, anali-zando si las nociones de calidad más difundidas contemplan (o no) los efectos y el impacto que el ac-

cionar universitario conlleva para los distintos actores o grupos invo-lucrados. Este ensayo se ha pro-puesto acercar una respuesta al in-terrogante: “¿Qué se entiende por calidad de la enseñanza universi-taria?” a la vez que ha procurado realizar una primera aproximación o indagación respecto a si este concepto conlleva o no implícitos los principios éticos y ejes consti-tutivos que hacen a la responsabili-dad social universitaria.

La calidad de la educación superior y la responsabilidad so-cial universitaria son dos temáticas que en la actualidad ocupan un lu-gar preponderante en los debates y las agendas educativas del país.

En este sentido, y desde hace algunos años, la Secretaría de Políticas Universitarias de la Na-ción ha propuesto trabajar en pos

La calidad y la responsabilidad social universitaria:Ejes para un nuevo modelo de educación superior

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lencia, equidad, relevancia y perti-nencia con las finalidades básicas para las cuales las universidades fueron concebidas (docencia, in-vestigación, extensión y transferen-cia) para así dar efectiva respuesta a las demandas decalidad y de responsabilidad social universitaria que el contexto actual reclama.

Ahora bien, resultaría impo-sible intentar mejorar la calidad de la enseñanza universitaria si no se sabe lo que es y si no se la com-prende como un concepto comple-jo, multidimensional y polisémico. Trabajar sobre la misma implicaría en primer término consensuar y contemplar los significados de un término dinámico, variable y con-forme al contexto; intentando con-siderar los imaginarios colectivos, y conjugando en él las percepcio-nes y las expectativas de los diver-sos grupos de interés y los factores que la determinan.

Por todo lo antedicho es que este artículo pretende avanzar, desde una perspectiva teórica, sobre la existencia o no de una modelo de convergencia entre los conceptos de calidad en la educa-ción superior y de Responsabilidad Social Universitaria.

La Calidad en la Educación Supe-rior

El siglo XXI ha visto surgir un nuevo paradigma de sociedad, un mode-lo donde la información entendida como conocimiento aparece como el cimiento del desarrollo económi-co, político y social de esta nueva era. Peter Drucker es reconocido como uno de los primeros en per-cibir la transfor-mación de una so-ciedad industrial manufacturera a una de servicios, donde el “saber” se convierte en el recurso básico. Drucker (1993) acuñó términos básicos como trabajo de cono-cimiento o traba-jador del conoci-miento. Bajo estas premisas, es que las universidades se posicionan

como pilares fundamentales sobre los cuales se sustenta el nuevo mo-delo de sociedad; y por ello, ase-gurar la calidad de la educación superior se transforma en un tema de especial trascendencia.

Ahora bien, pese a dicha relevancia, parecería no existir un concepto único y generalmente aceptado de “calidad de la ense-ñanza universitaria”. Lo máximo a lo que ha llegado la literatura en este campo es a aclarar los dife-rentes sentidos que la palabra ca-lidad puede adquirir en el contexto de la educación superior. En esta línea, la propuesta más convencio-nal es la de Harvey y Green (1993), quienes diferenciaron hasta cinco nociones posibles del término:

Calidad como condición excep-

cional; Calidad como perfección o con-

sistencia;Calidad como adecuación a una finalidad Como satisfacción de las expec-

tativas de Algún grupo de interés; Calidad como valor por dinero (o

eficiencia), y Calidad como transformación del

estudiante.

A lo largo de las diversas in-vestigaciones desarrolladas en el marco de la Red ECUALE, estos conceptos se han dispuesto en un plano conformado por dos dimen-siones que reflejan, respectiva-mente, el grado en que cada uno de ellos se forma de acuerdo con un referente más o menos ajeno a la propia institución universitaria y al grado en que cada definición

representa una vi-sión moderna o, por el contrario, tradicional, de la gestión de la cali-dad.

Este con-cepto se deriva de la pedagogía mo-derna que identifi-ca el aprendizaje con la capacidad que demuestra el estudiante para gestionar sus pro-pios conocimien-tos y resolver con

ellos las actividades con las que se enfrenta en su trabajo y en su vida.

Bajo este enfoque se cues-tiona la concepción de calidad centrada en el producto y se alu-de a una educación que permita que los mencionados actores se apropien de su propio proceso de aprendizaje. En estos términos, una educación de calidad sería aquella que produce cambios en el estudiante y lo enriquece no sólo a partir de los aspectos académicos o científicos, sino también desde una perspectiva humanística en función de una formación en valo-res, en principios éticos y en com-promiso social y ciudadano.

El concepto de calidad como adecuación a una finalidad se sitúa arriba y a la derecha del esquema puesto que, en mayor o menor me-dida, define la calidad en función de las voluntades y los deseos, ex-plícitos o no, de agentes externos a la institución universitaria. Aquí ca-lidad se refiere a la manera en que cierto producto o servicio se ajusta a un propósito, siendo usualmente determinado por las especificacio-nes del “cliente”. Esta definición de calidad es generalmente utilizada por los gobiernos para asegurarse que la asignación de recursos es adecuada.

La noción de calidad asocia-

da al cumplimiento de estándares académicos es probablemente el concepto más tradicional de calidad en el mundo educativo. Cuando se hace referencia exclu-sivamente a estos estándares es evidente que se trata de una idea de calidad propia y originaria de la institución universitaria. No obs-tante, en la ilustración el área que representa este concepto se ex-tiende hacia la derecha. Con ello se pretende reconocer la corriente que defiende el papel de las agen-cias evaluadoras externas y les atribuye la función de fiscalizar la labor de las instituciones de edu-cación superior de acuerdo con el cumplimiento de ciertos requeri-mientos que no siempre tienen un contenido estrictamente académi-co.

Más a la derecha de la ilustra-ción se encuentra el concepto de calidad como valor por dinero, que

“Las universidades son institu-ciones creadas para mejorar y desarrollar la vida de los in-dividuos y de la sociedad me-diante el conocimiento y los valores públicos. Se erigen como lugares de producción y socialización de conoci-mientos y, fundamentalmen-te, de formación. Siendo és-tas ejes centrales del proceso de desarrollo de un país (al respecto el Dr. Ángel L. Plas-tino no duda en afirmar que “no existen grandes países sin grandes universidades”.

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no es más que la idea tradicional de eficiencia en la administración de los recursos disponibles. Este enfoque de la calidad universitaria está ligado al interés de las entida-des financiadoras, generalmente las administraciones públicas por ejercer algún tipo de control sobre los recursos que transfieren a las universidades.

Por último, la noción de ca-lidad como consistencia de los procesos y la garantía de calidad en el origen queda en un lugar in-determinado en este gráfico por su carácter eminentemente instru-mental, porque la misma represen-ta una definición de calidad que, a priori, podría ayudar a alcanzar cualquiera de las finalidades aso-ciadas al resto de los conceptos.

Naturalmente, la calidad de un sistema educativo o de una ins-titución debe ser entendida como un concepto de construcción so-cial y colectivo -que integra y arti-cula visiones y demandas diferen-tes con valores y propósitos de la institución y de otros actores-, que podría ser definido como un juicio de valor sustentado por múltiples criterios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios.

En este sentido, González F. y Ayarza (1997) hacen un apor-te sustancial al tema al exponer la idea de que es en vano intentar ha-llar un concepto de calidad común a todos los actores involucrados en el proceso educativo universi-tario. Proponen que la calidad de la educación superior es “un pro-ceso omnidireccional cuyos resul-tados difieren dependiendo de los patrones de referencia (…), de las perspectivas valóricas con las cua-les se analicen y las necesidades específicas” (1997:347). Por ende estos autores resaltan que calidad es un término dinámico, variable conforme al contexto y advierten que no puede ser un concepto que sirva por igual a todos los países, a todas las generaciones y a todos los modelos de sociedad.

De igual manera, Días So-brinho (1995) expresa que “el con-cepto de calidad es una construc-ción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institución educativa,

que refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro”.

Por todo ello debe tenerse presente que, naturalmente, las cinco nociones de calidad mencio-nadas no son del todo incompati-bles, y menos aún cuando lo que se trata de reconocer es su presen-cia en el universo simbólico de los agentes (en este caso los que ac-túan en las instituciones universita-rias). Es decir, no debe sorprender que un mismo individuo defienda varios modos de entender la cali-dad.

La responsabilidad social univer-sitaria: Nociones básicas del con-cepto

No es sencillo definir la responsa-bilidad social de manera sustan-tiva y definitiva, sin embargo, tal como lo establecen Vallaeys et al (2009), resulta posible destacar un concepto que subyace a cualquier definición de la misma: el de desa-rrollo sostenible. En otros términos, la preocupación por las conse-cuencias ambientales y sociales de la actividad humana o de las organizaciones.

En este marco, la responsabilidad social universitaria implicaría respon-der tanto por los efectos endógenos como por los exó-genos a los que da lugar el accionar la institución de edu-cación superior. Así, esta última, por un lado debería dar cuenta del cumpli-miento y del alcan-ce de sus objetivos y propósitos (debido a la trascen-dencia que los mismos poseen para el desarrollo y el avance de las sociedades) y por otra parte, atender los impactos que genera en su entorno (organizacionales, educativos, cognitivos y/o socia-les).

Ahora bien, el modelo de res-ponsabilidad social universitaria no se agota en el análisis de los efectos o las consecuencias, pues el mismo debe contemplar no sólo

el “por qué” debe responder la ins-titución sino también “ante quién” debe hacerlo.

En cuanto a los efectos en-dógenos, resulta claro que, en los ámbitos académicos y en los tex-tos vinculados a la educación su-perior han sido ampliamente deba-tidos los objetivos y propósitos de las instituciones universitarias y, al menos en cuanto a sus finalidades básicas (docencia, investigación y extensión), existe un considerable consenso. Sin embargo en lo que respecta al alcance que las mis-mas deben poseer, sí se dejan oír diversidad de voces. En este sen-tido surgen diferencias entre aque-llos tradicionalistas que defienden modelos de universidad más ce-rradas sobre sí mismas y aquellos que proponen visiones más actua-les enfocadas en la importancia de la pertinencia, la equidad, las de-mandas sociales y el compromiso ciudadano al momento de poner en marcha los tres pilares mencio-nados.

Se evidencia entonces que, el accionar de las universidades, genera impactos organizacionales

pues incide en la vida de su personal en particular (do-cente, no docente y estudiantil) y en el ambiente en ge-neral (desechos, transporte, infraes-tructura, etc.). Tam-bién da lugar a im-pactos educativos dado que influye en la formación de los jóvenes y profesio-nales, en su escala de valores, en su manera de interpre-tar el mundo y de

comportarse en él a la vez que es determinante en la definición de la ética profesional y en su rol social.

Por otro lado, las institucio-nes educativas producen impac-tos cognitivos ya que resultan de-cisivas en la definición de lo que se llama socialmente verdad, ciencia, racionalidad, legitimidad, utilidad, enseñanza, etc e influyen sobre la definición y selección de los pro-blemas de la agenda científica. Es decir, son responsables por el tipo

“Naturalmente, la calidad de un sistema educativo o de una institución debe ser en-tendida como un concepto de construcción social y co-lectivo -que integra y articula visiones y demandas diferen-tes con valores y propósitos de la institución y de otros actores-, que podría ser de-finido como un juicio de valor sustentado por múltiples cri-terios diferentes entre sí y, en ocasiones, contradictorios.”

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de conocimientos que producen, por su pertinencia social y por sus destinatarios.

Finalmente, las diferentes unidades académicas provocan ciertos impactos sociales en la me-dida que pueden (o no) promover el progreso, contribuir a la forma-ción de capital social, acompañar el desarrollo de sus comunidades y ayudar a resolver sus problemas fundamentales. Los efectos de las universidades antes aludidos alcanzan a diferentes actores o grupos los cuales se encuentran interesados en el buen desempe-ño de la misma. Estas “partes in-teresadas” (stakeholders) abarcan a cualquier individuo o grupo que pueda afectar o ser afectado por las políticas, objetivos, decisiones y acciones de una organización, en este caso la universidad

La cantidad y diversidad de actores existente habla de la complejidad de la universidad como institución social con efectos múltiples y de largo plazo. Puede concluirse entonces que, son mu-chos los grupos de interés que se encuentran vincula-dos o afectados por las universidades y, los efectos endó-genos y exógenos que se derivan del modo de definir y construir el conoci-miento en ellas son muy profundos e indefectiblemente contribuyen con el modelo de desarro-llo que predomina en la sociedad. Por lo tanto, como afir-ma Dias Sobrinho (2008), las institu-ciones de educa-ción superior deben interpelarse acerca de los modos de produc-ción y gestión del conocimiento que, explícita o implícitamente, se proponen. En ese sentido, no se tratará sólo de insistir en las tres funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión), y de confiar a esta última la tarea devin-cular a la universidad con la socie-dad pues son los cuatro procesos —gestión, formación, producción de conocimientos y participación social— los que constituyen la fun-

ción social universitaria y los que requieren ser asumidos con com-promiso y responsabilidad.

Conclusiones: Calidad y respon-sabilidad social universitaria. Dimensiones de un modelo posi-ble.

La Calidad de la Educación Su-perior y la Responsabilidad Social Universitaria son dos temáticas que en la actualidad ocupan un lugar preponderante en los deba-tes y las agendas educativas del país. Atendiendo tal centralidad y profundizando en la línea referida a la calidad de la enseñanza uni-versitaria sobre la que se ha venido trabajando con la Red ECUALE, se ha avanzado sobre los posibles vínculos o asociaciones que pa-recerían existir entre ambas cues-tiones, analizando si las nociones de calidad más difundidas con-templan (o no) los efectos y el im-pacto que el accionar universitario conlleva para los distintos actores o grupos involucrados. En otros términos, las referencias de cali-dad que se encuentran más aleja-das de la intersección de los ejes

son aquellas que adhieren más ca-balmente al modelo de responsabilidad social universitaria predominante en la actualidad.

De acuerdo a lo que establece la teoría, estas nocio-nes de calidad más modernas e inclusi-vas, fomentan una formación profesio-nal y ciudadana. En este marco, las ins-tituciones universi-tarias deben ejercer

una gestión socialmente respon-sable en pos de lograr: impartir una formación académica (en su temática, organización curricular, metodología y propuesta didácti-ca) que fomente competencias de responsabilidad en sus estudian-tes y egresados, una orientación curricular que tenga una relación estrecha con los problemas reales (económicos, sociales, ecológicos) de la sociedad y que esté en con-tacto con actores externos involu-crados con dichos problemas. En

tal sentido, la universidad debería estructurarse para poder formar ciudadanos comprometidos con el desarrollo de la sociedad, y consti-tuirse como una entidad en la que prevalezca un criterio de calidad de la educación superior directa-mente relacionado con la capaci-dad de contribuir al desarrollo de los individuos y de las sociedades.

Así entonces, resulta evi-dente que, el concepto de calidad debe ser comprendido y practica-do teniendo en cuenta la comple-jidad y las múltiples aristas que el mismo posee. Según las acep-ciones más actuales, la calidad constituye un fenómeno complejo en el que se encuentran estrecha-mente enlazados otros términos, como pertinencia, relevancia, res-ponsabilidad social, compromiso ético y sostenibilidad. Es decir, que la calidad educativa conlleva dimensiones tanto epistemológi-cas como valorativas que suelen encontrarse densamente cargadas de significados técnico-científicos y ético-políticos que pueden variar para los diferentes actores y las distintas realidades sociales. (Días Sobrinho, 2008).

Así, considerando todas las cuestiones analizadas a lo largo del presente trabajo, se espera haber podido contribuir al conocimiento de este tema de tanta actualidad Así, considerando todas las cues-tiones analizadas a lo largo del presente trabajo, se espera haber podido contribuir al conocimiento y a la profundización de la temáti-ca de la calidad universitaria al in-dagar sobre su convergencia con algunos conceptos claves asocia-dos a la responsabilidad social Las observaciones expuestas constitu-yen un primer paso para poder co-menzar a abordar un diálogo más constructivo a los fines de delinear, diseñar e implementar políticas de calidad que, por un lado, conju-guen los principios de excelencia, equidad, relevancia y pertinencia con las finalidades básicas para las cuales las universidades fueron concebidas (docencia, investiga-ción, extensión y transferencia) y que, por otra parte, logren ser con-sensuadas y compartidas por los diferentes estamentos y actores del proceso educativo de nivel su-perior.

“Así entonces, resulta evi-dente que, el concepto de calidad debe ser comprendi-do y practicado teniendo en cuenta la complejidad y las múltiples aristas que el mismo posee. Según las acepcio-nes más actuales, la calidad constituye un fenómeno com-plejo en el que se encuentran estrechamente enlazados otros términos, como perti-nencia, relevancia, respon-sabilidad social, compromiso

ético y sostenibilidad".

Colegio Odontológico del Perú50 años de fortalecimiento del gremio

Publirreportaje

Grandes cambios se han dado desde el inicio de la ges-tión del Mg.CD Raúl Botetano Villafuerte, decano Nacional del Colegio Odontológico del Perú (COP), decano de las Bodas de Oro del COP, quien promueve esta celebración con un gremio de 32 mil 700 cirujanos dentis-tas en todo el Perú plenamente identificados.

Este 2014 donde la institu-ción festeja su 50º Aniversario, los estomatólogos pueden ha-blar de una grata realidad, como es la aprobación del Reglamen-to del Residentado Odontológi-co publicado oficialmente por el Gobierno de turno, el pasado 12 de julio y la aprobación de la Ley Nº 29931, Ley que modifica, adi-ciona y deroga diversos artículos de la Ley Nº 29016 y Ley 15251 Ley que crea el Colegio Odon-tológico del Perú, que dentro de su principal rol es el de marca los lineamientos de la autonomía regional para descentralizar los poderes, lograr mayor participa-ción, democracia, mayores can-didatos y transparencia para los odontólogos hábiles en contien-da de las próximas elecciones a nivel nacional.

Por ello, la máxima autori-dad, Mg.CD Botetano Villafuer-te, continúa trabajando para seguir cambiando el rostro de la Salud Bucal a beneficio de la sociedad y los odontólogos pe-ruanos que ahora se muestran victoriosos por tener un Colegio Profesional fortalecido.

El crecimiento en cada una de las regiones no solo se ve en los diversos programas científicos, sino también en la construcción de nuevos locales y la implementación de clínicas y equipos, que se convierten ahora en un ejemplo a seguir por los demás gremios profesio-nales.

La infraestructura que destaca en las diversas sedes a nivel nacional son del COP Re-gión Arequipa, quien acaba de adquirir un nuevo local institu-cional. Asimismo, el COP Región Junín quien finalizó el 2013 con la construcción de su 2do. piso. Por otra parte, a Puno le dona-ron un terreno de 2500 m2 en la ciudad de Juliaca. En Cusco también se realizó el 2do. piso en su sede institucional y el COP Región Cajamarca construyó su

propio local, contribuyendo no-tablemente a la atención en sa-lud bucal de la comunidad.

El Colegio Odontológico del Perú se viste de gala y reci-be estos 50 años de vida insti-tucional con brindando la actua-lización profesional en materia científica de primera calidad para el colegiado, gracias a la apertura de las Clínicas Docen-tes en los Colegios Odontológi-cos Regionales de Apurímac, Moquegua, Cajamarca, Junín, Tacna, Ancash-Chimbote.

El trabajo realizado se lo-gró con mucho esfuerzo y bue-na organización. Cada jornada científica y/o evento académico se hizo con el único objetivo de contribuir con los conocimientos de cada profesional colegiado, que mejora la calidad del ser-vicio a favor del paciente en el sistema de salud desde su con-sultorio o centro hospitalario.

El Colegio Odontológico del Perú rinde un merecido ho-menaje a todos los cirujanos dentistas del país y afianza su compromiso de unión y lucha por el gremio.

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Por Dr. José María Huamán Ruiz, Ph.D.Rector de la Universidad San PedroPastpresidente del CRI Norte

Competitividad regional y educación superior en el ámbito del CRI Norte

vidad, producido por el Foro Económico Mundial, el cual es publicado anualmente desde 1979. En el Perú cuentan como institución asociada para la realización de las encuestas y análisis al Centro de Desarrollo Industrial de la Sociedad Na-cional de Industrias.

El Incore 2012 de Perú evalúa la competitividad de las 24 regiones consideran-do 39 indicadores agrupados en 6 pilares: Institucionalidad, Infraestructura, Entorno eco-nómico, Salud, Educación y el Aspecto laboral.

Si examinamos la com-petitividad en el ámbito del Consejo Regional Interuniver-sitario del Norte (CRI Norte),

El desarrollo descentra-lizado del Perú en los últimos años no ha sido uniforme, exis-tiendo una desigualdad entre los ritmos de crecimiento inte-gral, permaneciendo un fuerte centralismo limeño.

Es importante, por ello, entender cuáles son las razo-nes que explican las diferen-cias en el desarrollo regional y en sus perspectivas. Una forma de verlo es a través del Índice de Competitividad Re-gional (Incore) 2012, elabora-do por el Instituto Peruano de Economía, que cuantifica la información sobre institucio-nes, políticas y otros factores que afectan la productividad y la competitividad de cada re-gión.

Este Índice bus-ca replicar la me-todología del Índice Glo-bal de Com-peti-t i -

es decir tomando en cuenta a las regiones de Tumbes, Piura, Lambayeque, Cajamarca, La Libertad, Ancash y Amazonas, veremos que estamos un poco por encima del promedio na-cional con el puesto 11, con-siderando las 24 regiones del país, donde la media sería 12. Igualmente en puntaje valora-tivo de los indicadores evalua-dos tenemos un puntaje de 5, tomando en cuenta una valo-ración del 1 al 10.

¿Podemos conformar-nos con esta situación? De ninguna manera, las universi-dades tenemos que trabajar para ubicar al norte peruano en los primeros lugares de la competitividad nacional.

De todas las regiones del norte Tumbes tiene mayor competitividad al estar en el puesto 6, le sigue Lambaye-que en el puesto 7, La Liber-tad en el puesto 9, mientras que Ancash está en el puesto 10, Piura en el 12, Cajamarca en el puesto 16; y Amazonas en el 17, lo que nos indica que aquellas regiones donde exis-te explotación minera y canon minero, no necesariamen-te son los más competitivos, como podemos ver en el cua-dro adjunto.

¿Y cómo está la com-petitividad de América

Latina en el contexto mundial?

Artículo

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El Informe Global de Competitividad 2013-2014, publicado el 4 de setiembre de este año, señala que a pesar del robusto crecimiento econó-mico de años anteriores, Amé-rica Latina sigue contando con bajas tasas de productividad.

Hay un es-tancamiento ge-neralizado de la competit ividad en la región. Chi-le (en el puesto 34) sigue a la cabeza de la cla-sificación regio-nal, aventajando a Panamá (40), Costa Rica (54) y México (55), que se mantienen re-lativamente esta-bles. Brasil pier-de ocho puestos (del puesto 48 el año pasado, baja al puesto 56).

La región latinoamerica-na sigue afectada, entonces, por un débil funcionamiento de las instituciones, infraestruc-tura deficiente e ineficiencia en la asignación de factores de producción, como resulta-do de un nivel insuficiente de competencia y una brecha en materia de formación y capa-citación, tecnología e inno-vación que impide a muchas compañías y naciones avan-zar hacia actividades de ma-yor valor añadido.

En cuanto al Perú, se en-cuentra en el puesto 61, de 148 países evaluados. A nivel mundial, un nivel de innova-ción excelente y entornos insti-tucionales fuertes, que influyen gravitantemente sobre la com-petitividad de las economías, ubica a los siguientes países como los diez de mayor com-petitividad: Suiza en primer lugar, seguido de Singapur, Finlandia, Alemania, Estados Unidos, Suecia, Hong Kong SAR (Special Administrative Región), Países Bajos, Japón y Reino Unido.

En este contexto la pre-gunta es: ¿Pueden las uni-versidades del CRI Norte contribuir al incremento de la competitividad en nuestras regiones? Por supuesto, de eso se trata, a partir de diag-

nósticos preci-sos y procurando desarrollar, con los empresarios y los gobiernos regionales y lo-cales, los merca-dos internos, la industria local y regional, impul-sando la capa-citación, una for-mación técnica y profesional de calidad, la tec-nología y la inno-vación; tal como nos lo demues-tran aquellos países que han logrado el éxito.

Sin embargo, es nece-sario precisar el concepto de competitividad global que se mide a través del Índice de Competitividad Global (Glo-bal Competitiveness Index), este tipo de competitividad se expresa en el índice de com-petitividad universitaria que va dirigido solo a los clautros.

La competitividad global que considera esta nota se re-fiere a la capacidad de los paí-ses para obtener altos niveles de bienestar de su población, lo que significa el uso eficiente de los recursos que determi-nan un crecimiento y niveles de desarrollo sostenido en el presente y a mediano plazo.

Por otro lado, la com-petitividad universitaria es la capacidad que tienen las uni-versidades para disponer de recursos y utilizarlos eficiente-mente para desarrollar inves-tigación, realizar proyección social y formar profesionales con valor agregado de una formación científica y técnica y formación en valores, que le permita desenvolverse y desa-rrollarse en cualquier ámbito laboral como egresado y que su labor redunde en el logro de la competitividad global; es decir, mejores niveles de bien-estar de la población.

El reto del CRI Norte ra-dica en mejorar la competitivi-dad del norte del Perú a la luz de la normatividad del Sinea-ce y Coneau, concretamente llevar adelante la autoevalua-ción y acreditación en el mar-co de una auténtica nueva Ley Universitaria que sea aproba-da en el marco constitucional y por consenso.

"De todas las regiones del norte Tumbes tiene mayor competitividad al estar en el puesto 6, le sigue Lam-bayeque en el puesto 7, La Libertad en el puesto 9, mientras que Ancash está en el puesto 10, Piu-ra en el 12, Cajamarca en el puesto 16; y Amazonas en el 17, lo que nos indi-ca que aquellas regiones donde existe explotación minera y canon minero, no necesariamente son los más competitivos, como podemos ver en el cuadro

adjunto".

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Noticias

Más del 90% de universidades avanza a la acreditación

Lista de aprobados del Proceso de Selección de Evaluadores Externos del Coneau (2014-I )

fesionales con una calidad edu-cativa demostrada y para el 2017 aspira a que esa cifra llegue a las 300.

“El 45% de esas universi-dades está buscando la acredi-tación de manera voluntaria. Las otras como Derecho, Educación y las de Salud están obligadas a hacerlo. En cuanto a los pos-grados ya tenemos 77 maestrías registradas y en proceso de au-toevaluación, pero ya contamos con la maestría de Doctrina y Administración Aeroespacial que dicta la Escuela Superior de Gue-rra Aérea acreditada”, manifestó.

Asimismo, aseveró que la

A la fecha más del 90% de las universidades institucio-nalizadas, públicas y privadas, están desarrollando actividades de autoevaluación para la mejo-ra de sus carreras y posgrados, informó Francisco Delgado de la Flor, presidente del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certi-ficación de la Calidad de la Edu-cación Superior Universitaria (Co-neau).

El titular del órgano ope-rador del Sineace explicó que el proceso completo, es decir has-ta que alcancen la acreditación, usualmente demanda a las carre-ras de cuatro a cinco años, por

lo que las acre-d i tac io -nes en el Perú van al ritmo es-perado y por ello, se con-cluiría el presente año con 50 carre-ras pro-

A continuación, presenta-mos la lista de resultados de los participantes de la primera con-vocatoria. Tercera evaluación rea-lizada 02 de mayo en la Cámara de Comercio de Lima.

Lista de aprobados de la tercera Evaluación Presencial lis-tados por número de DNI

Estos son los resultados:

acreditación es el reconocimiento formal y temporal de la excelen-cia educativa por parte del Es-tado peruano, siendo la primera acreditación por tres años.

“Se podría decir que la pri-mera acreditación es el nivel uno de una escala ascendente que conduce hacia la excelencia. Con la segunda, que se otorga por cinco años, alcanzan estándares más exigentes que evaluarán la eficacia de lo constituido con la primera acreditación”, comentó Delgado de la Flor tras remar-car que se ha implementado un sistema de aseguramiento de la calidad que tiene como fortalezas el evidenciar que la objetividad no solamente debe enunciarse, sino demostrarse y que la mejor manera de hacer confiable estos procesos es haciendo pública toda información relacionada a tales procesos, sostuvo.

Número de DNI

29675392 10860516 55903077 0737129808444802 19027931 16669724 1791871903631561 6606628 19825153 1563631926678968 27040597 19901462 0286647732949114 04644615 16776668 1559493302630067 06730550 03590086 0806538717922799 18119520 1319575 1817645927721587 06810008 17980539 2667677906624890 01888565 09514674 43337604

(Viene de la página 34)

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Maestría de la Escuela Superior de la FAP obtiene acreditación

dicha maestría aprobó el proce-so de evaluación externa, efec-tuado por la entidad evaluadora EFFIA.

En este proceso participa-ron los miembros de la entidad evaluadora, así como observa-

Tras cinco años de prepa-ración continua la Escuela Su-perior de Guerra Aérea (ESFAP) logró que la Maestría de Doctrina y Administración Aeroespacial que imparten se convierta en el primer programa de posgrado en obtener la acreditación que otor-ga el Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Supe-rior Universitaria (Coneau).

Con ello, el órgano opera-dor del del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certi-ficación de la Calidad Educativa (Sineace), garantiza la calidad educativa que imparten en sus aulas y permitirá que sus egresa-dos cuenten con una formación acorde a las necesidades del país y del mundo actual.

Cabe precisar que, como un paso previo a la acreditación,

dores de la Dirección de Evalua-ción y Acreditación del Coneau.

La evaluación se llevó a cabo del 4 al 6 de diciembre del 2013, en las instalaciones de la Escuela Superior de Guerra Aé-rea.

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Maestría en Doctrina y Administración Aeroespacial de la Escuela Superior de Guerra aérea obtiene acreditación

se lleve con transparencia, sin presiones, sin corrupción y con el apoyo de todos los integrantes de la institución porque entonces esta calidad debe convertirse también en una calidad personal en todo orden de ideas que eleva y ensalza a los propios actores”, sostuvo.

En esa misma línea, remar-có que ahora lo que toca es se-guir trabajando por que las me-tas cumplidas sean continuas y constantes.

A su turno, la presidenta del Sineace, Peregrina Morgan

Lora, explicó que obtener la acre-ditación significó a la institución esfuerzo en el proceso de autoe-valuación, en la elaboración e im-plementación del Plan de Mejora, luego de lo cual demostró en la evaluación externa que cumple con las funciones de generación, difusión y preservación del cono-cimiento sistemático.

Es decir, agregó, “de inves-tigación, docencia y aprendizaje,

La maestría en Doctrina y Administración Aeroespacial de la Escuela Superior de Gue-rra Aérea (ESFAP) recibió hoy el certificado que acredita su cali-dad educativa y con ello, se con-virtió en el primer programa de posgrado del país en obtener la distinción que otorga el órgano operador del Sineace, el Conse-jo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau).

Durante su discurso de or-den el presidente del Coneau, Francisco Delgado de la Flor,

quien le entregó el diploma res-pectivo al director de la ESFAP, Mg. FAP Pedro Asenjo Valdivieso, destacó la responsabilidad y el esfuerzo realizado por la institu-ción para alcanzar el mencionado reconocimiento.

“La acreditación es un re-conocimiento formal de la calidad demostrada (…) viene a ser tam-bién un reconocimiento mundial necesario, siempre y cuando éste

así como el valor social del cono-cimiento, puesto al servicio del desarrollo del país y la defensa nacional”.

Saludó también que la ES-FAP haya tenido el compromiso de brindar una educación supe-rior de calidad, para formar de manera integral y con el más alto nivel a sus discentes, ya que esa acción –ahora- “abre el camino por el que se espera transiten las diversas instituciones educa-tivas de la Fuerza Aérea del Perú (FAP)”.

“Junto con la capacitación continua de sus docentes y admi-nistrativos, y con la acreditación de esta maestría, serán funda-mento de la sólida oferta acadé-mica, científica y de servicio que la ESFAP brinda a la Nación”, mencionó.

Por su parte, Asenjo Valdi-vieso, indicó para la institución es un orgullo haber obtenido esta acreditación, que es el resultado de varios años de trabajo, pues confirma que su más importante valor es la excelencia profesional, tanto en las funciones militares como educativas con calidad.

“Arriba, siempre arriba, no vamos a parar. Esto es la confir-mación de que lo que nos ense-ñaron y hemos aprendido va por ese camino. Esto le va hacer muy bien al país porque nuestros gra-duados son los que dirigen el po-der aéreo y qué mejor que estén preparados en calidad”, mencio-nó el oficial tras asegurar que en tres años (tiempo de la acredita-ción) serán mucho mejores.

En la ceremonia estuvo presente el presidente de la Co-misión de Educación, Juventud y Deporte, Daniel Mora; así como el Inspector General de la FAP. TTG FAP Héctor Mosca Sabaté, entre otros altos oficial del aire.

Noticias

Es el primer programa de posgrado del país en alcanzar esta distinción.

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Más de 250 evaluadores externos de universidades compartieron experiencias

El director de Evaluación y Acreditación del Coneau, Mil-ber Ureña Peralta, explicó que el objetivo principal del evento fue que este equipo conozca los nuevos procedimientos y regla-mentos relacionados a los proce-sos de acreditación, para que su labor de evaluación la ejecuten con una mayor eficacia.

Para fortalecer el sistema de aseguramiento de la calidad educativa de las universidades, más de 250 profesionales, nacio-nales y extranjeros, se dieron cita en el 'Foro Nacional de Evaluado-res Externos', realizado en Lima, para compartir sus experiencias exitosas de evaluación externa de carreras profesionales.

“Es muy importante la la-bor de los evaluadores externos, pues el sistema no se sustenta solo en cuatro o cinco personas, sino en más de 200 que los con-forma en sus más de 1100 co-mités internos trabajando en las universidades de todo el Perú. El impacto de nuestro trabajo es real, sino veamos cómo una universidad ha cerrado hasta catorce de sus carreras”, indicó Ureña.

Por otra parte, el director de la Escuela de Capacitación de la FAP, Cnel. Jesús del Car-pio Benavente, saludó que la Dirección de Evaluación y Acre-ditación (DEA) del Coneau, que junto con el proyecto Procalidad, hayan organizado el Foro, ya que le permite a los evaluadores ho-mogeneizar los procedimientos para evaluar las carreras univer-sitarias en el Perú, sostuvo.

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Noticias

Escuela de Ingeniería Industrial de la UNMSM ya cuenta con acreditación

rector de la UNMSM, Pedro Co-tillo Zegarra, luego de explicar que esa distinción es 'un sello de calidad' que demuestra a la sociedad que la enseñanza en determinada carrera universitaria reúne todas las condiciones ne-cesarias para alcanzar la exce-lencia, como lo es contar con los últimos adelantos tecnológicos.

Precisó que la acredita-ción es un proceso voluntario que comienza con el interés de la universidad, pues el punto de partida de todo es la autoevalua-ción.

La Escuela Académica Profesional de Ingeniería Indus-trial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) recibió la acreditación nacio-nal del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Supe-rior Universitaria (Coneau), con lo cual el Estado peruano garan-tiza que en sus aulas se impar-te una educación moderna y de calidad.

El presidente del Coneau, Francisco Delgado de la Flor, hizo entrega del certificado al

En la Universidad Nacio-nal Jorge Basadre Grohmann (UNJBG), de Tacna, se efectuó el Taller: 'Importancia de la au-toevaluación y acreditación de la Escuela Académico Profesional de Enfermería' a cargo de la Dra. Yolanda Rodríguez de Guzmán.

En el evento se trataron distintos temas destacando los beneficios que trae para la Es-cuela de Enfermería la autoeva-luación y acreditación así como la internacionalización de las ca-rreras profesionales.

La acreditación es el reco-nocimiento formal de calidad de-mostrada por una carrera profe-

sional luego de cumplir en forma satisfactoria ciertos estándares de calidad. En el Perú se realiza

a través del Coneau que es uno de los órganos operadores del Sineace.

“La universidad debe de-cir ‘esto soy y esto tengo’ para darse cuenta de qué es lo que le falta”, sostuvo tras indicar que luego de fortalecer sus capa-cidades es que solicitan a una evaluadora externa que determi-ne si cumplen con los estánda-res, y recién, en ese momento, el Coneau determina si otorga o no la acreditación. Mejor dicho, que el proceso es absolutamente transparente, sin corrupción polí-tica y es para todos.

Delgado de la Flor comen-tó que esperan que otras carre-ras de la Decana de América y de otras casas de estudios supe-riores le sigan los pasos a Inge-niería Industrial, para en un lapso de 3 años poder acreditar a –por lo menos– 300 carreras más de las 2,700 que existen en el país.

Por su parte, Peregrina

Morgan Lora, presidenta del Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación, Acredi-tación y Certificación de la Cali-dad Educativa (Sineace), duran-te su disertación, resaltó que el valor de la acreditación reside en que se señala no solo qué instituciones educativas tienen calidad, sino en qué medida su oferta formativa se articula a las demandas del mercado, a la em-pleabilidad para los egresados y a las prioridades de desarrollo del país.

Escuela de Enfermería de la UNJBG realizó Taller: 'Importancia de la autoevaluación y acreditación'

Dr. Pedro Cotillo, rector de la UNMSM, recibiendo diploma de acreditación por parte delIng. Francisco Delgado de la Flor, presidente del Coneau.

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sotros un logro. Le hemos dado cumplimiento a los estándares exigidos y hemos mejorado to-

Tras un prolongado proce-so de evaluación de casi cuatro años, la Universidad Privada An-tenor Orrego (UPAO) –de Trujillo (La Libertad)– logró acreditar la calidad educativa de la carrera profesional de Educación Inicial.Este logro fue otorgado por el Coneau.Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Su-perior Universitaria (Coneau).

Francisco Delgado de la Flor, presidente del Coneau, precisó acerca de la importan-cia que conlleva la acreditación de la carrera de Educación Ini-cial, por considerarse esta como la etapa infantil que requiere un mayor estímulo, que generará aprendizajes esenciales para la vida.

Para Jaime Alba Vidal, decano de la Facultad de Edu-cación y Humanidades de la UPAO, la obtención de este cer-tificado es un logro institucional y regional, pues han consegui-do que se instaure una cultura de búsqueda permanente del perfeccionamiento en todos sus ámbitos.

“La certificación de la acreditación de nuestra carrera de Educación Inicial es para no-

dos los procesos que nos per-miten cumplir con lo ofrecido y más”, señaló.

Alba Vidal añadió que es indispensable que las institucio-nes busquen la acreditación de sus carreras, pues no solo me-jora los procesos, sino que per-mite que se desarrolle una cul-tura de calidad al interior de las mismas. Comentó que las 475 alumnas de educación inicial y primaria se han visto inmersas en este cambio, por lo que hoy solo buscan la mejora y el forta-lecimiento de sus aprendizajes.

La ceremonia de acredi-tación se realizó en el auditorio principal de UPAO.

Carrera de Educación Inicial de la UPAO obtiene acreditación

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Noticias

Carrera de la Escuela de Enfermería 'Padre Luis Tezza' obtiene acreditación

la que dirige decide presentar-se a la evaluación externa para demostrar que cumple con los estándares establecidos en el Modelo de Calidad para la acre-ditación de la carrera profesional universitaria de Enfermería, y fue el 26 de marzo de este año, a través de una Resolución de Pre-sidencia del Consejo Superior del Sineace, que se les aprobó la acreditación hasta diciembre de 2016.

“Por ello, desde el 2004 emprendimos el reto de iniciar el proceso de autoevaluación con fines de mejora continua a tra-vés de la Asociación Peruana de Escuelas y Facultades de Enfer-mería (ASPEFEEN), continuan-do dicha tarea en el 2006 con la Universidad Ricardo Palma y desde el 2010 decidimos iniciar dicho proceso con fines de acre-ditación con los estándares pro-puestos por el gobierno peruano a través del Coneau”, sostuvo.

La maestría en Doctrina y tras haber cumplido con los 98 estándares establecidos por el órgano operador del Sineace– el Consejo de Evaluación, Acredi-tación y Certificación de la Ca-lidad de la Educación Superior Universitaria (Coneau)– la Es-cuela de Enfermería 'Padre Luis Tezza' obtuvo la acreditación de la calidad educativa para la ca-rrera que imparte.

Con ello, se convierte en la primera carrera profesional universitaria de Enfermería de la capital y la segunda del país en obtener este reconocimiento temporal por parte del Estado peruano.

La directora de este centro de estudios, Sor Felipa Gastulo Morante, indicó que este logro, fruto de todo el esfuerzo, dedica-ción, entrega y compromiso de quienes forman parte de su co-munidad educativa, incluidas las exdirectoras; se sustenta en el compromiso y la gran responsa-bilidad de la escuela por formar licenciados en enfermería que contribuyan con el desarrollo del país.

“Estamos agradecidos por el apoyo arduo y permanente del Comité de Calidad y del Equipo de Gestión de la Escuela Tezza, así como de los estudiantes, do-centes, personal administrativo de apoyo y mantenimiento, egre-sados y grupos de interés”, dijo Sor Felipa Gastulo tras remarcar que siempre estuvieron preo-cupados por mejorar el servicio educativo y garantizar una edu-cación de calidad.

Comentó que fue en no-viembre de 2013 que la escue-

Es la segunda del rubro que logra este reconocimiento en el país. Distinción del Coneau será entregada el 29 de mayo.

La Escuela de Enfermería 'Padre Luis Tezza' fue creada el 18 de agosto de 1983 por la Congrega-ción Hijas de San Camilo para for-mar profesionales de enfermería.

La Escuela se incorporó al Siste-ma Universitario y desde el 1988 está afiliada con la Universidad Ricardo Palma (URP), razón por la cual ha venido ejerciendo fun-ciones propias que caracterizan a la universidad, tales como la labor de enseñanza-aprendizaje, docencia, investigación, extensión universitaria, proyección social y bienestar.

La ceremonia de acredita-ción se realizará, el jueves 29 de mayo, en la sede institucional de la escuela de enfermería.

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Estudiantes de la UNJFSC podrán acceder a becas de maestría internacional

El Programa Nacional de Becas (Pronabec), del Ministerio de Educación, con su Programa 'Beca Presidente de la Repúbli-ca' llegó a la Universidad Na-cional José Faustino Sánchez Carrión a través de su promotor Juan Manuel Castro Huarizueca con la finalidad de promover el programa de maestrías y doc-torados en el extranjero para los profesionales huachanos.

El Pronabec, tiene por ob-jetivos: fortalecer el capital hu-mano y atender las necesidades de acceso de permanencia y culminación a diversas modali-dades de becas que se vienen otorgando a nivel nacional e in-ternacional, ofertando 1000 be-cas a nivel nacional.

Los requisitos para poder acceder a una beca son: contar con el grado de bachiller y perte-

necer al tercio o quinto superior. El estudiante deberá hacer sus gestiones de forma personaliza-da para que puedan ser acepta-dos en las distintas Universida-des.

Los profesionales quienes accedan a la beca no deberán preocuparse por los gastos, de-bido a que el gobierno peruano costeará los gastos completos

de los mismos como pasajes, alojamientos, alimentación, estu-dios y materiales.

El Pronabec tiene conve-nios con 800 universidades a nivel mundial en los países de Argentina, Alemania, Australia, Brasil, Chile, Colombia, Canadá, China, EE. UU., España, Francia, Holanda, México, Nueva Zelan-da y Reino Unido.

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La Universidad Nacional de Huancavelica (UNH) está presen-te en el análisis sobre la autonomía universitaria, que se vislumbra en el contenido de la propuesta de una Ley Universitaria peruana.

Nuestro análisis se centra en las condiciones básicas que le corresponden a las cuatro dimen-siones o aspectos de la autonomía universitaria que son implícitamen-te mencionadas en el art. 18° de la Constitución Política del Perú y en-fatizadas en la Constitución Política mexicana y que se perennizan en la obra: 'Autonomía Universitaria y Universidad Pública: El autogo-bierno universitario' (UNAM; 2009): Libre determinación para elegir la forma de gobierno y de designación de autoridades académicas; libre determinación para establecer los programas y planes de estudio, las líneas de investigación y las políti-cas de responsabilidad social; libre determinación sobre el destino de las partidas presupuestales y de los ingresos directamente recaudados; libre determinación en el diseño de orden jurídico universitario, aproban-do las normas legales de aplicación interna y de observancia obligatoria para todos los miembros de la comu-nidad universitaria.

Las condiciones descritas tie-

nen la característica de ser propias a la universidad, que no pueden ser cambiadas arbitrariamente por persona o grupo político, asimismo se consideran permanentes en el transcurrir del tiempo.

Estas condiciones básicas aseguran la integralidad de la for-mación del futuro profesional, ya que están o deben estar alejados de una in fluencia ideológica imperan-te. Se asegura la libertad de pensa-miento y por ende libertad de actua-ción. Esta práctica permite realizar acciones biunívocas en dos espa-cios académicos: la elaboración de programas de estudios, cuyo diseño es estrictamente académico, sin in-jerencia de cualquier agente exter-no a la universidad.

La libertad académica en los campos de enseñanza, estudio e investigación y que bien llevadas dan lugar a la autoridad académica, ejercida en las aulas o en los esca-ños que corresponde en el gobierno universitario.

Así como se cuenta con facul-tades constitucionales referidas a la autonomía universitaria, también so-mos depositarios de responsabilida-des como: respeto a las normas jurí-dicas que rigen la vida constitucional peruana y que se plasma en la ren-

dición de cuentas a los organismos autorizados y a la opinión pública; ser una institución democrática; ser una institución comprometida con los principios e ideales nacionales; ser una institución que contribuya al desarrollo, a través de estudios de investigación sobre la problemática existente y hacer propuestas de so-lución; y ser una institución forma-dora de profesionales con concien-cia crítica y compromiso social. Por lo expuesto, para nosotros la autono-mía no es extraterritorialidad, ni falta de respeto a la legislación vigente en la país: por lo contrario: es hacer uso de la independencia de criterio y acción para desarrollar iniciativas y tareas en beneficio de la sociedad.

Nuestra experiencia acadé-mica como universidad pública nos viene permitiendo contribuir con el desarrollo de la Región Huancaveli-ca y por ende del país.

Las diversas carreras profe-sionales que brindamos como: Inge-niería Civil-Sede Huancavelica; Ing. Civil-Sede Lircay; Ing. Zootecnia, Ing. de Sistemas, Ing. Electrónica, Ing. Agrónoma, Ing. de Agroindus-trias, Ing. de Minas, Ing. Ambiental y Sanitaria; Obstetricia, Enferme-ría, Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Especial, Contabilidad, Administración, Economía, Derecho y Ciencias Políticas tienen el reto de afrontar el proceso de acreditación, estamos empezaron dicha tarea y necesitamos emprender el reforza-miento institucional para lo cual es necesario contar con los recursos presupuestales pertinentes.

La realidad de la educación universitaria pública peruana exige mayor atención de parte del Estado, para cumplir cabalmente con la fina-lidad y la función que les es propia.

Dicha atención se eviden-ciaría en la dotación presupuestal para la mejora de laboratorios, ins-titutos de investigación, tecnología de punta para el proceso de ense-ñanza aprendizaje, que permitirían asegurar la acreditación de las di-versas carreras profesionales. Una propuesta alterna que hacemos al Estado es que se autorice el uso del Fondo de Desarrollo Socioeconpo-mico de Camisea (FOCAM) para lo mencionado anteriormente.

Por Dra. Zeida Patricia Hoces La RosaRectora de la Universidad Nacional de Huancavelica

En torno a la autonomía universitaria y la acreditación

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