retos de la escuela del siglo xxi ante la sociedad … · 2014-12-24 · para el tiempo libre de...

RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación6

RETOS DE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI ANTE LA SOCIEDAD

POSTMODERNA DEL OCIO Y EL TIEMPO LIBRE.

Francisco Ruiz Juan

Área de Educación Física y expresión Corporal

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad de Almería

AUTORES

Este artículo es el resultado de las aportaciones realizadas durante la mesa redonda denominada: �Retos de la escueladel siglo XXI ante la sociedad postmoderna del ocio y el tiempo libre. Educar para la mejora de la calidad de vida�,que fue desarrollada durante el IV Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Educación Física y el Deporte Escolar

celebrado en septiembre de 2001 en la Universidad de Cantabria (Santander). Coordinado por el Dr. D. Francisco Ruiz Juan(Profesor de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Almería).

María Elena García Montes

Departamento de Educación Física y Deportiva

Facultad de Ciencias de la Actividad física y el Deporte

Universidad de Granada

Para la constitución de la mesa fueron invitados seisrepresentante del ámbito universitario, cuyos puestosestuvieron ocupados por los siguientes profesores:

❏ Dr. D. Santiago Romero Granados (Decano y Ca-tedrático de la Facultad de Ciencias de la Edu-cación de la Universidad de Sevilla).

❏ Dr. D. Maurice Pieron (Catedrático de la Facul-tad de Medicina de la Universidad de Lieja deBélgica y Doctor Honoris Causa de la Universi-dad Técnica de Lisboa).

❏ Dra. Dª María Elena García Montes (Profesorade la Facultad de Ciencias de la Actividad Físicay del Deporte de la Universidad de Granada).

❏ D. Augusto Pila Teleña (Profesor de la Universi-dad de Costa Rica )

❏ Dª Mar Montávez Martín (Profesora de la Facul-tad de Ciencias de la Educación de la Universi-dad de Córdoba).

❏ D. Francisco Javier López Jorde (Profesor de laFacultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Cantabria).

INTRODUCCIÓN

El ser humano por su propia condición existencial seencuentra insertado y formando parte de una sociedady, como tal, necesita ser integrado en ella de maneraprogresiva utilizándose para ello diferentes aspectos yelementos, lo que podemos denominar socialización. Cree-mos interesante que este concepto sea el punto de par-tida de nuestro debate, por lo que, teniendo en cuentalas numerosas definiciones existentes sobre el mismo,consideramos conveniente destacar que la socializaciónes un proceso, que se produce a lo largo de nuestra vida,por el cual aprendemos e interiorizamos los elementossociales y culturales del medio ambiente que nos rodea,haciéndolos formar parte, a través de múltiples expe-riencias contextualizadas, de nuestra propia personali-dad, lo que nos permite adaptarnos mejor a nuestro en-torno social. De esta concepción, se pueden sustraertres aspectos fundamentales:

1. Adquisición de la cultura: de la manera de pen-sar, sentir y actuar propias del grupo de refe-rencia.

2. Integración de la cultura en la personalidad:de modo que se interiorice, convirtiéndose en par-te de las estructuras mentales, y consecuente-mente en la pauta de comportamiento.

3. Adaptación al entorno social: al compartir unasemejante visión de la realidad, los miembros deun sistema social tienen la sensación de perte-nencia mutua, identificándose en un nosotros.

EDUCAR PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA

PRESENTACIÓN DEL ACTO

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7RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación

Durante el proceso, y según la etapa de la vida enque nos encontremos, van tomando relevancia unos uotros agentes operativos. En el caso que nos ocupa, laeducación física y el deporte escolar, debemos resaltarla importancia de la familia, la escuela, los grupos deedad, los movimientos sociales y los medios de comuni-cación de masas, entre otros.

Es importante analizar el papel que juega la educa-ción en el proceso de socialización, y más concretamen-te cómo a través del sistema educativo penetra la cul-tura deportiva en el tejido social. La enseñanza tiene unmarcado carácter social cumpliendo dos funciones muyimportantes. Por un lado, la socialización de los indivi-duos dentro de unos parámetros culturales concretosy, por otro, el reforzamiento de ciertas estructuras so-ciales y económicas con el objeto de mantener el statusde determinados grupos que dominan la sociedad. Elejemplo más claro lo tenemos en los grandes esfuerzosque realizan los gobiernos de todos los países y deter-minados grupos de poder por influenciar en el conteni-do del currículum, ya sea de forma evidente u oculta,demostrándonos que la enseñanza no es algo neutral.

La educación física, como parte de la enseñanza, seencuentra afectada por los mismos aspectos que ésta,siguiendo los dogmas educativos de las diferentes épo-cas y sirviendo para reforzar diversas ideologías políti-cas y económicas. Igualmente, la mayor parte de las ac-tividades físicas se ven influenciadas por un aspectosocial de gran relevancia, como es el deporte, llegando aser difícil de discernir para muchos entre educación fí-sica y el deporte. Así pues, la asignatura de EducaciónFísica no es neutra ya que actúa como reforzante de lasestructuras educativas y sociales que existen en la ac-tualidad. Además, está relacionada con el deporte quecumple y ha cumplido una misión legitimadora de las es-tructuras sociales como lo demuestra, por ejemplo, eldesarrollo del sentimiento de patriotismo existente enlas sociedades actuales.

Algunas de las temáticas tratadas giraron en tornoa las problemáticas de relación entre la escuela y el con-texto social, cultural y económico en que se ve inmersa,lo que corresponde a la necesidad de hacer planteamien-tos formales sobre las condiciones reales de aperturade los centros educativos a su entorno inmediato, engeneral, y sobre la disyuntiva de educar para y/o edu-car en el tiempo y el ocio. Del debate generado en tornoa ellas es necesario destacar las siguientes aportacio-nes.

❏ La realidad educativa a la que debemos ha-cer frente, tanto desde el punto de vista de la evolucióndel perfil del alumnado (sus gustos, intereses, forma dever las cosas, estilos de vida...), como desde el punto devista de los requisitos educativos, condiciones y recur-sos disponibles, nos lleva a reflexionar sobre la laborque podemos y debemos ejercer los docentes y la cohe-rencia y consonancia que debe existir entre ésta y losrequerimientos reales del alumnado, que no son otrosque los que se originan como consecuencia del influjo

social bajo el que estos se encuentran. Por tal motivo,nuestro trabajo como docentes debe ir encaminado ha-cia satisfacer las expectativas y necesidades que tie-nen nuestros alumnos dentro del marco social, familiar,laboral..., en que están inmersos en el presente, sin olvi-dar que debemos prepararles para el futuro.

❏ Entendiendo la educación desde su conceptomás amplio (sobrepasando los límites espaciales y tem-porales que se le habían impuesto, incluyendo desde elplanteamiento formal al informal, asumiendo la comple-jidad de los contenidos y la diversidad de aplicacionesque de ella se pueden desprender), la necesidad de aper-tura de los centros escolares a su entorno inmediato,de la que tanto se viene hablando, se traduce en un he-cho urgente, hay que quitar el candado de las escuelas.

❏ Partiendo de que la escuela es la instituciónen la que la sociedad delega la formación reglada, la ma-terialización de esa apertura, siempre atendiendo a loslímites y posibilidades que la legislación existente mar-ca, debe realizarse en un triple sentido, por una parte,desde el centro escolar hacia la comunidad, sentandolas bases educativas de tal forma que se convierta en eleje sobre el que gire gran parte de las tendencias deocupación del tiempo libre y el ocio, por otra parte, desdeel municipio hacia la institución escolar, especificandolos contenidos sobre los que es conveniente trabajar enprofundidad y, por último estableciendo las pautas decoordinación de esfuerzos y actuaciones conjuntas, de-terminando el grado de implicación, de explicitación y elnivel de responsabilidad educativa de cada uno de losagentes intervinientes. La escuela debe ocupar un espa-cio cada vez más importante para conseguir educar en ypara el tiempo libre de tal forma que debe plantearseuna apertura de los centros educativos al entorno inme-diato.

En relación con la función productora o reproductorade la escuela, el tipo de actividades demandadas y laincidencia en la escuela de los valores y contravaloresde la actividad física y del deporte, es necesario resal-tar los siguientes planteamientos.

❏ Hablar de sociedad postmoderna y de los re-tos que ésta debe asumir es tratar, hoy por hoy, de unacivilización que se encamina hacia el ocio, como partedel desarrollo sociocultural y que poco a poco se va ha-ciendo una realidad. Pero, además, esa civilización delocio, como sociedad postmoderna o como crisis de lamodernidad, se nos presenta como sociedad ludificada.Y una sociedad ludificada significa realmente, que si que-remos responder a los retos, la escuela tiene que reco-nocer algo que en principio puede parecer contradicto-rio. Y es que la diversión y el juego es muy serio. Por talmotivo, es un reto unir la recreación con la escuela eintroducirla dentro de lo que es la propia sociedad y elentorno que le rodea, intentando hacer que el alumnadose divierta y se ludifique dentro de sus propias aulas yde su centro educativo. Es necesario reivindicar la posi-bilidad de recuperar la risa como algo serio, como for-ma de trabajo, como una filosofía. Estableciendo la ideade una escuela productora, en la que el alumnado seaprotagonista del resultado final, pudiendo contribuiractivamente a su creación, siendo necesario que se hagadueño y partícipe de los propios contenidos y objetivos.

APORTACIONES

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❏ La recreación debe ser entendida como unafilosofía de actuación, como un planteamiento pedagó-gico. Para ello, cualquier actividad o contenido que setrabaje en la escuela debe ser visto desde una perspec-tiva educativa, al mismo tiempo que bajo una perspecti-va recreativo-expresiva. Todo ello viene avalado por elhecho de que las actividades recreativas que se llevan acabo desde las clases de Educación Física consiguenfomentar y desarrollar la promoción de la actividad fí-sica y el deporte extraescolar.

❏ El consumismo de espectáculos, imagen y pu-blicidad deportiva generan modelos que tienden a dete-riorar el proceso formativo que se trata de fomentar através de la enseñanza educativo-físico-deportiva des-de la escuela.

❏ La Educación Física debe asumir el reto deeducar para el ocio y el tiempo libre pero es, igualmenteimportante, hacerlo no como forma de consumo, sino quese trata de afrontar el peligro latente de educar el ociocomo negocio.

Con respecto al papel que debe desarrollar la escue-la como centro y núcleo dinamizador de la actividad fí-sica, deportiva y recreativa del tiempo libre y el ocio yel reto a asumir desde los ámbitos universitarios, comoresponsables de la formación de los futuros formadores,hay que reseñar los siguientes aspectos.

❏ Parece no quedar duda de que la práctica fí-sica y deportiva puede favorecer sentimientos de iden-tidad y solidaridad, al tiempo que ayuda a asumir la ne-cesidad de las reglas y el papel del individuo en la socie-dad. Igualmente, dejando bastante claro el elevado po-tencial socializador del deporte, se observa como losvalores culturales, las actitudes y los comportamientosque en él se desarrollan sirven para el desenvolvimientode la persona en otros ámbitos de la vida. Aunque es unfenómeno muy complejo y heterogéneo, en el que influ-yen diversidad de variables: edad, género, posición so-cial, nacionalidad, creencias religiosas e incluso rasgossingulares de la personalidad. La escuela no fija yrefuerza tan sólo determinados patrones de conductasino que consolida y hace brotar actitudes positivas fren-te a la práctica deportiva.

❏ La calidad de vida debe ser un objetivo y unaexpectativa para el docente. Siendo conscientes de lacomplejidad y relatividad de este concepto, tanto losformadores de formadores como los propios formadores,debemos afrontar la necesidad de una adecuación per-manente de los contenidos a las nuevas necesidades so-ciales.

❏ Ante una sociedad dinámica, sometida a cam-bios continuos, uno de los retos a afrontar por los do-centes consiste en mantener la mente abierta, con ca-pacidad para asumir la fragilidad y caducidad de los plan-teamientos teóricos, de los postulados educativos, dela aplicabilidad de los contenidos, de la universalidad delos valores..., siendo capaces de desechar la función detransmisores de información para convertirnos en ge-neradores, o inductores de la creación, de recursosdidácticos que puedan ser de verdadera utilidad para eldía a día de nuestro alumnado o de los futurosformadores.

❏ Se están suscitando algunos problemas que ver-san sobre los modelos de Educación Física que se llevana cabo en los centros educativos que se ponen de mani-fiesto en situaciones como el abandono de la prácticade actividad físico-deportiva más allá de la adolescen-cia, acentuándose más aun en las mujeres que en loshombres. Igualmente, está situación se incrementa amedida que aumenta la edad de la personas. Gran partede culpa de esta situación viene de los propios centrosde formación de formadores donde la enseñanza siguereproduciendo esos modelos donde predominan aspec-tos relacionados con la competencia e incompetenciamotriz y con deficientes conceptos corporales y físi-cos. Hasta tal punto que llegan a ser interiorizados porlos propios alumnos en formación y luego reproducidosen su práctica en la escuela. Por tanto, es necesario cam-biar esta mentalidad y esta forma de formar, de lo con-trario difícilmente se podrá avanzar. Es necesario, darrecursos concretos de cómo hacer esa otra EducaciónFísica que necesita la sociedad contemporánea.

❏ La Universidad va por delante de la sociedaden cuanto a la formación de un especialista que en lapraxis social no encuentra su realización concreta, dadoque la complejidad de la propia sociedad le impide, enmuchos casos, poner en práctica los conocimientos, ha-bilidades y actitudes adquiridos en ella.

El reto que tiene ante sí la escuela del siglo XXI, porla importancia que desempeña en el proceso de sociali-zación, no es otro que fomentar entre la comunidad es-colar todos aquellos factores que posibilitan una mejorcalidad de vida y luchar contra aquellos agentes o fac-tores que la degradan, debiendo enfrentarse, en cier-tos momentos, contra la propia sociedad y lo que éstagenera.

Para ello es necesario el conocimiento exhaustivo yal día, por parte de los profesionales responsables, delas características y estructuras existentes en torno alas actividades físico-deportivas, así como los valores ycontravalores que de ellas emanan.

En este sentido convendría tener en cuenta aquellosfactores que degradan la calidad de vida: sedentarismo,estrés, agresividad y violencia, falta de seguridad ciu-dadana, contaminación, deficiente distribución de la ri-queza, obsesión por el consumo,... que no son tan fácilesde aislar, dependiendo en gran medida de la interpreta-ción o utilización que se haga. Es precisamente este usolo que determinará que un agente concreto sea favore-cedor o degradador de la calidad de vida.

Con el deporte sucede algo parecido, es decir, nocabe la menor duda que es un claro agente favorecedorde la calidad de vida. También es cierto, que hacer unuso incorrecto del mismo o no controlar determinadasvariables que se desarrollan en él, puede desembocaren la creación de actitudes negativas tanto para los in-dividuos como para la propia sociedad, como por ejem-plo, dopaje, violencia, rivalidad desmedida, consumismo.Para evitar esta situación habrá que dar vías alternati-vas que permitan a cada persona encontrar planteamien-tos que le sean realmente atractivos y útiles para su díaa día.

CONCLUSIONES

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BELÉN TABERNERO SÁNCHEZ

DRA. EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE.

PROFESORA TITULAR DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

E.U. MAGISTERIO DE ZAMORA (UNIVERSIDAD DE SALAMANCA).

SARA MÁRQUEZ ROSA.

DRA. EN PSICOLOGÍA.

PROFESORA DE PSICOLOGÍA DEL DEPORTE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA (UNIVERSIDAD DE LEÓN).

CONCEPCIÓN LLANOS MARTÍN.

LCDA. EN EDUCACIÓN FÍSICA.

PROFESORA FUNCIONARIA DE SECUNDARIA.

I.E.S. LOS SAUCES (BENAVENTE).

ELEMENTOS A ANALIZAR EN EL

PROCESO DE INICIACIÓN DEPORTIVA

SARA MÁRQUEZ ROSA.

DRA. EN PSICOLOGÍA.

PROFESORA DE PSICOLOGÍA DEL DEPORTE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA (UNIVERSIDAD DE LEÓN).

CONCEPCIÓN LLANOS MARTÍN.

LCDA. EN EDUCACIÓN FÍSICA.

PROFESORA FUNCIONARIA DE SECUNDARIA. I.E.S. LOS SAUCES (BENAVENTE).

La Iniciación Deportiva es siempre un tema contro-vertido en cuanto que desde distintos ámbitos (investi-gadores, técnicos, especialistas, educadores, federa-ciones, clubes, prensa....) critican los planteamientosactuales de este proceso, pero parece que los cambiospor los que se aboga se producen muy lentamente o, sim-plemente, no se producen.

Es cuestionada la edad de iniciación prematura enalgunos casos, pero se mantienen las competiciones entempranas edades. Se cuestiona la formación de los téc-nicos, pero escasas medidas se toman para paliar esteproblema. Se cuestiona la escasez de recursos del �de-porte base� frente al deporte de alto nivel, pero losprofesionales, en este caso los técnicos, se encuentranprecisamente en este último.

También es cuestionada la orientación del deporteescolar en el que la competición está presente incondi-cionalmente, pero no se entiende el deporte sin la pre-sencia de aquélla. Podríamos proseguir citando aprecia-ciones criticables pero habituales que siguen permane-ciendo en este proceso, y que parece que tienen difícilresolución. En este sentido Pulgarín (2000) incluso des-de el contexto escolar, a la hora de practicar deportese generan actitudes contrarias a los principios educa-tivos, especialmente nos referimos a la presión que seejerce en algunos niños en cuanto a su rendimiento de-portivo y a la discriminación que se produce entre unosniños y otros.

Desde el deporte de alto rendimiento no parece ade-cuado el proceso que se sigue en la iniciación deportiva,abandonos prematuros, talentos que se pierden, caren-cias notables al llegar a las cotas de rendimiento, inclu-so las críticas más ácidas advierten que no se repara nien la evolución cognitiva y sobre todo, afectiva de losniños que pueden sufrir de interrupciones y �bloqueosafectivos� de negativa consecuencia en el desarrollo delos sujetos (Pulgarín, 2000).

Y por parte del deporte orientado a la recreación oal tiempo libre se cuestiona las elevadas exigencias alas que se somete al niño/a, aprendizajes excesivamen-te técnicos, presiones exageradas. A medio camino en-tre en deporte de competición y el orientado al tiempolibre o recreativo, aparece en opinión de Blázquez (1995)el deporte educativo, pero hacia el que también se diri-gen críticas.

En definitiva, ninguna orientación parece la adecua-da, todos los elementos que las componen no parecenser correctos y no se encuentra la clave del deportedirigido a los niños y jóvenes en edad escolar que con-tente a todos.

Puede que en el ámbito deportivo el tema de Inicia-ción Deportiva se haya analizado minuciosamente, peroquizás centrado exclusivamente en el proceso de apren-dizaje que supone esta etapa que se identifica con laedad escolar de sus participantes. Es por este últimomotivo que nos encontramos con otras denominacionescomo deporte educativo o deporte escolar (aunque pue-de estar vinculado con la escuela pero no necesariamen-te dentro del sistema educativo y/o alejado del rendi-miento). Sin entrar en conceptualizaciones de iniciacióndeportiva, deporte escolar � las cuales utilizaremos in-distintamente -,...., es necesario que revisemos al me-nos de forma breve las características actuales del de-porte de los niños y los tópicos que abruman a éste.

Tras procurar esbozar las características del de-porte escolar o iniciación deportiva nos encontramos condos perspectivas claramente diferenciadas: por un ladoaquélla que define el deporte escolar desde el idealismoy refleja como debería ser éste, y por otro lado unaperspectiva quizás más pragmática que muestra la rea-lidad del deporte escolar en la actualidad.

AUTORES:

INTRODUCCIÓN

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.En relación a lo que sucede realmente en el ámbitode la Iniciación Deportiva nos encontramos con los si-guientes datos: Saura (1996) indica que la realidad deeste proceso se concreta en:

1. Dar excesiva importancia al aspectocompetitivo,2. Problemas de especializaciónprematura,3. Ser copia del deporte adulto,4. No estar adaptado,5. Excesiva importancia al aprendizajetécnico,6. Cada vez hay más entrenadores y menoseducadores como responsables deldeporte escolar,7. Modelos selectivo, solamente deportepara los mejores.

Blázquez (1995) inspirándose en un documento deSánchez Bañuelos alerta también sobre el establecimien-to de unos tópicos, muy arraigados, en la práctica de-portiva infantil:

· Cada niño es un campeón en potencia.· Necesidad de un dominio previo de latécnica deportiva.· El éxito deportivo como consecuencia dela pirámide de practicantes.· La necesidad de iniciarse en edadestempranas.· Los aprendizajes iniciales defectuososconducen a vicios incorregibles.· La práctica deportiva es educativa ysaludable por sí misma.

Tras contextualizar en cierta medida la actualidadde la Iniciación Deportiva, nos hemos planteado comofinalidad de este trabajo analizar cinco elementos queconsideramos �claves� o �esenciales� a partir de los cua-les se podría o se debería rediseñar lo que es este pro-ceso. Debemos aclarar que hemos dejado a un lado otros,incluso esenciales, como es el caso del niño-deportista,pero ciertamente consideramos que es éste un sujetoactivo, dinámico hacia el que deben dirigirse todos losesfuerzos para conseguir la tan ansiada formación inte-gral, para conseguir que su formación deportiva le per-mita acceder al deporte competitivo en la mejores dis-posiciones y con un elevado nivel de motivación paraafrontar las exigencias de aquél, para conseguir que dis-frute de la práctica deportiva, de sus compañeros, delas grandes aportaciones que nos ofrece el deporte,.... ¿acaso esto es incompatible?, evidentemente no, sin em-bargo desde las cinco claves que trataremos de anali-zar parece que esto resulta imposible, y puede que elorigen de esta incompatibilidad sea realmente las ca-rencias que éstas manifiestan.

Cuadro 1. Características del deporte educativo según Fraile (1997)

1.- El técnico/a.El entrenador, como señalan Boixadós y cols. (1998)

es una figura clave en la iniciación deportiva ya que asu-me funciones que van desde la planificación de los en-trenamientos hasta la interacción constante con susjugadores. En dichas interacciones los comportamien-tos de una persona influyen en la otra. Así, las conduc-tas del entrenador pueden alterar el rendimiento, moti-vación y actitudes de los jugadores (Cruz, 1994).

En el caso de establecer como debería ser el deporte retomamos las directrices establecidas por Fraile (1997)y recogidas en el cuadro 1

CINCO CLAVES A ANALIZAREN INICIACIÓN DEPORTIVA

Desarrollar conductas saludables y hábitos higiénicos.

Relacionarse con la formación en valores y actitudespositivas vinculadas con la práctica deportiva.

Adoptar una actitud crítica ante el consumo de los escolares.

Las metas y objetivos deben ser coincidentes y complementariosde la educación física escolar.

Contribuir como medio educativo para la formación integral.

Mejorar las habilidades motrices y capacidades perceptivas.Trabajar de forma polivalente para evitar la especialización prematura.

Primar la cooperación por encima de la competición.

El técnico actuará como educador.

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Vales y Areces (2000) en un estudio sobre el entre-nador profesional configuran diversos matices que enla actualidad éste debe asumir: formar parte de un pro-yecto deportivo, actuar como un técnico deportivo es-pecializado, ser capaz de asumir la gestión de recursoshumanos y demostrar su habilidad como relaciones pú-blicas. Pero esto es también transferible a la iniciacióndeportiva en cuanto que:

- El técnico en las primeras etapas forma partede un proyecto deportivo que es el proceso deformación de los deportistas infantiles. Dichoproceso como proyecto ha de estar programadoy planificado por un equipo personal competenteen dicha materia, que incluye no sólo al técnico,sino también a directivos, gestores, padres, jue-ces y árbitros, ..., en definitiva aquéllos que in-tervienen en el deporte infantil.

- El técnico ha de ser un especialista de su tra-bajo, es decir, no sólo debe conocer la modalidaden la que interviene � esto es obvio ycotidianamente parece ser el único requisito pararesponsabilizarse de un grupo de niños previa ob-tención del pertinente título -, sino que debe asu-mir a quien está dirigida su labor ya que no esta-mos hablando de �deporte adulto en miniatura�como tanto se nos advierte en esta etapa. Pareceser que este es el argumento por el que tanto secuestiona la formación de los técnicos en inicia-ción, que sólo dominan la técnica y la táctica de-portiva, y sin embargo carecen de recursosmetodológicos para afrontar el proceso de for-ma diferente.

- El técnico de iniciación deportiva también es ungestor de recursos humanos en cuanto que dis-pone de un número de niños deportistas, y ha deprocurar un clima de trabajo idóneo atendiendolas necesidades de todos y sin �romper� la cohe-sión del grupo, fomentando los tan anunciados va-lores educativos del deporte: cooperación, soli-daridad, respeto, tolerancia,.... Pero incluso de-beríamos añadir que también es un gestor de re-cursos materiales: ha de buscar patrocinadoresen algunos casos, obtener indumentarias y otrotipo de material, economizar en los gastos de via-jes si es que realmente existen desplazamien-tos, y organizar éstos, obtener dinero para la tra-mitación de fichas federativas y seguros médi-cos, ... y además tramitar esta documentación,etc.

- Y como relaciones públicas ha de afrontar lasdistintas situaciones que se le plantean de formaadecuada. Resaltemos que el técnico tiene quedirigirse a otros técnicos (adversarios), a direc-tivos, a árbitros y jueces, a los padres y otrosresponsables de los deportistas (APAs, escue-las,...), al personal de la instalación, y por supues-to, a sus propios deportistas, a los estamentosfederativos,....

Realmente la figura del técnico en iniciación depor-tiva es compleja, no se reduce a demostrar un gestoque el niño/a ha de imitar, ¿hasta qué punto la forma-ción del técnico deportivo se aborda desde esta com-plejidad?. Esta es una de las cuestiones que debemosplantearnos y tratar de revisar en cuanto a la forma-

ción de los técnicos. Además, haciendo un estudio acer-ca del perfil de los entrenadores que se dedican a lainiciación deportiva se observa que es mayoritariamentejoven, muy motivado y con poca formación; si bien eneste aspecto se están desarrollando programas de for-mación de técnicos. Estos entrenadores están muy pocovalorados socialmente, y su trabajo, poco espectacular,como la mayoría de las tareas educativas, es poco reco-nocido. La mayoría de los técnicos consideran la inicia-ción como un primer paso en su experiencia como entre-nador, para pasar a entrenador de categorías superio-res (Gordillo, 1996).

Ahondando un poco más en la relación entrenador-deportista, Lévêque en una publicación de 1992, expre-sa que dicha relación no se limita a la transmisión decómo hacer (imitación de gestos o situaciones tácti-cas), sino que incluye una intensa interacción afectiva:en el inicio, el sistema deportivo es considerado comouna ideología, un conjunto estructurado de creencias yde representaciones, la relación afectiva se jerarquizaen esta estructura, y la acción del técnicos sobre eldeportista se ejerce de forma torpe. Este autor consi-dera que, de nuevo, existe una carencia formativa paraque el técnico pueda responder adecuadamente anteestas situaciones en las que tanta influencia tiene elaspecto afectivo.

Son muchos los autores que se han preocupado deanalizar las características del técnico deportivo enedades infantiles (Siedentop - citado por Manno en 1991- publicado por Saura en 1996):

¶ Dedicación a la materia de enseñanza.

¶ Creación de un clima positivo. Deberá favorecerque exista una buena comunicación y relación en-tre los jugadores.

¶ Organización adecuada del trabajo.

¶ No ha de ser permisivo. Las pautas de conductadeben estar perfectamente definidas y especi-ficadas para todos, aplicándolos con suficienteflexibilidad.

¶ No ha de improvisar. El trabajo que se realice,ha de responder a una planificación concreta don-de la improvisación quede al margen.

¶ Debe programar. Esta programación será preci-samente la que le llevará a no improvisar y sercapaz de analizar las actuaciones específicas sa-biendo cuales son los objetivos que se pretendenalcanzar.

¶ Determinación de objetivos. Si los objetivos es-tán perfectamente delimitados el proceso a se-guir será estructurado en base a los mismos.

Otra de las funciones del técnico, es la capacidadde motivar a sus deportistas, fundamental en el depor-te escolar. Son muchas las investigaciones que en estalínea se han realizado y se continúan realizando (Cei,1996; González y cols., 2000). En líneas generales, elenfoque positivo con deportistas de edad escolar sepuede sintetizar en un decálogo de directricesconductuales para que los entrenadores mejoren el de-sarrollo de destrezas deportivas, la autoconfianza y ladiversión de sus jugadores como resume el siguiente elcuadro 2 de Cruz (1997).

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Aún podríamos destacar más aspectos relati-vos al rol del técnico en el deporte escolares, tales comosus aptitudes comunicativas, revisar su formación, lascarencias padecidas en cuanto a reconocimiento socialy profesional,...., sin embargo estos aspectos son tandensos que por razones de tiempo tan sólo los mencio-namos.

2.- Tratamiento de los contenidos de-portivos desde el área de educación físicaen los centros escolares

En la actualidad aún se dedican esfuerzos por partede los profesionales de la educación física y el deporteen clarificar si el deporte debe ser incluido o no comoun contenido de la educación física, tal y como lo de-muestra el último congreso nacional sobre educaciónfísica celebrado en Murcia (Velázquez, 2001). Esta dudabásicamente viene fundamentada por dos razones: enprimer lugar por utilizar y tratar al deporte de la mismaforma en la que está implantado en la sociedad, y porotro lado, el tratamiento de la competición (Castejón,1997). Ante esta problemática Lozano y cols. (2001)proponen una serie de medidas para adaptar la compe-tición a la edad escolar: que sea pluridisciplinar, que serealice con equipos mixtos, que no sea eliminatoria, quehaya cambios en el rol de los participantes, etc.

Sin embargo, la no inclusión del mismo en el currícu-lum del alumno/a en primaria (6 a 12 años), edad clara-mente identificada con la iniciación deportiva, dejaríauna laguna en el cumplimiento de los objetivos y conte-nidos que la LOGSE propone para esta etapa ya que, apesar de que su mención es ciertamente reducida comovamos a detallar a continuación, si existe, no obstante,dicha mención y no debemos ni podemos obviarla y mu-cho menos cuando sabemos que en secundaria su reco-nocimiento en el currículum oficial para el área de edu-cación física es mucho mayor:

Aparece en uno de los 8 objetivos del área de edu-cación física (Objetivo 7): �Conocer y valorar la diversi-dad de actividades físicas y deportivas y los entornosen que se desarrollan, participando en su conservación ymejora� y dentro de un marco tan amplio como es cono-cer la diversidad de actividades físico-deportivas.

También y siguiendo con esta lógica su mención enrelación a los contenidos es pequeña, así aparece en elbloque V. Los juegos:

Concepto:1. Tipos de juegos y actividades deportivas.3. El juego como manifestación social y cultural: re-

cursos para la práctica del juego y de las actividadesdeportivas en el entorno inmediato.

Procedimientos:4. Práctica de actividades deportivas adaptadas

mediante flexibilización de las normas de juego.De los 15 criterios de evaluación que la LOGSE pro-

pone para evaluar en la etapa primaria el área de educa-ción física, uno de ellos (15) hace mención expresa a lasactividades deportivas �Identificar, como valores fun-damentales de los juegos y la práctica de actividadesde iniciación deportiva, el esfuerzo personal y las rela-ciones que se establecen con el grupo, dándoles másimportancia que a otros aspectos de la competición� apesar de que muchos de ellos pueden ser aplicados ensituaciones que se pueden producir en la práctica dediferentes actividades deportivas.

El MEC si que hace una mención expresa al deportecuando habla de éste como elemento educativo para laenseñanza primaria señalando textualmente:

«Para constituir un hecho educativo, el deporte hade tener un carácter abierto, sin que la participación sesupedite a características de sexo, niveles de habilidadu otros criterios de discriminación; y debe, asimismo,realizarse con fines educativos, centrados en la mejorade las capacidades motrices y de otra naturaleza, queson objetivo de la educación, y no con la finalidad deobtener un resultado en la actividad competitiva» (Ca-jas Rojas para primaria, pág. 15, 1992).

Cuadro 2. Decálogo de directrices conductuales para entrenadores en jóvenes en edad escolar (Cruz, 1997).

Céntrate en la enseñanza y en la práctica de destrezas deportivas.

Cambia frecuentemente las actividades

Establece expectativas realistas para cada niño.

Conviértete en un excelente ejecutor de demostracionesy da instrucciones cortas y simples.

�Caza� a los niños haciendo cosas correctamentey recompensa no sólo los resultados, sino también la ejecución técnica correcta.

Recompensa el esfuerzo además del resultado.

Utiliza un enfoque positivo para corregir los errores.

Reduce los miedos de los niños a ejecutar nuevas tareas motrices.

Modifica las reglas para aumentar la acción y la participación de los jugadores.

Sé entusiasta.

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Además, las orientaciones que nos da en cuanto a laenseñanza de este tipo de actividades deportivas enprimaria son (Cajas Rojas para primaria, pág. 105, 1992).

- Dar a conocer los tipos y fundamentos de unamplio número de especialidades deportivas (debeprimar la diversificación de deportes frente a laprofundización y especialización).

- Resaltar las estrategias básicas del juego encuanto a cooperación y/o oposición.

- Proporcionar las capacidades para adaptarse alas necesidades del objetivo (nivel de ejecuciónsiempre acorde al nivel evolutivo y de experien-cias previas de los alumnos).

- Realizar una adecuada iniciación deportiva(motivante, sin riesgos, sin búsqueda de rendi-miento) que tendrá su continuidad en el bloquede contenido «juegos y deportes» en secunda-ria.

- Resaltar en las actividades cualidades como elnivel de esfuerzo personal del alumno, la impor-tancia de las relaciones que se dan el grupo, etc.,más que aspectos de la competición o de los re-sultados.

En un estudio realizado sobre la opinión del profe-sorado de Educación Física en Primaria con relación aldeporte en la edad escolar (Castejón, 1997), se desta-can los siguientes aspectos:

- Los docentes se inclinan claramente por la con-veniencia de utilizar el deporte en las clases deeducación física, aunque se resalta que dicha in-clusión se efectúa con variaciones importantesrespecto a lo que se entiende por deporte desdeel punto de vista social (no dedicado únicamenteal aspecto motriz, sino que el componente afec-tivo-social también es importante).

- La introducción del deporte en primaria se hacefundamentalmente en los últimos años, cuando losalumnos/as tienen unas habilidades ya consoli-dadas.

3. Las instituciones responsables.

Datos como el arrojado por el Consejo Internacionalpara la Ciencia del Deporte y la Educación Física �undólar invertido en actividad físico deportiva supone unahorro de tres dólares en gastos sociales y sanitarios�(Fernández, 2001) lleva a las instituciones a hablar detérminos como Deporte para Todos, salud social, edu-cación y desarrollo de la vida ociosa, y es esto, en opi-nión de Rodríguez Allen (2000) lo que justifica la inclu-sión del deporte en el sistema escolar a través de lasactividades extraescolares.

El mismo autor señala que desde el comienzo de losaños 80 se manifestó una dinámica municipal deestructuración de la educación deportiva a través delos programas denominados Escuelas Deportivas Muni-cipales, organizados con similares características y co-ordinados a través de la Comisión de Deportes de laFederación Española de Municipios y de Provincias.

Entrenadores, monitores, gestores deportivos, ge-rentes de las instalaciones, directores de fundacionesy patronatos, directivos de clubes, ..., todas estas figu-ras conforman la diversidad de instituciones que diri-

gen y organizan el deporte en edad escolar. Sin entraren una clasificación de estas instituciones, que eviden-temente van desde el carácter público al privado, es aellas a quienes corresponde definir lo que podría deno-minarse la filosofía del deporte escolar.

Casi todas ellas tienen una finalidad común: la cap-tación del mayor número posible de clientes. Así en unainstalación deportiva dirigida por una empresa privada,que además se plantea realizar actividades deportivasdirigidas a niños/as (donde la cuota de participación nopuede ser muy alta), necesitará cotas de inscripción muyelevadas. Pero sucede esto mismo en las prácticas de-portivas dirigidas para escolares de carácter público,que para justificar sus elevadas inversiones � según laopinión de los responsables en muchos casos � necesi-tan obtener un rendimiento social y político muy alto, yesto se traduce también en un número de participantesmuy elevado.

En definitiva, todo está �dominado� por números, ypor números elevados de participación. Esta es la prio-ridad y así quedan relegados otros muchos aspectos,tal es el caso del cuidado de la calidad de la enseñanza,la adquisición de materiales apropiados, la actualizaciónen la formación de los técnicos, la dirección por partede personas con niveles de formación también adecua-dos,....

En este sentido Romero (1997) señala que las es-cuelas deportivas, en líneas generales, no han evolucio-nado con los tiempos actuales, pues reproducen los mis-mos objetivos y finalidades de hace décadas; y así nosencontramos que ante el aumento tan espectacular delas mismas, no se observa un cambio en las concepcio-nes filosóficas ni en los planteamientos de las mismas.Así, tomando como punto de referencia este párrafo seconstata que el éxito o el fracaso del deporte infantilestá estrechamente vinculado a las directrices esta-blecidas por la institución competente (escuela, patro-nato, club, gerente, director técnico,....).

Fernández (2001) plantea que la problemática quehoy en día envuelve al deporte escolar es que carece deun financiación suficiente por parte de las Administra-ciones públicas, limitándose en muchos casos a progra-mas de competición de medio y alto nivel, así como lafalta de hábito o concienciación a la contribución priva-da (cuotas, entradas) unido al todavía restringido pa-trocinio deportivo en el deporte escolar. Este autor pro-pone una fórmula de financiación mixta para este tipode deporte donde las líneas de actuación vendrían eneste sentido:

- Asegurar una mayor financiación pública en loscentros escolares (instalaciones, encuentrosintercentros, etc.)

- Coordinar correctamente los distintos progra-mas deportivos locales, autonómicos y naciona-les.

- Facilitar la entrada del patrocinio privado en eldeporte profesional, desviando los fondos públi-cos hacia el deporte escolar y no ahorrándoseesos fondos.

- Promover la capacidad de generar recursos pro-pios de las Federaciones deportivas, hasta ahorasólo sustentadas por fórmulas de financiaciónpúblicas.- Promover el asociacionismo deportivo, tantodentro del centro escolar como fuera, lo quepermita un funcionamiento más autónomo y efi-caz de los recursos.

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TIPOS DE �PADRES PROBLEMA�Y FORMAS DE COMUNICARSE CON ELLOS.

TIPOS Y CARACTERÍSTICASDE LOS �PADRES PROBLEMA�

POSIBLES FORMAS DECOMUNICARSE CON ELLOS

Padres desinteresados.Nunca están presentes en las actividades en las que

participan sus hijos.

Ponerse en contacto con ellos y preguntarles quérazones tienen para no estar presentes.

Explicarles a los padres que no sólo su hijo, sinotambién los otros miembros del club, apreciarían sus

asistencia.

Padres excesivamente críticos.Nunca están satisfechos de su hijo ni del técnico

deportivo. Continuamente les critican y les humillan.

Explicarles que las críticas continuas puedenprovocar estrés y confusión emocional en sus hijos.

Explicarles el �enfoque positivo� para guiar a losjóvenes.

Los �gritones� de las bandas.Se sientan lo más cerca posible del campo y abruman atodo el mundo chillando y gritando continuamente.

Explicarles con calma y con tacto, durante unapausa, que están dando un mal ejemplo a los jóvenes.

Pedir a otros padres que ayuden a calmar a los�gritones�. Posibilitar el intercambio de ideas con el

técnico sobre el entrenamiento y la preparacióndespués del encuentro.

Entrenadores de la línea de bandas.A menudo se cuelgan de las barandillas y hacen

�sugerencias� a los jóvenes deportistas sobre qué debenhacer. Sus comentarios pueden contradecir las

instrucciones del entrenador y confundir a los jóvenesdeportistas.

No reprenderles inmediatamente, esperar a undescanso para explicarles que pueden confundir a losjugadores al tener que escuchar a dos o más personasdiciéndoles qué deben hacer. Se les puede sugerir quese hagan �entrenadores asistentes�. Destacar que se

aprecia su interés y entusiasmo.

Padres hiper-ansiosos.Están asustados de los posibles peligros de participar

en deportes y amenazan con llevarse a sus hijos del club.

Tratar de entender el miedo a los posibles peligros,pero también explicarles que la participación deportiva

es segura. Ayudarles a entender que una buenadirección y organización mejorará la seguridad del niño.

Cuadro 3. De Knopp y cols. (1994)

4. Los padres.

Realmente el adulto tiene que estar presente en eldeporte infantil, sin embargo en numerosas ocasionesdicha presencia se torna como un elemento difícil deubicar en dicha actividad. En este caso concreto nosocuparemos del rol que juegan los padres en la partici-pación deportiva de sus hijos.

Según Gordillo (1992) la influencia de los padres esimportantísima en la iniciación deportiva; de hecho, laactitud de los padres puede ser determinante para con-seguir una práctica regular y constante de sus hijos.Suele ser esta un figura controvertida en el proceso deiniciación deportiva, a menudo se le atribuyen los des-calabros en los resultados, las presiones a las que están

sometidos los jóvenes deportivas, y un sinfín de contra-riedades. De ahí, que este autor (Gordillo, 1992) pro-ponga la necesidad de realizar un programa de asesora-miento a los padres o que Jaqueti y Pericet (1997) pro-pongan el cumplimiento del �decálogo de padres depor-tistas� para influir positivamente en la práctica de loshijos en el período de iniciación deportiva.

Una buena parte de las investigaciones que se hanhecho a partir de las figura paterna en Iniciación de-portiva se centran en establecer las pautas de actua-ción hacia éstos por parte del técnico, o establecer losestereotipos de padres de deportistas. En relación conéste último aspectos nos encontramos con la siguienteinformación recogida en el cuadro 3.

5. La cuestionada metodología.

Parece ser que es este elemento, el de la metodolo-gía de la enseñanza deportiva, donde erradica una bue-na parte de las críticas dirigidas hacia el proceso dedeporte infantil. Evidentemente en este apartado tie-nen cabida diversos aspectos ya que la metodología dela Iniciación Deportiva es una auténtica �Caja dePandora�, que abarca todos esos aspectos con sus gran-des contradicciones: estrategias de enseñanza, dispo-nibilidad/organización espacial y temporal, polivalenciafrente a especialización, ... De manera que este es unelemento realmente complejo, aunque debemos desta-car que es a partir de este aspecto que la IniciaciónDeportiva ha dado pie a ciertas transformaciones, quepodemos calificar como lentas, pero al menos ya se es-tán llevando a cabo. En opinión de Méndez Giménez(1999) frente al método de instrucción directa, tomacuerpo la corriente cognitiva del aprendizaje motor,

enfatizando la unión entre cognición y acción, de tal for-ma que el conocimiento facilita la acción y viceversa.

Aunque en la práctica se ha retardado su inclusión,realmente desde hace dos décadas aproximadamentese ha optado por agrupar en dos modelos de enseñanzadeportiva � si bien en cuanto a su estructura, denomina-ción, elementos a considerar existen numerosas acep-ciones � que se agrupan en el modelo tradicional, orien-tado a la técnica, y el modelo alternativo, orientado a latáctica.

Méndez Giménez (1999) aclara aún más estos datosafirmando que la metodología de la enseñanza deportivasugiere la utilización de las distintas técnicas y estilosde enseñanza en función de diferentes variables: edad,experiencia, nivel de capacidad física, grado de motiva-ción intrínseco de los alumnos, personalidad y prefe-rencias del profesor, objetivos y tipo de tarea....

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Se pueden concretar los aspectos metodológicos, taly como señala Jiménez (2000) en los siguientes puntos:

· Motivación de los alumnos/as,· Participación de todos,· Utilización preferente de estrategiasglobales,· Aproximación a aspectos reglamentarios· Adaptación de instalaciones y material,· Polivalencia,· Destacar los mecanismos de percepción ydecisión, no sólo el de ejecución,· Enseñanza de contenidos en situacionesreales de juego,· Cooperación y trabajo en equipo,· Establecer claramente las diferencias en-tre el trabajo de los adultos y el de los niños.

Ciertamente la metodología en la I.D. no sólo se re-duce a la actuación y conducta del técnico, pues real-mente existen una serie de variables externas (disponi-bilidad espacial, temporal y material, disponibilidad deinstalaciones,...) e, incluso, la propia formación de ésteque condicionaría todos los elementos que abarca lametodología.

6. A modo de conclusiones

· Posibilidad intervención de especialistas en ini-ciación deportiva en el diseño y programacióndel proceso del deporte escolar.· Solicitar colaboración y cooperación por partede los técnicos para avanzar en el estudio de ini-ciación deportiva.· Incidir en la importancia de la formación conti-nuada de los técnicos: profesionalización.· Relegar resultados y rendimiento a favor de lapropia formación deportiva de niños.· Intervención de especialistas en iniciación de-portiva en la programación del proceso del de-porte escolar.

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ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA COORDINACIÓN ÓCULO-SEGMENTARIA EN TRES GRUPOS DE POBLACIÓN:

SÍNDROME DE DOWN, DEFICIENCIA MENTAL Y SIN DICAPACIDAD.

DR. D. ANTONIO ESCRIBÁ FERNÁNDEZ-MARCOTE

D. ANDRÉS NAVARRO LEANDRO

FACULTAD DE EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE MURCIA

Nuestro estudio es una réplica de un trabajo de in-vestigación de Arnáiz, P. (1992), que tiene como título:«Habilidades psicomotoras básicas en el síndrome deDown». La finalidad del trabajo era presentar un estu-dio comparativo, en el que se analizaron los distintosresultados obtenidos por tres grupos diferentes de po-blación, síndrome de Down (SD), deficiencia mental (DM)y sin discapacidad (N), para ver si se encontraban algu-nas características propias o diferencias significativasen cuanto al desarrollo psicomotor de los sujetos quepresentan síndrome de Down y los otros grupos de re-ferencia.

Los resultados que se obtuvieron en este estudiocausaron cierta sorpresa entre los profesionales quetrabajaban con alumnos SD, debido a los importantesretrasos psicomotores constatados, incluso mayores queen la DM, decidimos replicar el estudio. Para ello, utili-zamos una muestra mayor, 365 sujetos en lugar de 60,lo que pensamos que permitiría ratificar o no los resul-tados anteriores y poder realizar algunas generaliza-ciones.

En este artículo nos vamos a referir a la coordina-ción óculo-segmentaria, puesto que si tratáramos lasdemás conductas estudiadas sería muy extenso.

1. Objetivos➣ Observar si hay características propias en cuanto

al desarrollo psicomotor de los sujetos SD y losotros grupos (DM y N).

➣ Observar si aparecen diferencias significativasentre los SD y los otros dos grupos de poblacióncon relación al desarrollo psicomotor; y más con-cretamente si las características propias del SD(aparte de la deficiencia mental), le hace obte-ner resultados diferentes de los DM en la coor-dinación óculo-manual.

➣ Comprobar si las diferencias en los resultadosentre los SD y las otras poblaciones aumentancon la edad.

➣ Comprobar si al aumentar considerablemente elnúmero de la muestra aparecen resultados dife-rentes en alguna de las subpruebas, en compara-ción con la investigación de Arnáiz.

AUTORES:

INTRODUCCIÓN

2. Método2.1. Muestra

El número total de sujetos que han participado eneste estudio ha sido de 255, todos ellos escolarizadosen la Región de Murcia, siendo su distribución la siguien-te:

❏ 92 con Síndrome de Down

❏ 73 con deficiencia mental

❏ 90 sin ningún tipo de discapacidad

Los niños SD y DM elegidos para el trabajo de in-vestigación estaban escolarizados en centros ordina-rios y en centros específicos de Educación Especial. Losniños sin discapacidad (N) asistían a centros ordinarios,cursando estudios desde 1º de Educación Infantil (3años) hasta 4º de Primaria (9 años). Se tomaron las mis-mas edades que en el trabajo que se replicaba.

Las edades cronológicas de los sujetos selecciona-dos para la muestra eran las siguientes:

- De 6 a 12 años de edad cronológica en los SD yDM, siendo su edad de desarrollo intelectual de3 a 9 años.

- Los sujetos N fueron equiparados con los SD yDM con relación a su edad de desarrollo intelec-tual, estando sus edades cronológicas compren-didas entre los 3 y los 9 años.

Los tres grupos fueron distribuidos en 3 intervalosde edad, quedando la muestra objeto de este estudiode la siguiente manera:

GRUPO I GRUPO II GRUPO III

SD 6 - 8 años 8 - 10 años 10 - 12 años

DM 6 - 8 años 8 - 10 años 10 - 12 años

N 3 - 5 años 5 - 7 años 7 - 9 años

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❏ Es un examen tipo, es decir, debe ser realizadode la misma manera y en las mismas condiciones con to-dos los niños, siendo asimismo fiable en la mayoría delos casos.

❏ Es el que mejor se adapta a las característicaspsicomotoras de los niños con síndrome de Down.

2.2.2. ProcedimientoCon relación al procedimiento llevado en este estu-

dio, durante los cursos 1997/98 y 1998/99 se procedióa la localización de la muestra: en ASSIDO, los sujetoscon SD, y en distintos centros de Educación Primarialos sujetos «normales» y aquellos otros con DM. Unavez seleccionada la misma, se le pasó el balancepsicomotor a los diferentes sujetos, realizándose en lasmismas condiciones espaciales y temporales y con ma-teriales similares. Las pruebas se realizaron de acuer-do con el profesor de Educación Física de cada centrodurante los lunes, martes y miércoles y en horario com-prendido entre las 10 y las 12 horas, para que de estaforma los niños y niñas no estuvieran excesivamentecansados.

3. Diseño y técnicas de análisis de datosPara la realización de este estudio se hallaron las

medias de los resultados obtenidos en las pruebas queintegran la coordinación óculo-manual en los diferentesintervalos de edad: de 6-8 años, 8-10 años y 10-12 añosen los SD y DM; y de 3-5 años, 5-7 años y 7-9 años enlos N. Asimismo, se realizó un análisis de varianza intere intra sujeto, para comprobar si existían diferenciassignificativas entre los diferentes déficits y las distin-tas edades.

Se trabajó en un nivel de confianza crítico de @ =0.05, a partir del cual se consideraron las diferenciassignificativas. Los resultados se han obtenido utilizan-do los paquetes estadísticos SPSS versión 8.0.1 y BMDPversión 1985. En particular, los resultados obtenidosdel paquete estadístico BMDP versión 1985, se han rea-lizado utilizando el programa 7D, ya que de las pruebasde Levene�s se obtiene que no se verifica la homogenei-dad de varianzas. El programa 7D realiza Análisis deVarianza (ANOVA) de uno o dos factores, basado en elmodelo de efectos fijos, pues tiene tests robustos pararealizar un contraste de medias con varianzas desigua-les.

Se ha realizado ANOVA de la variable dependiente:coordinación óculo-manual, con relación al factor DÉ-FICIT, asumiéndose que la diferencia de todas las va-riables para los tres déficits es significativa. Tambiénse ha realizado ANOVA de la misma variable dependientecon relación al factor EDAD, y se asume que la diferen-cia para los tres grupos de edad es significativa.

2. 2. Instrumento

2.2.1. Descripción

Muchos y diversos son los autores y estudios que alo largo de los años se han realizado con relación a laevaluación de las conductas psicomotoras (Arnheim ySinclair, 1976; Bayley, 1977; Bergès y Lezine, 1975;Brunet y Lezine, 1981; Bucher, 1978; Cratty, 1979; DaFonseca, 1998; Frostig, Horne y Miler, 1978; Gesell yAmatruda, 1981; Kephart, 1971; Masson, 1985;Ozeretski, 1988; Picq y Vayer, 1985; Routledge, 1980;Zazzo, 1979).

Para la realización del presente trabajo, se ha opta-do por el Balance Psicomotor de Vayer, por los siguien-tes motivos:

❏ La variedad de las sucesivas situaciones y el airede juego de ciertas pruebas hacen que el niño aceptefácilmente esta observación, pudiéndose afirmar que,en la mayoría de los casos, el perfil psicomotor de Vayertraduce de una manera correcta las capacidades habi-tuales del niño ante las situaciones propuestas (Meso-nero, 1994).

❏ o Queda de relieve la importancia que tiene elexamen psicomotor de Vayer en cuanto a ser un instru-mento válido para medir el desarrollo psicomotor delniño de 2 a 11 años (Padrón y Acosta, 1991).

❏ Utiliza las escalas de edad en lugar de una anota-ción de puntos, por ser más explícitas y permitir fácil-mente su referencia a la normal o a la media. Solamentelas pruebas que poseen un baremo de edad comprobadointervienen en la construcción del perfil psicomotor.

❏ Se puede considerar uno de los instrumentos másutilizados en el ámbito educativo (Ruiz Pérez, 1987).

❏ El examen psicomotor es el complemento indis-pensable del examen psicológico y elemento capital enla observación de los variados problemas de inadapta-ción que puede plantear el niño. Es el punto de partidade toda acción educativa en educación y reeducaciónpsicomotriz, pues nos permite: analizar los problemasplanteados, clasificar los niños en grupos homogéneos,diferenciar los diversos tipos de minusvalías, sospechare incluso afirmar la presencia de problemaspsicoafectivos y apreciar los progresos del niño (Vayer,1977).

❏ Permite la comparación entre un sujeto dado y losniños �normales� de la misma edad y entre niños �nor-males� y niños con necesidades educativas especiales.

DISTRIBUCIÓN DE SD

POR EDAD CRONOLÓGICA Y SEXO

Edad Nº Hombre Mujer

6 - 8 33 17 158 � 10 29 16 1310 - 12 30 15 15

DISTRIBUCIÓN DE DM



6 - 8 24 13 118 � 10 25 12 1310 - 12 24 10 14

DISTRIBUCIÓN DE N



3 - 5 30 15 155 - 7 30 16 147 - 9 30 15 15

Tabla 1.- Distribución de sujetos por deficiencia, edad, cronología y sexo

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4. Resultados

Se van a analizar, seguidamente, los diferentes re-sultados obtenidos en la coordinación óculo-manual, ex-poniendo a su vez las tablas de los resultados obtenidospor cada grupo de población (SD, DM y N). Todos losdatos van acompañados por los gráficos correspondien-tes, para que de esta forma se puedan entender conmayor claridad.

Con relación a la variable déficit y edad se ha encon-trado asociación significativa (p = 0.000) entre ambas.Analizando los resultados por grupos y edad se observaque en el grupo I la puntuación media de los SD (3.879)y N (3.900) es casi idéntica, estando los DM muy porencima (5.167) de los N y SD.

En el grupo de edad II, los DM (5.720) siguen es-tando por encima de los N (5.333) y de los SD (4.621),aunque las diferencias entre los DM y los N es menorque en el grupo de edad anterior. Sin embargo, en elgrupo de edad III, los N (8.267) obtienen unos resulta-dos bastante más altos que los DM (7.00) y los SD(6.433). En la tabla I y en los gráficos 1, 2 y 3 puedenverse estos resultados.

ANÁLISIS DE VARIANZA POR DÉFICIT (P = 0.0002)

DEFICIT MEDIADESVIACIÓN

TÍPICANº SUJETOS

DM 5.959 1.645 73

N 5.833 2.058 90

SD 4.946 1.386 92

ANÁLISIS DE VARIANZA POR EDAD (P = 0.000)

GRUPO DE

EDADMEDIA

DESVIACIÓN

TÍPICANº SUJETOS

GRUPO I 4.241 1.227 87

GRUPO II 5.202 1.342 84

GRUPO III 7.250 1.196 84

Por último, se hará un breve comentario y discusiónsobre los resultados obtenidos por los niños y niñas conSD en comparación con los otros dos grupos.

En la prueba de coordinación óculo-segmentaria ladiferencia existente entre los SD, DM y N esestadísticamente significativa (p = 0.0002), comprobán-dose por las medias obtenidas que los grupos DM (5.959)y N (5.833) obtienen una puntuación similar; sin embar-go, el grupo SD obtiene una puntuación más baja (4.946)con respecto a los otros 2 grupos.

En el análisis de varianza por edad podemos obser-var que las diferencias son significativas (p = 0.000).Analizando las medias obtenidas por cada grupo de edadobtenemos que a mayor edad aumentan los resultados:

- Grupo I (6 - 8 años SD y DM; 3-5 años N):4.241

- Grupo II (8-10 años SD y DM; 5-7 años N):5.202

- Grupo III (10-12 años SD y DM; 7-9 años N):7.250

DM MEDIADESVIACIÓN

TÍPICA

Nº

SUJETOS

6 - 8 años 5.167 1.633 24

8 - 10 años 5.720 1.745 25

10 - 12 años 7.00 0.885 24

N MEDIADESVIACIÓN

TÍPICA

Nº

SUJETOS

3 - 5 años 3.900 0.914 30

5 - 7 años 5.333 1.241 30

7 - 9 años 8.267 0.612 30

SD MEDIADESVIACIÓN

TÍPICA

Nº

SUJETOS

6 - 8 años 3.879 0.696 33

8 - 10 años 4.621 0.728 29

10 - 12 años 6.433 1.135 30

ANÁLISIS DE VARIANZA

POR DÉFICIT Y EDAD (P = 0.000)

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5. ConclusionesComo consecuencia de los resultados obtenidos por

los tres grupos (SD, DM y N) en la subprueba de coor-dinación óculo-segmentaria, podemos comentar que:

❏ Las puntuaciones obtenidas por los sujetos SDsiempre son más bajas que las de los otros gru-pos en los tres intervalos de edad.

❏ Conforme aumenta la edad, los sujetos SD ob-tienen puntuaciones inferiores a los DM y los N,por lo que su edad de desarrollo psicomotor sealeja bastante de su edad cronológica.

❏ A mayor edad, los sujetos N superan a los DM ySD, sobre todo en el grupo de edad III (10-12años SD y DM; 7-9 años N), en el que se obser-van grandes diferencias.

Pensamos que, las posibles causas de estos resulta-dos podrían deberse a la configuración morfológica delas manos, a los problemas visuales y a la indefinición dela dominancia lateral que encontramos en el SD (Arnaiz,1992). La configuración de las manos del SD es un fac-tor determinante en las tareas que necesitan la inter-vención de las mismas para obtener resultados satis-factorios, como es el caso de la coordinación óculo-ma-nual. La mano en el SD es pequeña, corta, ancha,regordeta, con la palma plana en la que la eminencia tenares prácticamente inexistente. Todo ello da como resul-tado un gesto involuntario, poco hábil; la aprehensión enpinza a menudo se reemplaza por la aprehensión lateral.Todas estas alteraciones generan en el SD muchas difi-cultades, y de ahí la necesidad de educar esta mano demanera específica y sistemática (Cuilleret, 1985).

Por otra parte, el bajo tono muscular de los niños yniñas con SD es un factor influyente en las actividadesóculo-manuales, las cuales implican a la vez compresiónmuscular y manipulación fina (Ziviani y Elkins, 1995).

También, cabe pensar que la hipotonía de la cinturaescapular, brazos y tronco es otro aspecto que deter-mina los malos resultados en esta conducta, ya que songrupos musculares que intervienen directamente en laejecución de las actividades de coordinación óculo-ma-nual (Zausmer, 1993b).

Las alteraciones visuales de las personas con SD sonuna fuente destacada de discapacidad. Las más corrien-tes son el estrabismo, la blefaritis y los errores inten-sos de refracción, los cuales alteran la función ocularcon las consiguientes dificultades para la realización deactividades óculo-manuales (Catalano, 1994).

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LA CLASE MÁS NUMEROSAMODELO INTEGRADO PARA EL DESARROLLO DEL DEPORTE ESCOLAR

DE LA OBRA SOCIO CULTURAL DE UNICAJA EN ALMERÍA

MIGUEL MORENO GONZALEZ

DIRECTOR TÉCNICO ESCUELAS DEPORTIVAS OBRA SOCIO CULTURAL DE UNICAJA

ALMERIAAUTORES

En los últimos años hemos venido desarrollando des-de todos los frentes institucionales: Centros Educati-vos, Obra Socio Cultural de Unicaja, Ayuntamiento deAlmería..., un Modelo Integrado para el Desarrollo delDeporte Escolar que ha tenido un carácter pionero yvanguardista en el devenir de la configuración de unmarco de actuación escolar en el nuevo sistema educa-tivo. Los términos de ludoteca , actividad singular, even-tos motivadores...,se han venido incluyendo en el voca-bulario lúdico y recreativo como elemento natural enmuchos foros de trabajo, lo que, lógicamente, viene asatisfacer plenamente nuestros logros inmediatos.

Por otra parte, lo que fuera un Modelo de implanta-ción lenta, pero progresiva, ha despertado como un gi-gante en la demanda por parte de todos los CentrosEducativos, que de manera extraordinaria, han aposta-do fuertemente por él. Esta oferta plural en relación alas actividades complementarias y extraescolares es,sin lugar a dudas, único en su género ya que el conceptode escuela deportiva es mucho más amplio, en términosglobales, que el de un simple aprendizaje de determina-dos parámetros motrices. Constituye, pues, una ofertahacia la mejora integral de la persona para dotarle decapacidades que le lleven a consolidar hábitos y estilosde vida saludable y a una ocupación racional del tiempolibre.

El protagonismo institucional se le otorga, para suimplantación y desarrollo, al Consejo Escolar y esto noes algo aleatorio dado que se ha pretendido normalizary regularizar las actividades complementarias yextraescolares a tenor de lo dispuesto en la Orden 14de Julio de 1998 (BOJA del 1 de Agosto de 1998) y en

este sentido la Obra Socio Cultural de Unicaja se cons-tituye en entidad colaboradora con el Ayuntamiento deAlmería y se compromete, con los Centros de nuestroMunicipio que se adhieran, a la implantación del ModeloIntegrado dentro del Programa Municipal de Ayuda alDeporte Basse.

El Modelo Integrado para el Desarrollo del DeporteEscolar fue presentado en el II Congreso Internacionalsobre la Enseñanza de Educación Física y el DeporteEscolar, celebrado en Almería en 1.998. Sin embargo,su renovación constante, la búsqueda del nuevos hori-zontes, su capacidad de generar nuevos practicantesen el campo de la actividad física escolar, hace que pue-da ser visualizado en su nueva dimensión actual

EL MODELO

La Obra Socio Cultural de Unicaja, en su filosofía depromover actividades culturales de notable arraigo so-cial, pretende garantizar y optimizar actuaciones quedesarrollen y favorezcan la práctica sistemática delejercicio físico como elemento favorecedor de la saluddinámica y la calidad de vida. Esto no es novedoso yaque a través del tiempo, Unicaja ha estado inmersa ennotables proyectos deportivos de diversa índole. Lo quebien es cierto es el hecho de que esta iniciativa de pro-moción socio deportiva ha generado en sus bases , refi-riéndonos a tempranas edades, una enorme corrienteafectiva por entender que su aproximación al conceptode deporte educativo y social puede constituirse como

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EVENT

En

CONTENIDOS DEL MODELO

Los contenidos del Modelo están estrictamente re-lacionados con los tiempos pedagógicos que marcan nues-tra actuación en el ámbito educativo. No es de extra-ñar, por tanto, la aparición de los conceptos de activi-dades complementarias y extraescolares como punto dereferencia.

ACTIVIDADES SINGULARES

Considerando las actividades complementarias comolas organizadas ,durante el horario escolar, por los Cen-tros Educativos de acuerdo con su Proyecto Curriculary que tienen un carácter diferenciado de las propiamentelectivas por el momento, espacio o recursos que utili-zan. En este nivel utilizamos las denominadas Activi-dades Singulares que permiten la los niños y niñas deun mismo centro realizar tareas motrices diferentes,con elementos inusuales a lo cotidiano y que, desde unpunto de vista lúdico, obtiene la recompensa gratuitaque comporta la participación sin intereses deportivos:Juegos de Nieve- Esquiar, Excursionismo, Refugios- Acampadas...

ACTIVIDADES SINGULARESExcursionismo

AcampadasRefugios

Esquí

pilar fundamental en la formación integral de nuestrosciudadanos más pequeños y , sin lugar a dudas , configu-rar un marco ideal de realización personal a través de laactividad física. La implicación de instituciones tanimporantes como el Patronato Municipal de Deportesdel Excmo.Ayuntamiento de Almería,a través de su �Pro-grama Municipal de Ayuda al Deporte Base� ,posibilitaque su campo de acción vaya adquiriendo unas dimensio-nes excepcionales tal como se podrá observar en la evo-lución histórica que se presenta.

El Proyecto ha ido evolucionando desde un progra-ma con tintes deportivos exclusivos a una dimensiónsocializadora y mediadora en términos de configurarestilos de vida saludable. Digamos que ,desde el puntode vista estructural, éste se desarrolla en un segmentoeducativo enmarcado en la edad de la escolaridadobligatoria,definida por el actual sistema educativoemanado de la LOGSE DE 1.990.

Educación Infantil, Educación Primaria y EducaciónSecundaria, delimitan el campo de actuación del Pro-yecto desarrollado bajo el título � Modelo Integradopara el Desarrollo del Deporte Escolar�. Fuera de esteámbito la intención de la Obra Socio Cultural es queotras Instituciones (Universidades,Clubs Deportivos...)asuman proyectos de mayor complejidad tomando comoreferente nuestra dinámica de Deporte Base.

El definirse como un modelo plural que apoya y ar-moniza las finalidades educativas de los centros esco-lares tomando como vehículo el Consejo Escolar ,hanhecho que la Obra Socio Cultural de Unicaja se vea re-forzada de forma tremendamente positiva en su inquie-tud por promover programas de este tipo .

Un apunte final importante es el hecho de apostarde forma paulatina ,pero progresiva,por una actividadfísica donde fundamentalmente prime lo lúdico, forma-tivo y social.

LA HISTORIA EN ESTADÍSTICA

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ESCUELAS DEPORTIVAS

Considerando las actividadesextraescolares como las encamina-das a potenciar la apertura delCentro a su entorno y a procurar laformación integral del alumnado enaspectos referidos a la ampliacióndel su horizonte cultural, la prepa-ración para su inserción en la so-ciedad o el uso del tiempo libre, lasactividades extraescolares se rea-lizarán fuera del horario lectivo,tendrán carácter voluntario para elalumnado y buscarán la implicaciónactiva de toda al comunidad edu-cativa. En este nivel utilizamos lastradicionales Escuelas Deportivas.

ESCUELAS DEPORTIVAS

Atletismo, Baloncesto, Balonmano, Voleibol. Tenis, Aeróbic

EVENTOS MOTIVADORES

Festival de Juegos

Encuentro Multiportivo

Juegos de Aventura

Liga del Multijuego

Colonias Infantiles

EVENTOS MOTIVADORES

Como un soporte exclusivo delas actividades complementarias yextraescolares cuya finalidad re-side en buscar situaciones deaprendizaje que por sus caracte-rísticas �llamen la atención� sobrela conveniencia de realizar algúntipo de actividad física como ele-mento favorecedor de la salud di-námica. Trata de implicar a todo elsegmento educativo: profesores yalumnos. En general su grado deaceptación es excepcional. Hasta lafecha se han realizado los siguien-tes eventos motivadores: Festivalde Juegos Atléticos para Educa-ción Primaria, Liga MultideportivaEscolar para Secundaria, Juegos deAventura para Educación Primariay Secundaria.

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ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS

ACTIVIDADES SINGULARES

Son aquellas que permiten a los niños y niñas de un centro educativo realizar tareas motrices diferentes, conelementos inusuales a lo cotidiano y que, desde un punto de vista lúdico, obtiene la recompensa gratuita quecomporta la participación sin intereses deportivos.

EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA EDUCACIÓN SECUNDARIA

II CICLO I CICLO II CICLO III CICLO I CICLO II CICLO

TRINEOS DE PLÁSTICO

JUEGOS EN LA NIEVE

RAQUETAS DE NIEVE

SENDERISMO EN NIEVE

NIVEL A: NO SABEN ESQUIAR

NIVEL B: SABEN HACER CUÑA BÁSICA CON GIROS

NIVEL C Y D: SABEN HACER GIROS EN PARALELO

ESPACIOS RECREATIVOS ABIEROS

TÉCNICAS DE ESCALADA

SENDERISMO

JUEGOS DE ORIENTACIÓN

JUEGOS RECREATIVOS

1Día

1Día

ORIENTACIÓN

BICICLETAS

RAPPEL Y TIROLINAS

SENDERISMO

OBSERVACIÓN

PIRAGÜISMO

TIRO CON ARCO

2/3Días

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ESCUELAS DEPORTIVAS

LUDOTECAS

Dirigidas a alumnos y alumnas de Educación Infantil.Contenido: Expresión Corporal, Juguetes ,Estructurasy Situaciones Motrices en espacios abiertos. No tienenconnotaciones deportivas y sí un carácter recreativoestimulativo.

Configuran este nivel los alumnos y alumnas quecronológicamente les corresponde al nivel educativo deEducación Infantil con la finalidad de contribuir a de-sarrollar, de manera progresiva, una autonomía en acti-vidades lúdico-recreativas y muy próximas a su reali-dad personal, evitando, fundamentalmente, la prematu-ra especialización deportiva.

El marco de trabajo recibe el nombre genuino deLUDOTECA y ocupan los siguientes espacios:

· ESPACIO A. Expresión y Comunicación.

· ESPACIO B. Juguetes y Estructuras.

· ESPACIO C. Espacios de Juego.

· ESPACIO D . Otras actividades que tenganfuncionalidad y significatividad relevante en re-lación al ambiente de aprendizaje que se puedacrear en todos y cada uno de los Centros Educa-tivos en que se implanten.

OBJETIVOSDESARROLLAR LA DISCRIMINACIÓN

PERCEPTIVA

* Conocimiento de la propia utilidad personal.* Aprendizaje de destrezas sociales.* Sentimiento de pertenencia al grupo.* Desarrollo intelectual socializado

TEMPORALIDAD

2 Sesiones de 1.5 horas. Preferentemente se desa-rrollan con posterioridad a la jornada escolar y cubre elespacio de tarde ( tras el comedor escolar donde exis-ta) . En principio hacen una función �guardería� pero alargo plazo es un referente importante como elementosistematizador de la actividad física. En edades poste-riores tendrán el hábito escolar de acudir al Centro Edu-cativo a realizar una actividad extraescolar.

MULTIJUEGOS

Configuran este nivel los alumnos y alumnas quecronológicamente les corresponde con la finalidad decontribuir a desarrollar, de manera progresiva, una au-tonomía en actividades lúdico-recreativas y muy próxi-mas a su realidad personal, evitando, fundamentalmen-te, la prematura especialización deportiva.

El marco de trabajo recibe el nombre genuino deMULTIJUEGOS y ocupan los siguientes espacios:

· ESPACIO A. Minideporte

· ESPACIO B. Atletismo.

· ESPACIO C. Minideporte.

· ESPACIO D Expresión y Comunicación

· ESPACIO TOTAL: Grandes concentraciones quin-cenales de carácter exclusivamente participativopara incentivar y generar un núcleo importantede usuarios de la actividad física sistemática.

TEMPORALIDAD:

3 Sesiones de 1 horas.

La temporalidad está distribuida en dos sesiones deuna hora para, posteriormente, en la jornada del vier-nes por la tarde, realizar concentraciones muy peculia-res en distintos Centros Educativos al de referencia.Es su propio Centro realizan una jornada, a modo del

OBJETIVOSDESARROLLAR LA DISCRIMINACIÓN

PERCEPTIVA

* Conocimiento de la propia utilidad personal.* Aprendizaje de destrezas sociales.* Sentimiento de pertenencia al grupo.* Desarrollo intelectual socializado

concentración. También aprovechan para desplazarse anuevos espacios �estadios de atletismo�, �pabellonesdeportivos�, con la finalidad de enriquecer al máximo aestos iniciadores del juego y la �iniciación deportiva�-

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EVENTOS MOTIVADORES

Los eventos motivadores tienen un carácterregenerador del Modelo Integrado dado que implicanun gran volumen de participantes y su objetivo exclusi-vo es la de ofrecer un marco de actividad que sirva dereflexión y empuje hacia la práctica sistemática de laactividad física.

Los resultados obtenidos en Atletismo con el Festi-val de Juegos Atléticos ha sido extraordinaria.

A continuación ofrecemos un pequeño resumen delos eventos motivadores más relevantes realizados enlos últimos cursos escolares.

A título de ejemplo desarrollamos ENCUENTROMULTIDEPORTIVO ESCOLAR que ha constituido todoun hito en el devenir de los jóvenes escolares del I Ciclode Educación Secundaria Obligatoria.

ESCUELAS DEPORTIVAS FORMATIVAS

Este nivel está ajustado, fundamentalmente, a losniños y niñas categoría, benjamín, alevín, infantil y ca-dete, constituyéndose como marco básico de aprendi-zaje deportivo. Se pretende favorecer el desarrollo per-sonal y el gusto por la actividad física, con un carácterlúdico, formativo y social desde la participación en pro-gramas próximos a estos intereses.

El marco de actividades ocupan los siguientes espa-cios deportivos y están muy próximos al concepto deJUEGOS DEPORTIVOS MUNICIPALES Y/ O PROVIN-CIALES:

¨ BALONCESTO, BALONMANO, VOLEIBOL, AT-LETISMO.

¨ Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria.

¨ BALONCESTO, BALONMANO, VOLEIBOL, AT-LETISMO.

¨ Educación Secundaria Obligatoria.

TEMPORALIDAD

2 Sesiones de 1 hora y el encuentro.

Generalmente desarrollan su actividad en días al-ternativos de la semana para, con posterioridad, prepa-rar el encuentro de los viernes por la tarde. Los equipospueden tener un carácter diferencial bastante genuino:mixtos en categorías, mixtos en sexto..., en definitivatratan de potenciar la participación y, lo que es mejor,que ningún participante, por cualquier motivo, se veaprivado de realizar una actividad física normalizada encuanto a lo que es una competición del tipo de los Jue-gos Deportivos Municipales o Provinciales.

En general ,dado el amplio abanico que tiene el Mo-delo Integrado para el Desarrollo del deporte Escolar,en muchas de las disciplinas, los grupos sea establecenen función de �determinadas competencias� para que noexista ningún tipo de discriminación en los tanteos fina-les y todo el mundo pueda sentirse realizado en el gradode consecución de sus metas personales y /o sociales.

La denominación de los equipos en su inscripción y enel logo de las equipaciones es :

NOMBRE DEL CENTRO + UNICAJA

OBJETIVOS

MOTRICIDAD ESPECÍFICA COMPONENTE

LÚDICO

* Aprendizaje de elementos técnicos y tácticos ele-mentales.

* Mejora cualitativa de la motricidad específica.

* Aprendizaje de destrezas sociales.

* Fomentar la participación.

ESCUELAS DEPORTIVAS TÉCNICAS

Este nivel está ajustado, fundamentalmente, a losniños y niñas en categoría infantil y cadete, constitu-yéndose como marco de aprendizaje de iniciación alrendimiento deportivo.

Se pretende favorecer el desarrollo personal, elgusto por la actividad física pero impregnado de un ca-rácter agonístico.

El marco de actividades está ubicado en los Cam-peonatos de Andalucía Infantil y Cadete Masculino yFemenino y Campeonato de España Escolar y de la Ju-ventud. Las modalidades a desarrollar son:

- BALONCESTO. BALONMANO, VOLEIBOL ATLE-TISMO

- Masculino y Femenino

TEMPORALIDAD

3 Sesiones de 1.5 horas y el encuentro.

Digamos que a este nivel el Modelo Integrado parael Desarrollo del Deportes Escolar en la referente a lasEscuelas Deportivas Técnicas agrupa a determinadosgrupos de deportistas con ciertas competencias y altonivel de práctica. Esta �selección natural� trata de quelos hipotéticos talentos deportivos tengan una compe-tición adecuada a sus posibilidades personales y encuen-tren, de esta forma, un sentido más formal al tipo deactividad física que desean.

La denominación de los equipos pasa a llamarse OBRASOCIO CULTURAL DE UNICAJA. Sin embargo, en lainscripción federativa, aparece el nombre del Club De-portivo que en un futura será su referencia de prácticay con los que hay preestablecidos convenios de colabo-ración: La Cañada, Vícar Goya, Unicaja...

OBJETIVOS

MOTRICIDAD ESPECÍFICA COMPONENTE

AGONÍSTICO

* Aprendizaje de elementos técnicos y tácticos es-pecíficos.

* Mejora cualitativa y cuantitativa de la motricidadespecífica.

* Aprendizaje de destrezas sociales.

* Iniciación al rendimiento deportivo.

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EJEMPLIFICACIÓN : ENCUENTROMULTIDEPORTIVO ESCOLAR

Curso escolar 2000/01

1.JUSTIFICACIÓN:

Es un hecho constatado en diversos estudios reali-zados al efecto que la práctica deportiva que habitual-mente vienen realizando los niños y niñas en los Centrosde Primaria sufre una merma importante al iniciar suandadura en los Centros de Secundaria y que , en mu-chos casos, la implicación en la realización de activida-des físicas en estas edades no alcanza las cotas y nive-les adecuados.

Algunas situaciones- problema que se reflejan es-pecialmente en el universo deportivo escolar y que inci-den directamente en este sector de población son : es-tructuras poco favorables para la dinamización de acti-vidades deportivas; dispersión de las ofertas de prác-tica deportiva, ausencia de programas de detección yorientación de talentos deportivos, desconocimientoprofundo en el entorno académico de las exigencias queplantea la práctica de deporte, recursos escasos y limi-tados, poca representatividad en las élites deportivasdel país en estas edades, actitudes familiares poco fa-vorables hacia la práctica, desconocimiento por partede los alumnos de programas que pudieran repercutiren formación deportiva...

Muchas de las situaciones �problema definidas an-teriormente, aunque son percibidas y vividas en el cen-tro y/o por alumnos correspondientes a los niveles deenseñanza de Secundaria, no tienen origen en el propiosistema educativo. Las soluciones que se barajan pasanpor promover acciones de colaboración entre agentesinstitucionales próximos al hecho educativo y, por otrolado, ejecutar programas que marquen unas líneas detrabajo que se hagan realidad en la consecución de ob-jetivos concretos. En esta línea se define EL ENCUEN-TRO MULTIDEPORTIVO ESCOLAR a realizar entrecuatro centros del Municipio de Almería para los alum-nos nacidos en 1.989 y que se corresponden con el Cur-so 1º del I Ciclo de Secundaria.

2.OBJETIVOS:

❏ Incrementar la práctica habitual de actividad fí-sica entre los escolares andaluces.

❏ Motivar e implicar a un colectivo de usuarios queen etapas anteriores no han tenido la posibilidad de ac-ceder a la práctica deportiva por situaciones concretasde ausencia de programas deportivos, desconocimientopersonal...

❏ Sensibilizar a los pequeños en los beneficiosafectivos y sociales que comporta el contrastar con otrosdeterminadas experiencias motrices.

❏ Consolidar y afianzar hábitos de práctica depor-tiva a través de la motivación que puede suponer la par-ticipación en un encuentro deportivo.

❏ Solicitar de las familias un apoyo decidido haciaeste tipo de experiencias por los beneficios personalesy sociales que a medio y largo plazo se pueden conseguirpara nuestros jóvenes.

❏ Regenerar, impulsar y desarrollar el deporte es-colar como una mejora potencial de la salud y la calidadde vida.

3.PARTICIPANTES:

ALUMNOS DE 1º DE ESO NACIDOS

EN 1989 MATRICULADOS

EN UN MISMO CURSO

50 ALUMNOS/AS

4 CENTROS DE ENSEÑANZA

SECUNDARIA. MUNICIPIO DE ALMERIA

4. MODALIDADES DEPORTIVAS Y CONFIGU-RACIÓN

CONFIGURACIÓN EQUIPOS PARTICIPANTES

BALONCESTO

7 JUGADORES

7 JUGADORAS

FÓRMULA DE LOS ENCUENTROS

4 TIEMPOS DE 20

Tiempo 1º/3º. Niños

Tiempo 2º/4º Niñas

BALONMANO

10 JUGADORES

10 JUGADORAS


4 TIEMPOS DE 20



VOLEIBOL

8 JUGADORES

8 JUGADORAS


4 SETS DE 25 P.



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7.METODOLOGÍA

CALENDARIO

Se habrá de tener en cuenta que en cada una de lasJornadas viajan tres Centros Educativos por lo que ha-brá que tener en cuenta esta circunstancia en cuanto aalojamientos, previsión de instalaciones, arbitrajes (monitores de las Escuelas Deportivas), asistencia sani-taria...

DETALLE DE LOS ENCUENTROS

Instalaciones

Todos los encuentros deberán jugarse de manerasimultánea. En el peor de los casos, al menos dos moda-lidades deportivas.

Horario

Los encuentros se realizarán entre las 11.00 y 13.00.

ACTA DE LOS ENCUENTROS

5.INSCRIPCIONES:

Para ser admitida a trámite la inscripción de un Cen-tro se deberá aportar como documentación básica unaDILIGENCIA firmada por el Director y el Secretariodel Centro, en la que se haga constar que los participan-tes relacionados cumplen las condiciones exigidas en laconvocatoria del ENCUENTRO MULTIDEPORTIVOESCOLAR, perteneciendo todos ellos al mismo CentroEducativo.

En la misma se detallará en nombre del centro, lamodalidad deportiva en la que participa y el nombre,fecha de nacimiento y D.N.I. de los/as deportistas

6.ORGANIZACIÓN DE LA COMPETICIÓN

Protección del deportista:

El artículo 36 de la ley 6/1998, de 14 de diciembredel Deporte Andaluz, dispone que �la asistencia sanita-ria derivada de la práctica deportiva general del ciuda-dano constituye una prestación ordinaria del régimende aseguramiento sanitario del sector público que lecorresponda,...�

Indumentaria:

Será financiada por la organización y será de obliga-do cumplimiento el uso de la misma en el momento de lacompetición.

Órganos disciplinarios:

Estará compuesto por los Delegados de los CentrosParticipantes y un representante de cada uno de lasInstituciones implicadas, siendo necesario presentar lareclamación por escrito alegando cuantas circunstan-cias razonadas al hecho o incidente se consideren opor-tunas. El plazo de presentación se establece dentro delas 72 horas siguientes a la realización de la jornada.Los acuerdos adoptados son definitivos y no recurribles.

Lugar 1º 2º 3ºINSTIT. A JORNADAINSTIT. B 4º 5º 6º

BC A B BM A B VB A B

PrimerTiempo

PrimerTiempo

PrimerTiempo

SegundoTiempo

SegundoTiempo

SegundoTiempo

TercerTiempo

TercerTiempo

TercerTiempo

CuartoTiempo

CuartoTiempo

CuartoTiempo

FINAL FINAL FINAL

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DESDRAMATICEMOS EL INGLÉSPropuesta Interdisciplinar:

Educación Física (Expresión Corporal) y Lengua Extranjera.

�Comunicar es a la vez una ciencia y un arte : una ciencia en el sentido de que tiene nociones que dominar y teo-rías que conocer; un arte en el sentido de que tiene intuiciones que hacer emerger y reacciones que inventar�

G. Laferrière (1997)

AUTORES

SE ABRE EL TELÓN

La comunicación es algo vital; si tomamos el signifi-cado literal de esta palabra, �descubrir, manifestar ohacer saber a alguien alguna cosa� o �transmitir señalesmediante un código común al emisor y al receptor� (REALACADEMIA ESPAÑOLA, 2000), podríamos decir que eleducador/a es ante todo un/a comunicador/a.

El idioma es una vía para la comunicación y no pode-mos olvidar que el cuerpo es un vehículo para estable-cer canales comunicativos que ayudan al procesorelacional con las demás personas. Esta se produce nor-malmente mediante el lenguaje verbal y no verbal, inte-grándose ambos. Los gestos, la música, las señales, in-cluso el vestido, constituyen códigos que poseen grancapacidad comunicativa en cualquier situación de la vidacotidiana.

Como educadores/as nos interesa la comunicación atodos los niveles y en sus distintas expresiones (infor-mación, conversación, relación...) ya que ésta enriquecea la persona. Por lo que hemos de potenciar la mismacompartiendo un código común con nuestro alumnado,amplio y variado, para que éste les facilite la interven-ción en los distintos ámbitos de su vida.

De todo nuestro alumnado la comunicación cobraespecial relevancia y se hace más compleja en la Espe-cialidad de Lengua Extranjera. Desde hace años veni-mos observando en el alumnado de la Titulación de Maes-tro de dicha Especialidad, en la asignatura de �Educa-ción Física y su Didáctica� (llevada a cabo de forma

MAR MONTÁVEZ MARTÍN

Profesora Titular de Expresión Corporal y su Didáctica.

Área de Didáctica de la Expresión Corporal. F.C.E.

Universidad de Córdoba.

ANTONIO MARISCAL SOLÍS

Licenciado en Educación Física.

Profesor de E.F. en el Colegio Público �Abderramán� de Córdoba.

Profesor Colaborador del Área de Didáctica de la Ex. Corporal de la F.C.E.

Universidad de Córdoba.

INÉS LÓPEZ DÍAZ DE DURANA.

Licenciada en Educación Física.

Profesora de E.F. en el Colegio �Santa Victoria� de Córdoba.

Profesora Colaboradora del Área de Didáctica de la Ex. Corporal de la F.C.E.

Universidad de Córdoba

interdisciplinar), inseguridad a la hora de entablar unaconversación en otro idioma de una manera fluida afec-tando esto negativamente en su futura docencia y de-sarrollo personal.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la LenguaExtranjera comienza en el segundo ciclo de Primaria ycontinua a lo largo de la E.S.O. hasta la Universidad, sesupone que dicha lengua tendría que hablarse con flui-dez. Por lo que quizás, cuando esto no se da, parte delhandicap de nuestro alumnado radique en los problemasde comunicación que presentan y no tanto en la falta deconocimientos. Esto nos motivó a la realización de untrabajo de doctorado en donde nos planteamos comoobjetivo: �Mejorar la participación y comunicación enlas sesiones de Lengua Extranjera tras la vivencia yexperimentación de una propuesta interdisciplinar deExpresión Corporal y Comunicación (Dramática Corpo-ral)�.

Os invitamos a viajar por la parte práctica de dichaexperiencia, que se fundamenta en los resultados deltrabajo comentado anteriormente, el cual nos indicócomo causas de la falta de comunicación: el miedo alridículo y la baja autoestima como las más importantes;Así como nos reveló que a través de la exploración y lautilización de los recursos expresivos del cuerpo se fa-cilita que el alumnado adquiera una comprensión signifi-cativa del idioma y de sus posibilidades lúdicas y expre-sivas, generándole confianza, con lo cual su autonomía yautoestima mejoran favoreciendo la comunicación.

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En la realidad profesional, la interdisciplinariedadcon otras áreas, suele estar patente intrínsecamente,puesto que es habitual (en primaria), que los maestros ymaestras especialistas tengan que completar su hora-rio lectivo con asignaturas como Matemáticas, Lengua oConocimiento del Medio. De esta manera pues, hacemospartícipe al alumnado de la F.C.E.(Facultad de Cienciasde la Educación) de una posibilidad interdisciplinar deintervención didáctica (E.Física y Lengua Extranjera) .

Ya que esta asignatura, �Educación Física y su Di-dáctica�, se lleva a cabo en 3º de carrera coincidiendocon la etapa de las prácticas docentes en los centros(Prácticum), el alumnado que quiera tiene la opción deaplicar los recursos didácticos aprendidos en la asigna-tura (Unidad Didáctica. Estrategias metodológicas...) ala realidad educativa, haciéndose de una valiosa expe-riencia.

PRIMER ACTO

Apoyándonos en lo expuesto hasta ahora propone-mos una Unidad Didáctica interdisciplinaria:�Desdramaticemos el inglés�, que integra elementos delárea de Educación Física y de Lengua Extranjera cuyoobjetivo principal ya comentado es: desinhibir a nues-tro alumnado desde la Expresión Corporal, para desa-rrollar en éste una actitud participativa y comunicativa,basada en el respeto, en las clases de Educación Físicay extrapolarla a las clases de su especialidad de LenguaExtranjera así como a su vida cotidiana.

En cuanto a los objetivos de la Unidad Didáctica sonlos siguientes:

COMIENZA EL ESPECTÁCULO

Desde la asignatura �Educación Física y su Didácti-ca�, la cual se imparte en 3º de la Especialidad de Len-gua Extranjera (FCE de la UCO), nos planteamos comoya hemos comentado: Desinhibir al alumnado desde laExpresión Corporal (Dramática corporal) para desarro-llar en el una actitud participativa potenciando la comu-nicación tanto en las clases de E.F. así como en las deLengua Extranjera y en situaciones cotidianas de su vida.Todo ello se lleva a cabo a través de un proyecto con-junto con el alumnado de carácter interdisciplinar inte-grando la E.F. (Expresión Corporal) y la Lengua Extran-jera (Inglés).

Utilizamos como recurso didáctico para el desarro-llo de la competencia comunicativa en inglés (mayoríadel alumnado) así como para el desarrollo personal denuestro alumnado (autoestima saludable, mejora de lacomunicación) la Expresión Corporal, ya que es un con-tenido de la E.F. que trata en profundidad el cuerpo ysus posibilidades EXPRESIVAS Y COMUNICATIVASdesde la perspectiva educativa.

Nuestro alumnado no para de escuchar y leer duran-te la carrera palabras como interdisciplinariedad,significatividad, transversalidad , etc. Y creemos inte-resante que la teoría vaya de la mano de la práctica,experimentando el significado de estas palabras a tra-vés de vivencias fundamentadas; por otro lado, de caraa la realidad profesional, las especialidades (educaciónartística, educación física, lengua extranjera) son lasque menor tiempo de aplicación tienen por falta de ho-rario, recursos, etc., con lo cual la interdisciplinariedadentre ellas puede ayudar a significativizar el trabajo decara a la relación de contenidos por parte del alumnado.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

EDUCACIÓN FÍSICA LENGUA EXTRANJERA

Utilizar los recursos expresivos del cuerpo paracomunicar ideas, sensaciones... y comprendermensajes expresados de este modo para potenciar lacomunicación verbal y no verbal.

Producir mensajes orales y escritos en situacioneshabituales de comunicación, utilizando recursoslingüísticos y no lingüísticos para conseguir que ésta seafluida, amistosa y satisfactoria.

Descubrir las potencialidades individuales de losparticipantes incrementando la autoestima base desu futura iniciativa y autonomía.

Mostrar una actitud de respeto e interés por comprendery hacerse comprender, facilitando las relaciones humanasinterpersonales.

Fomentar la cooperación evitando lasdiscriminaciones, logrando una actitud positiva deaprender conjuntamente hacia un proyecto comúncreativo.

Reflexionar sobre el funcionamiento lingüístico ycomunicativo de la Lengua extranjera como instrumentofacilitador de la misma para mejorar las produccionespropias en dicha lengua.

Encaminar al alumnado hacia el mundo de lacreatividad, imaginación, espontaneidad yflexibilidad mental.

Estimular el uso creativo de recursos lingüísticos quepermitan superar o compensar las interrupciones en lacomunicación.

Utilizar la música como recurso para la motivación,eficacia y creatividad.

Desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo de laLengua Extranjera elaboradas a partir de las experienciasprevias con otras lenguas y de la reflexión sobre lospropios procesos de aprendizaje individuales y colectivos.

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Partiendo de la Educación Física y tomando como ejeel contenido de Expresión Corporal y Comunicación con-sideraremos lo siguiente: Atender laintradisciplinariedad. Es decir: llevaremos a cabo la Ex-presión corporal de forma saludable, tomando como pun-to de referencia el cuerpo y el movimiento en su con-cepción integral; Plantearemos el trabajo desde un pun-to de vista lúdico-educativo (educar lúdicamente no en-

tretener). Partiendo siempre de una actitud investiga-dora; tomaremos como recurso la imagen y percepciónasí como las habilidades y destrezas para enriquecerlas propuestas .

Así pues nos hemos planteado la puesta en acción dela unidad didáctica a través de los siguientes ejes prin-cipales de contenidos:

SEGUNDO ACTO

Exponemos a continuación de forma breve la UnidadDidáctica, desarrollada en 18 clases, especificando amodo de ejemplo la sesión nº 9 �Playing with the memory�(�Jugando con la memoria�) :

1ª sesión

Se presenta la asignatura, dando importancia a lanecesidad de implicación activa del alumnado en el de-sarrollo de la misma, a través del proyecto�Desdramaticemos el Inglés�. Potenciando la responsa-bilidad del mismo.

2ª sesión

El objetivo es facilitar la desinhibición del alumnadorespecto a la utilización del cuerpo y el movimiento, asícomo la creación de una dinámica favorecedora para laexpresión y comunicación, utilizando sólo el lenguajecorporal (gesto y pantomima) para su desarrollo.

3ª y 4ª sesión

Las actividades planteadas fueron dirigidas a latoma de contacto con el movimiento expresivo (trabajode voz) y el idioma (palabras en inglés). Utilizamos elcastellano para dar la información al alumnado y escri-bimos las palabras a utilizar, a partir de ahora y hastala sesión nº 15, en una �pizarra � chuletón�, controlandoasí la variable �olvido� y el miedo a equivocarse(autoestima).

5ª sesión

Tiene como objetivo estimular el uso creativo derecursos lingüísticos a partir de juegos dramáticos.Ampliamos el vocabulario e introducimos intencionescomunicativas básicas (saludar, despedirse, decir y pre-guntar el nombre,...). A partir aquí, la minoría de la es-pecialidad de Francés disponía de un traductor particu-lar, si le era necesario (propio alumnado), para la com-prensión de algunas propuestas (cooperación y comuni-cación).

Sesiones 6, 8, 10 y 12

Se dedican 4 sesiones a trabajos teóricos en el aulacuyo objetivo es que el alumnado elabore sus propiosrecursos materiales, fomentando la autonomía y tole-rancia. Atendiendo a los siguientes criterios:significatividad, facilidad y utilización en la práctica,para aplicar estos en sus futuras intervenciones docen-tes.

Se organizaron grupos de trabajo, los cuales se for-maron libremente en función de las motivaciones y apti-tudes personales, para realizar las tareas :

Recopilación de vocabulario, intencionescomunicativas y diálogos utilizados en las distintas se-siones (�chuletón�).

CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

EDUCACIÓN FÍSICA LENGUA EXTRANJERA

Bloque de contenidos:Conocimiento y Desarrollo Corporal

(Expresión Corporal)Tema: Dramática Corporal.

Bloque de contenidos:Comunicación oral y escrita:

Juegos : de presentación, de contacto de desinhibición,creativos y dramáticos.

Necesidades comunicativas y estructuras sintéticas.Vocabulario. Pronunciación.

Elementos técnicos básicos:Cuerpo, espacio, tiempo y energías.

Bloque de contenidos:Reflexión sistemática de la lengua:

Lenguaje corporal: Gesto y pantomima.Intenciones comunicativas.

Estrategias que ayudan al aprendizaje.

Proceso creativo cooperativo: Creación de guionesdramáticos , reparto de personajes, representación de

situaciones....espectáculo.

Bloque de contenidos:Aspectos socioculturales.

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TERCER ACTO

SESIÓN 9 �PLAYING WITH THE MEMORY� (�Ju-gando con la memoria�).

OBJETIVOS:

· Recordar y memorizar el vocabulario. Palabrase intenciones comunicativas aprendidas en las se-siones anteriores.

· Fomentar la espontaneidad.

· Favorecer e incrementar la comunicación ver-bal y no verbal.

· Expresar a través del gesto y la palabra : agra-dos y desagrados.

RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS:

· Un folio y bolígrafo por persona.

· Equipo de música.

· Sillas.

· Tarjetas en blanco.

· Pañuelos.

· Pizarra - Chuletón

7ª y 9ª sesión

Se va incrementando la complejidad en los diálogos,ampliándose la información a manejar, tomando comorecurso las temáticas siguientes: deseos y gustos. A par-tir de aquí se utilizó el inglés, por el profesorado, pro-gresivamente para la explicación de las propuestas, in-vitándose al alumnado a responder en inglés (autoestimay confianza).

11ª y 13ª sesión

Partiendo de diálogos cortos aprendidos dotamos derecursos al alumnado para resolver situaciones dramá-ticas planteadas en inglés. Más adelante serán ellos quie-nes creen sus propios guiones, aprendidos en anterio-res sesiones.

A partir de la 13ª, se desarrollarán todas las sesio-nes en Inglés por parte del profesorado y del alumnado(creatividad).

14ª sesiónTomando la publicidad como temática se desarrolla-

ron skechts dramáticos por grupos, utilizándose el len-guaje corporal (pantomima) y el lenguaje verbal (inglés)como recursos. Estos skechts se expusieron a todo elgrupo a modo de espectáculo educativo. La valoracióndel trabajo propio y ajeno fue protagonista junto con elhumor.

15ª sesiónDefinir el marco teórico de la Expresión Corporal

así como los elementos fundamentales de la metodolo-gía para llevarla a cabo (escucha, respeto y reflexión).

16ª sesiónSe inicia con la exposición teórica acerca de la es-

tructura y características a tener en cuenta en una se-sión de Expresión Corporal.

El objetivo de esta clase es que el alumnado (organi-zado en grupos) sea capaz de elaborar juegosinterdisciplinarios y ubicarlos en las distintas partes deuna sesión. Se finalizó con la puesta en práctica de una�minisesión� entre todo el alumnado (reflexión crítica yresponsabilidad).

17ª sesión

En la primera parte de la sesión se elaboraron su-puestos prácticos interdisciplinarios cooperativamente,eligiéndose uno de ellos para llevarlo a la práctica en lasegunda parte. Dicho alumnado fue el protagonista to-mando el rol de profesor/a en la exposición.

El objetivo es valorar la comprensión del procesopor parte del alumnado estimulando su iniciativa.

18ª sesión

Se dedicó a la reflexión del proceso y a la realiza-ción de la autovaloración de las sesiones experimenta-das (personal y profesionalmente).

Se les dio la siguiente información:

✎ Poned vuestro nombre.

✎ Tomaros vuestro tiempo para reflexionar acercade todo lo aprendido y vivenciado.

✎ Sinceraros, esto nos va a ayudar como feed-backpara plantearnos futuras clases y en vuestro caso comoexperiencia educativa a utilizar en un futuro.

✎ Criterios para la reflexión y evaluación:

1.Actitud participativa, respetuosa y responsa-ble.

2.Atención y comprensión de todo lo llevado acabo.

3.Recogida y elaboración de unos apuntes per-sonales a partir de la vivencia teórica y práctica.

4.Elaborar dos criterios que creáis interesan-tes y completen los dados.

5.A partir de todo lo expuesto evaluaros.

Inglés y ejercicio físico en una misma sesión

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�LOADING BATTERIES! (¡Cargando pilas!)�

Buscaremos a una persona diferente a nosotros-as(ojos, pelo, altura�) y nos sentaremos, cómoda ysaludablemente, formando todo el grupo un doble cír-culo. Una persona de la pareja se sentará en el círculoexterior, mirando al centro, y la otra delante formandoparte del otro círculo. Cuando suena la música quienesté detrás comenzará a dar suavemente un masaje enla cara y en la cabeza al compañero-a.

Cambiaremos de rol en silencio al bajar el volumende la música.

�HY! HOW ARE YOU? (¡Hola! ¿Cómo estas?)�

Después del agradable masaje, decidiremos cual delas dos personas se transformará en �lazarillo y ciego�.Al ritmo de la música nos daremos un paseo (EL �ciego�va con una mano en el hombro y detrás del lazarillo). Sipaseando contactamos con alguien nos haremos los sor-prendidos y les saludaremos: Hy, How are you!, enta-blando un diálogo al ritmo y estilo de la música.

Tras el encuentro debemos adivinar de quién se tra-ta. Una vez lo hemos adivinado seguimos paseando. Cuan-do la música cambie: ¡cambio de rol!.

CALENTAMIENTO EXPRESIVO �DELIVERY OF SPECIAL GOODS (Reparto demercancías especiales)�

Con las 2 últimas parejas que habeís coincidido en elsaludo (grupos de 6) formamos un grupo de transpor-tistas. Con la música cada grupo va a trasadar de unespacio a otro, a una persona que hace de �mercancía�(unaestatua representando una emoción determinada). Du-rante el transporte cada grupo intentará intercam-biar su mercancía con otro grupo, convenciéndoles delos poderes mágicos de la estatua (en inglés). No músi-ca cambiamos de �persona-mercancía� a transportar.

ESPACIO DE CREACIÓN

�WHAT A MESS! (¡Qué lío!)�

Al sonar la música iremos paseando expresandocorporalmente (gesto) un sentimiento (tristeza, alegría,confianza, confusión�.), y observando a los demás. Albajar la música nos acercamos a una persona que expre-sa un sentimiento igual al nuestro, y le comunicamoscorporal y verbalmente (en inglés) lo másexageradamente posible como os sentís.

Una vez compartido el sentimiento nos despedimosafectivamente jugando con otra emoción diferente.

SALUDAR: Hi! / Hello! / Hi There!...DESPEDIRSE: Nice to meet you., See you soon, ...

ACCIONES A REALIZAR: Jump! / Smile! / Run! / Sit down!, ...PUNTOS CARDINALES: North, South, West, East.

PRIMER CONTACTO: What’s your name? My name is ... / Where are you from? I am from... /I’m from… /...

SENSACIONES: Fine, Ok, Sad , Happy, ...OFICIOS: Carpenter, Teacher, Doctor, ...

PARTES DEL CUERPO: Head (Cabeza), Houlders (hombros), Had (mano)

POSICIONES EN RELACIÓN A UN OBJETO: Behind, Down, Forwards,...

DIRECCIONES: Right, Left, Forwards, Backwards.

AGRADOS: What do you like? I like + gerundio....

DESAGRADOS: What don’t you mind? I don’t mind + gerundio o noun, ...

¡HELLO!My name is...¡¡CHULETÓN!!

(léeme sólo si me necesitas)

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ros/as y exponiendo su desagrado y deseo : I don´tlike this scene, I prefer �. En ese momento se cambianlos roles del narrador por el personaje que continuaráel relato.

Cuando suene la música nos reuniremos en el centroformando un gran círculo como escenario. Y el profeso-rado irá presentando los cuentos a representar como elI Festival Internacional de �Telling us your story(Cuentanos tú cuento)�. El público aplaudirá emocionadodespués de cada representación.

RELAJACIÓN HOLÍSTICA

� WHAT DO YOU THINK?

(¿Tú que opinas?)�

Con la última persona que hayamos coincidido nosasignaremos un rol de �mochila humana� y de �campis-ta�. Con la música los campistas se darán un paseo por el�campo� con sus �mochilas� (�a caballo�)

Al parar la música dejarán los �campistas� sus �mo-chilas� en el suelo con cuidado e irán a la vez que sacu-diendo amorosamente las extremidades comentando(en inglés) su opinión acerca de los cuentos escuchados(lo que les ha gustado y lo que no). Cuando suene la mú-sica cambiaremos de roles.

REFLEXIÓN COMPARTIDA

�WRITING A POSTCARD (�Escribiendo una pos-tal�)

Invitamos a una persona para formar pareja. Coge-remos dos tarjetas en blanco, dos bolígrafos y un parde pinturas. Cuando comience a sonar la ¯ vamos aelaborar una postal : pintando en una de las caras lasimágenes que nos sugiera la ¯ y en la otra vamos a con-tar a un amigo o amiga lo que hemos vivenciado durantela sesión (sensaciones, propuestas que más nos han gus-tado, reflexión desde el punto de vista profesional ypersonal...).

�THE SPEAKERS (�Charlatanes�)

Tomando la idea de los Speakers de Hyde Park, Lon-dres, la mitad del grupo se transformará en pequeñosgrupos de �charlatanes� (3-4 personas), Cada grupo eli-ge un espacio donde situarse y una silla sobre la que hande subirse por turnos para poder hablar u opinar. En unfolio escriben los tres deseos sobre los que se desa-rrollará su discurso o diálogo.

La otra mitad del grupo son transeúntes que pasea-rán por el parque y se irán acercando a los diferentesgrupos de speakers, escuchando el discurso y entablan-do un diálogo con los mismos. Cuando suene la músicacambiaremos de roles, dando tiempo al siguiente grupode speakers para organizarse y comenzar.

�ENJOY THE PLAY!! (¡Disfruta de la obra! )�

Con la propuesta anterior fresca en la cabeza bus-camos a 3 personas con las que hayamos coincidido endeseos y gustos.

Cada grupo va a elegir un cuento clásico corto paraescenificar y narrar (en inglés). Una persona del gruposerá quien narre y el resto interpretará (pantomima,voz�) los personajes que aparecen en el cuento: anima-les, objetos, �.

En un momento de la narración uno de los persona-jes está en desacuerdo con la escena y grita: �STOP,PLEASE!�, congelando los movimientos de sus compañe-

�FROM GOOSE TO GOOSE (De oca a oca)�

Se distribuyen fichas (tamaño folio) de colores porel suelo, el nº de fichas es inferior al nº de personas,cada una tiene escrita una frase imcompleta o pregun-ta.

Cuando suene la música iremos por el espacio co-rriendo evitando pisarlas, al cesar la ¯ nos colocare-mos encima de una, seguro que coincidiremos 2 ó 3 per-sonas .

Entablaremos una conversación a partir de las pre-guntas y las frases que tenemos a nuestros pies. Alparar la música nos despediremos con un �abrazote� ycontinuaremos desplazándonos entre las fichas.

I hate...

I´m keen on ...

What are your hobbies?

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GUIÓN PEDAGÓGICO

El protagonista de esta obra es el alumnado, el pro-fesorado es el director o directora de escena, el cualha de adaptar el guión al nivel lingüístico del grupo (ma-yoría de inglés), así como a su experiencia previa enExpresión Corporal. Partiendo de esto, avanzamos encomplejidad a lo largo del proceso para conseguir, en-tre otros, el objetivo principal planteado. Respetandolas siguientes orientaciones metodológicas en los dis-tintos aspectos (expresivo-comunicativo y lingüístico):

❏❏❏❏❏ Partimos de conocimientos lingüísticos básicos(para su futura aplicación como docentes) ad-quiridos previamente por el alumnado de inglés yprogresaremos en dificultad lúdicamente. En elcaso del alumnado de francés tendrá dos ayudaspara el aprendizaje: la �Pizarra-Chuletón� y suspropios compañeros y compañeras (traductoressimultáneos personales),

❏❏❏❏❏ Fijamos claramente la producción final de cadasesión o las herramientas básicas de la mismapara facilitar y motivar la comunicación. Elabo-ración de �Pizarra-Chuletón�

❏❏❏❏❏ Utilizamos la lengua extranjera como vehículo decomunicación. Vamos del juego de la VOZ (tim-bres, tonos, sonidos...) a la palabra; de aquí al mo-nólogo que dará pie al diálogo terminando en ani-madas conversaciones.

❏❏❏❏❏ Partimos del nivel inicial (inhibición corporal y derelación con los otros), proponiendo actividadesprogresivamente más complejas. Vamos del mo-vimiento al gesto en busca de la pantomimadesinhibiendo.

❏❏❏❏❏ Creamos situaciones facilitadoras para una co-municación fluida entre el alumnado y el profe-sorado desde el juego.

❏❏❏❏❏ Incorporamos actividades relacionadas con losintereses, exigencias y experiencias del alumnado.

❏❏❏❏❏ Realizamos un intercambio fluido de roles entreel alumnado, potenciando la participación activa.

❏❏❏❏❏ El rol del profesorado ha sido en todo momento:orientar, liberar, animar, crear dinámicas, darautonomía al grupo...

❏❏❏❏❏ Seleccionamos la música en función del objetivo,contenido y alumnado así como estrategia para lamotivación hacia el desarrollo de las propuestas,sin olvidar que esta música será de habla inglesa.

Las clases llevadas a cabo fueron teórico-prácticascon una duración de dos horas cada una (al principio 30�de explicación y al final de la práctica 30� de reflexión).La duración de la parte práctica fue de 1h., respetandola estructura de una sesión de Expresión Corporal, en lacual se distinguen 4 partes distribuidas en el tiempo,de la siguiente manera (MONTÁVEZ Y ZEA, 1998):

❏ Calentamiento expresivo (10').

❏ Espacio de Creación (parte central o principal)(35').

❏ Relajación Holística (vuelta a la calma) (10').

❏ Reflexión Compartida (5�).

Las propuestas están diseñadas para facilitar unacomunicación más espontánea y natural en cualquier si-tuación de implicación - participación que se plantee enuna sesión de Lengua Extranjera o en la vida cotidiana.

En cuanto a los recursos materiales, para desarro-llar esta Unidad Didáctica, hemos contado con: enserescotidianos, utensilios reciclados y elaborados por el pro-fesorado y alumnado, así como materiales manufactu-rados (comercializados), estos últimos han sido míni-mos.

Y por último, para mejorar la calidad docente y enri-quecer la metodología para futuros cursos hemos crea-do, conjuntamente el alumnado y el profesorado, unosmateriales curriculares interdisciplinarios para el de-sarrollo del proyecto:

❏ Unidad Didáctica interdisciplinar: todas las se-siones desarrolladas.

❏ Material Informático: Fichas de vocabulario, in-tenciones comunicativas y guiones.

❏ Dossieres:

�Dossier de hemeroteca (artículos relacionadoscon el tema).

�Reseñas bibliográficas utilizadas.

�Dossier curricular de E.F. y Lengua extranjera-(Educación Primaria y E.S.O.).

En definitiva, el cuerpo en movimiento es una puertaque facilita la comunicación más cercana y junto con lavoz potencia el diálogo a un nivel superior. Caminamosdesde el lenguaje corporal al verbal integrando ambosal final del camino.

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4. Se ha constatado la facilidad del aprendizajedel idioma a través de la Expresión Corporal (re-flexiones del alumnado de francés).

5. La experiencia llevada a cabo puede ser adap-tada a la enseñanza de cualquier idioma así comoen distintos niveles educativos.

Lo más interesante a destacar es el trabajo de valo-res que ha impregnado en todo momento el proyecto(cooperación, respeto, creatividad,...), en el cual haparticipado activamente todo el alumnado desde las crea-ciones colectivas hasta el diseño de los recursosdidácticos.

Esta experiencia que el año pasado sistematizamosy enriquecimos, se venía llevando a cabo desde hace añosen menor grado (6 clases) y tras el resultado satisfac-torio vamos a seguir poniéndola en práctica mejorandocada curso la misma tanto en el ámbito técnico como enel humano. Os invitamos a disfrutarla.

BIBLIOGRAFÍA

CONTRERAS,J.M. (1993). Oh my love!. Diccionariode inglés para ligar. Madrid: Temas de hoy S.A.

JARA,J. (2000). El clown, un navegante de las emo-ciones. Sevilla: Proexdra.

LAFERRIÈRE, G. (1997). La pedagogía puesta en es-cena. Ciudad Real: Ñaque.

MONTÁVEZ, M. y ZEA, MJ. (1998). Expresión Cor-poral: Propuestas para la Acción. Málaga: RE=CREA.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2000). Diccionariode la Lengua Española Madrid: Espasa Calpe.

VVAA (1992) : Materiales Curriculares para la E.S.O.Sevilla: Junta de Andalucía.

WESSELS, CH. (1987). Resource Books for teachers.Drama. Oxford University

SE CIERRA EL TELÓN

Según las reflexiones del alumnado (reflexión com-partida de algunas sesiones) así como la autoevaluaciónfundamentada por ellos llevada a cabo en la sesión nº17, constatamos que el objetivo que nos planteamos,�Mejorar la participación y comunicación en las sesio-nes de Lengua Extranjera tras la vivencia y experimen-tación de un proyecto interdisciplinar de Expresión Cor-poral y comunicación (dramática corporal)� se ha conse-guido satisfactoriamente.

Para el alumnado de tercero de Lengua Extranjeraha sido una sorpresa positiva y así nos lo ha manifesta-do. En la mayoría de los casos nunca habían vivenciado laExpresión Corporal y tenían una idea de la EducaciónFísica meramente deportiva, por lo que no esperabantanta variedad de actividades lúdicas y mucho menosque la Expresión Corporal fuera utilizada como recursometodológico para el aprendizaje de la Lengua Extran-jera.

Es interesante destacar que esta U.D se ha llevadoa cabo adaptada en el Colegio Sta. Victoria de Córdobapor una de las profesoras del equipo de trabajo, así comopor varios alumnos de esta especialidad. Éstos utiliza-ron sesiones en la asignatura de practicum de la carre-ra con el alumnado en los centros donde llevaron a cabosus prácticas. En ambos casos hubo una aceptación muypositiva, lo que nos indica la idoneidad de los recursoselaborados así como la facilidad con la que se puedellevar a cabo esta metodología una vez vivida la expe-riencia.

En general, el alumnado expresa: haber aprendidoestrategias, lúdico-corporales, para motivar hacia elaprendizaje de su futuro alumnado en lengua extranje-ra y la motivación hacia el movimiento despertada enellos.

Tras la reflexión llevada a cabo por el equipo delproyecto, formado por dos profesoras y un profesor,pensamos que:

1. Se ha conseguido una progresiva y positiva par-ticipación del alumnado en el proyecto.

2. Se ha observado un cambio de actitud del gru-po a lo largo del proceso (resolución de situacio-nes-problema en el grupo, respeto y valoraciónde las propuestas ajenas) en cuanto al desarrollode los valores mínimos de convivencia.

3. El alumnado ha mejorado sus potencialidadescomunicativo-expresivas tanto profesional comopersonalmente en su propio idioma y en Inglés.

Las clases, basadas en la dramática corporal, se de-sarrollaron mediante estrategias participativas, lúdicas,expresivas, integradoras y significativas, pretendiendoen todo momento que nuestro alumnado sea el protago-nista de su educación, construyendo conjuntamente unlenguaje comunicativo a través de la dramática y el In-glés. Viajando desde el gesto al lenguaje (llevando a cabolas últimas sesiones completas en inglés).

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ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDÁN

CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

FACULTAD DE CIENCIAS DEL DEPORTE DE TOLEDO, UCLM

LUIS MIGUEL GARCÍA LÓPEZ

PROFESOR DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

ESCUELA DE MAGISTERIO DE TOLEDO, UCLM

LA FUERZA EN EL CURRÍCULUM DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLARUn análisis del papel de la fuerza en el vitae actual

desde la perspectiva del desarrollo

AUTORES

INTRODUCCIÓN

El entrenamiento de la fuerza en las edades tem-pranas ha estado sometido a una serie de creencias quehacían concebir dicha actividad como naturalmente con-traproducente desde el punto de vista de una correctaformación. Dichas creencias fueron más tarde alimen-tadas por investigaciones como las de la Academia Ame-ricana de Pediatría o el estudio de Vrijens citado porGarcía Manso (1999:463)en las que se ponía de mani-fiesto que la mayoría de los grupos testados no ofrecíamodificaciones significativas en relación al aumento dela fuerza.

Sin embargo, García Manso (1999:464) a la vez queadvierte de los errores metodológicos de la investiga-ción de Vrijens, nos da cuenta de hallazgos más actua-les en las que se demuestra claramente que no sólo au-menta la fuerza sometida a un entrenamiento riguroso,sino que además se incrementa de manera especial enlos estadios prepuberales más incluso que en puberalesy postpuberales.

En efecto, ante la tesis de que el entrenamiento defuerza antes de los 10 años (8 en las niñas) no produceningún efecto se ha constatado que algunos deportistasque la requieren la desarrollan (gimnasia artística) aun-que no por vía hipertrófica. En este sentido en la faseanterior a la adolescencia las ganancias de fuerza envalores relativos son más importantes que en valoresabsolutos.

Comienza así un camino de retorno que se dirige aeliminar la mala prensa del trabajo de fuerza en la es-cuela y contrariamente sentar las bases que promuevanuna formación de este tipo riguroso en el ámbito esco-lar. No obstante, hay que hacer notar que genéticamenteel organismo desarrolla la capacidad de fuerza muscu-lar máxima después de haber solidificado el crecimien-to y completado el proceso de desarrollo sexual, de ahíque sea durante la adolescencia cuando se verifican lascondiciones morfofuncionales y psicológicas favorablespara el desarrollo de la fuerza máxima.

DAVID GUTIÉRREZ DÍAZ DEL CAMPO

PROFESOR DE DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

ESCUELA DE MAGISTERIO DE CUENCA, UCLM

REFERENCIAS FUNDAMENTALESDEL TRABAJO DE FUERZA

De cara a una buena programación para el desarrollode la fuerza se han de tener en cuenta dos referenciasbásicas, por una parte la edad, o mejor dicho la madura-ción de la que la edad sólo es una referenciaestandarizada, y por otra, el crecimiento del sujeto.Ambas referencias se deben poner en relación con loque se ha venido denominando �fases sensibles� para eldesarrollo de las capacidades físicas, en este caso, lafuerza.

En efecto, cuando hablamos de �fase sensible�, nosestamos refiriendo a que los ritmos de desarrollo decada una de las capacidades físicas son diferentes, demodo que se acepta por una parte de la comunidad cien-tífica que existen unos períodos durante los cuales elorganismo es especialmente receptivo para el desarro-llo de una capacidad, de ahí que debe aprovecharse estaetapa para optimizar el desarrollo de la capacidad físi-ca en cuestión.

Así se ha definido la fase sensible como �aquel pe-ríodo delimitado del desarrollo durante el cual los se-res humanos reaccionan de modo más intenso que enotro momento ante determinados estímulos externos,dando lugar a los correspondientes efectos�. Sin em-bargo, la comunidad científica no se muestra unánimeen la existencia de las �fases sensibles� ya que mien-tras unos opinan que están científicamente demostra-das (Hahn, 1988), otros mantienen la posición contraria(Winter, 1975, cit. por García Manso, 1999).

Algunos autores de nuestro entorno han adoptadouna postura ecléctica (ver Navarro Valdivielso,2001:140), de manera que afirman que existen ciertasetapas recomendables para llevar a cabo el entrenamien-to de algunas capacidades con el fin de evitar riesgos yfavorecer el afianzamiento de una reserva de entrena-miento duradera.

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Durante la infancia el incremento de la fuerza es progresivo y suave acelerándose durante la pubertad yestabilizándose después de ella. El 50% de la fuerza se alcanza a los 10 años en las niñas y a los 12 en los niños.

Edades y fases sensibles

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

FU

ER

ZA

Adaptado de Fernando Valdivieso, 2001

En relación a la edad la fuerza aumenta de maneraprogresiva tanto en los niños como en las niñas, de ma-nera que hasta la edad prepuberal tienen la misma fuer-za ambos sexos hasta los 12 ó 13 años en que se producela diferenciación. A partir de la pubertad los varonespresentan un incremento importante de la misma porcada año de vida.

En todo caso el incremento de la fuerza se debe ados factores, por una parte a la maduración y por otraal crecimiento del sujeto, de manera más específica a lamaduración de sus sistema nerviosos y endocrino, sien-do a partir de la pubertad en que se produce una explo-sión hormonal que no debe asociarse a la edad cronológicasino a la maduración.

Por su parte el crecimiento actúa proporcionando encada momento de la vida unas condiciones diferentespara la mejora de las distintas manifestaciones de lafuerza de acuerdo a las siguientes etapas establecidaspor García Manso (1999:478):

❏ De los 7 a los 10 años se produce un desarrollolento de la fuerza.

❏ Durante la etapa prepuberal, la fuerza rápida ymáxima muestran aumentos anuales medianamen-te altos. En estas edades la fuerza resistenciamuestra importantes diferencias individuales queoscilan entre un 60% y un 90%.

❏ En la pubertad aparecen aumentos elevados defuerza rápida y máxima que adquiere en las niñasun aspecto específico al producirse en un espa-cio breve y más intenso.

❏ El desarrollo de la fuerza durante la adolescen-cia tiene una evidente mejora con cuotas de au-mento permanentes, especialmente, en lo que serefiere a la fuerza máxima y rápida. Sin embar-go, la fuerza resistencia se desarrolla en menormedida.

Otra clasificación es la mostrada por Tschitchikin(cit. por García Manso, 1999:478) que distingue cuatrofases en el desarrollo de la fuerza:

❏ De los 8 a los 10 años.❏ De los 11 a los 13 �❏ De los 14 a los 15 �❏ De los 16 a los 17 �

En estos períodos la fuerza absoluta alcanza sus va-lores máximos después de la pubertad, es decir, entrelos 15 y los 17 años, mientras que la fuerza relativa los

alcanza entre los 13 y 14 años que es el período en elque los jóvenes crean las condiciones más favorablespara los saltos.

Por su parte, Navarro Valdivielso (2001:152), dis-tingue el desarrollo de las tres manifestaciones máspopulares de la fuerza: la fuerza máxima, la fuerza rá-pida o fuerza-velocidad y la fuerza-resistencia, a cuyofin establece los siguientes períodos:

❏ Fuerza máxima: comienza su desarrollo a los 14-16 años, mejorando durante los 16-18 y alcan-zando su máxima expresión hacia los 18-20.

❏ La fuerza resistencia presenta el mismo cuadrode evolución del desarrollo que la fuerza máxi-ma.

❏ Fuerza velocidad: comienza su desarrollo hacialos 12-14 años, obteniendo su máximo cota a los14-16 en que se mantiene constante.

Por último, podríamos establecer las siguientes re-comendaciones tras las consideraciones que hemos efec-tuado:

√ El desarrollo de la fuerza máxima se puede rea-lizar desde la infancia, sin embargo, no se debenutilizar los mismos medios que en la edad adulta.

√ El beneficio del entrenamiento no se traduce enhipertrofia muscular sino en mejora de la coor-dinación inter o intramuscular.

√ A pesar de las mayores posibilidades de mejoraque podemos encontrar en el hombre respecto ala mujer, estas diferencias se reducen cuandohacemos referencia a valores relativos (incre-mentos por peso corporal).

1. El entrenamiento de la fuerza enniños y jóvenes.

Los objetivos del entrenamiento de fuerza en la edadescolar tienden preferentemente a situarse en una pers-pectiva de salud del escolar antes que como búsquedadel rendimiento de manera que podríamos situarlos enlos siguientes aspectos:

❏ Desarrollo muscular armónico.❏ Buena postura corporal.❏ Adecuada adaptación muscular preventiva de le-

siones.❏ Acceder al alto rendimiento en el futuro.

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EDADFASE VARONES MUJERES CICLO ESCOLAR

Inicio de la fuerza rápida yMejora del tono muscular básico

7-8 7-82º curso del Primer Ciclo de

Educación PrimariaInicio al acondicionamiento muscular

de base al desarrollo de la fuerza10-11 10-11

5º curso del Tercer Ciclo deEducación Primaria

Inicio al entrenamiento de fuerzamáxima y fuerza resistencia de baja

intensidad.12-14 12-14

1º Ciclo de la EducaciónSecundaria Obligatoria

Inicio al entrenamiento de fuerzaresistencia de alta intensidad y

característica anaeróbica.13-15 13-15

3º Curso del Segundo Ciclo dela Educación Secundaria

ObligatoriaInicio al entrenamiento de Fuerza

máxima neuromuscular.14-15 14-15

Segundo Ciclo de la EducaciónSecundaria Obligatoria

Entrenamiento de máximorendimiento

17 16 Bachiller

En este sentido García Manso establece las siguientes fases:

Por su parte Navarro Valdivielso establece las tressiguientes fases:

√ √ √ √ √ Primer período (2 a 7 años).

Se trata de adaptar el sistema músculo tendinoso alcrecimiento longitudinal óseo y al nuevo esquema corpo-ral. Se requiere una actividad física multilateral a tra-vés de juegos y ejercicios que involucren la mayor can-tidad de grupos musculares que desarrollen el tono mus-cular.

√ √ √ √ √ Segundo período (8 a 11 años).

Se inicia la fase sensible para comenzar a estimularespecíficamente la fuerza velocidad. Se deben emplearejercicios que utilicen el peso corporal o movimientosligeros con balones medicinales. Son ejercicioscontraindicados el desarrollo de la hipertrofia y la co-ordinación intramuscular.

√√√√√ Tercer período (pubertad y adolescencia).

Se dan las mejores condiciones biológicas en rela-ción a la presencia hormonal que permite el efectoanabólico proteico que origina la hipertrofia muscular.Sin embargo, en la fase puberal las condicionesbiomecánicas son desfavorables por el excesivo y des-equilibrado crecimiento óseo longitudinal.

Con respecto a la fuerza explosiva, cuya etapa sen-sible se situaba en el período anterior, en este se puedecontinuar su entrenamiento. Los ejercicios en forma dejuego que contemplan el empleo de pequeñas sobrecar-gas, juegos de transporte y de lucha, así como circuitosparecen ser los medios más indicados para niños de 10 a14 años.

La fuerza resistencia, cuya fase sensible se sitúa eneste período, se debe comenzar a trabajar con ejerci-cios que impliquen grandes músculos para luego ejerci-tar la musculatura más específica. El trabajo recomen-dado es de tres veces por semana con una intensidad de10 a 25 repeticiones realizando tres series.

Finalmente, el desarrollo de la fuerza máxima porvía de la coordinación intramuscular deberá comenzaren una fase más avanzada, debido a las altas cargas quese han de emplear.

1. El trabajo de fuerza en el currículumde Educación Física. Análisis crítico.

Se trata de ver en este momento cómo incorporanlos distintos diseños curriculares del Estado español enlas diferentes Etapas educativas la teorización cientí-fica antes comentada, a fin de que podamos estableceruna perspectiva comparativa que nos permita un análisiscrítico del tratamiento de la fuerza en el currículumescolar.

1.1. La ausencia de referencia directa a la fuerzaen el currículum de Educación Primaria.

Las únicas referencias no expresas al trabajo defuerza en la Educación Primaria están incluidas en lasreferencias a la salud que se expresa así en los objeti-vos generales del área:

❏ Adoptar hábitos de higiene, de alimentación, deposturas y de ejercicio físico, manifestando unaactitud responsable hacia su propio cuerpo y derespeto a los demás, relacionando estos hábitoscon los efectos sobre la salud.

De forma que se establece un bloque de contenidosespecífico denominado Salud Corporal que cobra unamayor importancia a medida que se avanza en la Etapaalcanzando su pleno sentido en el tercer ciclo. Hay queindicar, por otra parte, que tiene una gran relación conel resto de bloques a los que añade una importante re-flexión sobre los efectos de la actividad física en supropio cuerpo y en su salud para que la actividad físicatenga un sentido de utilidad. En todo caso, el sentidofinal debe ser el de aprender actitudes y valores.

Tal vez la referencia más directa sea la contenidaen los criterios de evaluación en los que se establece:

❏ Haber incrementado globalmente las capacida-des físicas básicas de acuerdo con el momentode desarrollo motor, acercándose a los valoresnormales del grupo de edad en el entorno de re-ferencia.

A la vista de lo expuesto podemos afirmar que elcurrículum de Educación Primaria no se plantea el tra-

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bajo de fuerza en esta Etapa cuando a la vista de lasconsideraciones previas efectuadas seria el momentomás adecuado para trabajarla del modo siguiente:

• En el primer ciclo (6 a 8 años) realizar un trabajode �iniciación a la fuerza rápida y mejora del tonomuscular básico�.

• En el tercer ciclo (10 a 12 años) se deberían ha-cer actividades de cara a la �iniciación al acondi-cionamiento muscular de base al desarrollo de lafuerza�.

• Es preciso tener en cuenta que durante estosdos ciclos se inicia la fase sensible de la fuerzavelocidad por lo que resultan de aplicación las re-comendaciones sobre el trabajo anteriormenteefectuadas.

1.2. Las primeras referencias a la mejora de lacondición física. La ESO.

La propia introducción del Real Decreto de enseñan-za mínimas justifica la Educación Física porque al hom-bre del siglo XXI le resulta imprescindible �laejercitación del cuerpo si no quiere ver atrofiadas pre-maturamente muchas de sus funciones y capacidadescorporales�. En este sentido los objetivos 4 y 5 esta-blecen:

❏ Realizar tareas dirigidas a la mejora de la condi-ción física y las condiciones de salud y calidad devida, haciendo un tratamiento discriminado decada capacidad.

❏ Incrementar sus posibilidades de rendimientomotor mediante el acondicionamiento y mejorade las capacidades físicas .

A tal fin establecen tan sólo dos contenidos que son:

• Condición física y salud.

• Habilidades específicas

El primero de ellos que es el que nos interesa enrelación a la fuerza hemos de comentar que la condiciónfísica se liga a la salud, por lo que debemos entenderque se aleja del rendimiento para desarrollar las capa-cidades físicas desde un punto de vista higiénico. Porotra parte, ambos contenidos vienen secuenciados porcursos, lo que supone la existencia de un currículum máscerrado y la consiguiente perdida de autonomía del pro-fesor en el diseño de la materia.

En el marco descrito se plantean los siguientes apren-dizajes en relación a la fuerza:

Primer Curso.

Condición física y salud.

❏ Condición física. Concepto. Capacidades físicasrelacionadas con la salud.

❏ Levantamiento y transporte de cargas pesadas(carteras).

❏ Acondicionamiento general de las capacidadesfísicas relacionadas con la salud. Práctica de ca-rrera continua, juegos, ejercicios dinámicos defuerza general y estiramientos.

❏ Fortalecimiento de la musculatura de sosténmediante la realización de ejercicios de movili-dad articular, de fortalecimiento muscular y derelajación.

Por lo que se refiere a los criterios de evaluacióntan sólo se menciona uno de carácter genérico que diceasí:

❏ �Incrementar las capacidades físicas relaciona-das con la salud, trabajadas durante el curso:mejorando con respecto a su nivel de práctica�.

El tratamiento de la fuerza que se realiza en esteprimer curso nos sugiere el siguiente comentario. La edadde los alumnos es la de trece años o catorce años, esdecir, es el momento en que se dan las mejores condi-ciones biológicas para su desarrollo dada la presenciahormonal que permite la hipertrofia muscular. Asimis-mo, como hemos visto con anterioridad la edad que tra-tamos admite el trabajo específico de algunas manifes-taciones de la fuerza, como es la fuerza velocidad, mien-tras que el diseño curricular sólo se refiere al trabajode fuerza general. Por otra parte, el levantamiento ytransporte de cargas pesadas está más en relación a laactitud postural que a la fuerza por lo que tal vez debe-ría ser considerado con más propiedad en la EducaciónPrimaria que en la Secundaria Obligatoria. Finalmente,por lo que se refiere a la evaluación hay que indicar queno parece un criterio muy adecuado pues la mejora de lafuerza con el trabajo prescrito no se producirá y encaso de hacerlo será debido más al desarrollo naturalde los alumnos que como consecuencia del trabajo reali-zado.

Segundo Curso.


❏ Toma de conciencia de la propia condición físicay predisposición a mejorarla con un trabajo ade-cuado.

Por lo que se refiere a los criterios de evaluacióntampoco existen, tanto más en este caso que está cla-ramente referido al aprendizaje de una actitud.

No existe ninguna referencia concreta a la fuerzaen sus diferentes manifestaciones, lo que supone quetal tipo de trabajo no ha sido previsto por el legislador,sobre todo teniendo en cuenta la detallada secuenciaciónpor cursos que se ha impuesto.

Tercer Curso.


No existe contenido de enseñanza-aprendizaje es-pecífico ni criterios de evaluación .

No existe ninguna referencia concreta a la fuerzaen sus diferentes manifestaciones, lo que supone quetal tipo de trabajo no ha sido previsto por el legislador,sobre todo teniendo en cuenta la detallada secuenciaciónpor cursos que se ha impuesto.

Cuarto Curso.


❏ Capacidades físicas relacionadas con la salud:fuerza y resistencia muscular. Concepto. Mani-festaciones básicas. Tipos de ejercicios.

❏ Acondicionamiento de la fuerza resistencia me-diante prácticas de ejercicios localizados y enparejas. Elaboración de un repertorio de ejerci-cios de fuerza.

❏ Efectos del trabajo de fuerza sobre el estadode salud.

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Por lo que se refiere a los criterios de evaluación sehan establecido los siguientes:

� Incrementar las capacidades físicas de resisten-cia, flexibilidad y fuerza y resistencia muscularrespecto a sí mismo y al entorno de referencia.

� Analizar los efectos duraderos que son benefi-ciosos para la salud del trabajo de fuerza y re-sistencia muscular.

Los 16 o 17 años constituyen un momento bastantetardío para el inicio del trabajo de la fuerza resistenciaque se debía de haber iniciado hacia el primer ciclo dela ESO tanto en baja con en alta intensidad, asimismo,resulta también un poco tarde para el inicio de la fuerzamáxima, ya que en esta edad es posible comenzar el en-trenamiento de máximo rendimiento, y no es que olvide-mos la premisa inicial del trabajo de la condición físicaligado a la salud, sino que dicho trabajo podía haber sidomejorado a través de un tratamiento específico de lasdistintas manifestaciones de la fuerza. A estos efec-tos, no resultará extraño que el alumnado mejore lascapacidades establecidas por los criterios de evalua-ción ya que el momento madurativo no puede depararotra cosa.

4.3. Autonomía en la planificación y evaluacióndel trabajo de fuerza. El Bachillerato.

Durante el Bachillerato, la Introducción del RealDecreto de enseñanza mínimas establece claramente dosejes de actuación. Uno de ellos, el que a nosotros nosinteresa en este momento, es la mejora de la salud,entendida no sólo como ausencia de enfermedad, sinocomo responsabilidad individual y como construcciónsocial. En esta concepción tienen cabida el desarrollode componentes saludables de la condición física y laadopción de actitudes críticas ante prácticas que inci-den negativamente en las mismas.

En esta etapa, y teniendo en cuenta las finalidadesatribuidas al Bachillerato, este proceso debe contribuirtambién a consolidar la autonomía plena del alumnadopara satisfacer sus propias necesidades motrices. Paraconseguir este empeño es necesario completar los co-nocimientos referidos al saber con los relativos al �sa-ber hacer�, de forma que teoría y práctica constituyanla esencia de la Educación Física, propiciando en los alum-nos la adquisición de los procedimientos que le son ne-cesarios para planificar, organizar y dirigir sus propiasactividades, sin olvidar nunca su marcado carácterprocedimental. En este sentido se establece el objetivogeneral de área número 2:

❏ Evaluar el nivel de condición física y elaborar yponer en práctica un programa de actividad físi-ca y salud, incrementando las capacidades impli-cadas.

A tal fin establece el contenido siguiente:

❏ Condición física y salud.

• Realización de pruebas de evaluación de la con-dición física saludable.

• Práctica de sistema y ejercicios para el desa-rrollo de las capacidades físicas relacionadas conla salud. Principios y factores a considerar.

• Aceptación de la responsabilidad en el mante-nimiento y mejora de la condición física.

• Elaboración y puesta en práctica, de maneraautónoma, de un programa personal de actividadfísica y salud, atendiendo a la frecuencia, inten-sidad, tiempo y tipo de actividad.

Por lo que se refiere a los criterios de evaluación, losque revisten alguna relevancia en el tema de la fuerza son:

• Mejorar las capacidades físicas relacionadas conla salud, acercándose a los valores normales delentorno de referencia.

• Realizar de manera autónoma un programa deactividad física y salud, utilizando las variablesde frecuencia, intensidad, tiempo y tipo de acti-vidad.

A la vista de todo lo expuesto el alumnado en estaEtapa debe conocer las distintas manifestaciones de lafuerza, así como los medios y ejercicios adecuados parasu desarrollo, con especial atención a la frecuencia, du-ración, e intensidad a fin de que sean capaces de con-feccionar su propio programa de trabajo en el que hande ser incluidos aquellos instrumentos que le permitanuna evaluación de dicho trabajo. Sin embargo, aunque lasugerencia es muy interesante el tiempo semanal dedi-cado a la Educación Física imposibilita tan loables pro-yectos que sin duda habrán de quedar, en el mejor delos casos, como meros aprendizajes teóricos a los quehabrá de faltar el hábito y la actitud positiva hacia elejercicio físico.

2. Conclusiones finales.En general, el diseño curricular de la fuerza en la

escuela resulta bastante pobre de manera que podemosevaluar como escaso el acierto del legislador en estesentido, ya que en el mismo no se han tenido en cuentani las �fases sensibles� ni las diferentes etapas que plan-tean los expertos en orden al desarrollo de las distin-tas manifestaciones de la fuerza.

Todo ello ha conducido a realizar una inadecuadasecuenciación que olvida los anteriores aspectos, demanera que resulta demasiado genérica en la Etapa deEducación Primaria ya que no desciende al trabajo con-creto y demasiado puntual en la Etapa de EducaciónSecundaria Obligatoria olvidando de esta manera losaspectos específicos de cada una de las manifestacio-nes de la fuerza.

Asimismo, debemos consignar el escaso tiempo quese dedica a la Educación Física semanalmente lo queimpide un adecuado trabajo que seguramente sólo pue-de afrontar con cierto rigor la creación de hábitos deactividad física ya que con la dedicación establecida esmuy difícil establecer algún tipo de rendimiento. Cues-tión extraordinariamente interesante en torno a des-velar lo absurdo de la evaluación dirigida en este senti-do, cuyos resultados positivos habrán de ser más pro-ducto de la maduración de los alumnos que del trabajoprogramado.

BIBLIOGRAFÍA

GARCÍA MANSO, J.M. (1999). La fuerza. Madrid:Gymnos.

HAHN, E. (1988). Entrenamiento con niños. Técnica,práctica y problemas específicos. Barcelona: MartínezRoca.

MEC (1991). R.D. 1006/1991, de 14 de junio, de en-señanzas mínimas correspondientes a la Educación Pri-maria. B.O.E. 152, 1991.

MEC (2001). R.D. 3473/2000, de 29 de diciembre,de enseñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria.

NAVARRO VALDIVIELSO, F. (2001). Desarrollo,comportamiento motor y deporte. Madrid: Síntesis.

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INTRODUCCIÓNHoy en día el sistema educativo ha ido evolucionan-

do y modificando sus formas en la enseñanza, por elloobservamos como cada vez se está haciendo prioritariola utilización de una metodología más creativa que impli-que al alumn@ en sus procesos de aprendizaje, hacién-dole protagonista de su educación. Atrás han quedadola enseñanza tradicional en el que el maestr@ o profe-sor@ determinaba qué, cómo, donde, y cuando desarro-llar los contenidos que establecía la ley sin la participa-ción del alumn@.

El trabajo que proponemos está dirigido a maestrosde educación física durante su periodo de formación yespecialmente orientado hacia una de las materias en laque el trabajo de creatividad está intrínseco en la filo-sofía de la misma, la Expresión Corporal.

La formación del maestr@ y del profesor@ en estamateria tradicionalmente ha sido escasa, en la mayoríade los casos se ha limitado a una asignatura anual en elmejor de los casos durante los años que duraba la ca-rrera, y a la asistencia de forma esporádica en cursoscuyos contenidos eran cercanos a la materia.

Nuestro objetivo es ofrecer un modelo que estimulela creatividad del maestro que está en formación, queen este caso está aplicado a la materia Expresión cor-poral, pero que puede ser adaptado al resto de mate-rias.

APROXIMACIÓN CONCEPTUAL

¿QUÉ ES EXPRESIÓN CORPORAL?

Actualmente el término expresión corporal se en-cuentra en una fase de desorientación ya que ha sido unconcepto estudiado en muy diversos campos y cada unode ellos a aportado una definición propia, por lo que po-demos obtener una definición del concepto desde lapsicología, la antropología, la danza, el teatro, la educa-ción, etc... visiones todas ellas válidas pero que en co-mún pueden generar un caos terminológico.

Esta multiplicidad terminológica aunque en algunoscasos ocasiona contradicciones a su vez produce una granriqueza conceptual.

CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN CORPORAL:

UN MODELO PRÁCTICO PARA ESTIMULAR LA CREATITIDAD DURANTE

LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO. ESPECIALIDAD EDUCACIÓN FÍSICA.

AUTORESAURORA LLOPIS GARRIDO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Nosotros nos ubicamos en el contexto educativo ydentro de él en el área de Educación Física, para aproxi-marnos a una definición nos referiremos a la dada porGardoqui M. L. y Sierra M. A. (1994, 168) �Contenido dela Educación Física caracterizado por el tratamientoespecífico y diferenciado de todos los aspectos delmovimiento en sus vertientes formales y expresivas enfunción de sus objetivos de expresión, comunicación ycreatividad.�

El M.E.C. (1992) entiende por Expresión corporal�Materia en la que se potencia la interacción del cuerpocon el medio que le rodea, a través del estudio y utiliza-ción intencionada de los gestos, las miradas y posturascorporales.

Otros autores Mateu M. (1993, 474) conciben laexpresión corporal en referencia a un concepto másamplio �las actividades corporales de expresión�. En lamisma línea Romero Martín R. (1997) las define como�el conjunto de manifestaciones socioculturales queabordan el cuerpo desde una perspectiva expresiva,comunicativa o estética, siendo el propio cuerpo juntocon el movimiento y el sentimiento los instrumentos delos que se sirven para sus prácticas.�

Situándonos en la formación del maestr@ de Educa-ción Física nos gustaría aportar una definición propia;entendemos por actividades corporales de expresión,aquellas actividades que favorecen en l@s estudiantesla comunicación corporal espontánea y creativa, a tra-vés de un lenguaje corporal propio y original, que lesproporciona recursos para expresar y enseñar a expre-sar sentimientos, emociones, sensaciones y pensamien-tos.

¿QUÉ ES CREATIVIDAD?

Al igual que ocurre con la Expresión corporal, con lacreatividad, no existe una definición única, pero sí hayuna serie de conceptos ligados a esta, Matussek P. (1984,11) señala los más frecuentes: originalidad, capacidadinventiva, flexibilidad, descubrimiento, cosa extraordi-naria, inteligencia. Este autor la define (1984, 8) en es-tos términos; �La creatividad es un potencial �casi siem-pre desconocido y, por ende, desaprovechado- que seencuentra en cada uno y que sólo espera ser descubier-to, despertado y desarrollado.

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Para Csikszentmihalyi M. (1998, 21) �la creatividades el resultado de la interacción de un sistema com-puesto por tres elementos: una cultura que contienereglas simbólicas, una persona que aporta novedad alcampo simbólico y un ámbito de expertos que recono-cen y validad la innovación.�

Menchén F. (1998, 62) la define como � la capacidadque tiene el niño para captar la realidad de manera sin-gular, generando y expresando nuevas ideas valores ysignificados�.

Todos tenemos una idea propia de lo que es creativi-dad, algo así como �la capacidad para hacer una cosanueva�. Como profesionales de la Educación Física de-bemos fomentar dicha capacidad en nuestros alumnos/as, favoreciendo situaciones pedagógicas en las que losniños/as (en nuestro caso los estudiantes) tengan laoportunidad de construir, confeccionar, crear,... �pro-ductos expresivos� sobre la base de sus conocimientos,experiencias, pensamientos, ideas, etc. y mostrarlos anteun colectivo que los va a valorar, a criticar aceptándoloso rechazándolos pero siempre enriqueciendo a la perso-na, y también a la materia que trabajamos.

MODELO �IOE� DE DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

El modelo �IOE� se crea ante la escasez de modelospara estimular la creatividad en el periodo escolar. Surgeen el año 1974 como resultado de un trabajo de investi-gación que se desarrolló en la Facultad de Psicología dela Universidad Complutense de Madrid, de la mano Díez,Mateos y Menchén.

Los tres ejes fundamentales en los que se basa elmodelo y de los que toma su nombre son: imaginación(I); Originalidad (O) y Expresión (E).

Según Menchén, (1998, 21) la plataforma que justi-fica este modelo está determinada por las capacidadesque intervienen en el descubrimiento de la realidad.

Las tres vías que constituyen el modelo son:

❏ vía intelectiva

❏ vía ecológica

❏ vía multisensorial

En cada una de ellas intervienen unas capacidadesespecíficas, se desarrolla un proceso y existen unosindicadores que posibilitan y perfilan el resultadocreativo. A continuación señalaremos dichos elementosde forma esquematizada, centrándonos en aquellos tér-minos que para nuestro trabajo son de mayorinterés.(Todo ello ha sido tomado de Menchén 1998).

VÍA INTELECTIVACAPACIDAD INTELIGENCIA entendida como capa-

cidad de adquirir los conocimientos necesarios para la so-lución de problemas.

PROCESO INTUICIÓN percepción interior que noslleva a comportarnos de determinada manera. IMAGI-NACIÓN facultad del espíritu para producir imágenes.PENSAMIENTO facultad de pensar.(arte de pensar ha-cia delante). INDICADOR DE IMAGINACIÓN es la fle-xibilidad para relacionar las vivencias y experiencias

¿CÓMO HACER UNA PROGRAMACIÓNCREATIVA SIGUIENDO EL MODELO �IOE�?

Menchén (1998, 70) señala principalmente tres pau-tas de acción a la hora de programar.

❏ Elaborar una programación abierta es preferiblea una programación cerrada.

❏ Un enfoque interdisciplinar es más facilitador queun desarrollo disciplinar.

❏ Un modelo de autoaprendizaje es más motivadorque el aprendizaje impuesto

Además presenta como objetivos creativos para todoprograma los siguientes:

VÍA ECOLÓGICA

CAPACIDAD SOCIOCULTURAL responde a laimportancia que tienen las capacidades socioculturalesen el desarrollo de la creatividad.

PROCESO NATURALEZA espacio natural que ro-dea al niño. CULTURA conjunto de hechos, normas,costumbres y valores que caracterizan a un país.INSPIRACIÓN impacto que produce un hecho sobrela mente.

Resultado de las combinaciones que se dan entrelos elementos de la vía intelectiva y la multisensorial.

INDICADOR DE ORIGINALIDAD capacidad paradejar de lado los convencionalismos y los procedimien-tos establecidos, a favor de otros nuevos cuando hi-ciera falta.

Es el modo personal de elaborar los contenidos delpensamiento.

VÍA MULTISENSORIAL

CAPACIDAD SENTIDOS ver, oír, gustar, oler, tocar

PROCESO SENSACIÓN Se entiende por sensa-ción la impresión que recibe el sujeto del medio ambien-te y de su mundo interior. PERCEPCIÓN Percibir es asi-milar los estímulos dándoles un significado. SENTI-MIENTO la guía interior que genera el estado de ánimoo disposición afectiva, especialmente de agrado o des-agrado, hacia personas, objetos, actitudes y opiniones.EMOCIÓN estado afectivo intenso y relativamente bre-ve, originado por una situación o pensamiento, o imagenagradable o desagradable, que activa y excita al sujeto.

INDICADOR DE EXPRESIÓN es la disposición paracaptar estímulos y expresarlos con sensibilidad.

Objetivos generales:

❏ Flexibilidad de pensamiento: capacidad de encon-trar enfoques y pistas diferentes para abordaruna situación.

❏ Originalidad de ideas: capacidad de producir aso-ciaciones y conexiones muy distantes al tema encuestión.

❏ Fluidez de expresión: habilidad que permite emi-tir un rápido flujo de ideas.

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APLICACIÓN DEL MODELO�IOE� EN EXPRESIÓN CORPORAL

Para describir el modelo práctico vamos a seguir laspautas desarrolladas por Menchén siempre adaptándo-las a la materia expresión corporal y al contexto al queva dirigido nuestro trabajo, la formación inicial delmaestr@ de Educación Física.

Partimos de las tres dimensiones propuestas porMenchén, currículo (en nuestro caso la hemos denomina-do currículo de Expresión Corporal), estrategias del pro-fesor@ y capacidades a desarrollar en el alumn@, e in-cluimos una nueva dimensión de gran interés para la Ex-presión Corporal, recursos didácticos; a todas ellas co-rresponderían contenidos diferentes:

Objetivos específicos:

❏ Desarrollar los sentidos: Capacidades para desa-rrollar los sentidos: Observación, Percepción ySensibilidad

❏ Fomentar la iniciativa personal : Capacidades parafomentar la iniciativa personal: Espontaneidad,Curiosidad y Autonomía

❏ Estimular la imaginación: Capacidades para estimularla imaginación: Fantasía, Intuición y Asociación

DIMENSIONES

❏❏❏❏❏ Currículo de expresión corporal. Contenido:• Áreas que componen dicha materia: Lenguaje cor-poral, Danza, Dramatización.

❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Estrategias del profesor. Contenido:• Recursos y medios que utiliza el profesor@ enlas clases de expresión corporal para estimular lacreatividad: Globalización y análisis, Juegos, Uti-lización de objetos, Audición e interpretación demúsicas por medio del movimiento, Visionado deimágenes, Lectura creativa, Escritura creativa,Trabajo individual, Trabajo colectivo, Reutilizaciónde gestos deportivos, Relajación,Interdisciplinariedad, Metáforas y analogías, To-lerancia

❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Recursos didácticos. Contenido:• Material específico de E.F. (balones, aros, cuer-das, picas, bancos suecos, colchonetas, etc.), Mú-sica y equipo de reproducción, Imágenes en papel,Vídeos y reproductor, Diapositivas y proyector,Textos escritos (prosa y verso), Materiales paraexpresión plástica (pinturas para maquillaje, tizas,lápices, pinturas para pintar con las manos, papel,cartón, telas etc.), Instrumentos musicales (sobre-todo de percusión).

❏ ❏ ❏ ❏ ❏ Capacidades a desarrollar en el [email protected]:• Observación, Percepción, Sensibilidad, Espon-taneidad, Curiosidad, Autonomía, Fantasía, Intui-ción, Asociación.

LENGUAJE CORPORAL

ACTIVIDADES CREATIVAS

OBJETIVO I: Desarrollar los sentidos

❏ Describir y expresar diversos gestos del rostro alpercibir diversas sensaciones por nuestros sentidos, por

ejemplo, luz intensa; sabor amargo, dulce; olor a azu-fre, a un perfume; tacto de algo áspero, suave, escu-char un estruendo de platos que se rompen, unos pa-sos fuertes sobre unas escaleras, una música melan-cólica, etc.

❏ Hacer un repertorio de gestos con las manos através de los cuales podamos expresar las diferentessensaciones que nos llegan a través de los sentidos.

❏ Tomar conciencia de las diferentes formas deandar que utilizamos cuando el terreno es muy resba-ladizo, abrupto, rugoso, blando, inclinado, con muchascurvas, baches, en un medio acuático, caminados so-bre arena, sobre nieve, sobre césped, etc.

❏ Observar qué formas tienen de sentarse nues-tros compañeros/as en lugares diferentes por ejem-plo, en clase, en la cafetería, en la pista polideportiva,en un banco sueco, en el salón de actos durante unaexposición de un profesor, etc.

❏ Buscar por parejas descripciones de miradasante un paisaje apacible, ante una película de terror,escenas de violencia, fotos de la familia,... y represen-tarlas.

❏ Buscar posturas con los pies que expresen sen-saciones de calor, frío, comodidad, cansancio, incerti-dumbre, nerviosismo, etc.

OBJETIVO II: Fomentar la iniciativa personal

❏ Comentar los gestos más sobresalientes de per-sonajes conocidos del cine, televisión, política, depor-te y qué información recibimos de este personaje através de ellos.

❏ Transmitir mensajes exclusivamente a través degestos.

❏ Analizar el lenguaje no verbal que se desarrollaen una situación cotidiana, un viaje en un transporteurbano, una cita en un café, una cena familiar, etc.

❏ Coleccionar imágenes que representen gestoscorporales (manos, rostro, piernas, pies, tronco,...) conuna clara intención comunicativa.

❏ Elaborar un monólogo no verbal con el que comu-niquemos sentimientos, emociones, pensamientos osensaciones a nuestros compañeros

OBJETIVO III: Estimular la imaginación

❏ Inventar situaciones en las que sólo nos poda-mos comunicar con los gestos, por ejemplo hablar bajoel agua, explicar a un japonés una pequeña historia,comunicarnos con un amigo estando los dos amordaza-dos, etc.

❏ Crear un lenguaje de signos para una comunidadespecial con unas características propias, por ejem-plo, un pueblo extraterrestre que no tiene boca perosí unas manos muy grandes, o una especie marina conlos ojos rajados como los chinos y aletas muy largas,etc.

❏ Elaborar un guión gestual par una conversaciónentre un grupo de amigos.

❏ Transformar un texto escrito en una represen-tación gestual.

❏ Reinventar gestos conocidos o universales dán-doles un toque personal

❏ Transformar gestos que se realizan comúnmen-te con un segmento corporal (por ejemplo las manos) yrealizarlo con otro (con los pies).

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CONCLUSIONES

A modo de reflexión y después de haber aplicado elmodelo propuesto me han llamado la atención algunasactitudes y comportamientos en los estudiantes:

❏ Desconcierto; ahora tienen la posibilidad de res-ponder expresivamente como ellos quieran, sien-tan o necesiten, pero en algunos casos se quedanbloqueados sin ser capaces de dar una soluciónpropia que no esté basada o sea similar a otrasya desarrolladas.

❏ La mayoría de los estudiantes buscan una sola yúnica solución al problema planteado, que sea dela forma más convencional posible y según ellos�más correcta�. De alguna manera están buscan-do una fórmula o receta que sirva para todo.

❏ No están acostumbrados a sentirse partícipes y�directores� de su formación.; ser �creativo� sig-nifica asumir riesgos, en la mayoría de las situa-ciones pedagógicas que planteamos sus respues-tas determinan los contenidos que abordamos enprofundidad.

❏ Cuando consiguen liberarse del miedo a ser ob-servados, criticados y evaluados, las respuestasson más originales y valiosas.

❏ A medida que se avanza en el programa los estu-diantes se convencen de que pueden utilizar másla imaginación, la intuición, la herencia de nues-tra cultura, las sensaciones, los sentimientos, etc.y menos la razón y la lógica; y se demuestran aellos mismos que los productos resultantes sonbuenos.

Para finalizar me gustaría enumerar los diecisieteprincipios sobre la creatividad (Zelinski E. 2001, 17) conlos que comienzo la asignatura el primer día de clase.Creo que a todos nos pueden servir de guía.

a) Elige ser creativob) Busca muchas solucionesc) Escribe todas tus ideasd) Analiza detenidamente tus idease) Define tus objetivosf) Considera los problemas como oportunidadesg) Busca lo evidenteh) Asume riesgosi) Atrévete a ser diferente

j) Sé irrazonablek) Diviértete y sé alocadol) Sé espontáneom) Vive el presenten) Practica el pensamiento divergenteo) Desafía las normas y suposicionesp) Demora tu decisiónq) Sé persistente

BIBLIOGRAFÍA

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