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REVISTA ARISTA DIGITAL___________________________________________

Depósito Legal: NA3220/2010

ISSN: 2172-4202

NÚMERO 61, OCTUBRE 2015

FUNDACIÓN ARISTA

FUNDACIÓN

ARISTA REVISTA ARISTA DIGITAL

ISSN: 2172-4202 Depósito Legal: NA-3220/2010



ISSN: 2172-4202

ÍNDICE

1. “Beneficios de la expresión corporal contra la ansiedad infantil” (Nerea Marín Cáceres)………3

2. “Orientaciones para trabajar la resolución de conflictos” (Mª Dolores García Ruiz)…………….13

3. “La estructuración del aula para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (Ainara Moreno)………………………………….…………………………..………………………...22

4. “Escuelas rurales y su poder mágico” (Maite Vivanco López) …..……………………………….33

5. “El informativo de la UCE (Unidad de Currículo Especial)” (María Ochoa García)………………40

6. “Acceso al ordenador para niños con gran afectación motriz” (María Ochoa García)…………48

7. “La lectroescritura en Educación Infantil” (Iosune Martínez Mateo)………………………………55



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El estudio de la enseñanza de la educación

musical a través de la expresión corporal es un

campo poco trabajado debido a la escasez de

tiempo que podemos dedicar en el aula de

música a este tipo de trabajo, pero con

pequeñas píldoras semanales podemos

conseguir aportar al alumnado herramientas de

relajación y motivación para enfrentarse y

superar semanalmente la exigencia de todas

las asignaturas del curso escolar.

Contenido

1. Introducción

2. La ansiedad infantil

3. La ansiedad en la escuela

4. La expresión corporal en E. Primaria

5. Investigaciones

6. Conclusión

Bibliografía

AUTOR: Nerea Marín Cáceres

CENTRO TRABAJO: Colegio Cardenal Larraona

ISSN: 2172-4202

BENE FI C I OS DE L A E XP R ES I ÓN C ORP OR AL

C ON T R A L A AN S IE D AD I NF AN T I L .

1. INTRODUCCIÓN

Moverse es esencial para vivir, y el movimiento

ayuda a los niños a relacionarse con su

entorno además de estimular la conexión entre

mente y cuerpo. Nos permite transmitir, de

forma muy directa y clara, sentimientos,

actitudes y sensaciones.

Generalmente en la escuela primaria, el

movimiento en los alumnos se limita al aula de

Educación Física y al recreo, estando el resto

de la jornada escolar sentados en posición de

estudio. A través del lenguaje corporal

podemos observar cómo se cansan de esa

postura, se ponen nerviosos cuando no

entienden algún tema, se aburren y terminan

perdiendo su atención.

Cuando un alumno se mueve, se consigue

una distensión y por lo tanto una relajación,

con la que ayudamos a regular el metabolismo

de una manera natural y sana, mejorando el

riego sanguíneo, el ritmo cardíaco,

armonizando la respiración y liberando

tensiones musculares o psíquicas del estrés

del día a día escolar.

01/10/2015

Número 61



ISSN: 2172-4202

2. LA ANSIEDAD INFANTIL

La ansiedad es un estado del organismo que trata de responder a una situación

que considera amenazante. Es una reacción de alarma que se mantiene en el

tiempo, mucho después de que sea apropiado que lo haga.

Algunos de los signos que podemos encontrar en la forma de comportarse del

niño según Emilio Bohórquez (2007), son:

- Podemos comprobar que el alumno se preocupa mucho y por muchas

cosas, de una forma que no se puede considerar normal.

- Cuando hablamos con él / ella, vemos que le cuesta mucho trabajo

controlar esa preocupación.

- Se muestra inquieto, impaciente, como esperando que suceda algo

malo sin que pueda decirte exactamente qué es eso que le preocupa.

- Puede tener dificultades para concentrarse o simplemente no pensar en

nada.

- Se muestra irritable, en guardia y suele malinterpretar las situaciones

que se producen a su alrededor, calificándolo todo como amenaza.

- Presenta problemas de sueño y alimentación. En cuanto al sueño,

pueden experimentar dificultad para conciliar el sueño, sueño

intermitente o sensación de que al despertar no se encuentran

descansados. Respecto a la alimentación pueden empezar los

atracones de comida seguidos de largos períodos de no comer lo

suficiente.

- La inquietud, la preocupación, la agitación y todos estos síntomas

provocan una sensación de malestar general que va en aumento y que

motiva descensos en el rendimiento académico, la calidad de la relación

social, etc.

Podemos apreciar que se trata de una sintomatología sencilla de detectar

siempre y cuando haya comunicación entre los padres y los maestros, esta

relación es fundamental en pro al bienestar del niño. Un problema que nos

encontramos justo en este punto es, en la mayoría de las ocasiones, la falta de

formación de los maestros en esta materia. No disponen de herramientas para

detectar estos problemas tan frecuentes del día a día escolar.



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La revista Pediatría de Atención Primaria, adjuntó en uno de sus números esta

tabla, en la que observamos los siguientes síntomas en los niños y

adolescentes con trastornos de ansiedad:

Estos síntomas que se describen en la Tabla 1 que tienen los niños con

ansiedad afectan directamente en su calidad de vida y en el desarrollo normal

de su día a día. Son síntomas externos que nos indican que hay un problema

detrás y que nos van a ayudar a detectarlo y si todo va bien a eliminarlo.

3. LA ANSIEDAD EN LA ESCUELA

Según Bragado (1999), dentro de los factores que provocan estos estados en

la infancia se encuentran, en primer lugar, las dificultades escolares.

Los estudios llevados a cabo por el psicólogo Luis Lozano (Lozano, 2006) con

una muestra de 2000 con una muestra de 2.000 alumnos asturianos de entre



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7 y 25 años, revelan que el 20%, es decir, 2 de cada 10 alumnos de Educación

Primaria, presentan trastornos aislados de ansiedad o depresión y el 10% un

claro trastorno ansioso o trastorno depresivo. Del total, el 25% mostraba algún

pensamiento de inutilidad y el 11% alcanzaba puntuaciones preocupantes en

este aspecto.

La ansiedad y la falta de relajación pueden traer consigo repercusiones a nivel

fisiológico, emotivo, cognitivo y conductual en nuestros alumnos:

Repercusiones fisiológicas: Aumento de la adrenalina y de la

frecuencia cardíaca, respiración, presión sanguínea y tensión muscular.

Repercusiones emocionales: Pueden dar lugar fuertes estados de

angustia, agresividad, cansancio, depresión, etc.

Repercusiones cognitivas: Obstaculiza la concentración y la memoria.

Repercusiones sociales: Cambios en la conducta, frustraciones e

inseguridades que desencadenan problemas a la hora de relacionarse

socialmente.

Para un mayor conocimiento de lo que le pueda estar pasando al niño es

fundamental no delegar toda la responsabilidad en la escuela, sino que se

fomente una relación y que haya buena comunicación entre los padres y los

maestros, para así, entre ambos, detectar posibles problemas con mayor

rapidez. Si los padres detectan algo es vital que lo comuniquen al maestro o

viceversa. (Pepe Álvarez, 2004)

Además de este canal de comunicación entre padres y profesores, es muy

importante que los maestros dispongan de herramientas suficientes para la

detección de problemas en el alumnado, una constante revisión y formación

continua, que permita recordar, ampliar y actualizar conocimientos.

4. LA EXPRESIÓN CORPORAL EN E. PRIMARIA

La Expresión Corporal es un medio que puede ayudar a los alumnos de primaria a crecer y desarrollarse en todas sus dimensiones: A nivel fisiológico nos ayuda a fortalecer nuestros músculos, coordinar nuestros movimientos, controlar la respiración, y gracias a todo esto, también va a ayudar a nivel emocional, a regular el estado de ánimo, a relajarnos, olvidar los problemas. También puede ayudar a tomar conciencia del propio cuerpo, a construir una imagen apropiada de uno mismo y mejorar la comunicación y desarrollar la creatividad ya que a través de la expresión corporal el niño expresa sensaciones, emociones, sentimientos, fantasías, imágenes, ideas y



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pensamientos con su cuerpo, desarrollando su capacidad física, su ritmo propio y su manera de ser. Diversos autores españoles ligados al mundo de la educación participan desde diferentes puntos de vista de esta idea integradora (Berruezo, 2000; Arnaiz, 2000; Muniáin, 2001; Herrero, 2000; Quirós, 2001; Sánchez y Llorca, 2001 & Lázaro, 2000, 2002). A través de la utilización de la expresión corporal en la educación primaria, el conocimiento que los alumnos tienen sobre su propio cuerpo, no es un conocimiento puntual ni conceptual de su propia realidad corporal: es un conocimiento vivenciado, global y funcional que les permite hacerse una imagen de sí mismos. (Berruezo, 2000; Arnaiz, 2000; Muniáin, 2001; Herrero, 2000; Quirós, 2001; Sánchez y Llorca, 2001 & Lázaro, 2000, 2002). Por tanto, lo conocimientos del esquema corporal y de su propio funcionamiento, se conseguirán a través del trabajo con el propio cuerpo. El niño percibe, y en función de ello, adopta el movimiento, reestructura la consciencia de su propio cuerpo y de sus posibilidades, y construye las nociones elementales de referencia espacial y temporal (Berruezo, 2000; Arnaiz, 2000; Muniáin, 2001; Herrero, 2000; Quirós, 2001; Sánchez y Llorca, 2001 & Lázaro, 2000, 2002).

5.INVESTIGACIONES

ANSIEDAD Y ESTRÉS INFANTIL

Relación entre Autoconcepto y Ansiedad Infantil por Maldonado González A., Cañón Daza L. y Gantiva Díaz C. en la Universidad de la Sabana en julio del 2012.(Universidad de la Sabana. Colombia).

El objetivo de este estudio es mostrar la relación entre autoconcepto y ansiedad infantil en un grupo de 51 estudiantes, niños y niñas entre los 9 y 11 años, de los grados cuarto y quinto de educación primaria, de una institución educativa de Cajicá (Cundinamarca, Colombia).

Conclusión: Los resultados obtenidos no mostraron diferencias significativas entre autoconcepto y ansiedad infantil, encontrándose una correlación negativa, lo cual indica que las puntuaciones altas en autoconcepto están relacionadas con las puntuaciones bajas en las escalas de ansiedad infantil; evidenciando así una estrecha relación entre estas dos variables.

Evaluación del estrés infantil: Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC) por Mª Victoria Trianes Torres, Mª José Blanca Mena, Francisco J. Fernández Baena, Milagros Escobar Espejo, Enrique F. Maldonado Montero y Ángela Mª Muñoz Sánchez. Universidad de Málaga.



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Este estudio es una herramienta para la medida para la evaluación del estrés cotidiano en población escolar mediante el desarrollo del Inventario Infantil de Estresores Cotidianos (IIEC). La administración del instrumento se realizó en una muestra de 1.094 alumnos de Educación Primaria.

Conclusión: Los resultados muestran propiedades psicométricas adecuadas para la evaluación del estrés cotidiano en la población infantil.

Australian school-based prevention and early intervention programs for anxiety and depression: a systematic review por Neil A.L. y Christensen H. Australian National University, Camberra (Australia) en 2007.

Objetivo: Establecer los programas de intervención temprana para la ansiedad y la depresión la naturaleza y la eficacia de la prevención escolar de Australia.

Conclusión: Se identificaron 24 ensayos de eficacia o efectividad de 9 programas de intervención. La mayoría se basa en la terapia cognitivo-conductual, terapia interpersonal o psicoeducación. La mayoría estaban asociados con mejoras a corto plazo o la reducción de síntomas durante el seguimiento.

LA UTILIZACIÓN DE LA MÚSICA EN LA ANSIEDAD

Determinación del efecto de la música reductora de ansiedad en médicos estudiantes de posgrado de pediatría por Jesús Alberto Castillo Barrios en la UCLA, Venezuela en 2007.

Objetivo: determinar la influencia de la música en la disminución de la

Ansiedad en estudiantes de postgrado de medicina

Conclusión: Los resultados muestran un cierto control de la ansiedad en participantes normales (sin trastornos graves de ansiedad) en un contexto educativo. La actividad musical puede representar una estrategia de afrontamiento válida y eficiente para la disminución del estrés y de la ansiedad.

La reducción de la ansiedad en el aprendizaje de una lengua en la enseñanza superior: EL USO DE CANCIONES por María Teresa Silva Ros en 2005 en la Universidad de Málaga, España.

Objetivo: Disminución del nivel de ansiedad en estudiantes universitarios de alguna lengua extranjera a través del uso de canciones.

Conclusión: la música actúa por un lado como elemento relajante, creando un ambiente de trabajo más distendido y, por otro, aporta una buena motivación, ya que ésta constituye uno de los principales entretenimientos de la juventud.



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The effect of music on preoperative anxiety in day surgery por Cooke M, Chaboyer W, Schluter P, Hiratos M en el Centro de Investigación e Innovación para la Práctica Clínica de la Universidad de Griffith, Brisbane (Australia) en el 2005.

Objetivo: probar la hipótesis de que los pacientes de cirugía ambulatoria que escuchan música durante su espera preoperatoria tienen niveles significativamente más bajos de ansiedad que los pacientes que recibieron la atención habitual.

Conclusión: La música reduce significativamente el nivel de ansiedad en el grupo de intervención. Además, no se encontraron relaciones entre las variables socio-demográficas o clínicas tales como el género o el tipo de cirugía.

Los resultados apoyan el uso de la música como una intervención de enfermería independiente para la ansiedad preoperatoria en pacientes sometidos a cirugía.

ANSIEDAD Y MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

La relación entre la música y los niveles de ansiedad del alumnado de Educación Primaria es un tema sobre el cual no encontramos referencias con facilidad.

Condiciones contextuales de la motivación para el aprendizaje de la música llevado a cabo por Arriaga, C. Y Madariaga, J.M. (2004) en la Universidad del País Vasco (Bilbao, España). El objetivo del estudio era analizar las formas de actuación del profesorado de Educación Musical en Primaria y la posible relación existente entre estas y el índice de motivación del alumno.

Conclusión: Gracias a los datos obtenidos a través de los cuestionarios se encontró que el índice de motivación para el aprendizaje de la música es, en general, medio-alto. En los centros donde el Índice de motivación del alumnado resultó ser más alto se percibieron las siguientes actuaciones en el profesorado:

1) Presentar las actividades realizándolas personalmente y relacionarlas con lo que ya saben.

2) Fragmentar los contenidos.

3) Proporcionar pistas y ejemplos para su correcta realización.

4) La afectividad, proporcionando ayudas individuales, acercándose personalmente para realizar las actividades.



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5) Respetar el ritmo del alumnado, esperando a que todos y todas terminen las actividades individuales y permitiendo el trabajo cooperativo, que se ayuden entre sí.

6) Ofrecer retroalimentación.

7) Animar al alumnado.

8) Tratar de disminuir la ansiedad.

6. CONCLUSION

El fin principal de este artículo ha sido identificar y reunir los trabajos más relevantes de investigación llevados a cabo en relación al tema.

La ansiedad y el estrés infantiles son unos trastornos que desencadenan depresión u otros problemas que pueden llegar a continuar en la vida adulta, por lo que es de especial interés detectarlos de manera temprana y a la mayor brevedad posible.

En el campo de la ansiedad o el estrés infantil, y viendo los resultados tan satisfactorios en los estudios de terapias con música y expresión corporal, se aprecia que la música, combinada con la acción del especialista, el uso correcto del movimiento corporal, la práctica de instrumentos musicales y la actitud, se consiguen estimular partes del cerebro que no se trabajan en el resto de asignaturas pertenecientes al currículo escolar.

La música es uno de los entretenimientos habituales de la juventud, crea un ambiente de trabajo distendido y aporta un extra de motivación, como demuestra el estudio La reducción de la ansiedad en el aprendizaje de una lengua en la enseñanza superior: EL USO DE CANCIONES.

Y es que la música es capaz, como otras pocas materias humanas, de transportarnos desde y hacia todos los estados imaginables, cambiarnos el estado de ánimo completamente, traer recuerdos a la memoria o, como se suele decir amansar a la fieras. Además sobra decir que se trata de un recurso ilimitado, disponible en cualquier momento, lugar o situación y además de muy fácil acceso.



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atribuibles exclusivamente al alumno ni al profesor sino más bien a la situación a la que uno y otro están expuestos. Esta situación que puede ser conflictiva el conflicto no es algo excepcional, sino más bien la consecuencia natural y lógica, derivada de la propia naturaleza situacional. Pero si es cierto que partiendo de esta situación, hay profesores que son capaces de transformar esta situación en una actividad estimulante y atractiva, mientras que otros contribuyen a que la sensación de obligatoriedad aumente.

Contenido

Introducción

1. Definición de resolución de conflictos.

2. Programas de resolución de conflictos.

3. Fases en la resolución de conflictos.

4. Importancia de la resolución de conflictos.

5. Dinámicas para trabajar la resolución de conflictos.

Bibliografía

AUTOR: Mª Dolores García Ruiz

CENTRO TRABAJO: IES EL OLIVO (Madrid)

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ORIENTACIONES PARA TRABAJAR

LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

INTRODUCCIÓN

Según Casa Mayor (1998) los conflictos en los Centros Educativos se producen cada vez que hay un choque de intereses (mis intereses contra los de un compañero, un alumno, la dirección), cada vez que sucede un “enfrentamiento” a causa de un desacuerdo en relación con situaciones, ideas, etc (...). En ocasiones podemos pensar que dar clase puede ser una tarea complicada, pero hacerlo a los que no quieren es mucho más. A modo de ejemplo podemos pensar que si encerrásemos a dos personas en una misma habitación durante un periodo largo de tiempo, encargando a una de ellas de obligar a la otra a realizar tareas en contra de su voluntad, el resultado seguramente sería una cierta rebeldía de la persona que estamos obligando. ¿Podríamos interpretar este hecho como un fruto de carácter conflictivo? Observamos que existe un cierto paralelismo en este ejemplo con el escenario que nos encontramos en los diferentes niveles educativos, sobre todo en las edades próximas a la adolescencia, donde la obligatoriedad suele generar determinadas reacciones en contra aunque estas no son

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DEFINICION DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Entre las definiciones que nos podemos encontrar sobre el concepto “Resolución de Conflictos”: Se entiende una situación en que las partes establecen unas relaciones, sin temor, que resultan aceptables para todos según sus preferencias individuales. Además estas relaciones deben reflejar un perfecto conocimiento que elimine el riesgo de que la violencia estructural convierta a una de las partes en esclavos felices. Cuando un conflicto queda resuelto la situación se mantiene ya que las partes están satisfechas. La resolución de conflictos se ha definido como un enfoque no jerárquico, no directivo y que no hace juicios, que da lugar a un proceso de participación en el que todas las partes en un litigio determinan juntas en qué consiste éste, con ayuda de técnicas de apoyo, y llegan a su resolución, de modo que todas ellas se encuentren en una situación en la que puedan aprovechar al máximo la totalidad de sus valores.

PROGRAMAS DE RESOLUCION DE CONFLICTOS

Prevenir la violencia y las peleas entre jóvenes no pueden ser sólo los objetivos de los programas de resolución de conflictos, son también enseñar mejores estrategias para la toma de decisiones y la solución de problemas, mejorar las relaciones interpersonales, la comunicación para así favorecer de forma positiva el clima en el aula y en el centro. Siempre que las relaciones sean favorables contribuyen a una disminución de los problemas de disciplina ya que tenemos que tener en cuenta que el diálogo se impone donde antes se daba el castigo, la falta de respeto, las agresiones Cuando las relaciones son buenas se contribuye a una disminución de los problemas disciplinarios, ya que el diálogo se impone donde antes solía predominar el castigo, la falta de respeto, insultos y las agresiones. Quiere decir que a nivel institucional debemos crear canales para la resolución de conflictos con el fin de buscar soluciones constructivas y no destructivas, que contemplen el beneficio mutuo, para fomentar vínculos más democráticos en el centro, atendiendo a la vez tanto a la diversidad como al desarrollo del sentido de la comunidad, creando un sentimiento de compromiso, tanto a nivel individual y comunitario.

FASES DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Una vez que consigáis estar tranquilos y seáis capaces de reflexionar, debéis seguir los siguientes pasos:



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1. Identificar bien cúal es el problema

Para identificar el problema es preciso realizar lo siguiente:

Describe el problema como si se lo contases a un amigo. Para ello debes formularte y responder a la siguiente pregunta ¿cuál es el problema? Averigua cuáles son tus pensamientos, sentimientos y los de la otra persona.

¿Qué pensaste en esos momentos? ¿Qué crees que pensó la otra persona? ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo crees que se sintió la otra persona? 2. Fijar un objetivo

Una vez que el problema ha sido identificado debéis fijar un objetivo, para ello es preciso formularse y responder a la siguiente pregunta. ¿Cuál es el resultado deseado de esta situación? 3. Pensar en todas las soluciones posibles

Se les indica a los alumnos que deben pensar en varias alternativas, cuanto más mejor, sin que tengan en cuneta las consecuencias, pero que para ello es necesario que se formulen una serie de preguntas. Entre estas pueden ser a modo de ejemplo: ¿Qué podríamos hacer para solucionar el problema? 4. Debemos anticiparnos a las consecuencias que puedan tener cada solución

Se debe tener presente que cuando realizamos unos actos tanto nosotros cómo los demás, estos pueden tener una serie de consecuencias. Para ello debemos darnos respuestas a las siguientes preguntas:

¿Cuándo digo esto y si lo hago qué puede ocurrir?

Sí la otra persona díce/hace esto ¿Qué puede ocurrir?

¿Qué inconvenientes y ventajas tiene cada consecuencia para las otras personas y para ti?

5. Elegir la mejor solución



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Una vez que hemos evaluado todas las soluciones debemos elegir la que pensemos que es mejor para llevar a cabo la consecución del objetivo. Sería conveniente dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Esta solución es efectiva? ¿Es una solución justa? ¿Resuelve el problema? o ¿crea otros nuevos?

¿Cómo me sentiría?

¿Cómo se sentirá la otra persona?

6. Practicar la solución elegida Debemos anticiparnos a los obstáculos que nos podamos encontrar por lo que sería necesario planificar paso a paso lo que se va a hacer para lograr la meta y posteriormente ponerla en práctica.

7. Evaluar los resultados obtenidos Si los resultados son positivos se resuelve el conflicto. Sí los resultados no son como esperabas es necesario probar con otra solución.

IMPORTANCIA DE LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

El conflicto es parte inseparable de las dificultades de la vida diaria y de las relaciones humanas, hasta en los asuntos más sencillos y en las relaciones interpersonales más amistosas pueden surgir conflictos, para evitarlos debes encontrar una respuesta eficaz. Ejemplo: pueden surgir conflictos con nuestros padres, profesores, amigos, compañeros, etc. Aprender a resolver conflictos tiene importancia por las siguientes razones: Si resolvemos los conflictos de forma asertiva:

Las soluciones que buscamos nos permiten obtener beneficios para nosotros mismos y para todos los implicados.

Nos encontrásemos a gusto con nosotros mismos, los demás estarán orgullosos de estar a nuestro lado.

Se piensa en una solución eficaz donde no hay ganadores no perdedores, es decir todos ganan.

Aumenta la autoestima propia y la de los demás. Tratamos de buscar una solución que satisfaga al mismo tiempo ambas

partes, lo que hace que se de lugar a la amistad y a la cooperación. Si resolvemos los conflictos de forma pasiva:

No buscamos soluciones al conflicto sino que generalmente aceptamos las exigencias que nos impone la otra persona.

Nos sentiremos mal con nosotros mismos, tendremos sentimientos de angustia y ansiedad.



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El conflicto no se soluciona, sino que se evita, por lo que la otra persona saldrá ganando.

Disminuye la autoestima. Si resolvemos los conflictos de forma agresiva;

Las soluciones que se buscan provocan el enfrentamiento y la competición siempre con el ánimo de vencer.

Se empeoran las cosas con los demás y la persona suele ser rechazada. Se actúa de tal forma que siempre se pretende obtener el máximo

beneficio en ocasiones humillando a los demás, sin tener en cuenta sus intereses, opiniones, sentimientos etc.

Disminuye la autoestima.

DINAMICAS PARA TRABAJAR LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS A modo de ejemplo se van a citar algunas dinámicas para poder trabajar la resolución de conflictos:

Dinámica del silencio

Se trata de un juego de roles sobre un conflicto en un aula.

Es necesario que las personas que lo vayan a realizar sean aleccionadas para meterse en el papel de forma adecuada.

Pediremos dos personas voluntarias en las que una hará de profesor y la otra de alumna. Se recomienda que el profesor salga del lugar donde se está haciendo la dinámica y se le dará la hoja con el rol para que la pueda leer sin oír las instrucciones que se les está dando a los demás participantes. Situaremos una mesa que este delante del resto y se le dará el papel con su rol al que hace de alumno.

El profesor llamará al alumno a la pizarra para realizar un ejercicio o algo similar. El alumno no responderá. A partir de aquí la dinámica continuará desde las consignas que se les haya dado a cada uno.

Después de unos 10 minutos se procede a la evaluación. Tras ésta se puede volver a repetir una o dos veces sólo con una pareja y el resto del grupo como observador, para intentar posibles soluciones u otras formas de enfrentar el conflicto.

La evaluación consistirá en preguntar: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Sabes qué sentía la otra persona? ¿Cual es el/los conflicto/s? ¿Qué actitudes se han dado? Torbellino de ideas sobre posibles actitudes a adoptar. Selección de ellas.

Una conclusión importante de esta dinámica, que si aflora sería importante remarcar, es que muchos conflictos no se resuelven por falta de información sobre las circunstancias de la otra parte, es decir, por la dificultad de ponerse "en el lugar del otro".



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Dinámica de fotos conflictivas:

Se trata de buscar soluciones a una situación conflicto que se plantea. Se les da al grupo una serie de fotos, carteles, cuadros etc que muestran unas situaciones de conflicto.

Dividimos el grupo en subgrupos de 3 ó 5 participantes. Situamos la foto en un lugar visible. Cada grupo deberá debatir durante un tiempo y posteriormente representará haciendo un teatrillo, ante los demás de las posibles situaciones que darían las personas retratadas en la imagen donde aparece el conflicto. Posteriormente explicarán al resto su decisión. Cada grupo puede centrarse en uno de los actores que participan en el conflicto Dinámica del conflicto Le pediremos a un grupo de alumnos que realicen la siguiente ficha, imaginándose ellos una situación conflicto, en la que ellos mismos pondrán los personajes, y le darán solución al conflicto. Al final de la ficha se realizará una puesta en común.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Título de la historia: ________________________________

¿De qué va el conflicto?

Comienza...

Después...



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Al final... (1)

Al final... (2)

¿Cuáles son los personajes?

Breve descripción del contenido de las escenas

ESCENA 1 ESCENA 2 ESCENA 3



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GUIÓN DE LA HISTORIA

FINAL (1)

FINAL (2)



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BIBLIOGRAFÍA

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GIRARD, Kathryn y KOCH, Susan. Resolución de Conflictos en las Escuelas. Ed. Gránica1997.



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Contenido

Introducción

Los apoyos visuales

La estructuración del aula:

La estructuración espacial

La estructuración temporal

Conclusiones

Bibliografía y webgrafía

AUTOR: Ainara Moreno Solana

CENTRO TRABAJO: Zona Irurzun

ISSN: 2172-4202

EST R UC T UR AC I ÓN D EL A U L A P AR A

AL U M N OS C ON NE CES ID A D E S

ESPE CÍ F I C AS D E AP OY O ED U C AT I V O

INTRODUCCIÓN

En artículos anteriores hemos comentado que

la respuesta educativa para los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo

(ACNEAE) debe ir más allá de las aulas de

apoyo. Hemos visto pautas para mejorar su

comunicación en el aula.

Esta vez hablaremos de cómo proporcionarles

un espacio estructurado y comprensible en el

que sean capaces de anticipar los

acontecimientos, participar en las actividades

y desenvolverse de manera autónoma.

Veremos ejemplos de algunos rincones, las

sugerencias para su adaptación, y ejemplos

de actividades a realizar.

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Número 61



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LOS APOYOS VISUALES:

Antes de comenzar a explicar en qué consiste la estructuración, hablaremos

de los apoyos visuales ya que son un elemento clave al que haremos referencia

en diversas ocasiones.

Los apoyos visuales transforman la información verbal en visual. Muchos de

los alumnos con ACNEAE con o sin discapacidad, tienen dificultades en la

descodificación, procesamiento y/o codificación verbal. En cambio, la

información visual les resulta más asequible. Por este motivo, los apoyos

visuales resultan especialmente útiles para ellos.

Podemos crear diferentes tipos dependiendo del nivel de abstracción que

necesitemos. Pueden ser objetos reales o partes de ellos, fotos, pictogramas,

dibujos o escritura.

La idea es que estén presentes en el aula para ayudar en cuestiones como:

La autonomía:

Los apoyos visuales pueden ayudar a los alumnos a saber dónde ir, qué

hacer o dónde encontrar lo que necesitan.

La comunicación:

Pueden ser válidos para apoyar al lenguaje oral del hablante. De esta

manera, la información visual apoya a la oral y ayuda a que los niños

comprendan mejor los mensajes. También pueden ayudar a los

alumnos a expresar mensajes si su lenguaje oral no está presente o no

es lo suficientemente inteligible para los interlocutores.

La anticipación:

Su uso puede extenderse a la explicación de acontecimientos que van

a suceder. Esto ayuda a disminuir los episodios de incertidumbre y

aportan seguridad a los alumnos.

La conducta:

Al favorecer los puntos anteriores, el uso de las ayudas visuales mejora

la conducta puesto que los niños son más eficaces manejándose en su

entorno y esto ayuda a reducir la frustración.



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Aspectos a tener en cuenta:

Para seleccionar los apoyos visuales más idóneos para los alumnos es

necesario contar con la ayuda de los profesionales de la UAE. Ésta debe

partir de una evaluación, análisis y ser consensuada por los

profesionales que tratan con los alumnos y la familia. Esto es así porque

para que este material sea efectivo debemos ser consistentes con su

uso.

Es necesario establecer una metodología de trabajo.

Es importante saber que los apoyos NO sustituyen nunca al lenguaje

oral, sino que acompañan a las emisiones.

Las imágenes, dibujos o pictogramas que utilicemos deben ser claros.

Por ejemplo, si queremos representar un rotulador elegiremos una

imagen en la que aparezca este artículo de forma nítida y grande en vez

de unos rotuladores dentro de un estuche encima de una mesa.

Aprender a usar correctamente las ayudas, o establecer la asociación

entre la ayuda y lo que representa, puede no ser una tarea fácil.

Requerirá de más o menos repeticiones dependiendo de las dificultades

que presenten los niños.

El material debe estar preparado con anterioridad para evitar que la

comunicación se vea interrumpida constantemente y pierda su objetivo

(por ejemplo, al realizar actividades en la asamblea).

LA ESTRUCTURACIÓN DEL AULA

La estructuración del aula comprende tanto la estructuración espacial como la

temporal.

Se trata de dar al aula una estructura clara y definida minimizando elementos distractores. El objetivo es crear un ambiente predecible en el que se facilite la anticipación de los acontecimientos y aporte autonomía y seguridad a los alumnos. Para ello, además de mobiliario, necesitaremos apoyos visuales.

La estructuración espacial:

Una clase de educación infantil está ya estructurada por rincones, que es de lo

que vamos a tratar en esta sección. Para la estructuración se suele utilizar

mobiliario, como estanterías o armarios bajos, que ayudan a dividir los

espacios.



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Casi todas las aulas cuentan con los mismos rincones: la asamblea o rincón

de bienvenida, el rincón de la casita, el rincón de las construcciones, la

biblioteca,… El objetivo de este artículo no es inventar nuevos rincones, sino

ver qué podemos tener en cuenta para que los ACNEAE puedan participar y

disfrutar de ellos igual que el resto de compañeros.

La idea principal es que debe quedar claro lo que hay en cada rincón y qué se

espera que el alumno haga allí.

Recordaremos:

Utilizar los apoyos visuales para rotular los materiales.

Cuidar la cantidad de elementos que haya en cada uno de ellos, ya que

demasiados pueden confundir y pocos limitar la actividad.

A continuación veremos algunos ejemplos de rincones y cómo podemos

adaptarlos:

EL RINCON DE LA AUTONOMIA:

Este rincón lo podemos utilizar para las siguientes actividades:

Quitarse los abrigos y colgarlos cuando llegan al centro escolar.

Ponerse la bata (si tienen).

Dejar la bolsa del almuerzo en su sitio.

¿Cómo adaptamos este espacio?

En este rincón las perchas de los alumnos deben estar etiquetadas de forma

que TODOS los niños sepan dónde tienen que colgar sus cosas. Dependiendo

de la edad, la forma más fácil para todos será la fotografía de cada alumno.

Puede que ya haya alumnos que sepan leer su nombre de manera global por

lo que podemos escribir los nombres en la parte inferior de las fotos.

Puede que haya alumnos que no se reconozcan en foto todavía. En este caso

podemos utilizar pegatinas con diferentes imágenes para que los niños

identifiquen su percha.

Para dejar las bolsas del almuerzo tenemos varias opciones siempre

recordando poner una etiqueta identificatoria: poner un espacio común como,

por ejemplo, un cesto; una balda para que cada uno deje su bolsita, colocarla

en la percha,…



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Un detalle importante, recordemos que tratamos el tema de la autonomía, es

asegurarnos de que todo está a su altura para poder realizar las tareas ellos

solos.

* Podemos tener alumnos que necesiten de ayuda física y/o secuenciación de

tareas mediante ayudas visuales. Si bien puede ser necesario ofrecer toda la

ayuda en un principio, también es importante ir retirándola poco a poco ya que el

objetivo es que los niños sean lo más autónomos posible. En el caso de la ayuda

física, es conveniente ir eliminándola mediante procedimientos como el

encadenamiento hacia atrás. Las tarjetas que secuencian las actividades se

podrán ir reduciendo según vayan adquiriendo los aprendizajes.

EL RINCÓN DE LA ASAMBLEA:

Además de las actividades típicas que suelen trabajarse en este rincón

(calendario, menú, tiempo atmosférico) podemos trabajar las siguientes:

La agenda diaria

Actividades de lenguaje oral

¿Cómo adaptamos este espacio?

Normalmente en este espacio suele haber una pizarra y sitio para ir colocando

imágenes. Es importante no sobrecargarlo y tener sólo las imágenes

necesarias para las actividades, así ayudaremos a que los niños mantengan

mejor la atención. También hay que tener en cuenta realizar actividades cortas

para que todos puedan seguirlas.

La agenda:

Esta actividad puede ser individual o colectiva. La idea es ir colocando un

símbolo por cada actividad que realicemos en el día.

Debemos asegurarnos de que todos los niños conozcan y puedan realizar esta

actividad antes de que la hagan delante del grupo. En los casos necesarios, se

puede trabajar previamente en el aula de apoyo.

Veremos esta actividad con más detalle cuando hablemos de la estructuración

temporal.

Actividades de lenguaje oral:

Durante la asamblea es muy frecuente que tanto la profesora como los niños

cuenten anécdotas sucedidas, planes para el fin de semana, hablen sobre los

centros de interés etc. Pero no todos los niños saben o pueden comunicarse



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de manera eficaz en estas situaciones. Por este motivo, tendremos preparados

apoyos visuales para que los alumnos puedan seguir las explicaciones sobre

los temas. También pediremos a las familias que nos cuenten lo sucedido en

casa para que podamos facilitarles a los niños los apoyos necesarios para su

explicación.

Utilizaremos los apoyos para hacerles más asequibles los mensajes de los

compañeros. Por ejemplo, si Pablo ayer fue al parque, pondremos la foto de

pablo y la foto del parque en la pizarra. O la foto de Pablo, un pictograma con

el verbo ir más un pictograma o foto del parque.

De la misma manera les ayudaremos a narrar sus experiencias. Si ayer Pedro

fue a nadar (lo podemos saber porque la mamá nos lo ha dicho o lo ha escrito

en el cuaderno de ida y vuelta…) pondremos las ayudas visuales necesarias

para que él pueda explicar lo que hizo.

Utilizando estas actividades podemos realizar pequeños ejercicios de lenguaje

como la comprensión de interrogadores (¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?...), los

plurales, cambiar el tiempo verbal,…

Estas actividades también pueden trabajarse previamente en las aulas de

apoyo o dentro del aula con la ayuda de las maestras de apoyo, si se estima

oportuno.

En este rincón también podemos incorporar un panel con las normas de la clase. Antes de realizarlo conviene tomar en consideración algunos puntos:

Establecer 3 reglas como máximo.

Las reglas deben pertenecer al mismo rango (relaciones sociales...).

Deben estar formuladas en positivo.

Deben ser discutidas, argumentadas y consensuadas por el grupo-

clase.

Deben acompañarse de una ayuda visual para facilitar su comprensión.

Deben estar colocadas de tal manera que resulten visibles en todo

momento.

EL RINCÓN DE LA BIBLIOTECA:

En este rincón tan solo daremos un par de ideas para facilitar que todos los

alumnos disfruten de él:



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Es interesante contar con cuentos como los de la colección makakiños día a

día. Los adaptan kalandraka y BATA y son fáciles de leer y válidos para niños

con discapacidad intelectual, autismo y Trastorno Específico del Lenguaje.

Otra opción muy interesante, y que se puede trabajar en el rincón de plástica,

es confeccionar cuentos personalizados con fotos de los alumnos. Debajo de

cada foto podemos poner frases estructuradas mediante pictogramas como en

las actividades de lenguaje oral del rincón de la asamblea. Así, todos los

alumnos podrán narran sus propias historias.

EL RINCÓN DE LA PETICIÓN:

Los alumnos con mayores dificultades pueden contar con este rincón. Se utiliza

para que comuniquen sus necesidades al adulto. Para confeccionarlo

tendremos que tener en cuenta los intereses y las necesidades de los niños.

Se pueden incluir apoyos que indiquen que necesita ir al baño, otros en los que

se indique a qué rincón quiere ir, otros por si tiene sed, hambre, etc.

La estructuración del tiempo:

Se trata de, en palabras de Theo Peeters, "crear una ruta temporal visible".

Hay alumnos a los que les puede costar gestionar el tiempo y les ayuda que

les anticipemos los acontecimientos, les marquemos el inicio y el fin de las

actividades, se las secuenciemos en pasos más cortos, o incluso les

enseñemos a esperar y a guardar los turnos.

Veamos unas ideas que pueden resultar de ayuda:

Las agendas visuales:

El uso de agendas visuales ayuda a los niños a anticipar las situaciones, saber

dónde tiene que estar en cada sesión, comprender mejor conceptos espaciales

y facilita la transición entre actividades.

Se trata de que los alumnos vayan asociando una imagen a una actividad y

aprendan a reconocer el orden de las cosas. Los niños con grandes problemas

de abstracción pueden utilizar casilleros (una caja por cada actividad en la que

colocarán un objeto que la represente: rincón de construcciones-una pieza

LEGO, rincón de la biblioteca-un cuento,…).

Un posible procedimiento para el uso de la agenda visual en grupo es el siguiente:

Nos sentamos en el rincón de la asamblea frente a la agenda.



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Enseñamos la primera ayuda visual (acompañada de lenguaje oral)

que representa la primera actividad del día.

Se la damos al alumno encargado para que la coloque en el primer

hueco de la agenda.

Continuamos igual con el resto de actividades del día.

Podemos tener otro encargado que, cuando toque el timbre, dé la vuelta a la actividad que ha terminado e informe de la siguiente a sus compañeros. En los casos con más necesidades, trabajar la agenda visual requiere de una metodología específica aplicada previa evaluación de las mismas. Algunos de los aspectos a tener en cuenta pueden ser los siguientes:

Realizar la actividad de manera individual:

Ya sea en su aula o en la de apoyo, los niños deberán contar con un

adulto que les vaya enseñando cómo realizar la actividad.

Número de claves visuales a utilizar:

Podemos comenzar por 2 ó 3. Progresivamente y, en función de los

avances y las necesidades de los niños, podríamos diseñar una agenda

diaria completa e, incluso, una semanal.

Tipo de ayuda ofrecida por el adulto:

En un principio la ayuda debe ser total, incluyendo la ayuda física,

apoyos gestuales y verbales. Éstas se irán desvaneciendo según

avance el niño.

Nivel de abstracción de los apoyos:

Volvemos a insistir en que esta es una cuestión que se debe discutir y

consensuar para que los alumnos establezcan las asociaciones con

mayor rapidez y generalicen los aprendizajes.

La secuenciación de las actividades:

Cuando hablamos de cómo enseñar a niños con dificultades, solemos

encontrar que secuenciar una actividad en pequeños pasos es una de las

adaptaciones a realizar. Una vez más, las ayudas visuales nos servirán de

herramienta.

Una vez dividida la acción en pasos, asignaremos a cada uno de ellos una

imagen.



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Podemos secuenciar cualquier actividad. Por ejemplo, la llegada a clase:

Primer paso: quitarse el abrigo

Segundo paso: colgar el abrigo

Tercer paso: guardar la bolsa del almuerzo en su sitio

Cuarto paso: sentarse en el corro para la asamblea.

Una estrategia que puede utilizarse en caso de que sea necesario, es la de dar

la vuelta a la tarjeta cuando se termina cada acción. Esto vale tanto para la

secuenciación como para la agenda.

Los temporizadores:

Existen temporizadores para varios objetivos: planificar acciones, esperar,

guardar el turno… En el mercado hay una gran variedad de productos que

podemos utilizar. Tenemos varias opciones:

1. Aplicaciones:

Vis timer: se trata de una esfera que va desapareciendo

según pasa el tiempo:

El color de la esfera, el preaviso, el tiempo que tardará en desaparecer y los diferentes tonos de aviso son algunos de los parámetros que pueden configurarse en esta aplicación.

Sharing timer: esta aplicación está pensada para trabajar los

turnos. Se pueden seleccionar la actividad y los turnos.

Kiddie countdown timer: utiliza los colores del semáforo

para que los niños sepan cuánto tiempo les queda.

2. Temporizadores físicos:

Time timer: tiene la apariencia de un despertador analógico.

Su esfera roja va desapareciendo según pasa el tiempo.

Tiene una alarma de aviso opcional que avisa de que el

tiempo se ha terminado.



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Time tracker: es un dispositivo que notifica, mediante los

colores del semáforo, que el tiempo se está acabando.

3. Ideas caseras:

Utilizar un reloj de arena que pondremos al lado del apoyo

visual que representa la actividad que los niños tienen que

hacer.

Usar un temporizador de cocina grande en el que pegaremos

la ayuda visual que utilicemos. Podemos utilizar una o varias

cada cierto tiempo. Esta última idea requiere que el adulto

esté pendiente del tiempo.

CONCLUSIONES:

El aula es un espacio donde nuestros alumnos pasan gran parte del día.

Nuestro deber como docentes es facilitarles un entorno en el que puedan

desenvolverse y participar de manera asequible y autónoma.

En este artículo se ha pretendido introducir una serie de ideas para que el día

a día de todos nuestros alumnos sea más sencillo.



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BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA:

Peeters, T. “Autismo: de la comprensión teórica a la intervención

educativa. Autismo Ávila. Ávila 2008

Equipo DELETREA . “Los niños pequeños con autismo. Soluciones

prácticas para problemas cotidianos”. Ed. CEPE, Madrid 2008

Hernández, J.Mª “Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo

de tu escuela”. Teleno ediciones. Madrid 2007.

http://www.iautism.info/tag/temporizadores/ Fecha de extracción: marzo

2015

Time Timer | Timers Fecha de extracción: marzo 2015

http://www.friendshipcircle.org/blog/2012/11/06/20-visual-timers-for-

children-with-special-needs/ Fecha de extracción: marzo 2015

http://www.iautism.info/tag/temporizadores/

http://www.timetimer.com/store/category/1/timers

http://www.friendshipcircle.org/blog/2012/11/06/20-visual-timers-for-children-with-special-needs/

http://www.friendshipcircle.org/blog/2012/11/06/20-visual-timers-for-children-with-special-needs/



ISSN: 2172-4202

AUTOR: Maite Vivanco López

CENTRO TRABAJO: CPEIP GABRIEL VALENTÍN CASAMAYOR (Aibar)

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ESCUELAS RURALES Y SU “PODER

MÁGICO”

INTRODUCCIÓN

Una de las cosas que más me ha cautivado

durante el pasado curso escolar es un valor

fundamental que de una forma natural e

inconsciente los alumnos del colegio público

Gabriel Valentín Casamayor adquieren

simplemente por las características tan

particulares de su entorno.

Éste colegio se encuentra situado en un pueblo

llamado “Aibar” (Navarra) de tan solo 800

habitantes.

El pasado curso escolar 2014-2015 tuve la

suerte de formar parte del claustro de maestros

para poder enseñar a los 46 alumnos de dicho

colegio, resultando para mi una experiencia

enriquecedora, aprendiendo también muchas

cosas de ellos.

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Número 61

Contenido

Introducción

Agrupaciones mágicas

Rodeado de buena gente y muy cercana

Todos somos “hermanos”

Conclusión

Biblografía



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AGRUPACIONES MÁGICAS

Los niños de 3, 4 y 5 años que configuran la etapa infantil están todos juntos

en una misma clase mientras que la agrupación en primaria va por ciclos. Son

grupos pequeños ya que no superan en ningún caso los 16 alumnos. Sin

embargo, son agrupaciones excepcionales para controlar, conocer y

desarrollar al máximo su destreza y capacidad.

RODEADO DE BUENA GENTE Y MUY CERCANA

Dejando de momento, la parte académica a un lado, quiero reflejar el poder

mágico al que me refiero en el título. Si hacemos un paralelismo entre la

escuela rural y la familia, y empezamos con los alumnos, su relación, confianza

y trato entre iguales podríamos relacionarlo con el nivel de hermanos. Vemos

como niños de diferentes edades comparten juegos en el patio, se ayudan unos

con otros en excursiones y clases, etc.

El siguiente nivel correspondería al profesorado. Es el peldaño de la autoridad

y fuente de conocimientos pero también con momentos de complicidad y

diversión. En el símil que realizamos con la familia vendría representado por

los padres, imprescindibles para el proceso que nos ocupa de enseñanza-

aprendizaje.

Pero al igual que en las familias existen otros niveles que corresponderían a

los familiares que conocemos y no tenemos mucho trato con ellos, pero que

por el contrario, cuando les vemos nos hace ilusión y queremos contarles cosas

y jugar con ellos, es decir, tíos y primos. En esta escuela se equipararía a los

otros dos centros educativos de Cáseda y Sada. Me refiero a los momentos

compartidos bajo una misma línea de trabajo como: reuniones, excursiones y

proyectos.

Por último, faltaría otro escalón importante que sería el resto de “papás y

mamás” del pueblo que por cierto, a su vez son: “la panadera, el mecánico, el

pastor, el carnicero…” de Aibar. Han visto a los niños, amigos de sus hijos,



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desde que eran pequeños. Siguen oyendo y compartiendo anécdotas y

momentos con todos ellos. Así, en la familia que yo me imagino serían los

abuelos. Abuelos cercanos, cariñosos y amigos de los niños. Saben todo de

los nietos y les tratan como si fueran los suyos propios. Es decir, tienen la

suerte de contar con muchos abuelos.

TODOS SOMOS “HERMANOS”

Quedémonos en el nivel de los iguales en este

magnífico centro escolar. Las ocasiones que tienen

estos niños, ya solamente dentro del horario lectivo

escolar, de socialización son inmensas: clases,

patios, actividades complementarias y excursiones.

CLASES:

Fijemos una temporalización para tres años y

pongamos de ejemplo la clase de 1º de Educación

Primaria. Estos alumnos comparten clase con los

niños matriculados en 2º de E.P.

Así, en las horas de docencia directa tienen

siempre presente un modelo superior a seguir y

admirar, más próximo que el del profesor que sería

el de una clase tradicional. Por ello, durante ese

curso escolar ellos son los “pequeños” y aprenden

contenidos según su edad pero sintiendo muy de

cerca, el siguiente nivel que les llama bastante la

atención.

Por el contrario, el curso siguiente, estos mismo niños serán “los mayores” de

la clase. Ese año les brinda la oportunidad de adquirir el rol de “profe”, de

“saber más que…” y poder ayudar. Este papel les da seguridad, aumenta su

autoestima y ayuda a configurar su identidad dentro del grupo.



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Al tercer año, vuelven a ser los “pequeños” al estar en 3º de E.P y compartir

clase con los alumnos de 4º.

Con esta rotación continua aprenden que hay momentos, como en la vida

misma, en los que bien por ser mayor en edad o bien por ser más hábil en la

tarea, pueden ayudar a la gente pero en otros casos, son ellos mismos los que

necesitan escuchar y ser ayudados.

PATIOS:

A diferencia de otros colegios, por ser éste de jornada continua y con pocos

alumnos, cuenta con dos patios de veinte minutos cada uno a lo largo de un

día escolar y todos los alumnos ocupan los mismos espacios y tiempo.

Es un momento perfecto para ver características de los niños ya que no se

sienten observados y evaluados de una manera directa. Por ello, de una forma

más natural y desinhibida podemos analizar, entre muchas otras, la

socialización, agilidad psicomotriz, preferencias de juego y amistades, y

capacidad de resolver problemas.

Su agrupación más repetida para estos momentos es el de sus clases dividida

en ocasiones por sexos (pero pocas veces). Sin embargo, también me

maravilló ver cómo muchos alumnos se desprendían del rol marcado en las

clases y se hacían los “torpes” jugando a fútbol o sus ganas de ser “caballos”

y llevar encima a alumnos más pequeños.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS:

Son actividades que realizan por las tardes en el colegio los mismos profesores

del centro. Dichas actividades (inglés, refuerzo escolar, teatro, manualidades,

etc…) se dividen en agrupaciones diferentes a las ya mencionadas: infantil

junto a primero y segundo de Primaria por un lado, y en el otro, el resto del

alumnado de Primaria.

Me gustaría hacer hincapié en la primera agrupación ya que la veo

importantísima por dos motivos. Primeramente, porque se fomentan las



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amistades y ésto hace menos costoso el paso de Infantil a Primaria. Y en

segundo lugar, por los sentimientos que crea en los escolares de los primeros

años en Primaria, los cuales notan mucha diferencia con los de infantil. Tal es

el caso que hasta les consideran “bebés”. Por tanto, les encanta tener un

momento donde ellos son los mayores.

EXCURSIONES:

Hay varios tipos de excursiones: por clases, por etapas o todos juntos. Pero el

detonante común a todos ellos y excepcional es que siempre les acompañan

el grupo equivalente de los centros contiguos en Sada y Cáseda.

Ésto requiere mucha coordinación entre profesorado, con proyectos comunes

analizando el encuentro para que sea siempre lo más enriquecedor posible ya

que nos permite poder observar y conocer mejor a los niños haciendo

intervenciones más ajustadas. Por ejemplo, conocen a otros profesores,

alumnos y entornos ampliando así sus círculos, sus características comunes o

distintivos, comprueban la coherencia de las normas y canalizan la rivalidad

entre pueblos. En definitiva, aprenden a socializarse.



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CONCLUSIÓN

En resumen, las escuelas rurales se desenvuelven en un ambiente de

confianza y totalmente cercana para todos los niños. Ésto les ayuda a sentirse

seguros y felices. Se percibe de una manera más manifiesta en los niños de

Infantil, los cuales necesitan un periodo de adaptación más corto que la que

precisan otros niños fuera del ámbito rural para adaptarse a la escuela.

Igual es difícil de explicar con palabras, pero para terminar diré que lo que viven

estos niños día a día es una maravilla. Respiran sencillez, naturalidad,

sensibilidad, compañerismo, rol de protagonismo y su consiguiente aumento

de autoestima, empatía… En resumidas cuentas, FAMILIARIDAD en un

entorno 100% educativo y afectivo.

Este poder mágico (base primordial en todo aprendizaje) ayuda sin la menor

duda, de forma muy positiva al posterior desarrollo académico y personal. Y es

que una de las finalidades de la educación es crear personas bien adaptadas

a la comunidad y con actitudes eficaces basadas en el respeto. Así, los niños

de Aibar, Cáseda, Sada y de muchos otros pueblos desarrollan rápida y

gustosamente capacidades que plasma el currículo de Educación como:

conocer y comprender el entorno social y cultural próximo y lejano o respetar

los puntos de vista de los demás miembros de la comunidad, entre otros. Y es

que las personas (niños y adultos) venimos del afecto de otros. Es

apoyándonos en él como conseguimos “crecer”, Armando nuevos vínculos y

formando una seguridad emocional que nos es imprescindible para resolver

nuestro deseo de saber.

(He utilizado sustantivos de género masculino para referirme tanto a niños y

niñas como hombres y mujeres. Debe entenderse que lo hago por mera

economía en el lenguaje.)



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BIBLIOGRAFÍA

- (León, de la Fuente, Ortega; “Sociología de la Educación”. Eds. Barcanova) 1993

- Mari Carmen Díez Navarro: “10 ideas clave. La Educación Infantil”.Editorial GRAÓ. 2013.

- Mari Carmen Díez Navarro: “El piso de abajo de la escuela” GRAÓ. 2002.

- INTERNET: Horton, Paul B. (1986) “Introducción a la sociología.” Ed. El Ateneo. Gómez, J. ; Canto Ortiz, J. (1988) Psicología social. Ed. Pirámide http://es.wikipedia.org http://www.monografias.com



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expresión y la comunicación oral en la comunidad educativa.

Contenido

Introducción

1. El informativo en la UCE

2. Qué metodología se puede utilizar

3. Qué actividades se pueden realizar

Actividades previas

Actividades de pre-producción

Actividades de producción

Actividades de post-producción

4. Competencias básicas implicadas

5. Agentes

6. Fases y temporalización

Bibliografía

AUTOR: María Ochoa García.

CENTRO TRABAJO: CEE Torre Monreal.

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EL INFORMATIVO EN LA UCE

(UNIDAD DE CURRÍCULO ESPECIAL)

INTRODUCCIÓN El informativo en el instituto es muy beneficioso para potenciar los aprendizajes tecnológicos y los códigos de comunicación así como establecer los mecanismos y recursos idóneos para lograr tal fin ya que genera una mejora significativa de las capacidades de los alumnos con necesidades educativas especiales. Así hay que facilitar al alumnado las herramientas necesarias para el desarrollo de actitudes activas y creativas que les ayudarán a conocer y comprender los códigos de comunicación en los que vive la sociedad actual. Además, las tecnologías de la comunicación y la información proporcionan ventajas innovadoras en el ámbito docente, permitiendo enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. El informativo puede realizarse a través de la Radio, Internet o por medios audiovisuales proporcionando además una innovación tecnológica orientada hacia una comunicación participativa que permite afianzar una comunicación, así como el fomento de la

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1. EL IFORMATIVO EN LA UCE

Con este taller se persigue utilizar distintos medios tal y como hemos comentado en la introducción (radio, Internet o por medios audiovisuales) como un medio para que los alumnos y alumnas intercambien información, conocimientos, necesidades y expectativas, motivándolos en el desarrollo de su expresión oral. Esto se realiza mediante la creación de pequeños programas a través de los cuales los alumnos (comunicadores) trasmitirán un mensaje con significado a los oyentes (otros alumnos, profesionales del centro, familiares y amigos de la localidad). Esta actividad se sitúa dentro del ámbito artístico tecnológico, permitiendo constituir un taller para tal fin. Este taller permite fomentar la expresión, estimular el lenguaje oral y mejorar las posibilidades de comunicación, utilizando el discurso como herramienta estratégica. Porque hablar bien es una parte muy importante del desarrollo personal integral. Además este taller va a permitir una mayor inclusión en el centro educativo, debido a la amplitud del medio radiofónico, el audiovisual y la expansión de Internet; por ello, se puede expandir a la comunidad educativa para que la inclusión se pueda generalizar con mayor facilidad.

2. QUÉ METODOLOGÍA SE PUEDE UTILIZAR Los principios metodológicos han de ser los mismos que para el resto de ámbitos, es decir: Las actuaciones que realicen serán planificadas previamente teniendo en cuenta los siguientes criterios metodológicos: ir de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general. En el diseño de las actuaciones intentaremos: que sean coherentes con los objetivos y los contenidos propuestos, que sean motivadoras y atractivas, que se utilicen recursos variados, y que haya una previsión del tiempo de realización. Y en la secuenciación de las mismas seguiremos estos pasos con actuaciones de: Introducción, desarrollo, consolidación, refuerzo y evaluación. El aprendizaje significativo a través de la inclusión, la no discriminación, y nuestra actuación como elemento compensador de las desigualdades, son los grandes principios que en relación con la propuesta curricular de estas etapas educativas, han de orientarnos tanto en la planificación como en el desarrollo de nuestra intervención educativa.



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La realización de aprendizajes significativos requiere tener en cuenta los conocimientos y experiencias previas de nuestros alumnos, la ordenación lógica de los contenidos desde el punto de vista psicológico y de la disciplina, y especialmente crear un ambiente de aprendizaje que fomente en el alumnado el deseo, interés y motivación por aprender. La incidencia de estos dos grandes principios nos obliga a tener en cuenta otros principios didácticos: individualización, socialización, globalización, funcionalidad, actividad y dinámica del éxito, entre otros, y nos plantea una nueva perspectiva en su interpretación, que repercute en la planificación e intervención educativa en el taller de lenguaje oral. 3. QUÉ ACTIVIDADES SE PUEDEN REALIZAR Las actividades a realizar sería conveniente separarlas en cuatro tipos: 1. Actividades previas.

2. Actividades de pre-producción.

3. Actividades de producción.

4. Actividades de post-producción. 3.1 Actividades previas.

difundir el informativo, porqué vamos a hacer el informativo, para qué, con quién y para quienes.

dicción, articulación, proyección con el micro,...

ambientales, grabar chistes, adivinanzas, producciones literarias, poemas,... Pueden decir lo que les pasa a ellos, a los familiares; contar cuentos, hacer entrevistas…

enunciarlas y repetir. 3.2 Actividades de pre-producción.

zación, la ropa adecuada a la ocasión



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r, entretener, divertir,…

3.3 Actividades de producción

-literario que será la guía para poder realizar cada informativo de forma ordenada.

3.4 Actividades de Post-producción

o, velocidad,…

música,…

e radio cercano al centro educativo de radio o de televisión

4. COMPETENCIAS BÁSICAS IMPLICADAS Se trabajarán la mayoría de las competencias de forma globalizada, pero en este apartado mencionaremos las que se trabajan en profundidad: Así desde este taller, se trabajará la competencia en comunicación lingüística (Competencia 1), que se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicación oral y escrita, la representación, interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.



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Por lo tanto, nuestras actuaciones están orientadas de forma directa o indirectamente, a que cada alumno consiga el mayor nivel de desarrollo lingüístico posible y sepa utilizar todos sus recursos personales (habilidades, conocimientos, experiencias, etc.) para resolver esta tarea donde tiene que utilizar el lenguaje oral de forma adecuada. De ahí la importancia de nuestra coordinación en las tareas entre nosotras y con todos los colaboradores de esta actividad. También se contribuye al desarrollo del tratamiento de la información y competencia digital (Competencia 4), que consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información y para transformarla en conocimiento. Implica que el alumno/a sea una persona eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar “la información y sus fuentes” y “las distintas herramientas tecnológicas y los distintos soportes. Y además fomentaremos el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal (Competencia 8) ya que un buen nivel lingüístico proporciona conocimiento de sí mismo y mejora la autoestima permitiendo expresarse para desarrollar sus propias opciones, planes y responsabilizarse de ellos. Dese el taller del informativo, trataremos de favorecer que los alumnos sean lo más autónomos posible, de forma que salga de ellos la información sobre la que se va a trabajar, a quién quieren entrevistar, etc. 5. AGENTES Equipo Docente implicado Como profesorado directamente implicado contamos con el tutor/a de la Unidad de Currículo Especial que imparte entre otros el ámbito Artístico Tecnológico, otro profesor/a de Pedagogía Terapéutica que imparte el Ámbito Comunicativo Lingüístico. Otros profesores de área en los que se integran nuestros alumnos, como el de Educación Física para trabajar la expresión corporal y el profesor de Música para trabajar las canciones de las distintas secciones del informativo. Además pueden ser implicados otros docentes del centro para completar las secciones del informativo, dependiendo de los temas tratados. Alumnado implicado Alumnado de la Unidad de Currículo Especial, cinco alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, cuyas habilidades pre-lingüísticas y lingüísticas, así como las habilidades sociales son susceptibles de mejora.



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Con "el informativo" se pretende aumentar el nivel de motivación y esfuerzo para mejorar sus capacidades. Además pueden ser implicados otros alumnos del centro para completar las secciones del informativo, dependiendo de los temas tratados. Participación de la Comunidad Educativa En el proyecto participaremos los profesionales implicados en el desarrollo del mismo y de forma indirecta debe estar implicada otros miembros de la comunidad educativa como los padres, informados al inicio del curso de la actividad que se va a realizar y en la que van a participar sus hijos e informados de proceso y de la emisión con notas que se envían a sus casas. Así como personal no docente que colabore con el taller y personal externo perteneciente a radio o televisión local o autonómica. 6. FASES Y TEMPORALIZACIÓN En la fase de preparación se desarrollará una unidad didáctica para trabajar conceptos como: qué es el informativo, por qué, para qué, con quienes y para quienes vamos a hacer los informativos. Se realizará al comienzo de curso durante el mes de septiembre y primeros días del mes de octubre, se introducirán ejercicios de relajación, respiración, dicción, articulación, proyección con el micro y pruebas de grabación para facilitar las tareas de las fases posteriores. Además se trabajará la grabación en vídeo para trabajar el lenguaje no verbal. También se visualizarán informativos para que los alumnos vean las secciones que los comprenden, así como la ropa y los gestos y el lenguaje empleado por los presentadores. A partir de esta fase, se hará la pre-producción, es decir, la planificación de las secciones y los contenidos del informativo, para posteriormente ir cubriendo con noticias relacionadas con el centro o con temas de actualidad cada sección. En la fase de producción comenzarán las grabaciones y posteriormente se maquetará para dar una sensación de continuidad al programa. Pretendemos que cada fase del programa dure alrededor de un mes o mes y medio lo que nos permitirá realizar, de forma flexible, alrededor de un programa por trimestre. Y finalmente en la fase de postproducción se hará público el informativo en el formato que se haya planteado, radio, web del colegio, youtube.. Así que contamos con cuatro fases:



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Fase de preparación En la que se hacen las tareas previas analizando informativos, sus secciones, lenguaje, gestos, ropa, actitud.. Y luego haciendo comparaciones con grabaciones de los alumnos.

Fase de pre-producción Consiste en planificar lo que se va a decir y cómo se va a decir. Elegir el público y el formato. Cuánto va durar el programa, ponerle nombre y estilo musical. Decidir los objetivos que queremos conseguir, dividir el programa en secciones y repartir los roles de cada uno.

Fase de producción Tiene como principal tarea la creación del guión de de cada programa, realizando la grabación de las distintas secciones del programa. Fase de post-producción. En esta fase se realizará la edición y codificación de cada programa para hacerlo público en la web, ponerlo en megafonía...



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BIBLIOGRAFÍA

RUMSEY, F. y T. McCORMICK, Introducción al Sonido y la Grabación.

IORTV, Madrid, 1994.

INTERNET: https://daniradio.wordpress.com/2008/12/15/planificacion-

de-programas/ ,Septiembre 2015.

INTERNET:http://www.cienciared.com.ar/ra/usr/9/369/n6_m3pp35_50.

pdf ,Septiembre 2015.

https://daniradio.wordpress.com/2008/12/15/planificacion-de-programas/

https://daniradio.wordpress.com/2008/12/15/planificacion-de-programas/

http://www.cienciared.com.ar/ra/usr/9/369/n6_m3pp35_50.pdf

http://www.cienciared.com.ar/ra/usr/9/369/n6_m3pp35_50.pdf



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prerrequisitos para la formación en el área de comunicación.

Contenido

Introducción

1. Actividades de acceso

2. Algunos elementos de acceso con la mirada

3. Qué metodología se puede utilizar

4. Fases de aplicación

5. Evaluación

Bibliografía

AUTOR: María Ochoa García

CENTRO TRABAJO: CEE Torre Monreal.

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AC C ES O AL ORD EN AD O R P AR A N IÑ OS

C ON GR AN AF E C T AC I Ó N M O T RI Z

INTRODUCCIÓN El acceso al ordenador mediante la mirada beneficia sobre todo a niños con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora grave, con gran afectación de los miembros lo cual le impide el acceso al ordenador mediante otras formas. Así existen en el mercado de las adaptaciones tecnológicas para alumnos con Necesidades Educativas Especiales, sistemas de acceso al ordenador a través de la mirada (Tobii PC Eye Go), para permitirles el acceso al ordenador y ofrecerles la posibilidad de interactuar a aquellos usuarios que no pueden usar un teclado, ratón, pulsador,… convencionales debido a sus graves dificultades motrices. Así el dispositivo Tobii se puede utilizar como un sistema de evaluación y enseñanza constructiva y estructurada que ayuda en el aprendizaje de las habilidades necesarias para poderse comunicar. Esta metodología utiliza el juego adaptado, ofrece la posibilidad de modificar el entorno, potencia la iniciativa y el protagonismo, atribuye significación a las señales comunicativas y desarrolla los

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1. ACTIVIDADES DE ACCESO 1.1 Experiencias sensoriales Las actividades que llevan a cabo experiencias sensoriales fomentan los primeros contactos con la pantalla su atractivo a través de actividades muy básicas de Causa-Efecto. Al pasar la mirada por la pantalla el alumno descubre que algo está pasando, suceden “efectos especiales” al pasar el ratón sobre la superficie de la pantalla con su mirada y descubre que él es el autor de ese efecto. 1.2 Seguimiento visual temprano Las actividades que trabajan el control de mirada se realizan observando si hay una reacción adecuada al descubrir los movimientos del cursor. Esto se realiza montando imágenes o vídeos que pueden ser llamativos y que les motiven con apoyo comentado. Por ejemplo se le enseña una foto y se le pregunta qué o quién es, luego se observa la reacción al ver la foto o vídeo con voces familiares. 1.3 Exploración En las actividades de exploración ya hay una conciencia de la causa y el efecto y se produce una atención conjunta. Se comprenden las estructuras del diálogo y el habla como portadora de significado. Se comienza a aprender a modificar la pantalla con juegos de salpicar, manchar, pintar… en las que el ratón se mueve al mover los ojos y sobre el objeto para producir efectos pero no requiere orientación precisa, no hay fracaso. 1.4 Elección Se trabaja intentado que elijan un objetivo activo. Puede comenzarse con la pantalla completa, pasando por varias celdas grandes para ir disminuyendo el tamaño dejando márgenes grandes entre objetivos/celdas o casillas. Comienza la retroalimentación visual sobre un punto, una forma o similar teniendo en cuenta el color, tamaño etc. Aunque no hay fracaso ni consecuencias negativas si se equivoca. Se podran realizar a través de tableros de comunicación sencillos. 1.5 Interacción social/Colaboración Con actividades de juegos y recursos online que supongan cambio de turno conversacional que también permitan interactuar con apoyos de fuera en el dispositivo de comunicación.



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1.6 Comunicación Al principio se pueden hacer actividades de comunicación alrededor de las actividades anteriores. Después se crean plantillas con vocabularios personalizados, accediendo a las palabras por celdas con la mirada valorando el tamaño adecuado de la celda y el espacio entre dianas según la habilidad del usuario. 2. ALGUNOS ELEMENTOS DE ACCESO CON LA MIRADA

Al principio los niños tienen que estar muy motivados por lo que siempre se

empezará jugando, para posteriormente utilizar vocabulario partiendo siempre

de lo más cercano y motivador para él, para que finalmente se pueda utilizar

como un medio de comunicación.

Algunos elementos para el acceso con la mirada que hay en el mercado son: Look to learn

Look to Learn es un conjunto de aplicaciones con 40 actividades de

seguimiento de la mirada diseñadas para usuarios que empiezan a trabajar con

esta tecnología.

Las actividades han sido especialmente diseñadas para proporcionar un modo

divertido de mejorar las habilidades de acceso y selección.

Cada actividad desarrolla una habilidad diferente, desde la competencia de

causa-efecto hasta el control preciso con la mirada.

El software ha sido desarrollado en colaboración con educadores y terapéutas

y proporciona las herramientas necesarias para su evaluación. Pero por

encima de todo, Look to Learn está diseñado para ser motivador y divertido

PCEye Go

Tobii PCEye GO es un sistema alternativo de acceso al ordenador fácil de usar,

portátil y preciso.

Tobii PCEye GO permite que el control con la mirada sea más fácil que

nunca. Al combinar toda la tecnología de control con la mirada a un dispositivo

portátil, con tecnología plug and play e independiente lo usuarios pueden

disponer de un acceso completo y total control del ordenador sólo con la

mirada.

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Sólo necesitas acoplar el PCEye al monitor o al ordenador portátil, no incluido

con el producto, e inmediatamente podrás empezar a utilizar todos los

programas y funciones de Microsoft Windows habituales.

Ratón controlado con la mirada: Intelligaze IG-30

Movimiento del mouse mediante el seguimiento de la mirada, ideal para

personas con movilidad muy limitada.

La ventaja que presenta el intelly gaze respecto a otros sistemas es que reduce

el esfuerzo que tiene que realizar el usuario para acceder al ordenador, el

usuario sólo tiene que desplazar los ojos por la pantalla.

De esta forma, el movimiento de la mirada actúa como ratón y el mecanismo

se activa cuando la vista permanece fija en un punto durante un determinado

periodo de tiempo.

Tobii Gaze Viewer

Tobii Gaze Viewer es una herramienta de análisis que te ayudará a evaluar las

capacidades físicas y cognitivas de un usuario de cara a utilizar un sistema de

seguimiento de la mirada (eye control)de Tobii.

Tobii Gaze Viewer es una herramienta de análisis para logopedas, profesores,

padres, psicologos o cualquiera interesado en adquirir un mejor conocimiento

de las capacidades de un usuario.

Con Tobii Gaze Viewer y un ratón de mirada Tobii, puedes registrar qué está

mirando el usuario con cualquier aplicación, así como en páginas web, libros

electrónicos, juegos, películas, etc.

3. QUÉ METODOLOGÍA SE PUEDE UTILIZAR Los principios metodológicos han de ser los mismos que para el resto de ámbitos, es decir: Las actuaciones que realicen serán planificadas previamente teniendo en cuenta los siguientes criterios metodológicos: ir de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general. En el diseño de las actuaciones intentaremos: que sean coherentes con los objetivos y los contenidos propuestos, que sean motivadoras y atractivas, que se utilicen recursos variados, y que haya una

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previsión del tiempo de realización. Y en la secuenciación de las mismas seguiremos estos pasos con actuaciones de: Introducción, desarrollo, consolidación, refuerzo y evaluación. El aprendizaje significativo a través de la inclusión, la no discriminación, y nuestra actuación como elemento compensador de las desigualdades, son los grandes principios que en relación con la propuesta curricular de estas etapas educativas, han de orientarnos tanto en la planificación como en el desarrollo de nuestra intervención educativa. La realización de aprendizajes significativos requiere tener en cuenta los conocimientos y experiencias previas de nuestros alumnos, la ordenación lógica de los contenidos desde el punto de vista psicológico y de la disciplina, y especialmente crear un ambiente de aprendizaje que fomente en el alumnado el deseo, interés y motivación por aprender. La incidencia de estos dos grandes principios nos obliga a tener en cuenta otros principios didácticos: individualización, socialización, globalización, funcionalidad, actividad y dinámica del éxito, entre otros, y nos plantea una nueva perspectiva en su interpretación, que repercute en la planificación e intervención educativa en el taller de lenguaje oral.

Además será fundamental atribuir significado a la mirada para que el alumno

asocie, que con la mirada obtiene una respuesta.

Así como la Individualización porque realizamos una intervención en personas concretas, con sus características: capacidades, motivaciones e intereses. Adaptando el proceso de enseñanza/aprendizaje a las peculiaridades, intereses y ritmos de cada alumno/a.

4. FASES DE APLICACIÓN Primera fase: en ella se llevará a cabo sesiones de formación por parte de los profesionales que intervienen con el alumno orientada a dar a conocer en profundidad el funcionamiento del sistema de acceso al ordenador a través de la mirada. Segunda fase: de formación especializada un programa concreto que ayude a ampliar el vocabulario del alumno por ejemplo el programa The Gird. En estas fases de formación pueden venir al centro profesionales que se encargan de la distribución y formación de estos materiales y programas. Tercera fase: consistirá en la aplicación en el aula de todas las herramientas y de la puesta en práctica de las diferentes posibilidades que nos ofrecen el hardware y el software adaptando las actividades a las características de nuestro alumno.



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Cuarta fase: en la que se realizará una evaluación y seguimiento tanto del alumno como de los profesionales que han trabajado con él. Esta fase se debe realizar a lo largo de todo el proceso. Incluyendo los resultados en la memoria final de curso.

5. EVALUACIÓN Realizamos una evaluación formativa utilizada como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Una evaluación global que pretende abarcar todos los componentes o dimensiones: los alumnos, el centro educativo, el programa, las familias, etc. Una evaluación que según su momento de aplicación: - Recoja datos de la situación de partida: inicial.

- Recoja de una forma continua y sistemática de datos, del funcionamiento del programa educativo, del proceso de aprendizaje del alumnado, y de la eficacia de los profesionales en su aplicación: procesal.

- Y recoja y valore de los datos al finalizar el programa: final. Los procedimientos e instrumentos que se van a utilizar a lo largo de este proceso de evaluación se concretan en la: - Elaboración registros de evaluación que nos permita recoger información previa para determinar cuál va a ser nuestro orden de actuación.

- Reuniones periódicas para contrastar el desarrollo y puesta en común con los demás profesionales.

- Y en la observación sistemática de la progresión individual del alumno



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BIBLIOGRAFÍA

Dolores Abril Abadín “Mi interfaz de acceso”, CEAPAT-IMSERSO,

Madrid, 2013.

http://www.bj-adaptaciones.com/, 2015.

http://cpeealborada.blogspot.com.es/, 2015.



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Contenido

Introducción

Importancia del lenguaje escrito

Fases de la lectoescritura

3 años

4 años

5 años

Atención a la diversidad

Actividades y recursos para el aula

Evaluación

Recomendaciones para familias

AUTOR: IOSUNE MARTÍNEZ MATEO

CENTRO TRABAJO: CEIP TERESA BERTRÁN DE LIS

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LA LECTOESCRITURA EN

EDUCACION INFANTIL

INTRODUCCIÓN

El lenguaje escrito es muy importante ya que

los niños/as aprenden a hablar

“espontáneamente” por inmersión en un

universo oral, familiar, pero sin embargo en lo

que refiere al lenguaje escrito, lectura y

escritura, necesita aprender los elementos

fundamentales que lo forman.

El aprendizaje de la lectoescritura por parte del

alumnado en Educación Infantil pasa por

diferentes fases, ya que su adquisición está

ligada a la madurez del alumnado.

Cada alumno/a tiene su propio proceso

madurativo, el cual hay que respetarlo.

Aquí vamos a hablar de la evolución que

encontramos a lo largo de toda la Educación

Infantil.

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IMPORTANCIA DEL LENGUAJE ESCRITO

Como hemos nombrado en la introducción, los niños/as aprenden a hablar de forma espontánea al estar inmersos en un universo oral, no necesita ningún método específico para aprender a hablar. Sin embargo para aprender a leer o a escribir necesitan que se les enseñe lo elementos fundamentales, los procedimientos de lectura y escritura y así construir los significados culturales que se transmiten por el lenguaje. Se debe motivar al alumnado hacia estas competencias al igual que hacia el aprendizaje en general. Se trata de ofrecer un aprendizaje significativo, partiendo de sus ideas, dejándoles que piensen, que se equivoquen, ofreciéndoles informaciones nuevas para que mejoren. El objetivo a conseguir durante la etapa de Educación Infantil es que el alumnado sea capaz de escribir y leer frases cortas en MAYÚCULAS. Este objetivo no está reflejado en la ley actual de educación pero se pretende trabajar en este sentido para poder facilitarles el acceso al primer ciclo de Educación Primaria, en el cual, trabajarán las minúsculas, ya que el alumnado ya tendrá una madurez más propicia para realizarlas. Para lograr dicho objetivo se debe trabajar en la misma línea de trabajo y utilizando el mismo método desde 3 años hasta 5 años, ya que el proceso de adquisición de la lectoescritura depende del ritmo madurativo de cada alumno/a y pasará por diferentes fases, las cuales se nombran a continuación.

FASES DE LA LECTOESCRITURA

La adquisición de la lectoescritura pasa por diferentes fases que podemos reconocer en el alumnado. La primera fase es la fase de la escritura indiferenciada, como su nombre indica, el alumno hará el mismo garabato tanto para escribir como para dibujar, ya que no le encuentran ninguna diferencia a la grafía de la línea o dibujo. Esta etapa la encontraremos en los niños/as de 3 años, principalmente en el primer trimestre. La segunda fase que encontramos es la fase de la etapa de la escritura diferenciada, en la cual el alumnado es capaz de copiar las letras, pero carecen de sentido para ellos. No entienden ni saben lo que copian. La tercera fase es la etapa silábica. En esta etapa el alumnado empieza a tomar conciencia de la relación fonológica con la grafía y empiezan a identificar ciertos sonidos, primeramente las vocales para pasar más tarde a las consonantes. Suelen escribir una letra por sílaba que tiene la palabra, y suelen identificar las vocales. (4 años) La cuarta fase es la etapa silábica-alfabética, en esta etapa empiezan a parecer más de una letra por sílaba, y ya no solo aparecen las vocales sino que se



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empiezan a incorporar las consonantes, aunque se sigue dejando letras y las palabras siguen estando incompletas. La última fase sería la etapa alfabética, las palabras aparecen escritas con todas sus letras, ya hay total correspondencia de grafía y sonido. Incluso suelen empezar a preguntar por la ortografía (b-v..)

1º EDUCACIÓN INFANTIL En este curso el alumnado se encuentra en la primera fase de escritura, la escritura indiferenciada, ya que en el primer trimestre sólo saben hacer garabatos, es muy importante en esta etapa realizar grafismos con el fin de consolidar y desarrollar su motricidad fina.

La primera palabra con la que se empezará a tomar contacto será con su nombre, repasándolo y luego intentando copiarlo (tercer trimestre).

Entrarán en contacto con la lectoescritura de forma global, con los nombres de sus compañeros/as. Serán capaces de distinguir e identificar dichos nombres en forma de bloque, sin conocer los sonidos que los forman.

Se puede realizar un trabajo a partir del nombre de cada alumno/a del aula en el cuál tomen conciencia de la letra inicial y final de su nombre, de cuántas letras tiene su nombre, qué letras forman su nombre, que las busque entre varias. A la vez puede fijarse en los nombres de los compañeros de mesa, mirar a ver si hay algún nombre de la clase que empiece por la misma letra que el suyo….

2º EDUCACIÓN INFANTIL

En el segundo curso de Educación Infantil los niños/as ya deben ser capaces de escribir su nombre sin modelo. Se iniciará a trabajar todas las letras del abecedario de forma fonológica. Nos interesa que aprendan el sonido de cada letra, no su nombre, ya que necesitan conocer su sonido para luego poder identificarlo en las palabras y proceder a la escritura de palabras. Al principio de 4 años los niños/as se encontrarán en la fase 3 de la escritura donde serán capaces, poco a poco, de identificar, primeramente, las vocales de cada palabra que se intente escribir. Poco a poco y en función de la madurez del niño se irán incorporando consonantes a su escritura e identificación. No podemos pedir a todos los niños/as los mismos progresos y avances ya que cada uno tiene su propio ritmo de aprendizaje y hay que respetarlo y



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trabajar con cada uno desde su punto de partida, intentando responder, en la medida de lo posible, a las necesidades que presente cada alumno. Para trabajar cada letra se puede realizar un proyecto en el que cada semana se trabaje una letra del abecedario, su sonido, escribir palabras que comienzan con dicha letra. También en el rincón de lectoescritura del aula podemos preparar todas las letras del abecedario plastificadas para que ellos puedan, en forma de juego, repasar su grafía y realizarla por sí solos. Siempre será en forma de juego.

3º EDUCACIÓN INFANTIL En el tercer curso de Educación Infantil los niños/as ya tienen que consolidar todo lo aprendido en los cursos anteriores y (en función de la madurez del niño/a) intentar terminar el curso en la fase alfabética. Todo sobre la escritura que estamos refiriendo siempre se llevará a cabo con las letras mayúsculas, ya que la letra minúscula tiene un trazo muy complicado. Si que se les presentarán todas las letras minúsculas y su grafía, pero no se les exigirá que la realicen en su escritura espontánea, sino que el niño/a que se sienta capaz y preparado lo hará sin pedírselo. Otro aspecto a trabajar en 5 años es la lectura, aunque ya se ha ido trabajando conjuntamente con la escritura, ya que al trabajar con sonidos todo está relacionado; al igual que descifran los sonidos que contienen las palabras y los escriben pues en la lectura lo realizaremos al revés. Los sonidos aparecen escritos, nosotros tendremos que decir el sonido de cada letra e intentar unirlo. Esta es la manera como se lo presentaremos al alumnado. Se respetará el ritmo de aprendizaje de cada alumno/a ya que todos no tienen la madurez necesaria para iniciarse en este proceso.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

En todas las aulas encontramos diversidad, ya que cada alumno/a es diferente y tiene un ritmo de aprendizaje, madurez distinto al resto. Los docentes tienen que procurar atender a las necesidades de cada alumno, intentar motivarlos, intentar que todos trabajen a su nivel y vayan construyendo aprendizajes significativos, ya que el objetivo no es que todos lean y escriban por igual, que todos alcancen los mismos objetivos sino ofrecer a cada uno lo que necesite. En cuanto al lenguaje escrito, el entorno que rodea al niño/a es muy importante, ya que lenguaje escrito encontramos en todo lo que le rodea, la calle, la tb, la ropa, la publicidad, las revistas, periódicos, pero el niño/a aprende a través de la actividad, de la manipulación. Si el niño/a no entra en contacto con dichos materiales no se activa su interés por ellos. Por todo ello cada alumno/a es distinto y ha tenido experiencias distintas con dichos materiales, a esto hay que añadir que la lecto escritura es una actividad muy compleja, así que habrá que



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intentar motivarlos para ir avanzando en este proceso y valorar cada logro que consigan en los diferentes niveles, es decir, cada logro individual.

ACTIVIDADES Y RECURSOS PARA EL AULA Hay que tener en cuenta que la mayoría de la actividad escolar incluye elementos del lenguaje escrito y oral y que están presentes en el aula. Un ejemplo de ello es la ambientación del aula, en ella encontramos diferentes carteles con los que los niños/as se van familiarizando, por ejemplo:

- COLGADORES DE ROPA - LISTA DE ALUMNOS - BANDEJAS PARA LOS TRABAJOS CON EL NOMBRE - CARTELES DE LOS RINCONES - CARTELES CON LAS NORMAS DE CLASE - CALENDARIO - MURALES SOBRE EL TEMA QUE SE ESTÉ TRABAJANDO

Cada día y sin darse cuenta entran en contacto con gran cantidad de lenguaje escrito, hay que aprovechar todas las situaciones que se presenten para trabajarlo. Otra manera, muy importante, de que entren en contacto con el lenguaje escrito es a través de los cuentos, por lo que sería recomendable dedicar un rato cada día a que los niños/as puedan ir a la biblioteca de aula, cojan un cuento y tranquilamente lo vean y entren en contacto con él. También trabajaremos el lenguaje escrito con los cuentos que se leen en clase, trabajaremos la comprensión lectora, analizaremos lo que ocurre en cada parte del cuento; cada niño/a nos contará otro final para el cuento; nos dirá una frase sobre lo que más le ha gustado del cuento y entre todos podemos escribir una frase en la pizarra. Otra actividad con la que podemos trabajar el lenguaje escrito sería con la realización de un diario de clase, en el cual, los niños/as escribirán algún suceso que les haya ocurrido importante, es decir, por ejemplo si se les cae un diente lo escriben en el diario, si han tenido un hermanito/a… Otra actividad sería hacerles participes de las notas que se envían a casa, que las escriban ellos. Siempre tenemos que escribir y leer con una finalidad. TEXTOS QUE PODEMOS TRABAJAR

- Adivinanzas: Dónde entre todos tienen que acertar la adivinanza, escribir el resultado y dibujarlo. Pueden aprender la adivinanza para contarla en casa

- Cuento: Podemos preparar pequeñas dramatizaciones de algún cuento. Confeccionar las caretas o disfraces y ensayar. Trabajaremos el cuento en el aula.



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- Periódico: Podemos presentar las diferentes partes que forman el periódico y realizar nuestro propio periódico con noticias sobre nuestra clase, horóscopo, el tiempo….

- Receta: Se realizarán diversas recetas en relación al tema que se esté trabajando.

- Revistas: veremos diferentes tipos de revistas y realizaremos collage mediante su manipulación. (moda, viajes, supermercados….)

- Cómic: Visionamos diferentes comic, lo comparamos con el cuento, realizamos un cómic entre todos.

- Dramatización con marionetas: con un teatro y dos marionetas van saliendo niños/as de dos en dos y realizan una espontánea dramatización.

- Poesía: nos aprendemos poesías en relación al tema que estemos trabajando.

- Canción: Después del aprendizaje de una canción, relacionada con el tema que se esté trabajando, la escribimos entre todos en un mural para recordarla.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO Al final del trimestre podemos recoger en una actividad de lenguaje escrito el nivel de cada alumno/a para así poder ver en qué fase de la lectoescritura se encuentra dicho alumno/a y la evolución que está teniendo en dicho curso escolar. Dicha actividad será explicada al alumnado y posteriormente la irán realizando de forma individual y solitaria, ya que se trata de recoger su evolución y saber dónde se encuentra. Durante el curso el instrumento principal de evaluación será la observación sistemática, ya que día a día estamos trabajando con ellos y mediante la observación veremos si algún alumno/a tiene más dificultad, y en qué encuentra esa dificultad, observaremos cómo se desenvuelve en situaciones de trabajo oral, en situaciones de lectura y escritura, en el desarrollo de las diferentes actividades. Además se recomienda ir registrando algunas actividades de uno en uno. Para evaluar al alumnado al final del trimestre se tendrá en cuenta si ha adquirido los objetivos que se proponen, si ha progresado a lo largo del trimestre. Cómo se ha desenvuelto y ha mejorado en cuanto a la realización de diferentes actividades. Se tendrá en cuenta todas las actividades realizadas en clase, muestras de trabajos, observaciones a la hora de leer o escribir según sea necesario… Una vez terminado el trimestre o la unidad que se esté llevando a cabo el tutor evaluará su práctica docente, si los objetivos se han alcanzado y si no es así se preguntará porque no se han alcanzado, si los contenidos son adecuados, si la planificación de actividades ha sido la adecuada, si las actividades están



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adaptadas a las necesidades y diferentes niveles de aprendizaje….Con el fin de mejorar su práctica docente.

RECOMENDACIONES

PAPEL DE LOS PADRES Y MADRES EN EL PROCESO LECTO-ESCRITOR. Los niños y niñas de educación infantil no deben estar pegados todo el día a la silla escribiendo y leyendo, sino que esta etapa posee unas características propias de trabajo a través del juego, la comunicación oral y corporal, la manipulación,... Cada niño y niña tiene un desarrollo madurativo propio que tenemos que respetar, ya que ahora estamos inmersos en otro proceso de educación y contamos con que los niños y las niñas saben leer y escribir desde un principio, independientemente de que a los adultos nos cueste entenderles. Debemos estimularles, ofrecerles la posibilidad de acceder al lenguaje escrito, pero no atormentarles, ni clasificarles, ni exigirles a todos unos conocimientos iguales. Los niños y niñas aprenden que el utilizar la escritura y la lectura sirve para comunicar, gozar y para disfrutar con ella, y la rechazan cuando se les impone y se les desmotiva con calificativos negativos. Por todo esto el papel de los padres y madres es: SI A: Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso: revistas,

propaganda, libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos, cuentos, carteles de la calle,...

Facilitar las iniciativas en las que os pidan material o ayuda para escribir y leer.

Leer con nuestros hijos e hijas las producciones que hayan realizado (notas informativas, poesías, trabajos o proyectos,...) valorando siempre positivamente su esfuerzo.

Hablarles muy claro y correctamente. Aceptar las producciones de los niños y niñas, así como su forma de

comunicarse desde el momento lectoescritor en el que se encuentran y no como errores que han cometido.

Continuar leyéndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por sí mismos.

NO A: Las valoraciones negativas, o bajo, el punto de vista adulto, de sus

producciones escritas.



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Presionar o comparar las producciones de vuestros hijos, siempre hay que respetar el proceso natural en el que se encuentran.

Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura y no agobiarles a ellos.



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BIBLIOGRAFÍA

- Maruny, L; Ministral, M; Miralles, M; “Escribir y leer. De cómo los niños aprenden a escribir y a leer” Vol. 1. EDELVIVES. Ministerio de Educación y Ciencia.

- Maruny, L; Ministral, M; Miralles, M; “Escribir y leer. De cómo enseñar a escribir y a leer” Vol. 2. EDELVIVES. Ministerio de Educación y Ciencia.

- Maruny, L; Ministral, M; Miralles, M; “Escribir y leer. Actividades y

recursos para el aula” Vol. 3. EDELVIVES. Ministerio de Educación y Ciencia.

- http://psicopedia.blogspot.com.es/2011/03/etapas-en-la-adquisicion-de-la.html

http://psicopedia.blogspot.com.es/2011/03/etapas-en-la-adquisicion-de-la.html

http://psicopedia.blogspot.com.es/2011/03/etapas-en-la-adquisicion-de-la.html



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