Plan de trabajo yproyecto escolar:conceptualización,predicción, pronóstico,implementación ycontrol

Ackoff, Russell L. Escenarios de referencia. Curso Organización del Trabajo Académico.

1

Ackoff, Russell L. Implementación y control de los planes y la planeación y los escenarios de referencia. Curso Planeación Estratégica.

2

Block, Alberto. La organización educativa. Curso Planeación Estratégica. Ciscar, Concepción y Ma. Esther Uria. La organización y la didáctica. Curso Organización del Trabajo Académico.

3

Hidalgo, Juan Luis. Notas sobre un proyecto educativo. Curso Organización del Trabajo Académico.

4

Kaufman, Roger. Planificación: introducción. Curso Planeación Estratégica. Makridakis, Spyros G. El futuro inmediato y a largo plazo. Curso PlaneaciónEstratégica.

5

Namo de Melo, Guiomar. Política de recursos humanos para la gestión de sistemas educativos. Curso Planeación Estratégica.

6

Pastrana, Leonor. La división interna del trabajo. Curso La Calidad y la Gestión Escolar. 7

Pumpin, Cuno y S. García Echevarría. Organización estratégica. Curso Planeación Estratégica.

8

Secretaría de Educación del Estado de Guanajuato. ¿Por qué el proyecto escolar? Curso Organización del Trabajo Académico.

9

Steiner, George A. Los principios operativos de la planeación estratégica. Curso Planeación Estratégica.

10

Steiner, George A. Modelos conceptuales de la planeación estratégica. Curso Organización del Trabajo Académico.

11

Dimensión académicade la gestión escolar

Mclaughlin, Milbrey. Ambientes institucionales que favorecen la motivación y productividad de los profesores. Curso La Gestión como Quehacer Escolar.

12

Schmelkes, Silvia. La calidad requiere liderazgo. Curso La Gestión como Quehacer Escolar.

13

Planes de desarrollo escolarbasados en las característicasde las instituciones escolares

Chiavenato, Idalberto. Administración científica y teoría clásica de la administración. Curso Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestión Escolar.

14

Chiavenato, Idalberto. Orígenes de la teoría de las relaciones humanas y repercusiones de la teoría de las relaciones humanas. Curso Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestión Escolar.

15

Ciscar, Concepción y Ma. Esther Uria. Ámbitos de evaluación en los centros educativos. Curso Evaluación y Seguimiento en la Escuela.

16

Hodgetts, Richard M. Ciencias de la conducta, conducta organizacional y ambiente organizacional, conflicto y cambio. Curso Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestión Escolar.

17

1

Kaufman, Roger y Douglas Zahn. Elementos de la administración con calidad en educación. Curso Enfoques administrativos aplicados a la Gestión escolar. 18

Owens, Robert. Relaciones interpersonales y conducta organizacional. Curso Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestión Escolar.

19

|

Owens, Robert. Relaciones interpersonales y conducta organizacional. Curso La Gestión y las Relaciones con el Colectivo Escolar.

20

Poster, Ciryl. Dirección y educación. Curso La Gestión y las Relaciones con el colectivo escolar.

21Sánchez de Horcajo, Juan José. Gestión participativa: Cuadro conceptual. Curso Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestión Escolar.

22

Schmelkes, Sylvia. La calidad requiere liderazgo. Curso Evaluación y Seguimiento en la Escuela.

23

Estrategias deevaluaciónparticipativa

Alba, Alicia. Notas: Hacia una reconstrucción histórico-conceptual del campo de la evaluación educativa. Curso Evaluación y Seguimiento en la Escuela.

24

Bhola, H.S. Paradigmas y modelos de evaluación. Curso Evaluación y Seguimiento en la Escuela.

25

Etkin, Jorge y Leonardo Schvarstein. Rasgos de la cultura organizacional. Curso LaGestión como Quehacer Escolar. 26Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel. Las funciones de la evaluación en la práctica. Curso Evaluación y Seguimiento en la Escuela. 27

Pascual, Roberto. Normas para evaluadores. Curso Evaluación y Seguimiento en laEscuela. S.E.P. Propuesta

28

Estrategias para laorganización deltrabajo académico ylas prácticas gestivas

Ackoff, Russell L. Escenarios de referencia. Curso Planeación Estratégica. Block, Alberto. La organización educativa. Curso Planeación Estratégica. 29

Etkin, Jorge y Schaverstein Leonardo. Rasgos de la cultura organizacional. Curso LaGestión como Quehacer Escolar. 30

Ezpeleta, Justa. Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica. Curso LaGestión como Quehacer Escolar.

31

Gairín, Joaquín, La función directiva en el contexto socioeducativo actual. Curso LaGestión como Quehacer Escolar.

32

Gairín, Joaquín. La función directiva en la actualidad. Curso La Gestión como Quehacer Escolar. 33Hidalgo, Juan Luis. Notas sobre un proyecto educativo. Curso Organización del Trabajo Académico. 34Namo de Melo, Guiomar. Política de recursos humanos para la gestión de sistemas educativos. Curso Planeación Estratégica.

Ortega Campirán, Neptalí y Juan Castillo B. El proyecto escolar y la gestión académica.

35

2

Curso La Calidad y la Gestión Escolar. 36

Schmelkes, Sylvia. La calidad necesita la participación de la comunidad. Curso La Calidad y la Gestión Escolar.

37

Steiner, George A. Modelos conceptuales de la planeación estratégica. Curso Organización del Trabajo Académico.

38

matemáticasMétodo y lenguajematemático en laresolución de problemasen la escuela primaria

Block, David et al. La resolución de problemas: una experiencia de formación de maestros. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela.

39

Jiménez, José Ramón. La calculadora en primaria: tres modalidades de uso en la resolución de problemas. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela.

40Nickerson, Raymond S. et al. La enseñanza heurística de Schoenfeld en la solución de problemas matemáticos. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela. 41

Nickerson, Raymond S. et al. La solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela.

42

Parra, Cecilia. Cálculo mental en la escuela primaria. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela.

43

Enseñanza de lasmatemáticas enpreescolar y primaria,enfoque y contenidos

Baroody, Arthur J. Técnicas para contar. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar. 44

Brissiaud, Remi. Dos formas de relacionar cantidades: contar y calcular. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar. 45Charnay, Roland. Aprender por medio de la resolución de problemas. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 46Kamii, Constance. ¿Por qué recomendamos que los niños reinventen las matemáticas? Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 47Labinowicz, Adi. El conteo en los primeros años: capacidades y limitaciones, y conteo flexible y eficiente. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

SEP. Enfoque de las matemáticas, planes y programa de estudio para la educación primaria. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 49SEP. Libro del maestro. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 50SEP. Planes y programa de estudio para la educación preescolar. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 51

Estrategias deintervención didácticapara la enseñanza de lasmatemáticas enpreescolar y primaria

Aebli, Hans. La construcción de las operaciones mediante la investigación por el alumno. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela.

52

Bassedas, Eulalia. Utilizar el cálculo en la escuela: la programación de una situación significativa. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Block, David et al. La resolución de problemas, una experiencia de formación de maestros. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela.

53Bustos, Vianey y Pedro Bollás. La metáfora del andamiaje. Curso Génesis del

3

Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Charnay, Roland. Aprender por medio de la resolución de problemas. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela.

54

Hughes, Martín. El aprendizaje a través de los juegos numéricos. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Hughes, Martín. El descubrimiento infantil de la aritmética escrita. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Jiménez, José Ramón. La calculadora en primaria: tres modalidades de uso en la resolución de problemas. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela. 55Kamii, Contance y G. de Clark. Actividades para estimular el pensamiento numérico. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Kamii, Constance. La importancia de la interacción social. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Kamii, Constance. ¿Por qué recomendamos que los niños reinventen las matemáticas? Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela.

56

Kamii, Constance. Valor de posición y adición en doble columna. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 57Nickerson, Raymond S. et al. La enseñanza heurística de Schoenfeld en la solución de problemas matemáticos. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela. 58Nickerson, Raymond S. et al. La solución de problemas, la creatividad y la metacognición. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela. 59Palacios, Jesús. Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vygotsky. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Parra, Cecilia. Cálculo mental en la escuela primaria. Curso Los Problemas Matemáticos en la Escuela. 60Peltier, Marie-Lise. Educación matemática. Curso La Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. Este

61Vinculación de laenseñanza-aprendizajede las matemáticas enpreescolar y 1° y 2°grados de primaria

Ávila, Alicia. Problemas fáciles y problemas difíciles. Curso La Construcción delConocimiento Matemático en la Escuela. 62

Baroody, Arthur J. Técnicas para contar. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Brissiaud, Remi. Dos formas de relacionar cantidades: contar y calcular. Curso: Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Figueras, Olimpia, Rosa María Ríos y Gonzalo López Rueda. Problemas de tipo aditivo. Curso Construcción del Conocimiento Matemático en la Escuela. 63

Labinowicz, Adi. El conteo en los primeros años: capacidades y limitaciones, y conteo flexible y eficiente. Curso Génesis del Pensamiento Matemático en el Niño de Edad Preescolar.

Ciencias

4

sociohistóricasEl desarrollo de la escuelapública en México de 1857a 1994Formación del Estadonacióny el Estadocomo agente educadorIdeas pedagógicas queinfluenciaron eldesarrollo de la escuelapública

Bazant, Milada. La introducción de la pedagogía moderna. Curso FormaciónDocente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940.

64

Bolaños; Raúl. Los orígenes de la educación pública en México. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 65Guzmán, José T. Revisión de actividades del sistema educativo nacional durante el sexenio: 1958-1970. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994.

66

Instituto de Ciencias de la Comunicación, Modelo de la reconstrucción nacional. Primera etapa. 1920-1934. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 67Instituto de Ciencias de la Comunicación, Modelo de la Revolución 1911-1952. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940.

68

Instituto de Ciencias de la Comunicación. El modelo pedagógico-contemporáneo. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994.

69

Larrauri, Ramón. El maestro y el discurso pedagógico del Estado. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. 70Meneses, Ernesto. La formación de maestros en las Escuelas Normales. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. 71Vázquez, Josefina. La República restaurada y la educación. Un intento de victoria definitiva. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857- 1940. 72Vera, Rosa. Reformas a la educación normal durante el sexenio 1970-1976. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. 73

Las principales ideaspedagógicas que haninfluido en la formaciónde docentes en Méxicoen el periodo de 1857 a1994

Bazant, Milada. La introducción de la pedagogía moderna. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 74Fermoso, Ponciano. Crisis de la institución escolar. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 75Giroux, Henry. La educación de los maestros y la enseñanza democrática. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994.

76

Instituto de Ciencias de la Educación. El modelo pedagógico contemporáneo, el periodo de la Reforma. 77

Larroyo, Francisco. El proceso del neohumanismo. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940.

78

Limón, Miguel. El artículo 3º constitucional. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940.

79

Meneses, Ernesto. Los modelos europeos de la educación nacional. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos 1857-1940.

80

5

Tenti, Emilio. Elementos del paradigma pedagógico dominante. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994.

81

El proceso deconstitución de laprofesión docente en elperiodo de 1857 a1994.Relación entre eldesarrollo de laescuela pública y laformación dedocentes enMéxico.Los proyectoseducativos, lascorrientespedagógicas y surelación con laformación dedocentes.

Álvarez, Isaías. La difusión de las ideas y el cambio en la formación de maestros de primaria en México. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México,1940-1994.

82

Bazant, Milada. La creación de la élite profesionista. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 83Bazant, Milada. La popularidad del magisterio. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 84

Galván, Luz Elena. El maestro durante el Porfiriato y la Revolución. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 85Guzmán, José T. Revisión de las actividades del sistema educativo nacional durante el sexenio: 1970-1976. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública enMéxico, 1940-1994.

86

Larrauri, Ramón. El maestro y el discurso pedagógico del Estado. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. 87Meneses, Ernesto. La formación de maestros de las escuelas normales. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica Meneses, Ernesto. Los modelos europeos de la educación nacional Sierra, Justo.

88

¿Debe exigirse título a los profesores de instrucción primaria? Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 89Mora, Jorge. Los maestros y la práctica de la educación socialista. Curso FormaciónDocente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 90Ramírez, Rafael. La educación normal y la formación de maestros rurales que México necesita. Curso: Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. 91Vera, Rosa. Reformas a la educación normal durante el sexenio 1970-1976. CursoProfesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 92

La problemática actualque caracteriza el ejercicio docente en México y la definición del papel que en ella le corresponde al maestro.

Bravo, Teresa. Universitación de los estudios de normal, ¿mayor calidad de la enseñanza? Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940- 1994. 93Cantú, Carlos. La formación de maestros: ¿un problema social? Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 94Reyes, Ramiro. El maestro y la reforma educativa. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 95Reyes, Ramiro. Las posturas del magisterio frente a la modernización. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 96Reyes, Ramiro. Nuevas necesidades en la formación de maestros. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 97Reyes, Ramiro. Reflexiones sobre el modelo educativo. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. 98

6

Street, Susan. EL ABC mexicano en la educación. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. 99

7

Bazant, Milada. La popularidad del magisterio. Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. PÁGINA 87Milanda Bazart sostiene, “la popularidad del magisterio”, que es durante el Porfiriato la profesión de maestro de instrucción primaria se consolido, gracias al impulso ¿Qué las nuevas necesidades que trajo aparejadas la expansión de la educación primaria y la introducción de la pedagogía moderna le dan el ejercicio de la docencia.

Baranda, Ministro de JUSTICIA E instrucción Pública sostuvo “ la democracia tiene que levantarse sobre la escuela primaria y la escuela primaria tiene que su hija de la Escuela normal”.

HOMBRESY MUJERES QUIEREN ENSEÑARHasta entonces, prácticamente no existía esta profesión, de tal manera que las personas que mediante sabían leer, escribir y contar , se empleaban como preceptores. También era común que las personas que no podían ganarse la vida de otra manera abrieran su propia escuela.

La escuela normal representaba el nivel educativo más importante pues, como su nombre lo indicaba, “sirve de norma y da la regla a que debe ajustarse la enseñanza; es la escuela matríz o central de las que se derivan la demás escuelas”. Enseñar a enseñar. Este es el programa de las escuelas normales”.

LA IGUAL FEMENINALa escuela Secundaría para Niñas creada en 1869 tenía algunas materias que preparaban a la mujer para ser maestra. CUANDO SE REFORMÓ EL PLANN DE ESTUDIAR DE 1878, AUMENTARON las asignaturas y con ellas las posibilidades de formación femenina. Con seis años de estudio se podía ser maestra, pero también empleada en los distintos centros de comerciales e industriales que surgían en ese MÉXICO QUE PROSPERABA.

Los planes de 1902 y de 1908 desarrollaron áreas comunes: la científica, la humanística y la tecnológica, y al la vez tuvieron clases apropiadas para cada sexo. Para los hombres, ejercicios militares, y para las mujeres, economía doméstica y corte y confección.La geografía y la historia preparaban al alumno para la sociología (intrudicida en 1902); la primera estudiaba al medio físico en que se desarrolló el hombre y la segunda, al medio social.

MESTROS DE MAESTROSLa conjunción de maestro, pedagogo y escritor en una sola persona fue característica de los profesores de les escuelas normales.

La calidad del profesorado de la Normal motivó a un alumno a referirse a ser maestros en las escuelas especiales (profesionales) no era fácil. Las plazas se obtenían por oposición , a menos que el futuro maestro tuviera una trayectoria y una reputación reconocidas.Los profesionales de esa época eran de lo más polifacéticos: lo mismo daban clases que escribían en un periódico o desempeñaban un cargo público.

LA PRACTICA ES LA QUE VALELa preparación académica en la escuela NORMAL DE Maestros esa sin duda excelente, con la falla generalizada en la educación superior porifiriana de haber sido demasiado extensa. Sin dudad los planes dee studio en la Normal estuvieron mejor planeados en cuanto que dieron al estudiantado una educación integral, es decir, científica, humanística , física , manual y artística.

El cargo del maestro era como el del sacerdote, cuya virtud esencial era la vocación de servir a los demás. Para Justo Sierra el maestro era un “santo de la democracia, que había que poner en un altar”.

Hacia 1900 había en la republica alrededor de 8000 maestros, los cuales sólo 2000 eran titulados, a pesar de que la mayoría de las unidades lo exigían.

Durante el segundo Congreso de la Instrucción en 1890, se llevó a cabo una larga y acalorada discusión sobre la necesidad de exigir título a los maestros.

Larrauri, Ramón. El maestro y el discurso pedagógico del Estado. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. Pagina 204Entendemos por discuros pedagógico al conjunto de expresiones linguisticas Que se manifiestan en el procesos de enseñanza –aprendizaje y cuya finalidad es el desarrollo a la transformación de capacidades culturales de individuos y grupos.

El estado, como productor y distribuidor de su propio discurso, lo expresa desde dos niveles diferentes. Uno mediante documentos y discursos (en sentido tradicional del término) producidos por instituciones y funcionarios encargados de desarrollar la política educativa del régimen. El otro mediante documentos y discursos de funcionarios que aun cuando no se ocupan directamente de la cuestión educativa sí tienen una función pedagógica.

En el análisis del discurso pedagógico del gobierno de Miguel de la Madrid se descubren tres orientaciones clave:1. La democratización. El estado expresa la necesidad de que la voluntad del pueblo esté manifiesta en todos los actos de la

vida comunitaria.2. La participación. Involucrar a todos los sectores sociales y a todos los factores de la producción den la transformación de la

sociedad.

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3. Pluralización. Reconoce que en el país existen diferencias nacionales y locales, en cuanto a costumbres y valores, expresadas a partir de la pertenencia a grupos sociales y étnicos cuyas manifestaciones culturales específicas conforman la cultura nacional.

El discurso pedagógico del estado y en especial sus orientaciones clave no actúan como operadores semánticos en el discurso pedagógico del maestro, por varias razones básicas: la contradicción entre discurso y práctica del propio Estado. La falta de difusión y énfasis de las jerarquías educativas para la apropiación del maestro de dicho discurso. Las prácticas educativas tradicionales y la propia formación del maestro.

EL PLURALISMO CULTURAL EN LA EDUCACIÓNLa política educativa del Gobierno de la República a través de las tesis del Nacionalismo Revolucionario plantea la noción de un Estado pluricultural que resulta impuesta a las tendencias dominantes que conciben una cultura nacional única.

La política educativa del régimen de Miguel de la Madrid, anunció como algunas de las orientaciones fundamentales de la educación a la democratización, la participación y el pluralismo.

“respetar y estimular las manifestaciones culturales de cada región. Las visones particulares de cada una integran y dan sentido a la nuestra unidad nacional”.

“hoy somos conscientes de que cada pueblo tiene derecho a su cultura y de que en el seno de cada Nación sus grupos sociales y sus etnias deben estar en libertad de desplegar sus propias maneras de pensar, sentir y actuar”.

En el actual proceso de modernización de la cultura mexiquense se mantengan las expresiones pluricultuales de nuestras etnias que puedan transformase en acciones pedagógicas concretas que se propagan al magisterio para hacerlas realidad en todas las aulas no sólo del Estado de México, sino del país, al reforzarse los intentos de cada entidad federativa por reforzar su expresiones pluriculruales.

ALGUNAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACIÓNLas orientaciones, fundamentos, organización financiamiento y control de la educación han sido para los gobiernos de todos los países, medio para satisfacerse “ las necesidades sociales” tanto como formas para alcanzar “ la sociedad futura deseada” por la clase hegemónica.

La orientación utilitarista de la educación a tenido y tiene objetivos la más de la veces implícitos. Es importante que los educandos adquieran una “ cultura general básica”, pero sobre todo que adquieran destrezas y habilidades “útiles” para el aparato productivo, la lectura y el cálculo sobre todo; el “curriculum oculto” que muchos autores han señalado tiene que ver también con hábitos necesarios para un buen desempeño laboral: la educación a un horario (de entrada, de recreo, de asignaturas), la disciplina, entendida como la aceptación y el cumplimiento de órdenes y tareas.

Esta “preparación>” para incorporarse al aparato productivo se inicia desde el preescolar pero es en los niveles superiores donde más se hace evidente.

Vista así la educación se considera como una inversión tanto social como individual, como tiempo y recursos financieros dedicados a la preparación profesional.

Si la educación es un bien en sí misma. Más que formar simplemente individuos capacitados para incorporarse a los diferentes niveles de empleo, debería interesarse en formar individuos capaces de admirar y gozar todos los valores culturales pasados y presentes de la humanidad: las artes, el ejercicio físico, la ciencia, la filosofía, etc.

Meneses, Ernesto. La formación de maestros de las escuelas normales. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica Meneses, Ernesto. Los modelos europeos de la educación nacional Sierra, Justo. Página 185Según Ernesto Meneses, el estado mexicano mostró preocupación en la década de los setenta del presente siglo- igual que en otros momentos- por la formación de profesores. Pero, lo que singulariza esta preocupación, a diferencia de la de otros momentos históticos, es la idea de formar a un docente que prepare al futuro ciudadano mexicano para enfrentar con inteligencia y una clara conciencia de identidad nacional lo grandes retos que habrá de vivir el país hacia fines del siglo XIX y principios del XXI.

LA FORMACIÓN DE MESTROS EN LAS ESCUELAS NORMALESEl sistema educativo nacional requqiría de maestros preparados para desempeñar la importante tares de formar a los futuros mexicanos, empresa difícil y costosa, y piedra de bóveda del desarrollo de la nación.Capacitarlos para orientar, motivar y encauzar las inquietudes y habilidades de los estudiantes.

El sistema educativo debía, además, estimular el sentido de servicio y de entrega de maestro; y también garantizarle una retribución económica que le permitiera dedicarse a la tarea educativa con el tiempo y la energía necesaria.

La administración del presidentes Echeverría se preocupó, por una parte, de mejorar la formación de los maestros en las escuelas normales, con la reestructuración de los programas de estudios y , por otra, de disminuir las diferencias entre los sueldos de maestros de distinta jerarquía.

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Esta diferencia de percepción impulsaba , hasta hacía poco tiempo, a los maestros de educación primaria a ingresar a la escuela normal superior con un solo objetivo: convertirse en maestros de secundaria y abandonar de ser posible la primaria.

El régimen Echeverrista afrontó el problema desde dos ángulos diferente: con el aumento de las percepciones del magisterio de primaria y el ofrecimiento de oportunidades de una mayor realización personal dentro de la misma área.

LAS REUNIONES SOBRE LA NORMALLa Asamblea Nacional de Educación NormalLa Asamblea <Nacional de Educación normal se efectuó del 10 al 12 de abril de 1972. Al día siguiente se tuvo una reunión especial en residencia de los Pinos.

Se organizaron grupos de trabajo para analizar los temas sobre:1. El plan de estudios2. Los recursos materiales y humanos3. El plan nacional de formación de profesores

Los directores de las escuelas normales acordaron adoptar el plan nacional de formación de profesores de la educación primaria, que propone, entre otros puntos, integrar de acuerdo con la Constitución el sistema nacional de educación normal>; lograr una efectiva coordinación entre las normales con una permanente comunicación favorecedora de aplicar las disposiciones de la SEP; distribuir con justicia y en proporción directa a los recursos y posibilidades, la formación de profesores entre la federación los estados y las instituciones privadas; lograr que la profesión magisterial quede situada en la pirámide educativa, con amplias posibilidades de realizar otros estudios.

La asamblea acordó aprobar el proyecto de reestructuración del plan de estudios de 1969.

LA DIRECCIÓN GENERAL DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIOEn 1971, la Dirección General de Mejoramiento profesional del Magisterio, la cual ofrecería a los maestros en servicio una asesoría permanente y procuraría su actualización.

En 1972 se celebró un seminario nacional con la asistencia de 100 000 maestros de los primeros grados de primaria , a fin de presentar los nuevos planes y programas, y proporcionar la orientación sobre la utilización de los mismos, y de los nuevos libros de texto gratuitos.

Estos seminarios, en todo el territorio nacional se efectuaron, para inspectores, programas de conferencias, mesas redondas y juntas académicas sobre la aplicación de los nuevos libros de texto y diversos temas educativos.

Se trataba de contribuir a renovar y ampliar la cultura general y pedagógica de los maestros en servicio y , sobre todo, a nivelar la desproporción académica existente entre el actual profesional de la educación y los demás profesionales con estudios efectuados en instituciones superiores.

EL SINDICALISMO MAGISTERIALEl Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM) celebró (diciembre de 1970) su Asamblea basada en las filosofías neopragmatista y neopositivista, inclinadas a promover el “El desarrollismo”, con el objeto de incrementar la productividad de las nuevas generaciones; impugnó asimismo formular supuestas reformas pedagógicas cada sexenio y elaborar la política educativa sin contar con los maestros. Propuso democratizar la enseñanza; elevar el nivel cultural del pueblo, formar políticamente a los jóvenes para crear una sociedad más justa, más culta y más vigorosa; educar y perfeccionar a los maestros, elevar económica y socialmente a éstos y financiar más la educación.

¿Debe exigirse título a los profesores de instrucción primaria? Curso Formación Docente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. Página 81Justo Sierra aporta elementos para debatir en relación con la pregunta ¿debe exigirse título a los profesores de instrucción primaria?.dado el insuficiente número de maestros para atender las necesidades de la escuela pública no era conveniente poner “trabas” ¿, en este caso la exigencia de título profesional, al ejercicio de la docencia.Insistió en la necesidad de un mayor compromiso del Estafo para resolver los problemas que presentaba la formación de docentes y su ejercicio profesional.

SEGUNDO CONGRESO NACIONAL DE INSTUCCIÓN PÚBLICASesión del 20 de enero de 1891Es claro, que fue prpósito firme del legislador constituyente poner fuera de alcance de los poderes públicos la libertad de enseñanza y fuera de los principios metafísicos en que se apoyaba en el criterio general del congreso constituyente cada una de estas libertades; había tres cicunstacias históticas que lo hacían urgente y de palmaria importancia: en primer lugar es neceario protestar contra la tiranía que desde los tiempos coloniales se ejercía en nombre de la religión; en segundo lugar era preciso colocar las ideas nuevas bajo la égida sagrada de la ley para poder preparar los elementos de la futura reforma en el libro, en la tribuna, en la cátedra; y en tercer lugar armar el verbo incoercible del pensamiento humano contra toda tentativa de presión oficial, contra todo dogma político o filosófico que, prohijado por el estado, quisiera imponerse a la manifestación libre de la idea.

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Se presento en la cámara de diputados un proyecto de la ley orgánica del artículo 3° de la constitución, que dice “ la enseñanza es libre, pero la instrucción es obligatoria, todas las profesiones son libres para su ejercicio, exceptuando la profesión del maestro de escuela elemental” ¿, y este error, provenía de un honda preocupación, y tal vez a esta preocupación obedezaca más o menos inconscientemente la comisión dictaminadora.

Se nos dice que el estado no tiene doctrinas científicas, y que si las tiene, entonces las impodría, y entonces muere la independecia de la ciencia, y sin independecia, la ciencia no es elaborable.

Si dejais la ciencia sometida o subordinada a los intereses estrechamente utilitarios del individuo, la ciencia no podrá desenvolverse.Nada significaría nuetra opinión para el gobierno que nos consulta y para la sociedad que nos escucha; nosotros no tenemos la autoridad técnica, la autoridad profesional que necesitaríamos tener para resolver un punto, por extremo delicado, de derecho constitucional; no importa que pudiera haber entre nosotros, como de hecho los hay, quienes pudieran estudiar esta cuestión; no importa que los representantes todos puedan escudriñarla con éxito; es que nuestra misión técnica, nuestra misión oficial, como congreso de instrucción, no puede ser nunca la de resolver un punto de derecho constitucional; esto queda a las conferencias de legistas, esto queda a las conferencias jurisconsultos, ellos sí tiene autoridad para poder dilucidar la cuestión y para poder resolverla.

Mora, Jorge. Los maestros y la práctica de la educación socialista. Curso FormaciónDocente, Escuela y Proyectos Educativos, 1857-1940. Página 139Permite reconsiderar el contenido de los textos anteriores al presentar no sólo la situación que prevalecía en todo el país en torno a la reforma al articulo 3° que daba a la educación mexicana al carácter de socialista, sino que ofrece también un panorama de las práctica educativas del maestro, de su papel como líder de las comunidades, de sus luchas intergremiales y de sus pugnas con las autoridades locales y estatales. Permite ubicar la manera en que se aplicó el modelo educativo de la revolución durante el cardenismo.La acción social de las escuelas locales era nula, y en el aspecto docente, intelectualista y rutinario. En cambio la acción docente de las escuelas federales , que estaba mejor orientada, era obstruida por el criterio retardatario de las autoridades subalternas o por la falta de apoyo del gobierno federal.

Había oposición al proyecto de educación socialista entre los maestros, sobre todo de los titulados de las escuelas normales urbanas “cuyos perjuicios ideológicos son reveladores del estado arcaico que viven tales instituciones y de la falta de orientación verdaderamente moral y profesional que en las mismas prevalece.

Poco después de tomar la presidencia, Cárdena hizo una gira acompañado por el profesor Molina Betancourt, ahora nombrado oficial mayor de la Secretaría de Educación Pública, a quien pidió un informe sobre la situación educativa de los estados recorridos , muy indicativo de las dificultades con que tropezaba la enseñanza socialista.

El oficial mayor consideraba que ra necesario definir concretamente las bases filosóficas, características y finalidades de la escuela socialista en su ciclo primario, a efecto de proporcionar a los maestros “ la oportunidad de contrarrestar con éxito la campaña de calumnias realizada por el sector reaccionario en contra de la reforma del artículo tercero constitucional”. Esto era muy importante, pues la verdad es que la ayoría de los maestros no entendía en qué consistía el socialismo educativo, y los padres de familia menos.La situación se hacía cada vez más tensa y las posiciones se tornaban más radicales. El presidente de la republica recibía tanto telegramas de apoyo como de protesta.

En vista de que el presidente Cárdenas no respondía a sus peticiones, los padres de familia opositores sabotearon las clases y no enviaron a sus hijos a la escuela. Muchos padres y niños afirmaban que preferían morir antes que aceptar la enseñanza socialista.Las familias que enviaran a sus hijos a las escuelas e impusieran a los desobedientes multas de uno a veinte días de cárcel.En varias partes del país hubo enfrentamientos violentos. El ambiente se exacerbaba con la aparición de volantes que herían los sentimientos.

Poco a poco se enfriaron los ánimos y los padres de familia comenzaron a enviar a sus hijos a las escuelas. En algunos casos, por presión del gobierno, en la mayoría, porque la mayor parte de los maestros no enseñaba la tan temida doctrina socialista, sino que seguía enseñando lo mismo. El gobierno tuvo que tolersar esta situación porque era difícil cambiar a todos los maestros y porque gran parte de las autoridades locales estaban controladas por terratenientes, caciques y curas, contrarios a la educación socialista.La iglesia defendía como derecho natural el de los padres para educar libremente a sus hijos sin la intromisión del estado y condenaba al socialismo por atentar contra el derecho natural de la propiedad privada y fomentar el odio y la lucha de clases.Tal actitud de la iglesia mexicana estuvo respaldad por el Vaticano, que, a través de su secretario de estado cardenal Pacelli, envió a México unas instrucciones sobre la conducta que el episcopado y los fieles han de observar acerca de la enseñanza socialista impuesta por el gobierno mexicano.

De acuerdo con tales instrucciones, muchos curas se dedicaron a luchar contra la educación socialista.El sacerdote citaba autoridades de la iglesia que condenaban la propiedad privada y acusaba al clero mexicao de haberse separado de la verdadera doctrina de Jesucristo, verdadero “PRIMER SOCIALISTA”.

Cárdenas tuvo que enviar un mensje a los gobernadores, en mayo de 1937, PIDIENDOLES QUE PROCURARAN PERSUADIR A LOS PADRES DE FAMILIA DE QUE la reforma del artículo tercero había proscrito el laicismo por su flata de contenido ético y lo había sustituido por la educación socialista que representaba una tendencia altruista encaminada a afirmar los lazos de confraternidad entre los mexicanos. Cárdenas pedía también que se alentaran a los campesinos a orientar a sus hijos hacia la explosión de los vastos recursos naturales del país. Solo algunos gobernadores contestaron los mensajes.

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En 1926, bajo los auspicios de la Confederación Regional de Obreros de México(CROM), se fundó la Federación Nacional de Maestros. El licenciado Vicente Lombardo Toledano fue su primer secretario general y uno de sus fundadores, y en un discurso hizo un llamado a la unificación nacional del magisterio en las luchas revolucionarias.

Lombardo se preocupó mucho por organizar al magisterio, pero los maestros, por su incapacidad legal para sindicalizarse, tuvieron en realidad que afiliarse a la CROM.

Lombardo presentó las bases doctrinarias con respecto al problema:1. La CROM reconoce que el trabajador intelectual tiene los mismos derechos y obligaciones dentro de la organizaciones

sindicales obreras y respecto del estado que los trabajadores manuales.2. Se entiende por trabajador intelectual al titular de un grado universitario o escolar, o al trabajador que haga una labor

técnica, científica o literaria cuando preste sus servicios mediante remuneración y condiciones fijas en algunas empresas, institución o persona.

3. El estado se considera patrón de los trabajadores intelectuales cuyos servicios utilice.4. Las agrupaciones de intelectuales que no reúnan los requisitos citados en el inciso 2.

Rafael Méndez Aguirre fundó la Federación de Maestros Socialista, de manera que para septiembre de 1929, cuando la Secretaría de Educación convocó un congreso nacional de educación para tratar el tema de la conveniencia de la coeducación, el maestro Vilchis, con el apoyo de Lombardo, aprovechó la oportunidad para crear la Confederación de Organizaciones Magisteriales de la República Mexicana.

El presidente Cárdenas se mostró preocupado por estos conflictos intermagisteriales y conminó a los dirigentes a promover una verdadera unificación. Así, en 1937, como producto del a unión de la Confederación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza, dela Confederación Nacional de Trabajadores de la Enseñanza, de la Confederación <mexicana de Maestros, y de la Unión Nacional de Encauzadores Técnicos de la Educación, surgió la Federación Mexicana de Trabajadores de la Enseñanza. La unidad fue posible gracias a compromiso de los directivos de la Unión Nacional de Encauzadores y del Sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza Superior Campesina de no participar en el nuevo comité. Según Ramírez Altamirano, la desaparición de la Unión Nacional de Encauza dores trajo con consecuencia la pérdida de autoridad de los inspectores escolares, lo que acarreó una baja en el rendimiento del trabajo escolar.

Las huelgas magisteriales fueron un problema constante durante el régimen cardenista por la mala situación económica que prevaleció en todo el mundo. En 1935 la huelga estalló en el estado de México y se repetía en 1940.

Claro que no todos los maestros estuvieron de acuerdo con las huelgas y a menudo se acusó a los comunistas de provocarlas. Los maestros parecen haber entendido en dos formas la práctica de la educación socialista. Como la lucha por la tierra y/o como la lucha contra el fanatismo. Esta última idea los llevó a tomar una posición anticlerical o antirreligiosa. Lo mismo sucedió en el asunto de la tierra, de maestros pasaron a convertirse en líderes campesinos. Segú Luis Chávez Orozco, los maestros rurales dejaron de pensar que su tarea era enseñar a leer y escribir y convirtieron “ la reivindicación de los explotados”.

Mucho se hablado de los maestros asesinados durante el cardenismo pero fue éste un fenómeno nuevo, ya que desde antes de ese período habían sido asesinados algunos maestros rurales. Lo que sucedió fue más bien un aumento del número.

Muchos maestros, llevados de impulsos idealistas y románticos , se dedicaron de lleno a seguir las metas fijadas por las altas autoridades federales y se convirtieron en luchadores contra el fanatismo y en pro del bienestar de la clase trabajadora. Y a la hora del enfrentamiento con los intereses creados las altas autoridades federales no pudieron hacer nada por esos maestros, puesto que los poderes locales, generalmente antirreformistas, estaban más a mano. Alrededor de un centenar de maestros pagó con su vida al emprender las luchas sociales.

El líder magisterial David Vilchis sintetizó la situación con estas palabras: “Conformémonos respecto del pasado. En la educación pública se ha construido poco; en cambio, se ha destruido mucho”.

Vera, Rosa. Reformas a la educación normal durante el sexenio 1970-1976. CursoProfesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. Pagina 211Estudia a partir de un análisis curricular los cambios que se introdujeron en la formación de maestros de primaria con los planes de estudio de 1972 y d1975.

Su análisis resalta las concepciones pedagógicas que sustentaron el diseño de ambos planes, es decir, la manera en que se definieron conceptos como educación, sociedad, reforma escolar, maestro, alumno, escuela, papel social del docente, entre otros, así como las formas concretas en que se tradujeron en programas de estudio para las asignaturas de Legislación.

Se analizan los documentos en lo que se establecen fundamentaciones y concepciones de cada uno de los planes. Dichos documentos son:

Para el plan 72 “Fundamentación de la Reestructuración del Plan de estudios 1969 para la Carrera d Profesor”. Para el plan 75 “acuerdo 11298 del C. Secretario de educación Pública. Resoluciones de Cuernavaca”.

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Se analizan los programas de psicología general, psicología del aprendizaje, actividades del lenguaje V y ciencia de la salud, para caracterizar la concepción pedagógica implícita en estos programas.

1) LOS FUNDAMENTOS QUE SUSTENTAN LA PLANEACIÓNEl presidente Lic. Luis Echeverría Álvarez; como el C. Secretario de Educación Pública, Ing. Víctor Bravo Ahuja.

La concepción de la educación como proceso social es la que prevaleció en los primeros años del sexenio.

En los fundamentos del Plan 75 se mencionan las dos concepciones de la educación como proceso social:

El proceso que condiciona la movilidad y el progreso social. La educación es factor fundamental del desarrollo económico, social y cultural de un pueblo.

En el plan 72 se incluyeron los pronunciamientos del presidente de la república en el sentido que:Una auténtica reforma educativa exige revisar, profunda y permanentemente, los objetivos, los conceptos y las técnicas que guían la docencia. Aferrarse a conceptos y métodos pedagógicos tradicionales equivale a condenarse a vivir en el pasado.

En principio , el plan 75 debía proporcionar una preparación acorde con las necesidades de la escuela primaria, sin embargo al ser elaborado por el mismo grupo que tuvo a su cargo el plan 72, sus concepciones teóricas reflejadas en ese plan fueron un obstáculo para poder implementar con una orientación diferente el plan 75.

2) CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS EN LOS PLANES DE ESTUDIOEl plan 72 se estructuró en cinco áreas de formación: científica, humanística, psicopedagógica, tecnológica y físico-artística; cada área constituida a su vez por materias con una duración semestral y distintas a lo largo de los ocho semestres del plan.El plan 75 se estructuró en tres áreas de formación: la primera científico-humanística, la segunda física, artística y tecnológica y la tercera profesional específica. Formalmente, el plan 75 está estructurado de acuerdo con campos de estudio equivalentes a los de la primaria.

En las normales no se disponía de este personal docente, no había maestros que, de manera integral dominaran el campo de ciencias naturales constituido por física, química bilogía, astronomía y ciencia de la tierra; y que además conocieran la didáctica de este campo para cada año de la escuela primaria.

El plan 72 tiene una mayor orientación científico humanística, mientras que el plan 75 la tiene hacia el área profesional específica. En relación con el área de formación específica, el plan 72 destina más tiempo a la adquisición de conocimientos teóricos, en tanto que el plan 75 disminuye el tiempo dedicado a conocimientos teóricos y aumenta considerablemente el tiempo dedicado a la didáctica.}en términos generales el plan 72 da un mayor énfasis al dominio del contenido de materias, en tanto que el plan 75 la tendencia es a enfatizar el cómo enseñar más el contenido de los que se enseñe.

3) CONCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA EN LOS PROGRAMAS DE LA NORMALEn la concepción de los alumnos se mezclan diferentes niveles. En un nivel psicológico se reconocen las diferencias que entre los niños se presentan, producto de diferentes capacidades intelectuales y de diferentes antecedentes familiares, socioeconómicos y culturales.

Prepara al normalista para imputar los niños su éxito o fracaso escolar, contribuye para que como maestros se justifiquen y liberen de la carga moral que surge por reprobar sistemáticamente a los niños provenientes de sectores sociales desfavorecidos.Bowles plantea que aunque esta relación entre la posición de clase de los padres y los rasgos de personalidad del niño opera fundamentalmente en el hogar, se ve reforzada por la escuela y otras instituciones sociales. De ahí que las relaciones sociales de la escuela anticiparían las del posible lugar de trabajo.

4) CARACTERÍSTICAS DE LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA EN LOS PROBLEMASEl que los programas se recomienda la separación de los niños con base en su cociente intelectual refuerza a los maestros sus expectativas de quienes van a triunfar y de quiénes van a fracasar. Por otro lado, el hecho de aplicar la misma prueba de inteligencia a niños de diferentes medios culturales, sin tomar en cuenta que ésta ha sido diseñada para niños de un nivel cultural correspondiente al de los niños de clase social medio, como consecuencia que en la prueba, sea inferior al rendimiento de los niños de clase social baja.

5) CONCEPCIÓN DEL COMPORTAMIENTO SOCIAL DEL MAESTROEl maestro se relaciona con la comunidad en la que su escuela está inserta fundamentalmente, a través de las actividades que con los padres de familia realiza en la comunidad. Por último, el maestro, al pertenecer a una sociedad adquiere relaciones con otras instituciones de la misma: la familia, la iglesia, los partidos políticos, asociaciones sindicales, medios masivos de comunicación, etc, así como con otros grupos sociales; campesinos, comerciante jóvenes, etc.

Bravo, Teresa. Universitación de los estudios de normal, ¿mayor calidad de la enseñanza? Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940- 1994. Pagina 227

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María Teresa Bravo platea dos preguntas básicas: 1. ¿univesitación significa mayor calidad de la educación o “refuncionalización de la escuela frente a los retos de la

modernización” que demandan una relación más estrecha del binomio escolaridad- mercado de trabajo?.2. ¿universitación es igual a una educación para mayor “dominio y control” político e ideológico de los

gobernados?.

No olvida las condiciones económico- laborales de los profesores en este periodo, ni sus problemas de organización sindical. Para ella, estos asuntos y como se manifiestan tiene mucho que ver con el tipo de profesor que la sociedad mexicana actual tiene, así como con la práctica docente que este desempeña en el aula.

El cambio fundamental en el sistema nacional de formación de maestros- el cual marca un mito en la historia del normalismo- consiste en lo que he denominado la universitación de los estudios, esto es, que la educación normal, en su nivel inicial y en cualquiera de sus tipos y especialidades, se le otorga el carácter académico de licenciatura, requiriéndose estudios de bachillerato como antecedente.Universitación: ¿más calidad o más funcionalidad educativa?

a) Escolaridad- mercado de trabajoLa pretensión de elevar la calidad de la enseñanza remite a un proceso de deterioro, pero, más precisamente, al cumplimiento de las funciones sociales asignadas a la institución escolar.

El fenómeno de la devaluación de credenciales establece un vínculo estrecho entre escolaridad y posibilidades de empleo, esto es, se supone que, a mayor escolaridad, mejores oportunidades de empleo o de remuneración en el trabajo.

En esta situación, los puestos de trabajo tienden a ser ocupados por quienes poseen los más altos grados de escolaridad, provocando con ello un desplazamiento hacia abajo en el mercado de trabajo, según el nivel educativo.

b) Dominación y control

La escuela tiene un papel prioritario para ejercer el control político e ideológico de las clases subalternas.

Así la escuela se considera como uno de los instrumentos de la reproducción social y cultural que legitima la racionalidad capitalista y apoya las prácticas sociales dominantes.

En la escuela no solamente se plasman los intereses estatales, sino que en ella se suceden procesos de auto creación, mediación y resistencia.

En el ámbito del normalísimo es ampliamente conocida la importancia del SNTE en este contexto, puesto que ha servido al Estado en varios aspectos; por un lado, en la esfera de la política nacional se encuentra el apoyo del Sindicato a campañas presidenciales, a procesos electorales, en ocupación de puestos legislativos, etc. Y en otros aspectos muy importantes, se encuentra el control político-ideológico que ha ejercido en las normales.

Cantú, Carlos. La formación de maestros: ¿un problema social? Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. Página 232Carlos Cantú afirma que la formación de maestros ya no es asumida como competencia y responsabilidad exclusiva del Estado mexicano, como lo establece el artículo 3°.

Se trata de formar a un docente concreto con características distintas, lo que conllevaría probablemente a una práctica docente cuyo sentido estaría aun por clarificarse.

El futuro inmediato.La educación primaria en México ha sido una tarea repartida casi en proporciones iguales entre el sector público y la iniciativa privada.El porvenir de la educación normal primaria en México, en corto plazo, presenta hoy un panorama muy sombrío.

“a partir del año escolar de 1987 – 1988, en los estudios de Licenciatura sólo se admitirán aspirantes que hayan cursado el Bachillerato Pedagógico”. Pero el nivel de Licenciatura no sólo existe en la Escuela Nacional de Maestras para jardín de Niños, sino también se imparte en la Normal Superior de EDUCACIÓN Física y en la Universidad <Pedagógica Nacional.

Podemos afirmar que entre 1988 y 1990 las escuelas normales rurales no aportarán un solo maestro para el medio más necesitado de este país.

El establecimiento de la licenciatura en Educación Primaria con el antecedente obligatorio de Bachillerato Pedagógico, sin la posibilidad de que ingresen aspirantes provenientes de otros bachilleratos, y sobre todo sin una perspectiva concreta de mejoramiento sustancial en la condiciones de vida del maestro, parece que proveerá al Estado mexicano de un “ argumento” para legitimar acciones que justifiquen la desaparición de un gran número de escuelas normales, continuar su política de reubicación de personal y utilizar mecanismos diveros de intimidación laboral en contra de los “indisciplinados”.

En torno al modelo de Licenciatura en educación Primaria. Optimización de los recursos. En marzo de 1983, el entonces Secretario de Educación Pública de la Madrid ha otorgado prioridad de la educación; pero, entiéndase bien, solo dentro de lo posible. Tal situación nos platea lisa y llanamente la necesidad de una mayor

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eficacia. Di la educación, ni la investigación ni la cultura pueden estar al margen de la ley de rendimientos”. Algo que le preocupo sobre ese congreso fue que pueda ser una acción más demoledora hacia las escuelas normales.

En el simplismo de la lógica oficial la respuesta es definitiva: “la sólida formación magisterial se traduce en la sólida formación del educando”, sin embargo, dentro de esta cadena falta todavía un eslabón ¿Quién educa al maestro?, la respuesta oficial no se hace esperar: las escuelas normales y se espera que forme un maestro que no responda a las exigencias del desarrollo nacional y que no puede en consecuencia, participar en la generación del “hombre nuevo y mejor”. Para lograr lo anterior hay que prepara mejor a los maestros de maestros y reformar el currículum utilizado hasta ahora.

El argumento es claro: solo un educador nuevo puede formar a un hombre nuevo, y este educador nuevo debe surgir de las escuelas normales.

La revolución de la educación solo se puede consiste en elevar la calidad de la educación en todos los niveles, y que habrá de conseguirse mediante dos vertientes: la preparación de los docentes y la revisión y perfeccionamiento de los programas, contenidos en todos los niveles del sistema educativo. Reyes, Ramiro. Nuevas necesidades en la formación de maestros. Curso Profesionalización Docente y Escuela Pública en México, 1940-1994. Página 220El autor, en primer lugar, contextualiza las circunstancias que rodearon la creación del nuevo mapa curricular para,a continuación analizar las propuestas derivadas del mismo y los nuevos problemas y necesidades que se generaron en sus tres primero años de instrumentación.

Nuevas necesidades en la formación de maestrosSe viven nuevos problemas, que requieren de una revisión teórica, así como de la búsqueda de mededias práctica para enfrentarlos.El resultado es la falta de compresión e incluso falta de interés de amplio sectores del personal académico en la propuesta del plan 84, lo que se expresa desde intentos muy importantes, pero dispersos por tratar de responder a los requerimientos del nuevo plan – aunque sin tener claro cuales son estos- hasta la demanda de cambiar el plan de estudios y regresar a un plan como el 75 reestructuración.

Hoy el debate al interior de las normas está entre quienes pretenden aprovechar la coyuntuta para impulsar un cambio de fondo en la que siempre se ha hecho y a los que no les interesa cambiar nada, cerrando el paso a propuestas que cuestionan su quehacer docente. Este último sector el que crea el peligro de que los aspectos novedosos del plan 84 sean absorbidos por la práctica tradicional.

¿Qué propone el Plan 84?El problema de fondo es el de costruir una nueva concepción que dé sentido a los cambios sobre la formación de maestros.Propuestas del nuevo planEntre los rasgos que dicho plan introduce y que pueden ser desarrollados están:

Ubicar la formación de maestros dentro de la educación de adultos. Inscribir la formación de maestros dentro la educación permanente. Establecer un nuevo marco teórico- conceptual. La concepción interdisciplinaria de formación de maestros. Una nueva relación teoría- práctica.

Inscribir la formación de maestros dentro de la educación permanente implica concebir a las escuelas normales como el espacio para la formación inicial y a las escuelas de trabajo como los lugares de formación continua, en las que la formación del profesor se prolonga durante todo su ejercicio profesional.

Esto implica fortalecer la capacidad de observación e investigación de la realidad escolar y de la acción docente, en el propósito de aprender de ella y tener la capacidad de modificarla, convirtiendo el docente en sujeto y objeto de la transformación educativa.

Nuevos problemas, nuevas necesidadesLa tendencia a la anulación de una propuesta novedosa por la práctica docente dominante expresa la resistencia natural ante todo cambio curricular.

Preguntarnos cómo modificar una práctica dominante para dar lugar no sólo a una práctica docente nueva, sino que a la vez propicie la formación de un nuevo tipo de maestros.

En el caso de los maestros en formación, la influencia de la acción docente de sus profesores es determinante, ya que el normalista espera encontrar profesionales que le enseñen cómo se buen maestro.

La superación y actualización debe responder evidentemente a las necesidades individuales, de otro modo no resultarían atractivas para nadie, por ello se requiere ofrecer un amplio espectro de posibilidades que contenga tanto cursos breves como programas largos de formación, curos seriados y cursos sueltos, temas diversos vinculados con la problemática docente.

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Partimos de que para lograr una verdadera transformación de la actividad docente de alguien con experiencia e esa actividad, es necesario vivir una experiencia cualitativamente distinta, que permita vivenciar en el terreno de la práctica lo que el discurso teórico establecer.

Reyes, Ramiro. Reflexiones sobre el modelo educativo. Curso Historia Regional, Formación Docente y Educación Básica. Página256Se analiza los aspectos centrales del mismo, con el fin de llamr la atención del magisterio sobre la orientación que se pretende dar a la escuela mexicana.

Resaltan las dos grandes dificultades para el análisis del documento: el tratamiento desigual de los conceptos utilizados y la ausencia de filiación teórica del modelo. Prueba de ello es que, según los autores, ni siquiera existe una explicación de lo que los elaboradores del documento entienden como modelo.

Reyez y Zuñiga manifiestan una serie de críticas al modelo entre las que sobresalen:1. Que hace referencia a una escuela abstracta2. Que se confunden los componente filosóficos, políticos y teóricos del mismo3. }que no existe un componente curricular 4. El manejo dogmático de conceptos

Permitirá al profesor- alumno ubicar los fundamentos del modelo educativo instrumentando por el estado mexicano desde 1991 y reflexionar sobre cómo esto influye en su práctica docente y , en especial, en la enseñanza y conocimiento de lo regional.

REFLEXIONES SOBRE EL MODELO EDUCATIVOElaborado por CONALTE ES EL DOCUMENTO QUE CONCRETIZA EL PROCESO DE Modernización Educativa en nuestro país y por lo mismo resulta necesario conocerlo y analizarlo a fin de comprender las principales tendencias y orientaciones que encierra.

La escuela en la perspectiva de la educación permanenteSe refiere a la importancia de ubicar la función de la escuela dentro de la escuela de la perspectiva de la educación permanente, lo que se expresa en la necesidad de relativizar su papel en el proceso formativo frente a la acción de diversos agentes sociales, y en particular, los medios masivos de comunicación.

Los componentes del modeloLos componentes del modelo son muy heterogéneos y pudiera afirmarse poco coherentes, ya que se homologan, por ejemplo, los componentes filosóficos teórico y político con el proceso eduacativo que evidentemente tiene un carácter muy diferente.

El modelo educativo analizado tiene 5 componentes, cada uno de los cuales es explicado en lo particular a la vez que se destacan sus relaciones con los otros. Estos componentes son: el filosófico el teórico, el político, el proceso educativo y la evaluación. Pasamos a continuación a comentar cada uno de ellos.

El componente filosóficoEl artículo 3° constitucional es el fundamento filosófico del modelo educativo, esto, en sí, presenta un problema pues el artículo tercero tiene un carácter jurídico, es parte de la normatividad y ésta no puede nunca determinar la filosofía.

La fracción primera del artículo tercero dice:

El componente teóricoEste es el componente que presenta mayor dificultad para su análisis, pero es evidentemente el que tiene que ser revisado con mayor atención pues sus implicaciones son fundamentales en la concepción del Modelo.

La educación como esquema de relacionesSe afirma en el texto que la educación es un esquema de relaciones, esta idea es sumamente general y por lo tanto no explicativa pues las relaciones están presentes en toso hecho humano, lo que hace imposible discriminar aquellos que corresponde específicamente a lo educativo; desde esta óptica todo sería educación.

Las necesidades básicas de aprendizajeSegún el documento fueron inspiradas en la reunión de educación para todos realizada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990. Al aspecto es importante hacer de entrada dos señalamientos: los autores del modelo transcriben párrafos enteros de la declaración mundial sobre educación para todos sin ubicar la referencia con entrecomillados. Lo que expresaría honestidad intelectual en la medida en que defiende los derechos de autor, y en segundo los aspectos centrales de la conferencia quedan ausentes en la redacción del texto y se toma aspectos sacados de contextos los que se da una interpretación muy distinta a la que esta presente en el documento en que dicen apoyarse.

El componente político

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El componente político se presenta como la fusión de los otros dos componentes, el filosófico y el teórico, ya que informa sobre la totalidad de los procesos de la modernización y define las estrategias mediante las cuales la filosofía y la teoría intervienen en la realidad educativa.

El proceso educativoPara CONALTE el proceso educativo es aquel que operacionalista el modelo en la escuela y la sociedad; sus elementos son la necesidades básicas de aprendizaje, la determinación de los perfile de desempeños y contenidos educativos, la organización y administración de la escuela y la formación y actualización de docentes, es decir alude a los que en el lenguaje del modelo son los insumos del proceso educativo, pero nunca habla de la puesta en marcha y desarrollo dentro de la escuela.

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