Bruner, J. Actos de Significado. Cap. 1. El estudio apropiado del hombre. I. Punto de partida: Revolución cognitiva. El objetivo de esta revolución era recuperar la “mente” en las ciencias humanas. Esa revolución se ha desviado hacia problemas que son marginales en relación con el impulso que originariamente la desencadenó. La nueva revolución cognitiva se basa en el conocimiento cuyo centro de interés es la “construcción de significados”. Su vigoroso crecimiento se debería al esfuerzo por recuperar el impulso original de la primera revolución cognitiva. La revolución a finales de los ’50 no era una revolución contra el conductismo, sino que era más profunda: su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en que se basaban. Se centraba en las actividades simbólicas empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no sólo al mundo, sino también a ellos mismos. Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con disciplinas de humanidades y ciencias sociales, de carácter interpretativo. Bajo la superficie de la ciencia cognitiva, de orientación computacional, esto es precisamente lo que ha ocurrido. Lo que se pretendía claramente no era reformar el conductismo, sino sustituirlo. Algo que sucedió muy temprano fue el cambio de énfasis del “significado H” a la “información”, de la “construcción” del significado al “procesamiento” de la información. El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora dominante y de la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo teórico. Los procesos que crean el significado están alejados de lo que normalmente recibe el nombre de “procesamiento de información”. A principios de los ’50, los ordenadores y la teoría computacional se habían convertido en la metáfora matriz del procesamiento de la información, que ha llevado de la mente y el significado a los ordenadores y la información. Muy pronto, la computación se convirtió en el modelo de la mente y en el lugar que ocupaba el concepto de significado se instaló el concepto de computabilidad. El lugar de los E-R estaba ocupado ahora por la entrada (input) y la salida (output). En la medida en que hubiese un programa computable, había “mente”. Era inevitable que siendo la computación la metáfora de la nueva ciencia cognitiva y la computabilidad el criterio necesario, aunque no suficiente, de la funcionalidad de una teoría en la nueva ciencia, se produjese un resurgimiento del antiguo malestar respecto al mentalismo. En estos sistemas no había sitio para la mente en el sentido de estados intencionales. Para Fodor, la mente también podía ser un subproducto de procesos innatos incorporados en el sistema. El renovado ataque a los estados mentales y la intencionalidad venía acompañado de un ataque parecido al concepto de agentividad. Esta supone la conducta de la acción bajo el dominio de estados intencionales. La ciencia cognitiva para Bruner ha contribuido a la comprensión de cómo se hace circular la información y cómo se procesa, pero en su mayor parte ha dejado sin explicar los problemas fundamentales que inspiraron originalmente la Revolución Cognitiva, e incluso

los ha oscurecido un poco. Por eso, vuelve a la cuestión de los procesos mediante los cuales se crean y negocian los significados dentro de una comunidad. II. Se ha tardado mucho tiempo en notar plenamente lo que la aparición de la cultura significaba para la adaptación y el funcionamiento del ser humano. Hay 3 razones por las que la cultura ha de ser un concepto fundamental de la psicología: 1. Cuestión metodológica: el argumento constitutivo. La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de la cultura hacen que sea imposible construir la psicología humana sólo en base al individuo. 2. Dado que la psicología se encuentra tan inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. 3. El poder de la Folk Psychology (psicología popular), explicación que da la cultura de qué es lo que hace que los seres humanos funcionen. Esta psicología, aunque cambie, nunca se ve sustituida por paradigmas científicos. La psicología popular no es inmutable. Varía al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en él. La psicología científica forma parte del proceso cultural, y su postura hacia la psicología popular tiene consecuencias para la cultura en que existe. III. Reparos que suelen hacer que los científicos de la conducta eludan una psicología centrada en el significado, orientada culturalmente: * Restricción y depuración de los estados subjetivos (intencionales) como conceptos explicativos. * Relativismo y papel de los universales La psicología orientada culturalmente ni desprecia lo que la gente dice sobre sus estados mentales, ni trata lo que dicen sólo como si fueran indicios predictivos de su conducta visible. El supuesto fundamental de este tipo de psicología es, más bien, que la relación entre lo que se hace y dice es, en el proceder normal de la vida, interpretable. Es decir, existen relaciones canónicas establecidas por mutuo acuerdo entre el significado de lo que decimos y lo que hacemos en determinadas circunstancias, y esas relaciones gobiernan cómo conducimos nuestras vidas unos con otros. Esto es lo que hace que la interpretación y el significado sean fundamentales en la psicología cultural. La psicología cultural no se puede preocupar de la “conducta” sino de la “acción”, que es su equivalente intencional; y más concretamente, se preocupa de la acción situada (situada en un escenario cultural y en los estados intencionales mutuamente interactuantes de los participantes) lo que no significa que la psicología cultural tenga que prescindir definitivamente de los experimentos de laboratorio o de la búsqueda de los universales humanos. IV. Las verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda del significado dentro de la cultura. El sustrato biológico, los denominados “universales de la naturaleza humana” no es una causa de la acción, sino, como mucho, una restricción o una condición de ella. Son la cultura y la búsqueda del significado las que constituyen la mano moldeadora, en tanto que la biología es la que impone limitaciones, pero que la cultura tiene el poder de ablandarlas.

V. Si la cultura da forma a la mente, y si las mentes hacen esos juicios de valor, ¿no nos vemos abocados a quedar encerrados en un relativismo sin escapatoria? En la mayor parte de las interacciones humanas, la “realidad” es el resultado de prolongados e intrincados procesos de construcción y negociación profundamente implantados en la cultura. La tesis básica del constructivismo es simplemente que el conocimiento es “correcto” o “incorrecto” dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Los aciertos y errores de este tipo no equivalen a verdades o falsedades absolutas. Según Richard Rorty, el relativismo no es el obstáculo al que se enfrentan el constructivismo y el pragmatismo, con lo que Bruner coincide. Si el conocimiento depende de la perspectiva, ¿qué pasa con la cuestión del valor, con la elección de perspectiva que uno hace? En torno a esta cuestión, existen dos puntos de vista psicológicos seductoramente erróneos: El racionalista, y el irracionalista. Ambos enfoques pierden de vista algo crucial: el compromiso con “formas de vida” determinadas es inherente a los valores y las formas de vida, en su compleja interacción, constituyen una cultura. Los valores son comunales y consecuentes desde el punto de vista de las relaciones con una comunidad cultural determinada. Se incorporan a nuestra propia identidad y, al mismo tiempo, nos sitúan en una cultura. Otra razón por la que Bruner cree que una psicología cultural no debe preocuparse por el relativismo tiene que ver con la receptividad y el liberalismo. La receptividad es la voluntad de construir el conocimiento y los valores desde múltiples perspectivas sin perder el compromiso con los propios valores (cultura democrática). VI. La psicología popular de la gente corriente no es simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e hipótesis de trabajo de la cultura acerca de lo que hace posible y satisfactorio el que la gente viva junta, aún a costa de grandes sacrificios personales. La psicología popular necesita ser explicada, no descalificada.DE LA MATA Y CUBERO Cultura y procesos cognitivos Investigaciones realizadas por la psicología transcultural y la psicología cultural. Investigaciones transculturales: investigación de Luria, tenía como objetivo demostrar la naturaleza histórica de la vida psíquica, se utilizó la agrupación o formación de conceptos, silogismos, y resoluciones de problemas. Las personas diferían en su nivel de alfabetización y en grado de integración a la distribución social del trabajo. Los resultados demostraron que los sujetos alfabetizados ampliaban su capacidad de razonamiento, de crear relaciones abstractas, desligados de los escenarios de actividad concreta. En investigaciones sobre el

uso del lenguaje para describir las agrupaciones y el criterio sobre el que se han construido, también los alfabetizados contaban con ventajas, éstos realizaban clasificaciones semánticas y no apoyándose en criterios de la actividad práctica. Esas investigaciones constatan que las personas que viven con escasa o nula experiencia escolar obtienen peores resultados. Algunos comentarios sobre la investigación transcultural: es necesario negar la superioridad de determinadas formas de conocimiento y cuestionar las conclusiones sobre las diferencias cognitivas asociadas a la cultura. Es un error generalizar la aplicación de tareas, por ejemplo, en sujetos occidentales y sujetos de otras culturas. Existencia de sesgos que limitan las conclusiones sobre la influencia de la escolarización en los procesos cognitivos (Rogoff): sesgos de la selección de los sujetos: hay otros factores además de la escolarización (como el nivel cultural de los padre, la consideración de estos de la escuela, la existencia de materiales en sus casa, etc) que influyen en el desarrollo psicológico de los niños. ; Sesgos relacionados con las pruebas: conocimiento o familiaridad que tengas los sujetos con los materiales con los que haya que trabajar, el lenguaje que se utilice, etc. Y también que idea tienen exactamente los individuos de que es l que se le pide hacer y como deben hacerlo. Hay que tener en consideración las diferencias cognitivas encontradas en culturas distintas, en poblaciones alfabetizadas y no alfabetizadas. Partiendo de una nocion vygotskiana de desarrollo, es necesario considerar la naturaleza social y cultural de toda función psicológica. La psicología de la cognición en contexto: toda investigación interesada en relacionar la cultura y la mente humana debe partir del estudio de las actividades practicas cotidianas de individuos particulares en escenarios culturales concretos. Hay una relación dialéctica entre las acciones que despliegan los individuos y los escenarios en donde estas acciones tienen lugar. Claves conceptuales de los estudios sobre la cognición en contexto: Contexto: consideración amplia de los elementos que intervienen en una situación social concreta. Cognición: proceso activo que se sitúa “fuera de la cabeza del individuo”, entre el individuo y el contexto. Procesamiento distribuido: distribuido en el sentido de que la actuación del sujeto determinada por el contexto y distribuido socialmente entre los participantes de un contexto concreto. No hay un sistema cognitivo global y único (procesamiento central) sino que el sistema de interpretación puede ser múltiple y en cada caso depende del contexto y de los individuos que participan en él. Suceso cognitivo: (rogoff) integrar tanto la actuación del sujeto como el contexto en el que esta tiene lugar. Práctica: (Lave) influencia de los social en el individuo, que está conectada con el desarrollo cognitivo del mismo. La práctica es un nivel de análisis intermedio entre el plano individual y el plano social o cultural.

Validez ecológica: que tanto los contextos que se estudian, como los procesos analizados y las tareas propuestas sean significativos para los sujetos. Es la validez que deben tener las investigaciones culturales. Coll, C. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de adquisición de saberes, entendiendo por “saberes” tanto los contenidos específicos de las distintas áreas del aprendizaje escolar como las destrezas, normas, valores, actitudes e intereses que vehicular los sistemas educativos. Se abordarán algunos aspectos de esta adquisición considerándolos simultáneamente desde una perspectiva sistemática de los procesos de enseñanza/aprendizaje y desde una óptica genético-constructivista. I. Los esquemas de la teoría genética son siempre ESQUEMAS DE ACCIÓN. Los primeros esquemas del recién nacido son ESQUEMAS REFLEJOS, es decir, acciones pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos. Lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es que las acciones conservan una organización interna cada vez que aparecen. Esta conservación de la organización de las acciones que conforman los esquemas reflejos indica un cierto grado de equilibrio en los intercambios del recién nacido con el mundo que lo rodea. Sin embargo, en el transcurso de estos intercambios los esquemas reflejos muestran ciertos desajustes; la asimilación de los objetos al conjunto organizado de acciones que configuran el esquema encuentra resistencias y provoca desajustes, que van a ser compensados mediante una reorganización de las acciones, mediante una acomodación del esquema. Los desajustes suponen una pérdida momentánea del equilibrio de los esquemas y los reajustes el logro, también momentáneo, de un nuevo equilibrio. Mediante este juego de la asimilación y de la acomodación, de desajustes y de reajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que conduce a la elaboración de nuevos esquemas, que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones y de objetos. Aparecen nuevos esquemas de acción, es decir, nuevas organizaciones de acciones que se conservan a través de las situaciones y objetos a los que se aplican. Se da también un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente nuevos esquemas. Así, el bebé constituye progresivamente un conjunto de esquemas de acción, de marcos asimiladores, que le permiten atribuir significaciones al mundo que le rodea. Es gracias a los esquemas de acción como el bebé empieza a identificar y a categorizar los objetos y las situaciones. Los esquemas de acción son, los primeros instrumentos de comprensión de la realidad. La exploración de objetos y de situaciones nuevas, el intento de atribuirles significación, consistirá en último término en aplicarles esquemas ya elaborados, en integrarlos a los marcos asimiladores disponibles; cuando este intento no consiga su objetivo, es decir, cuando la asimilación encuentre resistencias, será necesario introducir las modificaciones oportunas en los marcos asimiladores y, si esto no es posible, se abandonará la exploración. Hacia el final del segundo año de vida, se constata que estos esquemas pueden combinarse entre sí respetando determinadas leyes o reglas de composición interna, que marcan el punto culminante de la inteligencia sensoriomotriz y definen las primeras estructuras intelectuales: son las leyes de composición interna, de asociatividad, de reversibilidad y de

identidad que caracterizan al grupo de desplazamiento y que permiten una estructuración espacio-temporal y causal del universo práctico. La aparición de la función representativa entre los dieciocho y los veinticuatro meses, aproximadamente, hace posible que los

esquemas de acción puedan convertirse en ESQUEMAS REPRESENTATIVOS, es decir, en esquemas de acción interiorizados. Los esquemas representativos, debido a los desajustes y reajustes correspondientes, irán generando nuevos esquemas mediante su diferenciación progresiva y su coordinación creciente. Hacia los siete-ocho años, podemos detectar otra vez que los esquemas de acción interiorizados se coordinan entre sí respetando determinadas leyes o reglas. Los esquemas de acción interiorizados que aparecen agrupados de este modo en totalidades reciben el nombre de operaciones; y las totalidades mismas se denominan ESTRUCTURAS OPERATORIAS. Un esquema es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica, que permite atribuirle una significación. Una estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas. Aparece claramente que los conceptos de esquema y de estructura son de naturaleza diferente. Tienen no obstante en común ser los instrumentos de la actividad intelectual que, mediante la atribución de significados y el juego de la asimilación y de la acomodación, permiten construir los conocimientos que poseemos. II. La secuencia equilibrio-desequilibrio-reequilibrio de los esquemas y estructuras, que resulta del juego de la asimilación y de la acomodación, es explicada mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación. El concepto de perturbación hace referencia a los desequilibrios, mientras que los de regulación y compensación conciernen a las reequilibraciones subsiguientes. El motor del desarrollo se sitúa así en los desequilibrios, en la ruptura de este equilibrio entre la asimilación y la acomodación; son estos desequilibrios los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su superación. Pero su mayor o menor incidencia sobre el desarrollo de los esquemas y de las estructuras ha de evaluarse en función de las reequilibraciones que posibilitan y de las construcciones o reconstrucciones que generan. Así, sin desequilibrios no puede haber desarrollo, pero éstos no bastan para explicar la novedad de las construcciones; de ahí la necesidad de explicar tanto las posibles causas de los primeros (perturbaciones) como los mecanismos responsables de la novedad de las construcciones (compensaciones y regulaciones). Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer su capacidad asimiladora. Una clase particular de perturbaciones son las lagunas, que se producen cuando los objetos a asimilar son de una naturaleza tal que los esquemas disponibles resultan, no ya inadecuados, sino incompletos. Las perturbaciones dan lugar a una serie de regulaciones. Sin embargo, no siempre las reacciones provocadas por las perturbaciones constituyen verdaderas regulaciones. La reacción a una perturbación constituye una regulación en la medida en que actúa bajo la presión de un sistema conjunto, esto es, en la medida en que existen totalidades organizadas de esquemas que ejercen la función de reguladores. Las regulaciones desembocan en compensaciones, entendiendo por tales la “acción en sentido contrario a un efecto dado que tiende, por lo tanto, a anularlo o a neutralizarlo”. Las compensaciones pueden tener una doble orientación: o bien se dirigen a anular la perturbación modificando en sentido inverso el esquema (compensaciones por inversión), o bien se dirigen a neutralizar la perturbación diferenciando el esquema inicial para acomodarlo al elemento perturbador (compensaciones por reciprocidad). En cualquier caso, las compensaciones están en la

base de las construcciones cognitivas al ser las responsables directas de la modificación de los esquemas.

Al ser conceptualizado el equilibrio de un sistema cognitivo, cualquiera que sea su grado de extensión, como un estado momentáneo, el proceso de equilibración implica necesariamente la construcción de novedades y la superación de forma ininterrumpida. De aquí, la distinción que establece el modelo entre la equilibración simple que sería la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el equilibrio perdido, y la equilibración mayorante, que sería la tendencia de todo sistema cognitivo a reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que aseguren un equilibrio mayor. La equilibración mayorante es la que explica el desarrollo de las estructuras cognitivas. Las mejoras que introduce en el sistema la equilibración mayorante pueden ser de índole diversa: desde una ampliación del sistema en extensión (integrador de elementos perturbadores), pasando por una ampliación en comprensión (diferenciación de los esquemas iniciales con la aparición de nuevos esquemas que integran los elementos perturbadores), hasta la construcción de esquemas de nivel superior mediante “abstracción reflexiva” de las novedades producidas por las regulaciones en presencia. Interacción sujeto-objeto. El sujeto establece inferencias de sus acciones a partir de los observables constatados en las mismas; es decir, el sujeto hará una inferencia sobre las consecuencias de su acción de alargar a partir de los observables de su propia acción. Los observables registrados en el objeto nunca son neutros, sino que están mediatizados por una serie de inferencias que el sujeto hace a su propósito. El sujeto llega a un conocimiento de sus propias acciones a partir de los resultados de éstas cuando son aplicadas a los objetos y remite a la toma de conciencia de las propias acciones u operaciones. Las relaciones causales entre los objetos consisten en atribuirles las coordinaciones inferenciales establecidas por el sujeto a partir de sus propias acciones u operaciones. Finalmente, el sistema mantiene un cierto equilibrio y que no se producen desajustes entre observables y coordinaciones inferenciales. Dicho de otro modo, los objetos no presentan resistencias, al menos momentáneamente, a la actividad asimiladora de los esquemas. No todas las modificaciones introducidas en el sistema como resultado de las contradicciones y conflictos entre las coordinaciones y los observables tienen las mismas consecuencias desde el punto de vista de la equilibración. Las perturbaciones que generan dan lugar a diferentes tipos de conductas que pueden interpretarse como otros tantos tipos de compensaciones de características y de valor heterogéneo en cuanto a las construcciones cognitivas que implican. En primer lugar, las llamadas conductas α, en las que la compensación toma la forma de simple negación de la perturbación. Las conductas β consisten en integrar la modificación perturbadora en el sistema, que se ve de este modo abocado a una reorganización. En las conductas γ, las posibles variaciones son anticipadas a título de transformaciones virtuales del sistema y pierden el carácter de perturbaciones. III. El intento de describir este proceso de apropiación del conocimiento que tiene lugar en las situaciones de enseñanza/aprendizaje como un proceso de revisión, coordinación y construcción de esquemas, choca de entrada con una dificultad que tiene su origen en la subclase de esquemas y de estructuras que ha estudiado la teoría genética. En cada momento evolutivo la teoría genética selecciona para su estudio aquellos esquemas y estructuras que puede hacer corresponder con las nociones y estructuras básicas del

conocimiento científico actual. Aún aceptando que la teoría genética haya conseguido identificar y describir adecuadamente la génesis de los esquemas y de las estructuras fundamentales del pensamiento, sería abusivo reducir la totalidad del conocimiento a dichas formas.

Desde la perspectiva del aprendizaje escolar, el problema reside entonces en saber cómo hay que movilizar las formas de pensamiento a disposición del alumno para que pueda apropiarse un objeto de conocimiento. Pero esta formulación es aún simplificadora. Por una parte, las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse como algo que tiene una existencia propia, independientemente de todo contenido, que el sujeto podría utilizar a voluntad cada vez que se enfrenta con un objeto o situación nueva con el fin de asimilarlos. Por otra parte, los alumnos no esperan abordar el estudio sistemático de un objeto de conocimiento para construirse una representación, un marco asimilador, de la realidad circunscrita por este objeto de conocimiento. El nivel de complejidad y el grado de coherencia y de solidez de las representaciones depende sin lugar a dudas de la competencia intelectual de la persona que las construye, es decir, de las formas de pensamiento que puede manejar. Pero sólo parcialmente. Lo que interesa subrayar es la existencia de unas totalidades organizadas de conocimientos que las personas utilizamos invariablemente para comprender los objetos, las situaciones, y las informaciones que se transmiten en el contexto del aprendizaje escolar. Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Un esquema de conocimiento comporta esquemas de acción y esquemas representativos en el sentido piagetiano; los diferentes elementos que lo constituyen presentan una organización interna que puede ir desde la simple yuxtaposición hasta estructuras ordinales y jerárquicas e incluso respetar las leyes de composición que caracterizan las estructuras operatorias. Los esquemas de conocimiento no se confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de la teoría genética, que pueden, sin embargo, ser elementos esenciales de los mismos. Cuando se caracteriza el proceso de adquisición de saberes que tiene lugar en las situaciones de enseñanza/aprendizaje como proceso de construcción, revisión y coordinación de esquemas, el término “esquemas” debe entenderse más bien como “esquemas de conocimiento” que como “esquemas operatorios”. Los esquemas operatorios intervienen en la elaboración de los esquemas de conocimiento del alumno y condicionan, en último término, tanto la elección de los objetos de conocimiento que se pretende transmitir como la forma misma de transmisión. Pero ambos tipos de esquemas no se confunden. Mientras los esquemas operatorios se construyen espontáneamente en la dirección de un equilibrio cada vez mayor dando lugar a modos de interacción entre el sujeto y la realidad progresivamente más ajustados y ricos, la construcción espontánea de los esquemas de conocimiento no presenta casi nunca esta propiedad; de aquí, la necesidad y la voluntad de intervenir en su elaboración, en suma, la existencia misma del aprendizaje escolar. IV. Aunque el modelo propuesto por Piaget está destinado a explicar el desarrollo de las estructuras en sentido estricto, nosotros intentaremos aplicarlo a los esquemas de conocimiento, postulando que la elaboración, revisión y coordinación de dichos esquemas constituye uno de los problemas centrales del aprendizaje escolar. Describiremos cómo es posible conceptuar a grandes rasgos el funcionamiento de los esquemas de conocimiento en términos de equilibración. Cuando el sujeto afronta un objeto de conocimiento, antes de abordar de manera sistemática un objeto de conocimiento, el alumno posee ya la

mayoría de las veces un marco asimilador, un esquema o un conjunto de esquemas de conocimiento susceptible de serle aplicado. Tanto si el sujeto dispone de unos esquemas específicos para dicho objeto de conocimiento, como si no dispone de ellos, puede decirse que, antes de

abordarlo, posee al respecto un cierto equilibrio cognitivo que corre el riesgo de ser perturbado por la nueva situación. En efecto, el equilibrio se mantendrá únicamente cuando la acción asimiladora que ejercen los esquemas activados permita aprehender totalmente el objeto de conocimiento. Lo más usual es que el objeto oponga resistencias a dejarse asimilar total o parcialmente por los diferentes esquemas activados; o que la acción asimiladora ejercida genere resultados contradictorios; también puede suceder que los esquemas carezcan de una serie de elementos necesarios para asimilar el objeto de conocimiento. Aparecen una serie de perturbaciones y/o lagunas que general un desequilibrio cognitivo, fruto de la inadecuación de los esquemas activados. En el supuesto de que el desequilibrio no conduzca a un abandono (que no tenga un efecto desmotivante, lo que sucede con frecuencia), la actividad del sujeto se dirigirá a compensar las perturbaciones y a subsanar las lagunas. Pero las regulaciones compensadoras que resultan de esta actividad pueden ser de naturaleza y de interés muy dispares: desde la negación de hecho de las perturbaciones, pasando por la substitución pura y simple de los esquemas inicialmente activados, hasta la revisión de los esquemas iniciales ampliándolos, modificándolos, reorganizándolos o dando lugar a una diferenciación en nuevos esquemas de conocimiento. En el caso de los esquemas de conocimiento, la equilibración mayorante no supone una necesidad intrínseca como en la distinción propuesta por Piaget. No obstante, lo propio de las compensaciones es llegar a un reequilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento. Pero, aún en el mejor de los casos, este nuevo equilibrio no deja de ser transitorio, quedando siempre a merced del efecto desequilibrador de la eventual complicación del objeto de conocimiento o del probable enriquecimiento del conjunto de esquemas del sujeto. V. Concluiremos señalando algunos aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje que adquieren un relieve particular cuando éste es interpretado en términos de construcción, revisión y coordinación de esquemas. En primer lugar, el planteamiento expuesto suscita la cuestión del desfase óptimo entre los esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de conocimiento propuesto. En efecto, cuando el objeto de conocimiento está excesivamente alejado de los esquemas de que dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar en un aprendizaje verdaderamente significativo; si, pese a ello, se fuerza la transmisión del objeto de conocimiento, se obtendrá probablemente una memorización cuyo valor funcional será muy escaso o nulo. Inversamente, cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el conjunto de esquemas del alumno, o bien oponga unas resistencias mínimas, el proceso se verá igualmente bloqueado al no producirse un nivel de motivación mínimo que justifique su realización. En estrecha relación con la problemática del desfase óptimo hay que situar la trascendencia de los factores motivacionales para la correcta realización de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Puesto que nuestra conceptualización postula que el nivel de motivación está relacionado con el grado de desequilibrio, el manejo de los factores motivacionales no debe contemplarse como algo que depende únicamente de la elección

del objeto de conocimiento, sino también y sobre todo de la manera como dicho objeto es presentado al alumno. Esto remite, a su vez, a la necesidad de analizar las modalidades de

presentación del objeto de conocimiento que pueden resultar más adecuadas para provocar un grado de desequilibrio óptimo, y sobre todo, para favorecer una toma de conciencia del mismo. Tomar conciencia del desequilibrio, e identificar las razones del mismo son requisitos casi siempre necesarios para compensar las perturbaciones, subsanar las lagunas y, en consecuencia, restablecer el equilibrio perdido.

La diferencia radical entre el proceso de desarrollo de las estructuras piagetianas y el proceso de enseñanza/aprendizaje es que, en el primer caso, “la equilibración, tarde o temprano, es necesariamente mayorante y constituye un proceso de superación tanto como de estabilización, reuniendo de forma indisociable las construcciones y las compensaciones en el seno de los ciclos funcionales”. Por el contrario, en el caso de los esquemas de conocimiento que entran en juego en el proceso de enseñanza/aprendizaje, la compensación de las perturbaciones y la estabilización de las construcciones no aparecen como algo que se producirá inevitablemente “tarde o temprano”. La propia existencia de los procesos educativos sistemáticos no puede entenderse sino como el resultado de la voluntad explícita de incidir sobre el aprendizaje del individuo; en otros términos, de colaborar de manera organizada, racional y sistemática en la revisión, coordinación, integración y construcción de sus esquemas de conocimiento. Para ello, no basta con provocar desequilibrios; ni siquiera con asegurar una toma de conciencia de los mismos. Hay que proporcionar los elementos necesarios para hacer posible la superación del desequilibrio provocado. A pesar de todo, es mucho más fácil provocar desequilibrios en los alumnos que conseguir reequilibraciones en la dirección de un verdadero progreso de los esquemas de conocimiento.

KARMILOFF-SMITH “Mas alla de la modularidad” Retoma el modelo innatista de Foddor, quien sugería cómo las tesis innatistas y de la especificidad de dominios del conocimiento son importantes para saber cuáles son las restricciones que posee la arquitectura de la mente humana. Foddor sostiene que la mente está compuesta de módulos ó sistemas de datos genéticamente especificados, de funcionamiento, independientes y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo tiene procesos propios con dedicación exclusiva y posee sus propias entradas de datos. Según Foddor cada sistema de entrada produce datos en un formato común adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que los módulos están preestablecido, que poseen una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el estímulo, producen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Los módulos se encuentran informativamente encapsulados. Las otras partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno del módulo, ni tener acceso a él, sólo a los datos que produce. Los módulos sólo tienen acceso a la información procedente de estadios de procesamiento situados a niveles inferiores, no a la información de procesos que ocurren de arriba hacia abajo. Lo que nuestra mente sabe o cree no puede afectar el

funcionamiento del módulo. Para Foddor la característica esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo. Cada módulo es como un ordenador diseñado con un propósito especial y dotado de su propia base de datos privada. Los sistemas de entrada son partes de la mente humana, inflexibles y carentes de inteligencia. La idea de Karmiloff-Smith es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la modularidad. En cambio para Foddor el desarrollo es algo que no existe en realidad. Considera que el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y es un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales. Karmiloff-Smith hace una distinción entre estas dos. Su hipótesis es que si la mente humana es una estructura modular, entonces es que la mente se modularías a medida que avanza el desarrollo. Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro. La tesis de la modularización permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos. Para

Karmiloff-Smith los procesos de desarrollo son la clase para comprender la mente del adulto. Según ella se debe abordar el problema desde la perspectiva del desarrollo. ¿Qué constituye un dominio? Desde el punto de vista de la mente de un niño, un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento. Un módulo es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las computaciones que se hacen con él. El almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de un dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio. Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular (en sentido de Foddor). Distingue entre los dominios amplios (lenguaje, matemática, etc.) y los microdominios (pronombres, números, etc.) incluidos en ellos. El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios Ni la teoría piagetiana ni los conductistas otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominios específicos. Sólo admiten la existencia de pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios. Para Piaget un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración) y para los conductistas sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juego de leyes de asociación. Los piagetianos consideran al niño como un constructor activo de información; los conductistas pasivo. Los piagetianos hablan de cambios en las estructuras lógicas que dan lugar a una serie de estadios; los conductistas hablan de una acumulación progresiva de conocimiento. Ambos coinciden en que la mente del recién nacido está “vacío de conocimiento”. El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios La tesis innatista/modularista considera al bebé como un ser preprogramado para entender fuentes de información específicas. Defiende que el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y especificados para cada dominio, y estos principios determinan las entidades sobre las que tienen lugar el aprendizaje posterior. Aunque sea necesario postular la existencia de algunas restricciones innatas, es evidente que el desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el ambiente de lo que supone la postura estrictamente innatista. Cómo reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget Para Piaget el recién nacido no posee ningún conocimiento de dominio específico, sólo reflejos innatos y tres procesos de dominio general: asimilación, acomodación y equilibración. En cambio lo que postula Karmiloff-Smith es que el innatismo y el constructivismo de Piaget tienen algo que ver si respetan ciertas condiciones: 1) A las ideas piagetianas hay que añadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio específico a la dotación inicial. 2) La base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo. El cerebro no se encuentra preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizado para desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su propio medio interno. La noción de restricciones del desarrollo: Para el teórico de dominio general, restricción implica una connotación negativa que recorta la competencia del niño. En cambio para el de dominio específico adopta una connotación positiva, ya que al limitar el espacio de

hipótesis posibles, potencian el aprendizaje. Permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado desde el principio. El proceso de re descripción representacional: Hay cuatro maneras en que un niño puede almacenar la información. 1. Mediante la especificación innata como consecuencia de procesos evolutivos, que pueden ser específicas o no específicas. La hipótesis de Karmiloff-Smith es que la mente humana posee estos dos procesos. 2. Cuando el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta información del ambiente físico. 3. Cuando el niño tiene que representar información directamente proporcionada por alguna información lingüística. La idea de Karmiloff-Smith es que la mente debe explotar internamente la información que ya tiene almacenada mediante el proceso de redescribir sus representaciones. 4. El cambio explícito de teorías que consiste en la construcción y explotación consciente de analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales. Karmiloff-Smith cree que el desarrollo se produce cuando los niños no sólo resuelven los problemas sino cuando comprenden cómo lo hacen. El modelo RR (redescripción representacional): Es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro de un dominio y posteriormente a veces a lo largo de diferentes dominios. Este proceso de RR es de dominio general. Es un modelo de fases, que ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo. Tres fases recurrentes. Fase 1: el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio externo para crear “adiciones representacionales”. Fase 2: ese estado actual de las representaciones que el niño tiene del conocimiento en un microdominio predomina sobre la información procedente de los datos que provienen de afuera. Esto puede incurrir en nuevos errores e inflexibilidades. Fase 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externos. Se redescriben sólo las representaciones que hayan alcanzado un estado estable. Para el modelo RR ciertos tipos de cambio se producen después de que el niño haya tenido éxito. El RR es un proceso que consiste en apropiarse de los estados estables para extraer de ellos la información que contienen, la cual puede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines. Perspectiva del desarrollo de la ciencia cognitiva El estado inicial de la mente humana no se encuentra necesariamente presente en el momento del nacimiento, sino que las capacidades aparecen cuando las estructuras neurológicas en cuestión hayan madurado. La implicación fundamental que tienen que adoptar la perspectiva del desarrollo es centrarse en el cambio estructural y representacional a lo largo del tiempo. VYGOTSKY El desarrollo de los procesos psicológicos superior PRÁCTICO Se interesa por los procesos psicológicos superiores. Se interesa en la cultura y en los procesos psicológicos superiores ligados a ella.

Se utilizan y crean signos para resolver un problema psicológico determinado; esto es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica. La función de la herramienta es descubrir la verdadera relación que hay entre la conducta y sus medios auxiliares. En el desarrollo cultural del niño, signo y herramienta están separados. La analogía básica entre ellos es la función mediadora que los caracteriza a ambos. Una diferencia básica son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta es servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; está externamente orientada y debe acarrear cambios en el objeto. En cambio el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Está internamente orientado. A la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica se la puede llamar función psicológica superior. Estos procesos son exclusivamente humanos y se originan a partir de la interacción social. El desarrollo avanza en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio superior. La reconstrucción interna de una operación externa se llama internalización. Esto implica tres transformaciones: A) Una operación que representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. B) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Primero la función aparece a nivel social y luego en el interior del propio niño. C) Este último proceso sucede gracias a una prolongada serie de procesos evolutivos. La internalización es exclusivamente humana. Interacción entre aprendizaje y desarrollo: Tres posiciones teóricas importantes. 1. Los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El experimentador trata de obtener independientes las tendencias del pensamiento del niño en su forma “pura”, totalmente independientes del aprendizaje. Presupone que el desarrollo es un requisito previo para el aprendizaje. Las funciones mentales deben haber madurado para poder aprender un tema determinado. El desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.

2. El aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Los teóricos de este segundo grupo sostienen que ambos procesos (desarrollo y aprendizaje) coinciden en todos sus puntos. 3. Anula los extremos de las otras posiciones combinándolas entre sí. Al combinar estos dos puntos de vista aparentemente opuestos, hace pensar que tienen algo en común. Esto es que sean mutuamente dependientes e interactivos. Para Koffka el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. Según Thorndike el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el desarrollo es siempre más amplio que el aprendizaje. El niño al avanzar un paso en el aprendizaje, progresa dos pasos en el desarrollo, por lo tanto aprendizaje y desarrollo no coinciden. Esto es un concepto del tercer grupo de teorías. Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. No puede limitarse simplemente a determinar los niveles evolutivos (aprendizaje) del niño si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo entre las aptitudes del aprendizaje. Se deben delimitar dos niveles evolutivos. 1. Nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Define funciones que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo. Es lo que el niño puede realizar solo, independientemente. 2. Nivel de desarrollo potencial: muchos pensadores no se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con ayuda de otros pudiera ser más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Entonces la zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Define las funciones que todavía no han madurado pero se hallan en un proceso de maduración. Lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana será capaz de hacerlo solo. La noción de ZDP hace pensar que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede el desarrollo. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez internalizados estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. De esta manera el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. El proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. La hipótesis que se establece es de la unidad de los procesos de aprendizaje y los de desarrollo interno. Aunque el aprendizaje está relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

COLE Un enfoque cultural para la ontogénesis PRÁCTICO Su explicación tratará de la actuación de los procesos universales de mediación cultural a partir del nacimiento. Los recién nacidos llegarán a sentir con el tiempo llegarán a sentir que la cultura “les pertenece”. Hay cuatro características de la cultura. 1) Es la unidad básica de análisis dentro de la cual se organizan los procesos de la vida: las actividades cotidianas culturalmente organizadas de las personas. 2) La importancia central de los artefactos, mediadores ideales/materiales que actúan como herramientas y como restricciones para la acción humana. 3) Temporalidad: el cambio cultural avanza más rápidamente que el cambio filogenético. 4) Metáfora del entrelazamiento. El código genético determina restricciones biológicas actuales y futuras. La combinación de las restricciones y las interacciones permite el surgimiento de formas físicas sucesivas y patrones de interacción entre el organismo en desarrollo y su ambiente. A este cambio evolutivo se lo llama epigénesis. Para que este proceso sea efectivo se debe producir en el momento apropiado. La prolepsis es la representación de un acto o desarrollo futuro como si estuviera existiendo en el presente. Cuando los niños vienen al mundo ya son objeto de interpretación adulta condicionada culturalmente. Los adultos interpretan las características filogenéticas-biológicas del niño en función de su propia experiencia anterior (cultural). Ante esto los padres proyectan un futuro probable para el niño. Esto es la prolepsis [Símbolo] los padres representan el futuro en el presente. En segundo lugar el recuerdo de los padres de su pasado y la imaginación del futuro de su hijo se convierten en una restricción materializada sobre las experiencias vitales en el presente del niño. Los adultos tratarán al bebé según su género simbólico/cultural; lo tratan en términos culturales. El nivel más profundo del nicho evolutivo se llama zona de movimiento libre; este nivel estructura el acceso del niño a distintas partes del ambiente, la exposición a objetos y acontecimientos, y las maneras de actuar. Dentro de la ZML, los adultos promueven las acciones de los niños, creando la zona de promoción de la acción. Cada una de ellas proporciona restricciones esenciales que permiten el desarrollo. A mitad del primer año de vida está bien documentada la capacidad de los niños para iniciar y compartir el control de las interacciones, e incluso para arrebatar el control de los adultos. A medida que aumentan las capacidades físicas y la experiencia acumulada de los niños, cambia el nicho evolutivo que los adultos han organizado para ellos. A los dos meses hay sonrisa social; conducta recíproca. Las sonrisas se relacionan con los acontecimientos. A los tres meses hay intersubjetividad primaria; participación de los estados emocionales. A los 8 meses hay intersubjetividad secundaria; el niño y el cuidador pueden compartir comprensiones y emociones que se refieren a objetos y a otras nuevas capacidades para establecer acciones mediante objetos y con otras personas. A los dos años hay señalamiento verbal. La manera en que los niños comienzan a coordinar la atención hacia los objetos y las personas como parte del mismo acto indica su conciencia de que dichas personas son agentes intencionales, a diferencia de objetos inanimados. Esto tiene una importancia crítica.

1. A los 18 meses el acto de señalar se hace comunicativo de una manera más compleja. Sus acciones están destinadas a comunicarse. 2. Resolución de problemas mediada por combinaciones simbólicas de soluciones posibles. Nueva forma de pensamiento separada de la acción inmediata. 3. Aparece el juego simbólico; un objeto representa a otro. Luego en los años posteriores aparecerá el juego proléptico donde simulan prácticas culturales que observan que posteriormente podrían llevar a cabo en la vida normal. 4. Florecimiento del lenguaje. Los niños comienzan a formar oraciones complicadas y su vocabulario aumenta aceleradamente. Según la versión de la psicología cultural-histórica que defiende Cole, la modularidad y el contexto cultural contribuyen conjuntamente al desarrollo de la mente. La hipótesis de la modularidad tiene una versión débil y una fuerte. La versión débil, las disposiciones conductuales que se incorporan al genoma son más ricas y más complejas de lo que han reconocido las teorías tradicionales del desarrollo cognitivo. Establecen restricciones en la manera en que el organismo en desarrollo atiende a la experiencia y forma hipótesis sobre ella, canalizando el desarrollo a lo largo de líneas típicas de la especie. La versión fuerte propone que en realidad, las características conductuales dentro de estos dominios no se desarrollan en absoluto; son innatas y sólo hace falta el accionamiento ambiental correcto para hacerlas realidad. La opinión de Cole es que la versión débil puede combinarse con las nociones de mediación cultural. Líneas culturales y naturales de desarrollo como parte de un único proceso TOMASELLO Atención conjunta y aprendizaje cultural TEÓRICO /PRACTICO La aptitud de seres intencionales es exclusivamente humana. La comprensión humana de que los otros son seres intencionales aparte hacia los 9 meses de edad. Los recién nacidos tienen aptitudes que se relacionan con la comprensión de los objetos, de las otras personas y de sí mismos. Respecto a la comprensión de los objetos constituyen la realidad mediante líneas convergentes de información sensorial y motriz. Tienen alguna comprensión de la existencia independiente de un mundo físico a la misma edad que hacen sus primeras manipulaciones con objetos. Respecto a la comprensión de otras personas, los humanos son “ultrasociales”. Poco después del nacimiento entablan protoconversaciones con sus cuidadores; comparten y expresan emociones básicas. También imitan algunos movimientos corporales de los adultos, de esta manera se identifican con ellos. Respecto a la comprensión de sí mismos cuando los infantes interactúan con su entorno físico también se perciben a sí mismos de determinada manera. Al dirigir sus conductos a entidades externas tienen conciencia tanto de sus propias metas conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno. La revolución de los 9 meses Entre los 9 y los 12 meses los infantes comienzan a experimentar muchas conductas nuevas, especialmente sociales. Comienzan a participar de las llamadas conductas de

atención conjunta, las cuales indican que empiezan a comprender que las otras personas son seres intencionales. Estas nuevas conductas son triádicas, en el sentido que incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas, lo que da por resultado un triángulo referencial constituido por el adulto, el niño y el objeto o acontecimiento que concita su atención (actividad conjunta). Los infantes comienzan a estar en sintonía con la atención que los adultos dirigen a entidades externas y con la conducta que observan respecto de estas. Comienzan a utilizar gestos deícticos, como el de señalar. También hay gestos declarativos e imperativos. Los infantes comienzan a participar en interacciones de acción conjunta cuando empiezan a comprender que al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales. Estos agentes intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios conductuales que podrían utilizar para alcanzarlos. Los individuos comprenden a otras personas por analogía de ellos mismos (son “como yo”) y a los objetos inanimados como algo mucho menos “como yo”. En los primeros meses de vida comprenden que sus acciones conductuales producen resultados en el ambiente externo, pero al parecer no saben cómo ni por qué los producen. Esto se comprende a los 9 meses de vida. Comienzan a tener en claro sus metas. Los niños hacen el juicio categorial de que los otros son “como yo” y por lo tanto deberían funcionar también como yo. Estas habilidades se heredan biológicamente. El entorno social que permite que se desarrollen todas estas actividades se llama nicho ontogenético. El habitus del desarrollo de los niños se refiere a que viven, se visten, comen, etc. del mismo modo en que lo hacen los adultos, ya que dependen de ellos. Los adultos ayudan a los niños a que aprendan. Hay riqueza cultural. Aprendizaje imitativo: la comprensión del infante de las otras personas como agentes intencionales posibilita el aprendizaje cultural, cuya primera forma es el aprendizaje imitativo. Comienza a reproducir las acciones intencionales del adulto dirigidas a objetos externos; esto posibilita el uso de artefactos y herramientas de varios tipos. Los infantes se transforman en integrantes de la cultura y aprenden cosas nuevas de otra persona. La participación del aprendizaje imitativo hace que los infantes establezcan “para qué” está usando el artefacto; descubre que estos artefactos tienen usos potenciales. Esto se aprecia en el juego simbólico, donde el niño primero aprende el uso que le dan los adultos a los artefactos, y luego le aplica usos intencionales, donde le podrá dar otro uso a modo de juego. A los 9 meses el infante comprende que los otros lo comprenden a él. Esta comprensión posibilita el desarrollo de la timidez, la inseguridad y un sentimiento de autoestima. Antes de los 9 meses aprenden individualmente acerca del mundo en que han nacido. Después de los 9 meses comprenden que los otros son seres intencionales como ellos, y comienzan nuevas prácticas sociales pobladas de artefactos materiales y simbólicos. Observa la atención que las otras personas ponen en él. Esto da comienzo al proceso de formación del concepto de sí mismo.

A los 9 meses no se puede dudar que estamos frente a procesos de cognición social exclusivos de la especie.