RESEÑA DE LIBROS

SIGUA N SOLER, MIGETEE. : Educacióny Desarrollo. Publicaciones de laEscuela Nacional de Administra-ción Pública. Centro de Forma-ción y Perfeccionamiento de Fun-cionarios. Madrid, 1966, 47 págs.

No hace falta destacar la abun-dancia y actualidad de los estudiossobre desarrollo y planificación. Eseste un tema que, sin ser nuevo,está de moda y sobre el que, sibien es cierto que existe importan-te literatura, todo cuanto se digaes poco.

Los estudios concretos que entrenosotros se han realizado sobre pla-nificación atienden a aspectos par-ciales y técnicos de la realidad (sec-tores económicos, zonas geográficas,bienes y servicios...). La perspectivadesde la que se hacían no era total,sino especializada, y así han surgidotrabajos de tipo exclusivamente eco-nómico, jurídico o político.

De entre tan rica bibliografía seecha de menos, sin embargo, el estu-dio de algunos problemas extraeco-nómicos que el mismo desarrolloplantea. Por ello es motivo de sa-tisfacción encontrar un trabajo comoel que comentamos, en el que bajoel título de Educación y Desarrollo—escueto y comprensivo— se abordael problema concreto del lugar ycometido que la educación tieneasignado en la política de desarro-llo, la reforma de aquélla que éstelleva aparejada y, en general, la re-lación de la cuestión económica conun sector crucial de lo social : laenseñanza. Este examen se realiza,además, sin tecnicismos de ningunaclase y en él tienen cabida los dis-tintos puntos de vista económicos,sociológicos, éticos y jurídicos impli-cados en el mismo.

Cuando al concepto de plan eco-nómico se le añade el término socialse incurre en una redundancia quetrasciende los límites puramente gra-maticales. La conexión entre lo eco-nómico y lo social es total, el pri-mer término llama al segundo y nopueden aislarse ; esta conexión seacentúa mucho mas en una econo-mía planificada, que se caracteriza,ante todo, por el desarrollo del mar-co social total dentro del cual semueven los otros sectores. Se ha di-cho, además, que un plan de des-arrollo supone el pronóstico, y surealización una política coordinadade crecimiento, referida no sólo alo económico ; es obvio que al decir«no sólo a lo económico», aparte dereafirmar la naturaleza económicadel plan, se admite también todoaquello que se comprende en el tér-

mino social. Aqui es donde entra enjuego la educación en una dobledirección : en cuanto beneficiaria deuna acción económica de crecimien-to y como colaboradora imprescindi-ble de la misma Piénsese, en estesentido, en la preparación técnicaque el desarrollo requiere, los obje-tivos sociales que la planificaciónprocura y la transformación del ele-mento humano que se precisa paraacometer una auténtica planeación.

El libro del profesor Sigilan Solerno puede ser más oportuno. El vi-gente Plan de Desarrollo españolavanza en el tiempo y en la conse-cución de objetivos. Si como dicela ley aprobatoria del mismo (1) «elPlan tiene por objeto conseguir laelevación del nivel de vida de todoslos españoles, dentro de las exigen-cias de la justicia social, y favorecerel desenvolvimiento de la libertad yde la dignidad de la persona», laeducación tiene asignada una tareade capital importancia y esta tareaaquí y en todas partes es funciónde la enseñanza.

Hoy parece evidente, pues, la ín-tima relación entre desarrollo y edu-cación; sin embargo, no siempre sevió así. Los primeros teóricos deldesarrollo prescindieron, casi p o rcompleto, de los factores humanos,centrando su atención en los facto-res directamente productivos. El pro-greso cultural, lejos de ser una aspi-ración inmediata, quedaba relegadoa simple consecuencia —y no causa—del crecimiento económico. El resul-tado de esta concepción fué un acen-tuado estancamiento en el subdes-arrollo económico total. E x tr a ñaconstatar el hecho de que pasarainadvertido lo que es decisivo paraconseguir las mejoras que la plani-ficación pretende el previo des-arrollo humano

Al paso del tiempo se invierten lostérminos y va ganando terreno, enlo doctrinal y en lo político, la ideade que los objetivos económicos ysociales son inalcanzables sin unaadecuada política educacional ; seimpone por fin el argumento de queésta va a resultar rentable, en es-pecial a largo plazo, y se va modifi-cando el orden de prioridad de lasinversiones de capitales, en funciónya de las necesidades de cada paísy de sus disponibilidades humanasy materiales. Este cambio de menta-lidad —conciencia colectiva de larentabilidad de la educación— abonael terreno para un efectivo desen-volvimiento económico y social al su-

(1) Artículo 1-2 de la ley 194/1963, de 28 de diciembre.

perar el subdesarrollo técnico queconstituye el freno principal parala consecución de dicho crecimiento.En definitiva, volvemos así al proble-ma de la interdependencia de losocial y lo económico, fiel reflejodel debatido tema economía-sociedad.Sin entrar en el fondo de la cues-tión, es preciso reconocer esta co-nexión; en el terreno práctico se hadicho que ningún sistema económicopuede subsistir sin su correlativosistema social. Con esto se da pasoa la economía de objetivos y a laplanificación a largo plazo, que pa-rece la más adecuada a la realidaden cuanto gestión hecha cara al fu-turo.

En este orden de ideas hay que si-tuar el trabajo que comentamos delprofesor Sigulin Soler, catedrático dePsicología en la Universidad de Bar-celona. Constituye el mismo el textode la conferencia pronunciada en elacto de apertura del curso 1966-67del Centro de Formación y Perfec-cionamiento de Funcionarios de Al-calá de Henares.

Consta el libro de seis capítulos enlos que el autor se ocupa, sucesiva-mente, de la educación y el desarro-llo económico, educación y desarrollosocial, reforma de la enseñanza, di-ficultades y riesgos, los objetivos dela educación y conclusiones finales.

Puede sorprender el hecho de queen menos de cincuenta páginas seexponga un terna tan amplio y com-pleto como este del que damos no-ticia. El propio autor es consciente—según explica en nota preliminar—de la dificultad de resumir una cues-tión tan extensa y tan cargada deimplicaciones en los estrechos már-genes de una conferencia. Si el au-tor decide afrontar este riesgo, lohace convencido —afirma el propioSiguan— de que en torno a la edu-cación se va a jugar el destino denuestro país, y porque desgraciada-mente, la sociedad española dista deprestarle la atención que merece.

Es preciso resaltar como caracterís-ticas principales del trabajo del quenos ocupamos la claridad expositivade esta síntesis y la sinceridad conque Siguán plantea y detecta los pro-blemas de nuestro concreto subdes-arrollo cultural y técnico. El autorrenuncia a ilustrar y apoyar sus afir-maciones en datos numéricos y esta-dísticos, que poco lugar tienen enuna formulación de carácter general,lo que facilita la lectura fluida ysencilla de su exposición.

En todo caso Sigilan Soler alcanzacon creces su propósito de ofrecerun índice de cuestiones y una lla-mada de atención sobre nuestra in-

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fraestructura educativa, extraordina-riamente pobre. A este respecto, enu-mera las deficiencias que considerarrLis graves de nuestro sistema, dete-niéndose especialmente en la insu-ficiencia de la enseñanza primaria yde la formación profesional obrera,el déficit de personal docente, déficitde técnicos medios y superiores y deinvestigación. La reforma que seacomete tiene que partir necesaria-mente de estos problemas, y aunquees digna de loa la decisión y pun-tualidad con que el ministerio delramo acomete la reestructuración delos planes de enseñanza, el quehaceres todavía enorme, pues es precisocontar con la falta de efectividadfinanciera de muchos programas,perfectamente concebidos en teoría,pero con escaso respaldo económicoque haga viable la reforma que serefiere. Piénsese, por ejemplo, en laigualdad de oportunidades en rela-ción con el principio fundamental deque no se pierda ninguna inteligen-cia por falta de medios económicos.Y es que precisamente para supe-rar estas dificultades han sido con-cebidos los planes de desarrollo ; deOtra manera es fácil caer en lo quese ha llamado círculo vicioso de lapobreza.

Sin embargo, hay que insistir enque no todo el trabajo se reduce amero esfuerzo económico. Es impor-tante, sí, un aumento mucho mayorde las partidas presupuestarias paraeducación, incrementadas ya, porotra parte, en los últimos arios; perono todo el quehacer se refiere a unesfuerzo económico con ser éste vi-tal. Hay que considerar también queun Plan de Desarrollo requiere ade-más un cambio de mentalidad, uncambio de estructuras y una autén-tica evolución de las instituciones,y en este sentido la tarea a realizares grande.—IGNACIO MARTÍ.

PAULIIIIS, E.: L'éducabilité religieusedes deficients mentaux. EmmanuelVitte Edit., Lyon (France), 1965,traducido por Ediciones FAX, Ma-drid, 1966, 345 paginas en cuarto.

El padre Euchariste Paulhus hasintetizado en este libro una largaexperiencia sobre este aspecto de laespecialidad aunando las ideas, con-ceptos y realizaciones europeas yamericanas por cuanto, procedentede Canadá, ha seguido estudios enEuropa integrado en centros espe-cializados y de reeducación por loque su obra, en mi opinión, es ade-más de completa, de gran valor cien-tífico por la contrastación experi-mental que aporta en relación conel problema tratado.

Dividido en dos partes y cada unade ellas en dos amplias secciones conprofusión de capítulos, aborda enla primera la fundamentación de suexperiencia ocupándose de las no-ciones de deficiencia mental y devida religiosa, dedicando la segundaa la exposición de realizaciones y es-

tudio de las encuestas, como com-probación de su tesis. Relaciona, portanto en la primera parte las dosrealidades ; una sección de la mismala dedica a describir las diversasperspectivas del problema de la de-ficiencia mental, siendo en este pun-to documentos esenciales las obser-vaciones psico-clinicas y sociológicas.Una segunda sección expone la no-ción de vida religiosa auténtica, in-tentando descubrir en su conceptohasta la necesidad de recurrir a di-versos medios de aproximación a ladivinidad.

La segunda parte lleva a cabo unanálisis experimental de la educa-bilidad religiosa de los deficientesmentales. A la investigación analí-tica corresponde, en fin de cuentas,el demostrar el hecho de esta edu-cabilidad Y el sentido que hay queatribuirle, particularmente en lo quese refiere a los predominios intuiti-vos y a las posibilidades discursivas.

En la primera sección de esta par-te segunda, los hechos examinadoscorresponden a las realizaciones ca-tequísticas efectuadas entre defi-cientes mentales del mundo cristianoy trata de analizar el valor demos-trativo de dichas realizaciones porun doble motivo

1.0 En favor del hecho mismo dela educabilidad religiosa de los defi-cientes mentales.

2.. Por la orientación privilegia-da que hay que dar a esta educabi-lidad en el sentido de la inteligenciaintuitiva y de la entrega o compro-miso personal. En la segunda secciónha tratado de contribuir personal-mente a esta investigación medianteuna encuesta realizada con niñosdeficientes de diversos países, conso-lidando la demostración los mismosobjetivos. El resultado concorde dehechos y encuesta ponen de mani-fiesto las siguientes conclusiones

— nuestras responsabilidades, enlo que se refiere al hecho de laeducabilidad religiosa de los de-ficientes mentales,

— nuestra responsabilidad por loque respecta al sentido de estaeducabilidad,

- las grandes leyes pedagógicasque se desprenden de estasorientaciones, y

— la apertura que el análisis he-cho por el autor puede suponerpara la realización de nuevasinvestigaciones en el campo tannuevo de la catequesis de losdeficientes mentales.

Empieza por la elección de un vo-cabulario que evite los equívocos delos diferentes términos empleadoscon profusión y con mucha impreci-sión y analiza las concepciones de«retrasado», oligofrénico, débil, etcé-tera, afirmando que el término de«debilidad mental» es una fórmuladesgraciadísima a causa de los nu-merosos equívocos, matices de tra-ducción y significados demasiado ar-bitrarios a los que da lugar. Debenabrirse paso los términos deficientey deficiencia, ya que parecen tra-

ducir principalmente el aspecto edu-cativo, haciendo pensar que existecomo una necesidad a satisfacer, unaayuda especial que ofrecer. Es unaexpresión que parece más adecuadapara indicar la insuficiencia o elatasco en el desarrollo.

Insuficiencia significa más que re-traso; también «atasco» dice másque lentitud temporal, cosa que bienpudiera traducir la torpeza de losretrasados. Por otra parte, si bienla insuficiencia engendra una debi-lidad, no hay que confundir ambostérminos ; insuficiencia signif icaexactamente penuria, una falta, undefecto, que hay que compensar dealguna manera. Debilidad suena másbien a enfermedad. El término defi-ciencia mental no da lugar a equivo-caciones ; no hay peligro de intro-ducir confusiones ni con el retrasopedagógico, ni con las civilizacionesprimitivas (retrasadas), porque noImplica una referencia cultural.

Al tratar después de la realidadsocio-cultural de la deficiencia men-tal, afirma que es imposible hablarde una realidad social de la defi-ciencia mental sin atribuir su fun-damento a la realidad psicológica.Estos dos aspectos, «exigencias de lavida» y «posibilidades de instruc-ción», constituyen la realidad socio-cultural de la deficiencia mental.Esta realidad presenta dos dimen-siones, una de las cuales puede hi-pertrofiarse a expensas de la otra.Si ponemos el acento en las exigen-cias de la vida consideramos a ladeficiencia mental, ante todo, comoun problema social; si destacamoslas posibilidades de instrucción, iadeficiencia mental se nos presentasobre todo como un problema peda-gógico. Es posible que el predominiodel uno o el otro de estos dos puntosde vista condicione el sentido quehabrá de darse a la educabilidadreligiosa.

La deficiencia mental se compren-de en América como un problemasocial y profesional y en Europa co-mo un problema escolar, pedagógico,humanista.

Previamente al estudio de la edu-cabilidad religiosa en el deficientemental, hace una síntesis de lo queconstituye una vida religiosa au-téntica y pone de manifiesto quela vida religiosa supone una capaci-dad de entrega personal por relacióna su propio fin. Esta entrega im-plica un mínimo de toma de con-ciencia de sí mismo frente a Dios.Y precisamente en el momento deesta primera toma de conciencia,impone o permite la Iglesia la re-cepción de los sacramentos. Ade-más, según los diversos momentosde la evolución religiosa y moralhay predominios de orden intuitivoo discursivo y pueden existir perso-nas que sólo con dificultades lograntrasponer el período de la infancia;tales personas conservarán acaso to-da su vida los predominios intuiti-vos vinculados a los primeros des-arrollos de la personalidad.

Resumiendo, la potencia intuitiva

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busca a Dios por un camino de na-turaleza contemplativa, más bienque discursiva y nocional. Los sím-bolos y los gestos facilitan esta vía,que sumerge directamente a la per-sona en el fondo del misterio y quese aparta de las complicaciones delrazonamiento para abandonarse a laluz y a la voluntad de Dios.

A los deficientes mentales les re-sulta muy penoso el acceso a las exi-gencias de los procedimientos discur-sivos. Pero si el símbolo, los gestosy demás medios intuitivos les per-miten aferrar directamente el men-saje teologal, serán psicológicamenteidóneos para el «auditum» de la fey, por tanto, capaces de vivir reli-giosamente en el plano del conoci-miento.

La deficiencia mental, oscurecien-do el fondo de la conciencia moral,por una parte, y obstruyendo a lainteligencia la visión clara de losvalores a jerarquizar, por otra, pue-de producir una deficiencia moralcaracterizada por el egocentrismo, laculpabilidad y la compensación: lasdificultades intelectuales no consti-tuyen obstáculo insalvable y, porotra parte, la asistencia continua deladulto puede crear el ambiente ne-cesario para la elevación y asuncióndel instinto. Teóricamente, la reali-dad de la vida religiosa consideradaen todas sus implicaciones psicoló-gicas no está cerrada para el defi-ciente mental. Prácticamente, lo de-muestra el autor en la segunda par-te, dedicada a la exposición de losensayos efectuados en los diferentespaíses y en la encuesta realizada.

Las experiencias que se esbozanactualmente en los diferentes paísesnos brindan un primer testimonio enlo que respecta a las posibilidadesde la vida religiosa en el deficientemental ; el contenido mismo de esasrealizaciones puede indicarnos ya lospredominios psicológicos universal-mente reconocidos y las diferentesaperturas que permiten una educa-ción religiosa; tales experiencias hantenido lugar en zonas geográficasalejadas las unas de las otras, enmedios sociológicos de muy diversorégimen y en el seno de los másvariados contextos humanos.

Sin embargo, pese a su recíprocaautonomía y a su respectiva fiso-nomía es posible encontrar ciertosprincipios de unidad dentro de esasmúltiples experiencias. Las dos gran-des tendencias que parecen polari-zar actualmente a la pedagogía re-ligiosa de los deficientes mentalescorresponden a una perspectiva condominante antropológica y a otracon dominante teológica; esto noquiere decir que al hablar de pers-pectiva antropológica consideremosa las realizaciones marcadas con estaetiqueta como fundadas únicamenteen la psicología del hombre o enconsideraciones socio-culturales.

No es oponer realizaciones antro-pocéntricas y teocéntricas, puestoQue todas son teocéntricas en el or-den final y formal ; es sencillamen-te hacer notar que ciertas realiza-

ciones de la pedagogía religiosa delos deficientes mentales respondenmás explícitamente —en el ordende la causa material— a considera-ciones antropológicas, aunque con-servando los elementos teológicos dela vida religiosa, mientras otras, me-nos sensibles a las preocupacionesantropológicas, se sitúan preferente-mente en una perspectiva teológica.En cuanto a éstas últimas, tampocose trata de insinuar que pasen poralto al niño deficiente en cuanto taly a sus relaciones psico-sociológicas,pero si consideran, ante todo, el ob-jeto primero y esencial de la cate-quesis : el Dios trinitario.

Estas dos tendencias se refierenal sujeto y al objeto de la cateque-sis. Se trata de Dios y del hombre,se trata de la actualización de lasfacultades psíquicas del hombre, alque queremos orientar en el sentidodivino.

Pasa luego, en los capítulos VII yVIII, a exponer las realizaciones queobedecen a las dos tendencias seña-ladas y en el IX los sistemas peda-gógicos que se aprovechan de las dossimultáneamente. Deja para el finalun estudio crítico de las realizacio-nes en lo que se refiere a resultadosobtenidos, por una parte, y por otra,en lo concerniente al aspecto racio-nal-discursivo y al aspecto intuitivode la educación religiosa de los de-ficientes mentales.

El análisis de los resultados de laencuesta sobre educabilidad religio-sa, aplicada en varios países, permiteestablecer una diferenciación claraen el modo de realizar pedagógica-mente esta tarea; he aquí algunosmatices

Los catequistas a ust r í ecos hancomprendido que la religión debeaportar alegría y favorecer el con-tacto con la vida. Es un asunto quecomienza con la existencia y queprosigue hasta la edad del aprendi-zaje. Por otra parte, su insistenciaescolar y racional sobrepasa las ca-pacidades mínimas que ha descu-bierto el autor en los sujetos, sinembargo, ya es sabido que el papeldel catequista es buscarse él mismolo esencial ; ademäse, la penetraciónsimbólica y la acción litúrgica estándemasiado sumergidas en contrastecon el predominio de lo racional.

Los catequistas canadienses hancomprendido mejor que la mayoríade los que consagran sus servicios alos deficientes mentales, la necesi-dad de una asistencia continua y deuna prolongación de la enseñanzareligiosa. Pero el programa ganaríaliberándose de lo superfluo, impues-to por marcos demasiado cargadosya para los niños normales. El am-biente teológico, si bien en van-guardia, está, pese a todo, anegadoen un contexto relativamente artifi-cial, nacido de la aplicación de unamoral profana, vinculada empero aun contexto vital y exigido para unaparticipación en la comunidad hu-mana.

Los catequistas franceses han com-prendido la mira teológica de la ca-

tequesis y han visto mejor que losanteriores las profundas posibilida-des de la gracia y de la naturalezaque se dan en los niños deficientes.Han sabido dar a sus explicacionesla tonalidad exigida por la vida eimpregnar la catequesis del enrique-cimiento simbólico y de la liturgiade la Iglesia.

Por otra parte, les queda por po-ner en práctica una asistencia reli-giosa que pueda prolongarse allendela escuela. La aplicación de la vidareligiosa a la comunidad del trabajono ha podido ser suficientemente ex-perimentada entre los deficientesmentales, pese a los movimientos deacción católica obrera y a su situa-ción de vanguardia. Por último, ha-brá que considerar el problema dela enseñanza religiosa ocasional enlos centros laicos.

El método alemán, si bien es teo-lógico, se inspira demasiado unila-teralmente en el testimonio de la es-critura y no ha sabido aprovecharseconvenientemente d el movimientolitúrgico, cuya gran descubridora esprecisamente Alemania. Debe recono-cerse, sin embargo, un considerableesfuerzo en este punto, en las expe-riencias del Hogar San José y losmétodos de sor Oderisia M. Knechtle.

Afirmar la posibilidad de la edu-cación religiosa de los deficientesmentales no significa decir que setrata de una cosa fácil. El descubri-miento de su educabilidad obliga aleducador a reflexionar sobre sus po-sibilidades. Antes de estar conven-cido de esta posibilidad cabe, en ri-gor, darse por satisfecho con la afir-mación de que el porvenir sobrena-tural de los niños retrasados está ga-rantizado por su incapacidad de pe-car o de vivir virtuosamente. Perocuando es «cosa comprobada que ta-les sujetos pueden rendir homenajea Dios en un plan elevado, tambiénes «cosa clara» que, caso de no ren-dir ese homenaje porque nosotroshabríamos descuidado su prepara-ción y desarrollo, la responsabilidadrecaería sobre nosotros.

Igualmente evidente es que sere-mos responsables del bien que nohayan realizado y en general del es-tado de «personalidades subdesarro-lladas» en que les dejaría pudrirsenuestra negligencia en comprendersus capacidades y en sacar partidode las mismas.

Finalmente, los estudios compara-tivos que hemos esbozado nos obli-gan a reflexionar sobre todo lo quela catequesis de los deficientes men-tales podría aportar a la catequesisde los niños normales. Los esfuerzosde Montessort y Decroly, iniciadosentre niños retrasados, se han vistocoronados por toda una pedagogía denuevo curio de la que se han bene-ficiado los niños normales. Precisa-mente a causa de sus flaquezas, losniños deficientes han suscitado In-vestigaciones que luego han sido deprovecho a los mejor dotados.

Sea cual fuere la eficacia de nues-tras técnicas, no suprimiremos a losdeficientes mentales, así como tarn-

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poco suprimiremos a los pobres. Nocaigamos en la utopía; antes bien.demos gracias a Dios de que su fla-queza sea compatible con cierta fuer-za de contemplación y de amor. Endefinitiva, Dios ha creado a los niñosdeficientes que no saben razonarbien, pero que pueden llegar hastaEl por el corazón—ISABEL DÍAZ AR-NAL.

JOSÉ MARÍA LÓPEZ RIOCEREZO : Latelevisión, nuevo método de ense-ñanza. Madrid, 1966. EditorialsTvDivm, 170 págs.

El profesor de la Universidad Ma-ría Cristina de El Escorial, doctorLópez Riocerezo, analiza en esta im-portante obra los influjos y conse-cuencias que la televisión ejerce enla enseñanza y en la actividad edu-cadora en general. Se puede dividir,para su comentario, en dos grandespartes : la primera, que comprendesugestivos apartados sobre temas pe-dagógicos en relación al niño («re-novación pedagógica», «la televisiónescolar, gran auxiliar de la enseñan-za», «los niños, extraordinarios es-pectadores de la televisión»...). En lasegunda, trata de la doctrina de laIglesia y de los documentos ponti-ficios acerca de la televisión, así co-mo de la legislación y orientacionesde ésta en diversas naciones delmundo.

No cabe duda que la TV está sien-do un gran instrumento de evolu-ción y formación humanas, y en laedad evolutiva, precisamente, puedeser de incalculable valor. El proble-ma, que destaca el autor, es el deadaptar mutuamente las cosas; laproducción de los programas acopla-dos y apropiados a los jóvenes tele-espectadores, educarlos y formarlospara un uso controlado y sensatodel arte de la televisión.

Dos notas pone de relieve el pro-fesor López Riocerezo a la hora decaracterizar la labor educadora dela televisión : una, temporal, verti-cal, y otra de amplitud o de influjo,horizontal. Por un lado, la tarea edu-cativa de la televisión no es de re-sultados apreciables a corto plazo,en meses o en años, sino en genera-

ciones: por otro, la misión de la TVno es absorbente : a la televisión nole compete sustituir a la escuela, alinstituto o a la universidad, sinocompletarlas.

Con la TV didáctica se logrará unode los más altos empeños que hoypuede proponerse la enseñanza ofi-cial y privada : ser vehículo y heral-do ante las «nasas infantiles, no sólode ciencia y cultura, sino también derecreo, de la historia y monumentosde nuestra Patria, sin olvidar, natu-ralmente, las creaciones más bellasy generales del arte y cultura uni-versales. La meta ideal es que la te-levisión sea no sólo moralmente inta-chable, sino que llegue a ser, además,cristianamente educadora.

Pero frente a los indudables bene-ficios que la TV ofrece en la educa-ción, el autor apunta el peligro desu abuso que puede producir la sim-plificación de la enseñanza por laimagen, el uso sin control por losniños. Cita la opinión a este res-pecto del gran canciller de la Uni-versidad de Chicago que declaraba,ante la invasión sin freno de losprocedimientos audiovisuales : «Veovenir un tiempo en el que, gracias alesfuerzo de la televisión, el puebloamericano no sabrá ya ni leer ni es-cribir y llevará una vida comparablea la de los vegetales.»

La influencia de la TV en la for-mación del niño es de suma tras-cendencia. La doctora doña LuisaTrigo, especialista en puericultura,nos dice que el niño sólo puede vivirnormalmente inmerso en un mundoafectuoso y dulce. Nunca puede edu-carse adecuadamente en medio de laviolencia. De ahí que la televisión,a la vez que puede ser un maravi-lloso medio educativo, puede tambiénreformar la mentalidad infantil ytararle completamente para toda suvida. Y es así, porque de los varioselementos que caracterizan la edu-cación infantil, el más importantees su afán de imitación. A propósitode esto, cita la frase del famosopediatra francés Comby cuando afir-ma que «el niño es como un viajeroque llega a un país desconocido. Elhablará en el idioma que oye y ac-tuará tal y como vea que es el há-bito del país en que vive».

Teniendo todo esto en cuenta, los

programas de TV deben de apartarcompletamente del mundo de los ni-ños todo lo que signifique violencia,pues éstos se ven atacados por dosconsecuencias : el terror que eso leproduce y el afán de imitar lo queve. La vigilancia de los padres, eldeber de educar a ver la televisión,son de gran responsabilidad e im-portancia en esta etapa y labor for-mativa.

En este libro se recoge también elinteresante estudio de la Unesco so-bre la televisión aplicada a la en-señanza, en el que se incluyen al-gunos datos del progresivo desarrolloque va alcanzando en nuestros díascomo agente educador de la niñezy de la juventud. En Francia hay yavarios miles de establecimientos es-colares que poseen equipos recepto-res, y en el Japón pasan de veintemil. Medio millón de alumnos siguencursos de televisión en Norteamé-rica y existen ya más de cincuentapaíses con programas pedagógicos.

Por lo que se refiere a la televi-sión patria, los programas culturaleshan sido objeto de especial atención,y el número de telespectadores haido en aumento día a día. Millón ymedio de televisores se calcula queexisten actualmente en España. En1960 se instalaron 100.000; en 1962la cifra se elevó a 280.000: en 1963se alcanzaron los 425.000 aparatos, yen 1964 el medio millón.

Todo este panorama ha llevado aconsiderar a la televisión como elgran remedio de las crisis por la queatraviesan los tiempos nuevos. Se leha llamado la universidad del futu-ro, la iniciadora de la convivenciainternacional, el medio para que lacultura moderna salga del callejónsin salida que le presenta una exage-rada especialización, la compañerade los ocios de los trabajadores, laelevadora de los paises subdesarro-llados, etc.

No cabe duda de que la televisiónes hoy un hecho que se impone enla vida social y en la vida intelec-tual. El debate celebrado en el Con-sejo Ejecutivo de la Unesco, al exa-minarse el programa de actividadespara los años 1967-68, ha sido unanueva confirmación de tales supues-tos.—FRANCISCO RICO.