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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

CONOCIMIENTO POPULAR Y ACADÉMICO EN EL PROCESO PRODUCTIVO

AGROALIMENTARIO. Tesis Doctoral para optar al Título de Doctora en Ciencias Humanas

AUTOR: MSC. LIGIA GARCIA LOBO TUTOR: Dr. JOSE PADRON GUILLEN

Maracaibo, 4 de junio de 2012

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA


DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

CONOCIMIENTO POPULAR Y ACADÉMICO EN EL PROCESO PRODUCTIVO AGROALIMENTARIO.

Tesis Doctoral para optar al Título de Doctora en Ciencias Humanas

AUTOR: MSC. LIGIA GARCIA LOBO TUTOR: Dr. JOSE PADRON GUILLEN

Maracaibo, 4 de junio de 2012

GARCIA LOBO, L. (AUTOR); PADRON GUILLEN, J. (TUTOR).

DEDICATORIA

La formación académica no es sólo un proceso ligado al conocimiento, es también, en

gran medida, una experiencia que puede lograrse por el apoyo que nos brindan tanto

las personas que participan en nuestra formación, como aquéllos que, con sus afectos,

nos acompañan en este recorrido vital. Esta investigación culmina un ciclo personal en

la búsqueda de conocimientos, desarrollado gracias al apoyo incondicional y a los

magníficos aportes de mi Tutor Dr. José Padrón, a quien distingo no sólo por su saber,

sino por sus notables cualidades humanas; a mi asesor Dr. Alejandro Gutiérrez, quien,

a lo largo de mi vida universitaria siempre ha acompañado y encaminado mi formación

académica, y a mi asesora Dra. Alicia Inciarte, quien constantemente contribuyó a

enriquecer el trabajo.

La consecución de esta meta académica, transcurrió en el marco de un conjunto de

vivencias profesionales y familiares y por ello quiero extender mi especial

agradecimiento a mi colega y amiga, Dra. Luisa Elena Molina y, a nivel familiar, a mi

querida mamá Flor Lobo fuente de mis días, a mi amoroso hijo Luis Fernando razón

fundamental de mi vida y mi alegría, a mi sobrinos José Gregorio y Emmanuel, a mi

gran tesoro Tania; y a mi amiga Susana morales.

A todos dedico esta meta académica, Gracias

Que dios los bendiga.

Ligia Nathalie García Lobo


2

AGRADECIMIENTO

A Dios todo poderoso fuente de sabiduría y conocimiento, quien me acompaña

diariamente con sus bendiciones, para fortalecerme espiritualmente, y prepararme para

la culminación satisfactoria de esta meta académica.

A los productores agrícolas de la localidad de Bailadores, estado Mérida, y a la

Gerencia de Planificación Agrícola de Productos Alimenticios Kelly `s, División

Bailadores, en quienes subyace la fuente de integración entre los sistemas de

conocimiento popular agrícola y de conocimiento académico, por sus magníficos

aportes para el desarrollo de la investigación.

Al Núcleo Universitario Rafael Rangel de La Universidad de Los Andes (ULA-NURR),

donde inicié mi carrera académica como profesora universitaria e investigadora, por la

disponibilidad para facilitar la información requerida para el enriquecimiento del trabajo.

A la Ec. Maritza Rosales y a la Ing. Martha Hernández, integrantes del Centro de

Investigaciones Agroalimentarias de la Universidad de los Andes (CIAAL), por el apoyo

incondicional brindado para la realización del trabajo de campo.

Gracias


3

INDICE DEDICATORIA 1

AGRADECIMIENTO 2

INDICE GRAFICOS 5

INDICE DE TABLAS 6

RESUMEN 8

ABSTRACT 9

INTRODUCCION 10

CAPITULO I LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO 16

1.- Diseño lógico de la investigación: Campo problemático 16

2.- Relaciones Programáticas 19

3.- Orientación epistemológica 25

CAPITULO II: PLANTEAMIENTOS CENTRALES 31

1.- El problema 31

2.- Objetivos de la investigación 43

A.- General 43

B.- Específicos 44

3.- Estructura lógica del problema 44

4.- Justificación 45

5.- Alcances y limitaciones 47

CAPITULO III: MARCO REFERENCIAL 49

1.- El sistema de conocimiento popular agrícola 49

2.- La nueva ruralidad y los sistemas agroalimentarios localizados 60

3.- La agricultura de contratos 71

CAPITULO IV: BASES TEÓRICAS 81

1.- Teoría del Conocimiento 81

2.- El modelo socioformativo por competencias 94


4

3.- Teoría del Desarrollo Local 105

CAPITULO V: ASPECTOS METODOLOGICOS 119

CAPITULO VI: HALLAZGOS DE LA INVESTIGACION 139

1.- Hallazgos teóricos: El modelo 139

A.- Primera fase: Estructura de los sistemas de conocimiento popular y académico

140

B.- Segunda fase: Relaciones de pertinencia 150

C.- Tercera fase: Relaciones de consistencia 162

2.- Hallazgos empíricos: Validación del modelo 173

CAPITULO VII: PROPUESTA OPERATIVA 201

CONCLUSIONES 209

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 215


5

INDICE DE GRAFICOS

Gráfico Número 1. Estructura lógica del problema 45

Gráfico Número 2. Enfoques epistemológicos y producción de conocimiento

científico 89

Gráfico Número 3. Estructura lógica de la investigación 121

Gráfico Número 4. Esquema general del modelo 141

Grafico Número 5. Estructura del sistema de conocimiento popular agrícola

en el marco del desarrollo local rural

154

Gráfico Número 6. Estructura del sistema de conocimiento académico en el

marco del desarrollo local rural 156

Gráfico Número 7. Relaciones de pertinencia entre el sistema de

conocimiento popular agrícola y el sistema de conocimiento académico

159

Gráfico Número 8. Relaciones de consistencia entre el sistema de


163

Gráfico Número 9. Relaciones de consistencia entre las competencias

consistentes y altamente consistentes y la estructura del desarrollo local

171

Gráfico Número 10. Estructura epistémica de las funciones desempeñadas

por los TSA y los TSP formados en la ULA NURR 193

Gráfico Número 11. Relaciones de pertinencia entre las competencias

curriculares pertinentes y altamente pertinentes y las funciones

desempeñadas por los TSA y los TSP 195

Gráfico Número 12. El sistema de conocimiento académico agropecuario

impartido en la ULA-NURR y la estructura del desarrollo local 198


6

INDICE DE TABLAS

Tabla Número 1. Clasificación de las competencias 100

Tabla Número 2. Características de los sistemas de conocimiento popular y

académico 147

Tabla Número 3. Estructura del sistema de conocimiento popular agrícola 148

Tabla Número 4. Estructura del sistema de conocimiento académico 149

Tabla Número 5. Dimensiones del conocimiento 152

Tabla Número 6. Matriz de relaciones de pertinencia entre el sistema de

conocimiento popular y las funciones epistémicas

155


conocimiento académico y las funciones epistémicas

157



160

Tabla Número 9. Clasificación de las competencias curriculares en el marco del

desarrollo local rural

161

Tabla Número 10. Matriz de relaciones de consistencia entre los sistemas de

conocimiento popular y académico

165

Tabla Número 11. Relaciones de consistencia entre el sistema de conocimiento

popular agrícola y el sistema de conocimiento académico

168

Tabla Número 12. Estructura del desarrollo local 170

Tabla Número 13. Matriz de relaciones entre las competencias curriculares

altamente consistentes y consistentes y la estructura del desarrollo local

172

Tabla número 14. Matriz de estructura epistémica de las funciones

desempeñadas por los TSA y los TSP formados en la ULA-NURR

194

Tabla Número 15. Matriz de relaciones de pertinencia entre las competencias

curriculares pertinentes y altamente pertinentes y las funciones desempeñadas

por los TSA y los TSP

196


7


conocimiento académico impartido en la ULA-NRR y el desarrollo local

199


8



PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS MARACAIBO, ESTADO ZULIA, VENEZUELA

Conocimiento Popular y Académico en el Proceso Productivo Agroalimentario.

RESUMEN

El trabajo presentó como objetivo establecer las relaciones entre el conocimiento popular y el conocimiento académico, en función de la estructura productiva local agroalimentaria, como base para el replanteamiento de los diseños curriculares relacionados con el campo agroalimentario y de la formación profesional asociada. De este modo, el estudio se desarrolló bajo las orientaciones del enfoque epistémico racionalista deductivo, pues sobre la base de un conjunto de teorías de entrada se elaboró un sistema de argumentos y deducciones, precisadas en el modelo de carácter universal que muestra la encapsulación del sistema de conocimiento popular, y su integración al sistema de conocimiento académico para conformar un sistema de conocimiento global agroalimentario basado en la estructura de ambos sistemas. Tal modelo, se validó en el campo observacional seleccionado para efectos del conocimiento popular y del conocimiento académico, y constituyó el fundamento para la formulación de la propuesta operativa que en materia de docencia, investigación y extensión agrícola contribuye al enriquecimiento del currículum universitario de las carreras objeto de estudio. Palabras Clave: Conocimiento, Conocimiento popular agrícola, Conocimiento Académico, Desarrollo local, Competencias, Currículum.


9



PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS MARACAIBO, ESTADO ZULIA, VENEZUELA

Popular and Academic Knowledge in the Agrifood Production Process

ABSTRACT

The work presented aimed at establishing the relationships between popular knowledge and academic knowledge, based on the agrofood local productive structure as a base for rethinking the curriculum design related to the food sector and associated vocational training. Thus, the study was developed under the guidance of rational epistemic and deductive approach, for in the basis on an input set theories was developed a system of arguments and deductions specified in the universal model that shows the encapsulation of the popular knowledge system, and academic system integration knowledge to shape agrifood knowledge system based on the structure of both systems. This model was validated in the field selected for observational effects of popular knowledge and academic knowledge, and forms the basis for the formulation of the operational proposal in teaching, research and extension contributes to the enrichment of the university curriculum of racing studied. Keywords: knowledge, popular agricultural knowledge, academic knowledge, local development, competency curriculum.


10

INTRODUCCION

El planteamiento de base que se abordó con el desarrollo de la investigación se centro

en el establecimiento de las relaciones de pertinencia entre el sistema de conocimiento

popular agrícola y el sistema de conocimiento académico, a fin de conformar un nuevo

sistema de conocimiento denominado en este estudio conocimiento global

agroalimentario, el cual promueve la transformación de la dinámica productiva

agroalimentaria en un proceso de desarrollo local al nivel rural, y enriquece los diseños

curriculares que orientan la formación profesional asociada al campo agroalimentario.

En tal sentido, a partir de la revisión de literatura especializada en materia de

conocimiento popular y desarrollo local, se partió de la premisa que las estrategias

tradicionales de desarrollo, se han sustentado en la promoción de la transformación de

la estructura productiva, a partir de los sistemas de conocimiento académico

fundamentados en la incorporación de avances en materia de innovación y desarrollo

tecnológico, obviando los aspectos estructurales vinculantes del sistema de

conocimiento popular agrícola, el cual históricamente ha sido la base para el desarrollo

de la actividad productiva.

A partir de esta premisa, se considera de interés enfatizar que en esta investigación, se

parte de la convicción que el sistema de conocimiento popular agrícola es un sistema

de conocimiento no certificado, territorializado, inherente a las comunidades agrícolas,

basado en el saber milenario, el cual sustenta la relación que establecen los

productores del agro con los recursos de la naturaleza, al momento de desarrollar el

acto productivo de bienes agropecuarios.

De este modo, el sistema de conocimiento popular agrícola está constituido además de

las prácticas agrícolas y del saber hacer local, por un conjunto de variables ubicadas en


11

las dimensiones económicas, institucionales, políticas, ambientales y sociculturales que

se interrelacionan constantemente para configurar el territorio bajo una acepción

sociohistórica. Tales variables son determinantes para promover un proceso de

desarrollo local, basado en la transformación de la dinámica productiva rural.

Así mismo, se enfoca el sistema de conocimiento académico como un sistema de

conocimiento certificado, de carácter científico, el cual se orienta a generar desarrollos

teóricos para la solución de problemas, en función de las necesidades de los grupos

sociales. Tal sistema, se fundamenta en los criterios de universalidad, procedencia

académico investigativa y difusión, pues se trata de un conocimiento sistemático,

socializado y universal, el cual es validado por las comunidades científicas.

Los argumentos expuestos sustentan el desarrollo de esta investigación pues para

promover el desarrollo local rural, se debe partir de la encapsulación del sistema de

conocimiento popular, para integrarlo al sistema de conocimiento académico, y

construir un sistema de conocimiento global agroalimentario que articule

sistemáticamente las variables constituyentes del sistema de conocimiento popular

(sistemas productivos, técnicas de producción tradicionales, racionalidad, manejo de

plantas y animales, indicadores de sabiduría popular agrícola, recursos naturales,

saberes alimentarios, elementos religiosos, identidad y cultura) y del sistema de

conocimiento académico (competencias cognitiva, razonamiento lógico y matemático,

comunicativa, manejo de tecnologías de información, planificación del trabajo, gestión

de recursos, toma de decisiones, resolución de problemas, trabajo en equipo,

afrontamiento al cambio y liderazgo).

Desde esta perspectiva, la investigación se sustentó en el enfoque epistemológico

racionalista, pues partiendo de un marco teórico y de la selección de un conjunto de

teorías de entrada relacionadas con el objeto de estudio, se procedió a formular un

sistema hipotético deductivo, el cual se abordo sobre la base de argumentos y

razonamientos encadenados, para cumplir con el objetivo final de construir un modelo


12

teórico que encapsula e integra el sistema de conocimiento popular al sistema de

conocimiento académico en un proceso de desarrollo local rural.

Así con fines académicos, para dar respuesta al problema de investigación plateado, y

precisar el cumplimiento de los objetivos del trabajo, el modelo que configura los

hallazgos teóricos de la investigación, se estructuró a partir de cuatro sistemas de

factores. El primero relacionado con las variables estructurales del sistema de

conocimiento popular; el segundo configurado sobre la base de las competencias

curriculares que bajo el enfoque socioformativo conforman el sistema de conocimiento

académico; el tercero fundamentado en las categorías epistémicas del conocimiento; y

el cuarto basado en las variables que sustentan un proceso de desarrollo local rural.

Tal modelo se estructuró en tres fases claramente diferenciadas, la primera presentó un

carácter descriptivo, pues se aborda la estructura de los sistemas de conocimiento

popular y académico; la segunda y la tercera se configuraron bajo un criterio explicativo,

para aplicar los principios lógicos de pertinencia y consistencia, como sustento para

evaluar las relaciones entre las variables constituyentes de ambos sistemas de

conocimiento en un proceso de desarrollo local rural.

De este modo, el modelo se fundamentó en los criterios asociados al ciclo funcional de

generación de conocimiento científico, destacando la universalidad y procedencia

académico investigativa, en consecuencia puede aplicarse a cualquier contexto, aún

cuando se considera que cada territorio presenta sus especificidades en función de su

localización, condiciones agroecológicas, recursos, capital humano, sectores

productivos, entre otros aspectos.

La validación del modelo sustenta los hallazgos empíricos de la investigación, y se

desarrolló en el campo observacional seleccionado tanto en materia de conocimiento

popular (sistema productivo local de la empresa Productos Alimenticios Kelly`s), como

de conocimiento académico (carreras de Tecnología Superior Agrícola y Tecnología

Superior Pecuaria dictadas en la ULA-NURR).


13

En este contexto, el trabajo se ubicó en la fase explicativa del modelo de Variabilidad de

la Investigación Educativa propuesto por Padrón (1998a), pues a partir de la revisión de

literatura especializada se precisó la existencia de suficientes estudios de carácter

descriptivo en materia de conocimiento popular, y la necesidad de proponer desarrollos

teóricos con un alcance explicativo, basados en modelos teóricos universales que

permitan predecir y retrodecir el comportamiento de los hechos bajo estudio.

En función de los argumentos epistemológicos y metodológicos expuestos la

investigación presenta la siguiente estructura:

El capítulo I, contiene los lineamientos generales que sustentan el desarrollo de la

investigación. En este sentido, se precisa el campo problemático del estudio, las

relaciones programáticas de la investigación con trabajos doctorales vinculados con el

objeto de estudio, los cuales se ubicaron en las líneas de Currículo, Cultura y Sociedad,

Enseñanza Aprendizaje de la Educación (Línea i), Desarrollo Rural y Desarrollo Local,

así como la orientación epistemológica racionalista que constituye el substrato

epistémico del trabajo.

El capítulo II, comprende los planteamientos centrales de la investigación, los cuales se

configuran a partir del recorrido metodológico que se inicia con el planteamiento del

problema, y de los objetivos. A partir de éstos se establece la estructura lógica del

problema, y se justifica tanto teórica, como metodológicamente el desarrollo de la

investigación, considerando los alcances y limitaciones que la misma presenta.

El capítulo III, enfatiza en el marco referencial seleccionado en materia de conocimiento

popular, el cual constituyó el fundamento teórico para construir el sistema de

argumentos y deducciones que sustentan la estructura del sistema de conocimiento

popular en un conjunto de variables socioeconómicas, culturales y ambientales

asociadas al territorio. Así mismo, en esta sección se precisaron las concepciones de la

nueva ruralidad, los sistemas agroalimentarios localizados y los contratos agrícolas,

pues tales planteamientos se insertan dentro de los programas de desarrollo rural

concebidos desde lo local.


14

El capítulo IV, precisa las teorías de entrada que en materia de conocimiento,

conocimiento académico y desarrollo local, sustentan los hallazgos teóricos de la

investigación. De este modo, se determinaron los aspectos centrales de la teoría del

conocimiento, la teoría del currículum por competencias y de la teoría del desarrollo

local, los cuales al integrarse con los planteamientos vinculados al conocimiento

popular, configuran las bases para promover la transformación de la dinámica

productiva y la formación de un talento humano con competencias, para participar en la

activación de programas de desarrollo local rural.

El capítulo V, presenta la secuencia metodológica diseñada para efectos de la

investigación, la cual se fundamenta en el enfoque epistemológico racionalista, y por

ende, en el método hipotético deductivo, el cual constituyo el fundamento para la

construcción de las operaciones de tratamiento teórico, las operaciones de tratamiento

de datos empíricos, la construcción del modelo, la validación del modelo y el diseño de

la propuesta operativa.

El capítulo VI, argumenta los hallazgos teóricos y empíricos de la investigación, los

cuales se presentan en el modelo abstracto y universal diseñado para encapsular el

sistema de conocimiento popular agrícola, e integrarlo al sistema de conocimiento

académico, como base de sustento para transformar la estructura productiva

agroalimentaria, en un programa de desarrollo local rural y enriquecer el currículum de

la formación profesional asociada al ámbito agropecuario.

El capítulo VII, presenta la propuesta operativa que fundamenta bajo el enfoque

socioformativo el enriquecimiento del currículum de las disciplinas asociadas al campo

agroalimentario, la cual se estructuró considerando las relaciones de pertinencia

existentes entre los sistemas de conocimiento popular y académico; las funciones de

docencia, investigación y extensión que se desarrollan en las instituciones

universitarias; y las competencias que se deben desarrollar en los futuros profesionales

para incorporarse en programas de desarrollo local rural.


15

Finalmente, se presentan algunas reflexiones a manera de conclusiones, sustentadas

en un sistema de argumentos que reflejan la solución al problema planteado y el

cumplimiento de los objetivos de investigación.


16

CAPITULO I

LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO

En este capítulo se establecen las orientaciones centrales de la investigación, titulada

Conocimiento popular y académico en el proceso productivo agroalimentario, la

cual se desarrolló como Tesis Doctoral en el Programa de Doctorado en Ciencias

Humanas de La Universidad del Zulia1. De este modo, en esta sección se precisan los

parámetros lógicos y la orientación epistemológica que sustentó el abordaje del objeto

de estudio, el método utilizado, los criterios asumidos para la conformación de las bases

teóricas, el tratamiento de la información y la elaboración del sistema teórico de carácter

universal.

El capítulo se subdividió en tres secciones, estableciendo con precisión el diseño lógico

de la investigación, las relaciones del estudio con los programas de investigación al

nivel nacional e internacional, y la posición epistemológica que fundamentó el desarrollo

del trabajo.

1.- Diseño lógico de la investigación: Campo problemático La investigación se orientó a establecer las relaciones entre el sistema de conocimiento

popular agrícola (no certificado) y el sistema de conocimiento académico (certificado),

en función de la estructura productiva local agroalimentaria, como base para el

1 El estudio se adscribió a la línea en Currículo, Cultura y Sociedad (Doctorado en Ciencias Humanas), a la línea de Enseñanza /Aprendizaje de la Investigación (Línea i del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Simón Rodríguez) y a la línea en desarrollo rural local (Centro de Investigaciones Agroalimentarias FACES ULA).


17

enriquecimiento de los diseños curriculares relacionados con el campo agropecuario y

de la formación profesional asociada.

De este modo, para abordar los objetivos de la investigación se partió de las siguientes

premisas:

A. El desarrollo local al nivel rural es un proceso sistémico, multidimensional y

territorializado, el cual se orienta a la transformación de la dinámica productiva

agroalimentaria para elevar el nivel de la población en un contexto sustentable y

sostenible.

B. El cambio estructural vinculado con la transformación de la dinámica productiva

en un proceso de desarrollo local rural se sustenta en la articulación e

integración de los sistemas de conocimientos no certificados y certificados.

Tales premisas se establecieron en función de la revisión de literatura especializada en

este campo, pues se precisó que los programas de desarrollo rural sustentados en los

modelos tradicionales, se han basado en la aplicación de sistemas de conocimiento

certificados obviando los aspectos vinculantes a los sistemas de conocimiento no

certificados entre los que destacan: los saberes populares, los indicadores de sabiduría

popular, el territorio desde una acepción sociohistórica, la lógica o racionalidad

productiva de los agricultores, la cultura e identidad, entre otros.

En esta orientación, se concibió el sistema de conocimiento no certificado como el

conocimiento no encapsulado, tradicional, autóctono y territorializado, integrado por el

conjunto de saberes, innovaciones y prácticas milenarias, que conforman una lógica

epistemológica, fundamentada en la organización de los productores agrícolas para el

desarrollo de los procesos de producción agropecuaria. Así mismo, el sistema de

conocimiento certificado, se asoció con el conocimiento académico, científico, generado

en las instituciones de investigación superior y en los centros de investigación, el cual

se encuentra inserto en el currículo que fundamenta la formación profesional vinculada

con el campo agroalimentario.


18

Sobre la base de los argumentos expuestos, en esta investigación se partió de la

premisa que las relaciones entre los sistemas de conocimiento popular y académico en

un proceso de desarrollo local rural, se sustentan en la conformación de un nuevo

sistema de conocimiento, denominado para efectos de la investigación conocimiento

global agroalimentario, el cual se configura a partir de las variables estructurales de los

sistemas de conocimiento popular y académico. Tal sistema se consolida y fortalece a

partir de la aplicación en materia educativa del enfoque socioformativo basado en

competencias.

De esta manera, en función de la vinculación de los estudiantes con el contexto socio

productivo, se fortalecerán en los futuros profesionales las competencias vinculadas

con la producción, transferencia y difusión de conocimiento, las cuales sustentarán sus

acciones en una estrategia de desarrollo al nivel local, pues se podrán incorporar en

proyectos que fomentan el proceso a partir de la articulación de los componentes

estructurales de los sistemas de conocimiento popular y académico.

El campo observacional seleccionado para el sistema de conocimiento no certificado se

circunscribió al sistema productivo local de la empresa Productos Alimenticios Kelly`s,

ubicada en la localidad de Bailadores, estado Mérida, y en el caso del sistema de

conocimiento certificado, se limitó a los diseños curriculares y a la formación profesional

vinculada a las carreras de Tecnología Superior Agrícola y Tecnología Superior

Pecuaria dictadas en el Núcleo Universitario “Rafael Rangel” de la Universidad de los

Andes (ULA-NURR).

La situación empírica expuesta se usó en este estudio como base observacional para el

producto final: un modelo teórico de alcance universal, que fundamente el desarrollo

local rural, en las relaciones de pertinencia existentes entre las variables estructurales

de los sistemas de conocimiento popular y académico. El análisis de estas relaciones

sustentó el diseño de una propuesta operativa, desagregada en lineamientos aplicativos

para el replanteamiento y enriquecimiento de los planes de estudios de los

profesionales del área agroalimentaria.


19

Tal propuesta se validó en el campo observacional seleccionado en esta investigación

para efectos del sistema de conocimiento académico (ULA-NURR). Los resultados

obtenidos en el proceso de validación, arrojaron los datos que fundamentan la

confiabilidad del modelo teórico diseñado y en consecuencia de la propuesta formulada.

2.- Relaciones programáticas La investigación se orientó directamente a introducir cambios y replanteamientos en los

diseños curriculares de Educación Superior, a partir de la integración del conocimiento

popular no certificado de los productores del agro y el conocimiento académico

certificado presente en los diseños curriculares de las disciplinas asociadas al campo

agroalimentario. La relación programática central entre el currículo y el desarrollo local al nivel rural, se

abordó a partir de la revisión de algunos trabajos doctorales, desarrollados en las líneas

de Currículo, Cultura y Sociedad (Doctorado en Ciencias Humanas de La Universidad

del Zulia), Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación (Línea i, Doctorado en Ciencias

de la Educación de la Universidad Simón Rodríguez) y Desarrollo Rural (Doctorado en

Estudios del Desarrollo, CENDES, UCV). Así mismo, también se consideraron algunos

trabajos desarrollados al nivel internacional en el área de investigación en desarrollo

local rural (Documentos en línea).

En la línea de investigación sobre Currículo, Cultura y Sociedad se consideraron los

trabajos presentados por:

A. Casilla, D. (2002), denominado Tecnología educativa para la participación

comunitaria, el cual presentó como objetivo generar lineamientos para facilitar la

educación en y por la participación comunitaria, fundamentados en la visión

colectiva y en las necesidades educativas que orientan una tecnología educativa

para la sostenibilidad de procesos de participación.


20

Metodológicamente el estudio se fundamentó en la descripción, explicación y

contrastación del comportamiento de los componentes de la acción participativa,

generándose una propuesta de categorías que se validaron en las comunidades

organizadas y en talleres realizados con expertos. Como resultado del estudio se

presentó una propuesta aplicable tanto a la educación básica, y profesional como

a otros ámbitos de organización social (vecinal, familiar, educativa, etc.), que

sirvió de basamento para promover acciones de tecnología educativa orientadas

a la formación de una generación de profesionales con competencias para

construir el acto participativo de manera reflexiva, consciente y en congruencia

con las situaciones del contexto.

B. Canquiz, L. (2004), denominado Propuesta teórica-metodológica para

diseñar y evaluar perfiles académico-profesionales, el cual presentó como

objetivo generar una propuesta teórica-metodológica para el diseño y evaluación

de perfiles académico-profesionales basados en competencias.

Metodológicamente el estudio se desarrolló bajo un enfoque epistemológico

cualitativo, fundamentándose en el uso de técnicas prospectivas, la triangulación

y la consulta a los actores involucrados para validar la propuesta.

Los resultados obtenidos demostraron que los perfiles profesionales de las

instituciones de Educación Superior se orientan predominantemente hacia el

desarrollo de competencias técnicas e instrumentales y actitudes, las cuales no

se circunscriben a los contextos socioeducativos donde actuará el profesional.

Así mismo, los actores del sector productivo y del sector académico develaron la

necesidad de formular perfiles académico-profesionales, basados en

competencias amplias e integradoras de los saberes fundamentales, vinculando

los procesos de formación y productivos, y sustentando el diseño curricular en

valores éticos.

En la línea de investigación en Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación destacan los

trabajos de:


21

A. García, G (2000), titulado Competencias del docente - investigador, procesos

de investigación en el contexto de aula, el cual presentó como objetivo

general construir un modelo para explicar cuáles competencias del docente -

investigador condicionan los procesos de investigación en el contexto de aula, es

decir, un modelo orientado a predecir, una vez conocidas las estructuras de

competencias del docente - investigador y definidos los procesos de

investigación, en qué medida los docentes de Educación Básica generan

investigaciones educativas en el contexto de aula de clase.

Para abordar este objetivo, se formularon tres hipótesis teóricas: H1: las

competencias de un docente- investigador en el contexto de aula son

competencias de un actor en el marco de un sistema de acción. H2: La

investigación es una clase particular de sistemas de acción. H3: La docencia es

una clase particular de sistemas de acción.

Sobre la base de estas hipótesis se seleccionaron las teorías que sustentaron el

trabajo: Teoría de Acción (Parson, 1962 y Padrón, 1993), la Teoría de la

Variabilidad de la Investigación Educativa (Padrón, 1992) y Teorías de la

Docencia (Piaget, 1978; Bruner, 1978; Ausubel; 1978; Merrill 1968).

Epistemológicamente la investigación se enmarcó dentro del enfoque racionalista

crítico, bajo el siguiente esquema: Problema-Objetivos - hipótesis - teorías -

derivación - modelo - validación.

B. Olivares, I. (2001), titulado Un Modelo de Integración de las Funciones

Universitarias Básicas: Docencia, Investigación y Extensión, el cual presentó

como objetivo la construcción de un modelo teórico que explique las

posibilidades de integración entre las funciones universitarias básicas: docencia,

investigación y extensión, hasta ahora dispersas e inconexas.

Para la construcción del modelo se establecieron los siguientes supuestos:

primero, que las funciones DEI se desarrollan en forma independiente,


22

desarticulada y con predominio de la función docente sobre las otras dos y

segundo, las funciones se realizan en una organización y por lo tanto, están en

función de ella.

En este sentido, el modelo integrativo se sustentó en el sustrato epistemológico

del racionalismo-crítico, bajo una orientación racional deductiva, partiendo de

conjeturas amplias que permitieron asociar los hechos observacionales

obtenidos en la estructura empírica con teorías relevantes universalmente

aceptadas: La teoría formal de relaciones, teoría de la acción y la teoría de la

organización. Sobre esa base, se realizaron las deducciones respectivas a través

de derivaciones que condujeron a establecer las variables condicionantes, los

términos y las modalidades de integración de las funciones DEI. Igualmente, se

derivaron del modelo teórico algunas sugerencias prácticas que permiten su

aplicación parcial y adecuación a las estructuras universitarias.

C. Andrade, N. (2005), denominado Evaluación formal de teorías del

aprendizaje, el cual se orientó a examinar las teorías del aprendizaje sin recurrir

a contrastaciones empíricas, sino a condiciones lógicas de consistencia,

completitud y complementariedad en consonancia con herramientas de análisis

del discurso como: pragmática, sintaxis y semántica. El trabajo se adscribió al

enfoque epistemológico racionalista, al modo en que ha sido destacado por

autores como Popper y Bunge, y dentro de las investigaciones contrastivas en

las que son propias las operaciones de validación. Como resultados se

presentaron tres bloques teóricos que se corresponden con los tres enfoques

epistemológicos: condusctismo-Gestalismo (empirista-inductivo); cognitivo

(racionalista-deductivista) y sociohistoricismo (vivencialista-experencialista).

Como conclusión de la investigación se argumentó que el enfoque

epistemológico es la base más profunda de toda construcción teórica. Una buena

Teoría de Aprendizaje es aquella que considera tres áreas diferenciadas: a) los

automatismos para aprendizaje de habilidades motoras de valores y de afectos o


23

inclinaciones no racionales, presentes en el Conductismo y la Gestalt, como

hallazgos empiristas-inductivistas-externalistas que es lo que explotan los medios

masivos privados y los entrenamientos mecánicos; b) los razonamientos, las

críticas, el pensamiento lógico-formal, las operaciones de resolución de

problemas y la diacronía de las fases de maduración psicológica para

aprendizajes mentales-cerebrales, como hallazgos racionalistas-deductivistas-

internalistas que explotan la robótica, la inteligencia artificial y las computadoras;

c) las interacciones sociales, la integración a grupos y códigos sociales, para

aprendizajes colectivistas, colaborativos y socio-dependientes, como hallazgos

fenomenológicos que son utilizados por la publicidad, la política, las religiones y

diversas organizaciones humanas para cualquier fin.

En la línea de investigación en desarrollo rural destaca el trabajo realizado por Cruces,

J. (2000), denominado La enseñanza agrícola superior en Venezuela ante los desafíos de la nueva agricultura el caso de las escuelas de agronomía y producción animal, el cual se orientó a indagar la dinámica que rigen los

establecimientos de enseñanza superior de agronomía y producción animal en

Venezuela, básicamente en lo concerniente al sector público que alberga el más alto

porcentaje de la matrícula de ese subsector.

El estudio se realizó a la luz de las nuevas corrientes que condicionan el desarrollo

agrícola, particularmente la sostenibilidad ambiental, la globalización económica y las

tecnologías de la información y las comunicaciones. Metodológicamente, la

investigación se fundamentó en el uso del método descriptivo de base cualitativa, el

cual abarcó todo el universo de la enseñanza superior agrícola de Venezuela en lo

relativo a las universidades públicas.

Entre los resultados de la investigación destacaron que las escuelas están haciendo

esfuerzos por adecuarse a dichos cambios, particularmente al nivel de pregrado, tales

transformaciones se asocian casi exclusivamente con reformas de carácter curricular,

en la intención de formar un profesional más adecuado a las exigencias de los nuevos


24

tiempos. Sin embargo, los cambios son mínimos pues se presentan reacciones al

interior de la planta docente, a la vez que domina una cierta inercia que obliga a realizar

cambios de orden incremental (aumento o disminución de asignaturas e introducción de

nuevos contenidos), lo cual termina dejando el plan de estudios más o menos igual.

En la línea en desarrollo local rural se presenta el trabajo realizado por Valdizan, M.

(2006), titulado Universidad de Burgos y desarrollo local: aproximación a un modelo teórico centrado en el desarrollo local desde la universidad: detección de actividades (1994/95 - 2003/04), en el cual se argumenta que la función que asume la

Universidad en relación al desarrollo local, supone asentar la idea de que la unidad

básica para emprender el desarrollo es la entidad territorial y no sólo, las empresas u

otros sectores, ya que el conocimiento se puede adquirir de distintos modos, en

distintos espacios formativos y a través de diferentes medios o instrumentos, pero se

concreta localmente en la manera en que la persona como sujeto de formación

permanente materializa sus aprendizajes y aplica sus competencias en el contexto de

su sistema local mediante la práctica cotidiana.

El objetivo de la investigación se centró en demostrar que el desarrollo local de Burgos

se presenta como un campo de trabajo e investigación que la Universidad asume cada

vez con más intensidad y coherencia, ya que el estudio de la problemática territorial, y

la consideración de lo local como instrumento idóneo para: la conservación, promoción

y difusión del espacio en que se asienta, el desarrollo humano, la planificación

económica, urbanística, cultural y social y, los imperativos de la descentralización,

constituyen, los problemas que actualmente afectan tanto las funciones como la misión

de la universidad.

Las relaciones entre el estudio y las investigaciones seleccionadas, ubicadas en las

líneas de Currículo, Cultura y Sociedad, y Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación,

se encuentran en que estos han propuesto desarrollos teóricos donde se abordan

teórica y empíricamente los aspectos vinculados con el currículo y la generación de

conocimiento científico, entre los que destacan: el ciclo funcional de producción de este


25

sistema de conocimiento, la formación de talento humano sobre la base de un

currículum por competencias, la investigación, sus procesos y la pertinencia social, la

praxis educativa, y las relaciones entre el currículo y la tecnología educativa relevantes

para promover el desarrollo considerando el contexto socioeducativo y productivo

donde se desempeñarán los futuros profesionales.

Así mismo, también se considera que los estudios ubicados en la línea en desarrollo

rural y desarrollo local rural, abordan sistemáticamente el proceso, al considerar

algunos aspectos claves como lo son las nuevas tendencias del desarrollo, la

importancia del conocimiento popular y el papel relevante de las instituciones de

Educación Superior en la formación de talento humano con competencias para impulsar

procesos de desarrollo local al nivel rural.

3.- Orientación epistemológica Para abordar un problema de investigación existen sustratos epistémicos ubicados

dentro de los enfoques racionalista, empirista y fenomenológico, los cuales han sido

objeto de posturas epistemológicas encontradas, en función de los mecanismos

asociados con la producción de conocimiento, la forma de arribar el hecho de estudio,

las relaciones entre el sujeto que conoce y la realidad objeto de estudio, entre otros

aspectos. Así, adquiere especial relevancia al iniciar un proceso de investigación

declarar el modelo epistemológico que sustenta el proceso investigativo, el cual en este

caso se vincula directamente con el racionalismo.

Tal enfoque denominado también deductivista, teoricista o racionalista crítico, se

sustenta en la interpretación histórica del conocimiento científico argumentada por

Padrón (1992), donde se enfatiza en los postulados de sus máximos exponentes entre

los que destacan los filósofos y científicos de la época helenística clásica, los

escolásticos como Sto. Tomás, Duns Scoto y algunos pensadores como Descartes,

Leibnitz y Kant.


26

Durante el período grecorromano clásico, el conocimiento científico se orientó “… en

líneas generales, como respuesta a dudas absolutamente universales, que interesaban

a todos, que trascendían cualquier necesidad individual o grupal y que se derivaba de

reglas previamente bien definidas de construcción y demostración” (Padrón, ob. cit: s/p).

Tales reglas se fundamentaban en sistemas de razonamientos y argumentos (Zenón,

Parménides, Heráclito, Demócrito, Euclides, Sócrates, Platón); en la combinación de

sistemas de razonamiento y sistemas de registro sensorial enfocándose en hechos

contrastables (Aristóteles); y en la asociación de sistemas de razonamiento con

sistemas observacionales y, experimentales o de manipulación (Arquímedes).

De este modo, en los mecanismos sustentados en la razón se encuentra el fundamento

del racionalismo asociado con la forma de concebir e interpretar el conocimiento

científico el cual comienza a considerarse como un conocimiento sistemático, basado

en la razón, la cual está por encima de la percepciones sensoriales y de los

sentimientos “… o sea, siempre la razón por encima del corazón y de los sentidos

biológicos” (Padrón, ob. cit: s/p). Formalmente, para la generación del conocimiento

científico el racionalismo se soporta en la utilización del método hipotético deductivo,

así “… el modelo axiomático e hipotético-deductivo fue el aparato formal en que los

antiguos griegos concibieron la producción de conocimientos científicos, a los cuales se

les exigía, ante todo, mecanismos definidos de demostración o comprobación” (Padrón,

ob. cit: s/p).

Sobre la base de este argumento, Rivero (2000: 55) establece que:

“Los filósofos griegos se inclinaban hacia el racionalismo, con características deductivas, enfocando los fenómenos naturales desde perspectivas generales, obviando el detalle o el análisis de las partes, tras su búsqueda de principios básicos para la deducción de sus sistemas de conocimiento. Estos principios se relacionan lógicamente para derivar consecuencias con la finalidad de hacer inteligible el mundo, sin embargo conviven aún con las secuelas del pensamiento mítico. No obstante, ya los primeros filósofos presocráticos demostraron preferencia por el uso de la razón para explicar la naturaleza, hicieron uso de la observación cuidadosa y concordaron además, en la creencia de una sustancia universal que forma todos los cuerpos. Esta tendencia llevaría a una de las conquistas


27

más importantes del pensamiento griego: el método hipotético-deductivo o axiomático”.

Asimismo, durante este período la diferencia más notable del racionalismo se

encuentra en la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pues algunos

pensadores como Arquímedes y Aristóteles partían de la existencia de una realidad

objetiva e independiente del investigador, otros como Platón, se fundamentaban en la

idea de que esa realidad objetiva se reflejaba en la mente del sujeto a través de las

ideas que provenían de esferas ocultas y podían conocerse al asociarlas con otros

mundos originales subyacentes, y para otros, el conocimiento total y definitivo del

mundo se concebía como una ambición utópica, un proyecto desmedido al equiparar

las capacidades de la mente humana con la complejidad del mundo.

No obstante, a pesar de estas diferencias asociadas con la relación entre el sujeto y el

objeto en el proceso de producción de conocimiento científico, éste “… se interpretó,

en términos globales, como un proceso sometido a reglas explícitas y organizadas,

como una respuesta segura a intereses universales duraderos y como una construcción

teórica de base axiomática e hipotético-deductiva” (Padrón, 1992: s/p).

Posteriormente, en el Renacimiento se destacó en la producción del conocimiento

científico el enfoque asociado con la experimentación (Arquímedes), y la comprobación

empírica. Así, se comenzó a fortalecer una postura epistémica que vinculó este sistema

de conocimiento con un lenguaje distinto al que sustenta el conocimiento cotidiano, el

cual se fundamentó en la aritmética (Galileo, Newton, Leibnitz). Sin embargo, aún

cuando la interpretación del conocimiento científico durante este período continuaba

basándose en la posición racionalista de los filósofos griegos, se enfatizó en la

experimentación y en los hechos observables, pasándose posteriormente a una

interpretación de carácter empírico-inductivo-cuantitativa de la ciencia.

Frente a esta posición empírica basada en los planteamientos de Bacon, algunos

pensadores como Descartes y Leibnitz, argumentaron postulados que sustentaron

nuevamente el racionalismo de los griegos, los cuales:


28

“Centraron su atención en el aspecto de razonamiento y pensamiento como base fundamental del conocimiento, por encima de los datos observacionales-sensoriales y de los procesos empíricos. Ampliaron, además, el lenguaje aritmético hasta dimensiones matemáticas mucho más integrales y abstractas (álgebra, geometría analítica, cálculo infinitesimal, lógica simbólica y lenguajes formales). De ese modo, reinterpretaron el conocimiento científico como un proceso estrechamente vinculado a estructuras de pensamiento, que luego se acoplaba a los datos sensoriales explorando en éstos aquellos sistemas de cosas que satisfacían las estructuras abstractas de pensamiento…” (Padrón, ob. cit: s/p).

Entre los argumentos expuestos que caracterizaron la posición racionalista, destaca el

hecho que la ciencia no se fundamentó en mecanismos asociados a la experimentación

y la observación, en consecuencia el empirismo “… satisfacía en modo más rápido e

inmediato las aspiraciones de expansión y consolidación de los grupos sociales

dominantes a través de aplicaciones técnico-instrumentales en la esfera del control

económico y militar” (Padrón, ob. cit: s/p). Por tanto, la concepción de ‘ciencia moderna’

se vinculó “… al concepto de posesión de medios de producción y control social…”

(Padrón, ob. cit: s/p).

Durante este período la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, presentó

dos posiciones, la primera partía de la premisa que “… el mundo era cognoscitivamente

válido en sí mismo…” (Padrón, ob. cit: s/p), mientras que la segunda, se sustentó en la

idea de que “… el mundo, en cuanto objeto de conocimiento, era producto de la

construcción de la mente humana” (Padrón, ob. cit: s/p).

Subsiguientemente, durante el siglo XX, se profundizan las interpretaciones asociadas

al conocimiento científico, las cuales se han contrastado en el escenario histórico y

socioeconómico “… con los fundamentos teórico-metodológicos de los hallazgos más

productivos y ‘rentables’ en el plano del control de la naturaleza y de las sociedades…”

(Padrón, ob. cit: s/p). De esta manera, la física, fue el área del conocimiento científico

que comenzó a fortalecerse y promoverse en vista de que en ésta se encontraba un

mecanismo para la producción de conocimiento científico. En este contexto, de manera

progresiva se comenzaron a ampliar “… las referencias sociohistóricas y los intereses


29

hacia otras áreas del conocimiento científico, hasta tocar el área de los procesos

psicológicos y sociológicos, incluyendo el caso de la Educación” (Padrón, ob. cit: s/p).

Para Rivero (2000), durante este período se continuó la senda hacia la producción de

conocimientos científicos más especializados y sistematizados, así por ejemplo, en la

primera década Planck propuso para explicar los mecanismos de propagación de la

energía, la Teoría del Quantum, también se formuló la Teoría de la Relatividad

Restringida y la Teoría del Fotón de Einstein. Específicamente entre 1913 – 1916, se

presentaron otros avances científicos que se consideraron notables como el

descubrimiento del Atomo de Borh, la Teoría de la Relatividad Generalizada de Einstein

y la localización de los genes en los cromosomas.

Así, durante el siglo XX, las interpretaciones del conocimiento científico se

fundamentaron en tres modelos epistémicos denominados racionalismo, empirismo y

sociohistoricismo. En tal sentido, es pertinente enfatizar que esta investigación se

contextualizó epistemológicamente dentro del enfoque racionalista, pues éste

constituyó la postura que sustentó el abordaje del objeto de estudio y aportó tanto los

mecanismos, como el instrumental lógico, teórico y metodológico, para la producción de

conocimiento científico racional, sistematizado, socializado y universal.

La selección del enfoque mencionado para el abordaje de la investigación, se sustentó

en el fundamento central del racionalismo, pues el conocimiento se produce a través de

la razón, en consecuencia, inicialmente se partió de teorías que están por encima de la

observación de patrones de regularidad y frecuencia de los hechos objeto de estudio,

las cuales sirvieron de base para formular un sistema teórico de carácter universal,

basado en la deducción y la argumentación.

Con base en lo expuesto, en esta investigación los fundamentos que sustentaron la

posición epistémica racionalista se encuentran en:

A. Las investigaciones de carácter racionalista conducen a la producción de

conocimiento científico a través de la formulación de modelos y sistemas teóricos


30

de carácter universal, los cuales posteriormente son objeto de verificación o

contrastación por parte de la comunidad científica en general.

B. Las investigaciones desarrolladas en materia de conocimiento no certificado, se

han abordado frecuentemente a través de un enfoque de corte fenomenológico,

en consecuencia, se requiere aplicar otros enfoques distintos como el

racionalismo para elaborar sistemas teóricos de carácter universal.

C. El modelo o sistema teórico propuesto en la investigación se sustentó en los

criterios de sistematización, socialización y universalidad. Así, los resultados

pueden ser sometidos a procesos de contrastación por parte de la comunidad

científica, y pueden aplicarse universalmente, aún cuando se considera que

existen especificidades, asociadas a las condiciones contextuales y territoriales

donde se produce, transfiere y difunde el conocimiento.

A partir de estos argumentos se justificó la orientación epistemológica seleccionada,

como alternativa para abordar los hechos de estudio y generar un modelo teórico

universal de procedencia académico – investigativa, orientado a encapsular el sistema

de conocimiento popular, para integrarlo al conocimiento académico como mecanismo

para transformar la estructura agroalimentaria, a fin de inducir un replanteamiento en el

currículo universitario de las disciplinas asociadas, en un proceso de desarrollo local al

nivel rural.


31

CAPITULO II

PLANTEAMIENTOS CENTRALES

En este capítulo se establece el campo problemático de la investigación.

Concretamente se exponen los hechos de estudio y las interrogantes de la

investigación que sustentan la formulación del problema, las cuales se pretenden

dilucidar sistemáticamente sobre la base de un sistema de argumentos y deducciones

encadenados, que fundamentan el abordaje de los objetivos propuestos con criterios de

sistematización, universalidad y socialización, siguiendo las orientaciones del enfoque

epistemológico racionalista deductivo. Así mismo, se precisan tanto los aspectos

teóricos y empíricos que en materia de conocimiento popular y académico justifican el

desarrollo del estudio, como los alcances y limitaciones de la investigación.

1.- El problema La globalización de la economía y la sociedad del conocimiento han comenzado a

sustentar la existencia de un nuevo paradigma que recorre el mundo y condiciona los

procesos de desarrollo. En consecuencia, la dinámica de la estructura económica y de

los mercados locales, se han comenzado a enfocar en un contexto global, donde el

surgimiento de novedosas tecnologías de información, transporte y comunicación

facilitan el funcionamiento de las organizaciones productivas, aunado a la importancia

creciente de la competitividad y del conocimiento como factor de producción.

El desarrollo del continente americano se vincula directamente con la actividad

agropecuaria, la cual ha sustentado parte importante de los procesos de

industrialización de América y en algunos casos tiene un peso preponderante en el

producto interno bruto. Específicamente para el año 2008 los datos aportados por la


32

FAO (2010)2, muestran que la participación del PIB Agrícola en el PIB Total mostró un

aporte representativo para algunos países latinoamericanos como Paraguay (23,4 %),

Nicaragua (16,9 %) y Guatemala (13,1 %). Sin embargo, en el caso de otros países de

la región como Colombia (9 %), Costa Rica (6,5 %), Chile (4,8 %), Venezuela (3,8%) y

México (3,8 %) esta variable presentó un comportamiento poco significativo.

En este sentido, Gutiérrez (2012) afirma que en el caso de Venezuela la producción

agrícola per cápita para el 2011 presentó un decrecimiento de un 9% con respecto al

año 1998. Así, “… el reconocimiento por parte del Gobierno de que la producción global

agrícola sólo creció 1 % el año pasado demuestra que hay un desequilibrio y no se

garantiza la soberanía alimentaria…”.

No obstante, en el sector agropecuario latinoamericano se han presentado

transformaciones importantes en materia socioeconómica, como consecuencia de la

liberalización de los mercados y de la aplicación de políticas de ajuste en la agricultura3,

lo cual ha generado cambios en los patrones tradicionales de producción y en las

técnicas utilizadas para el desarrollo del proceso productivo.

Siguiendo a Bervejillo (1995), al hacer referencia al proceso globalizador se deben

considerar principalmente las siguientes dimensiones:

A. Tecnológica: conformada por el desarrollo de la informática, las

telecomunicaciones, las nuevas tecnologías de producción, transporte, control y

gestión de procesos.

B. Económica: reflejada en la existencia de un sistema financiero transnacional, la

internacionalización de los mercados, y las empresas.

C. Cultural: expresada en el desarrollo de medios de comunicación electrónicos que

permite la simultaneidad de la información.

2 Último dato disponible. 3 Para profundizar sobre la aplicación y efectos de las políticas de ajuste sobre la agricultura venezolana se sugiere revisar GUTIERREZ, A. (1995). La agricultura venezolana durante el período de ajustes. Caracas: Editorial Arte.


33

D. Político/institucional e ideológico: sustentada en la existencia de una

multipolaridad dentro de un espacio de jerarquías y dominios, así como también,

a través de la construcción de nuevas formas de regulación de carácter global.

Este proceso globalizador ha inducido efectos diferenciados en los diversos territorios

rurales, debido a las especificidades locales, manifestadas en las condiciones de

ubicación geográfica, el contexto, los recursos disponibles, la capacitación del talento

humano, la estructura de la base económica y las diferencias históricas, culturales y

políticas. Así, “Dependiendo de sus ventajas comparativas iniciales y de la creación de

nuevas ventajas competitivas algunos territorios logran incrementar su competitividad

territorial mientras otros la pierden, lo que genera procesos de diferenciación territorial”

(Llambí, y col., 2007: 16).

Para abordar el estudio de estas transformaciones y la inserción competitiva de los

territorios rurales en el proceso global, surge en la década de los años noventa del siglo

pasado, una nueva concepción de lo rural, denominada nueva ruralidad4, sustentada

por algunos autores como Ceña (1993), el Instituto Iberoamericano de Cooperación

Agrícola (IICA, 2000), Pérez (2001), Rubio (2003) y Llambí y col. (2007), la cual se

vincula con el desarrollo de nuevas actividades en espacios que anteriormente estaban

dedicados casi exclusivamente a las actividades agropecuarias.

Siguiendo a Llambí y col. (2007), la nueva ruralidad se propuso en el medio académico

como un concepto paraguas, para generar en el corto y largo plazo, una agenda de

investigación interdisciplinaria e interinstitucional sobre las relaciones entre los procesos

globales y los de orden territorial, y a más largo plazo, para contribuir a la actualización

crítica de la sociología rural latinoamericana.

Los aspectos principales que abarca la nueva ruralidad los sintetiza Carton (2004) en: 4 La noción de la nueva ruralidad se enmarca dentro del proceso de redefinición de las políticas públicas latinoamericanas, en consecuencia esta concepción está vinculada con los procesos de apertura comercial la creación de las uniones comerciales regionales como el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (NAFTA), así como con la evolución de las actividades productivas en el medio rural (Bonnal, y col., 2003).


34

A. La desaparición de la dicotomía campo, ciudad, pues ambos son diferentes

en muchos aspectos y no siempre son complementarios.

B. El incremento de las ocupaciones no agrícolas al nivel rural.

C. La innovación y el desarrollo tecnológico revolucionan el medio rural, pero

son las empresas transnacionales las que establecen las reglas del mercado, a

través del control de las cadenas productivas y nuevas modalidades de

producción como la agricultura por contratos5.

D. La desigualdad social, la pobreza y la marginación se consideran problemas

que deben abordarse dentro de los programas de desarrollo al nivel rural.

E. El aspecto ambiental, el problema de género y la cuestión étnica presentan

otros matices, y comienzan a tener un mayor interés en los programas de

desarrollo.

Dentro del enfoque de la nueva ruralidad, se enfatiza en la pluralidad de actividades

productivas no agrícolas y de servicios que se desarrollan al nivel rural como

artesanías, pequeños talleres, microempresas manufactureras, comercio, turismo y

demás actividades ubicadas en otros sectores económicos, que sirven de apoyo para la

realización de las actividades agropecuarias. Así, se presenta una reestructuración,

replanteamiento y ampliación de la visión tradicional de lo rural, pues dentro de estos

territorios además de lo agrario y lo agrícola, se debe considerar la importancia

creciente de las actividades no agrícolas dentro de la estructura económica, las

interrelaciones entre lo rural y lo urbano, y de lo local con lo global, al momento de

fomentar iniciativas de desarrollo local.

Por tanto, actualmente las actividades agropecuarias no constituyen el mecanismo

exclusivo para impulsar el desarrollo rural, pues éste proceso implica la realización de

5 La agricultura de contratos es un acuerdo entre productores y empresas de transformación y/o comercialización para la producción y abastecimiento de productos agrícolas en un período de tiempo determinado (entrega futura), a precios determinados. La base fundamental de estos arreglos, se encuentra en el compromiso del comprador para adquirir el producto a un precio determinado, y apoyar el desarrollo del proceso productivo a través del suministro de insumos y el servicio de asistencia técnica, mientras que los agricultores se comprometen a entregar el producto especificado en el contrato, en las cantidades y estándares de calidad previamente determinados por el comprador (Eaton, y col., 2001).


35

un conjunto de actividades diversas, cuyo desarrollo se encuentra articulado con el

entorno nacional e internacional. Siguiendo a Fernández y Ramos (2000), los aspectos

que caracterizan el ámbito rural se pueden resumir en: a) el uso multifuncional del

espacio rural para fines de producción, transformación y recreación; b) la gestión del

espacio rural para el manejo de los recursos naturales; c) la integración de la población

rural en redes globales de comunicación, información e intercambio mercantil y; d) la

descentralización de la institucionalidad rural hacia entidades locales.

En función de las características expuestas Sobrino (2003), establece que la nueva

ruralidad permite incluir dentro del estudio de lo rural, las interacciones y

encadenamientos que se presentan entre lo rural y lo urbano, pues existe una

complementariedad entre ambos espacios territoriales, la cual se caracteriza por

favorecer:

A. La diversificación ocupacional.

B. La introducción de nuevos usos del suelo.

C. El desarrollo de actividades productivas agrícolas y no agrícolas que soportan la

estructura económica.

D. El incremento de la demanda de servicios públicos.

Tal enfoque presenta un carácter multisectorial y sistémico, pues comprende las

dimensiones de orden socioeconómico, institucional, político, educativo, histórico,

cultural y ambiental, directamente ligadas al territorio, las cuales constantemente se

interrelacionan para crear un espacio donde se fomenta la participación de los

productores agropecuarios en la toma de decisiones relacionadas con el desarrollo.

No obstante, en los últimos años la propuesta de la nueva ruralidad ha generado en el

medio académico un debate relacionado tanto con su contenido, como con sus

alcances. Así, para algunos autores el objetivo de la nueva ruralidad se orienta a

identificar nuevos fenómenos y procesos; mientras que para otros exponentes del tema,

el objetivo se centra en interpretar los viejos procesos que caracterizaban el mundo

rural (Llambí, y col., 2007).


36

En este contexto, el desarrollo rural se concibe como un proceso de transformación y

cambio estructural, fundamentado en el ser humano, de carácter participativo orientado

a elevar la calidad de vida de la población a través de políticas orientadas hacia: a) el

aumento de la producción y la productividad agropecuaria, b) la seguridad alimentaria,

c) la reducción de la pobreza, d) la equidad de género, e) la preservación del territorio y

f) la conservación del medio ambiente.

Para el IICA (2000) el desarrollo rural en el contexto de la nueva ruralidad, requiere de

la formulación de opciones estratégicas e innovadoras, que favorezcan la diversificación

de actividades económico-productivas y comerciales al nivel rural, suficientes para

financiar el desarrollo, sin necesidad de recurrir a políticas de endeudamiento externo, y

al mismo tiempo, incluir dentro de los programas la perspectiva ambiental, pues los

recursos naturales constituyen la base para la realización de las actividades

económicas en el medio rural.

Sobre la base de lo expuesto, los determinantes de la competitividad6 de los territorios

rurales, no se encuentran exclusivamente en los aspectos tradicionales relacionados

con la dotación de factores productivos, la existencia de recursos naturales abundantes

y salarios bajos, pues han surgido nuevas variables que constituyen el fundamento para

construir opciones estratégicas orientadas a incrementar la competitividad, entre las que

destaca el conocimiento, factor productivo indispensable para el fomento de procesos

de desarrollo local orientados a la transformación productiva y el cambio estructural.

Esta concepción del desarrollo rural se enmarca dentro de los programas concebidos

desde la perspectiva de lo local, pues los principales exponentes de esta teoría como

Vázquez (1988,1995,1997, 1999, 2000, 2002, 2005, 2006), Boisier (1993, 1999, 2001a,

2001b, 2005) y Alburquerque (1996, 1999, 2004), argumentan que es un proceso de

carácter endógeno y territorializado, orientado al cambio estructural, para elevar la

6 Para profundizar sobre los factores determinantes de la competitividad de un territorio se sugiere revisar PORTER, M. (1991). La ventaja competitiva de las naciones. Argentina: Ediciones B.


37

calidad de vida y el bienestar de la población local, en un contexto sustentable y

sostenible.

En este orden de ideas, Casanova (2004) sostiene que el desarrollo local es un proceso

en el que una sociedad, manteniendo su identidad y territorio, genera y fortalece las

dinámicas económicas, sociales y culturales, fomentando la articulación de estos

subsistemas. Para tal fin, los agentes que interactúan dentro del territorio, deben

disponer de un proyecto de cooperación que abarque la generación de crecimiento

económico, la innovación y el desarrollo tecnológico, la equidad, la sustentabilidad

ecológica, el fortalecimiento de la identidad y el enfoque de género, con el fin de elevar

la calidad de vida y el bienestar de la población local.

En el caso concreto del productor agrícola, cabe destacar que las estrategias

tradicionales de desarrollo, han obviado los sistemas de conocimiento agrupados

dentro de las categorías denominadas conocimiento local, conocimiento popular,

conocimiento tradicional, conocimiento indígena, sabiduría local, conocimiento no

certificado, entre otras, las cuales han comenzado a tomar importancia dentro de los

programas de desarrollo local al nivel rural, como mecanismo para satisfacer las

necesidades de la población y avanzar hacia sociedades basadas en el conocimiento.

El sistema de conocimiento popular comprende el conjunto de saberes, competencias y

experiencias, sustentadas dentro de la racionalidad o lógica campesina que aplican los

productores del agro en el desarrollo del proceso productivo, la cual se ha desarrollado

en un contexto territorial particular, se ha generado en el transcurso del tiempo, se

transmite a través de la oralidad, la imitación y la demostración, se deriva de la

experiencia y del ensayo/ error, y conforma parte del acervo cultural de estos actores

sociales. En esta investigación, se entiende el conocimiento popular, como los recursos

cognoscitivos no certificados, que utilizan los miembros de un grupo social para explicar

aspectos relacionados con la sociedad, el ambiente, la economía, la cultura e identidad

territorial, independientemente del contexto académico convencional.


38

En la conformación y estructuración de estos sistemas influyen de manera determinante

el territorio, la etnicidad, el contexto, la estructura social, la ocupación de la población, y

el sexo, entre otras variables. Tal sistema evoluciona constantemente en función de las

transformaciones o cambios que se producen en el entorno y, en el caso concreto del

sector agrícola, se transmite bajo la forma de historias, canciones, folclore, proverbios,

valores culturales, creencias, rituales, lengua local y prácticas agrícolas tradicionales;

en este sentido, los agricultores en todo el mundo poseen un sistema de conocimiento

popular a partir del cual han desarrollado el proceso productivo, seleccionando y

cultivando especies adecuadas a los ecosistemas naturales y condiciones

agroecológicas existentes.

A través de la interacción con la naturaleza, los agricultores han adquirido un

conocimiento no certificado de su entorno que conforma el sistema de conocimiento

popular; el cual sirve de fundamento para posteriores desarrollos de orden científico y

tecnológico. Este sistema se caracteriza por ser dinámico pues se transforma

continuamente para adaptarse al contexto, acumulativo ya que constantemente se

incorporan nuevos conocimientos, y contrasta inicialmente con el sistema de

conocimiento técnico, certificado, científico o académico generado en las universidades,

instituciones de investigación y desarrollo agrícola, y empresas privadas; sin embargo,

posteriormente ambos se integran en el proceso de gestión de conocimiento

agroalimentario.

En esta orientación ha surgido la concepción de Sistema Agroalimentario Localizado

(SIAL), el cual se ha asociado con el desarrollo de la agroindustria rural, entendida

como un sistema local de producción, directamente ligado a un producto tradicional y al

territorio, como construcción sociohistórica. Estos sistemas se conforman por

organizaciones de producción y servicio, vinculadas por sus especificidades y

funcionamiento a un territorio concreto. Por tanto, el contexto territorial, los productos,

las personas, las instituciones, las relaciones entre los distintos actores

socioeconómicos, el acervo cultural y el conocimiento local, constituyen los activos


39

específicos del territorio, que se combinan para conformar una organización

agroalimentaria en un contexto territorial determinado (Muchnik y col., 1998).

De otro lado, en esta propuesta se denomina conocimiento académico al conocimiento

científico o certificado, generado en las instituciones universitarias a través de las

funciones de docencia, investigación y extensión, el cual se sustenta en los diseños

curriculares universitarios y “… es la variante más representativa y evolucionada del

conocimiento institucionalizado o sistemático-socializado” (Padrón, 1992: 1).

Con base en lo argumentado, destaca el papel de las instituciones de Educación

Superior que imparten carreras relacionadas directamente con el sistema

agroalimentario7, las cuales deben orientar la función de docencia hacia la formación de

los futuros egresados, para adquirir un perfil profesional reflejado en las competencias8

que les permita además de cumplir las funciones tradicionales de asesoramiento

productivo, elaboración de proyectos agroalimentarios, desempeño en organismos

públicos y privados; realizar aportes significativos en materia de generación de

conocimiento, adaptado a las condiciones y necesidades locales, a través de la

integración del conocimiento popular y el conocimiento académico.

Tal situación, exige realizar una revisión de algunos diseños curriculares universitarios,

para evaluar tanto la incorporación del sistema de conocimiento popular dentro de los

contenidos programáticos impartidos en las instituciones de Educación Superior, como

la adecuación del conocimiento académico sistematizado al contexto socioeconómico,

ambiental y cultural de los escenarios agrícolas, pues los proyectos de desarrollo local

al nivel rural, además de soportarse en los conocimientos certificados, deben considerar

7 El sistema alimentario tiene como objetivo satisfacer completamente, todos los días, las necesidades de energía y nutrientes de todos los habitantes del país considerado. En este sentido, abarca un conjunto variado y múltiple de actividades económicas que la sociedad organiza para cumplir la función social alimentación-nutrición. Tales actividades se agrupan en los componentes del sistema: a) Primario (PRI); b) Industrial (IND); c) Externo (EXT); d) Transporte, Almacenamiento y otras funciones de la comercialización (TAC); y e) Consumo (CON) (Abreu, y col., 1993). 8 Para profundizar sobre la formación integral basada en competencias se sugiere revisar TOBON, S. (2006, 2010, 2011).


40

los conocimientos no certificados de los productores del agro, los cuales han constituido

el fundamento para el desarrollo de los sistemas productivos locales. Tal integración es

básica para promover iniciativas de desarrollo local orientadas a la transformación de la

dinámica productiva considerando las potencialidades endógenas.

El desarrollo del sistema agroalimentario debe comenzar a enfocarse desde esta

concepción, pues su componente básico y primario (la agricultura), presenta la

necesidad de transformar su dinámica productiva debido a las características y nuevas

realidades que imponen los entornos local, regional, nacional y mundial, entendiendo

que la transformación de la agricultura no debe concebirse única y exclusivamente

como un proceso orientado a mejorar la eficiencia productiva y la competitividad del

componente primario; pues implica un proceso de cambio estructural, en los

mecanismos de generación, transferencia y difusión de conocimiento, para considerar

la importancia y especificidades del conocimiento popular, en el desarrollo del proceso

productivo agrícola y a todos los niveles y agentes de la cadena agroalimentaria.

La transformación de la estructura productiva agroalimentaria, debe ser considerada

como una estrategia que le permitirá al sector asegurar la presencia de la producción

nacional, en los mercados internos y externos, a través de la instrumentación de

políticas relacionadas directamente con la consideración de los sistemas de

conocimiento no certificados, dentro del proceso de gestión de conocimiento en materia

agrícola, el cual es el fundamento para la organización y el desarrollo del proceso

productivo.

Este proceso de transformación de la estructura productiva debe enfatizar en la

capacitación y calificación del talento humano, pues frecuentemente esta variable no ha

sido considerada y los procesos sistematizados empleados en la agricultura para

modernizar la estructura productiva y promover el desarrollo, se han empleado sin

considerar la experiencia, la formación previa, la cultura y las tradiciones de los agentes

que intervienen directamente en el proceso productivo agrícola.


41

Tal situación ha derivado impactos significativos de orden sociocultural y ambiental que

vienen afectando considerablemente las capacidades agroecológicas de las unidades

de producción, reflejando en consecuencia, la necesidad de transformar la dinámica

organizativa de los sistemas productivos locales, sobre la base de la utilización de

sistemas de producción y de mercado sustentables más eficientes económica y

socialmente.

En esta investigación se realizará un estudio teórico basado en observaciones

empíricas en una determinada zona, por tanto, los razonamientos y construcciones

teóricas tendrán una consistencia que permitirán explorar los planteamientos asociados

con la integración de los sistemas de conocimiento popular y académico, así como con

y a la teoría del desarrollo local, en el sistema productivo de Productos Alimenticios

Kelly´s, ubicado en el Municipio Rivas Dávila del estado Mérida, el cual dispone de los

recursos naturales, el talento humano, condiciones agroclimáticas y el capital social,

favorable para el desarrollo de la agricultura.

Las potencialidades de la zona se orientan hacia el cultivo de lechuga americana,

lechuga romana, repollo blanco, repollo morado, radiquio, escarola, entre otros

productos. Esta actividad la han desarrollado los productores sobre la base de una

racionalidad productiva, reflejada en las prácticas agronómicas, y sistemas de

producción, que aunados al acervo cultural conforman el conocimiento popular agrícola,

el cual ha sido la base para la introducción de ciertas especificidades a los productos

generados, vinculándolos directamente con el territorio.

En este sentido, considerando la experiencia de los productores para la producción de

hortalizas se ha establecido en el Municipio la agricultura por contrato a través de la

empresa Productos Alimenticios Kelly’s. En el convenio, la agroindustria suministra a los

agricultores los insumos y la asistencia técnica requerida para el desarrollo del proceso

productivo, y se compromete a adquirir el producto a un precio, mientras que los

agricultores, asumen el compromiso de entregar el producto en un plazo determinado,

cumpliendo con los estándares de calidad y cantidad previamente establecidos.


42

No obstante, aún cuando en esta investigación, se parte de la premisa que el sistema

productivo de la empresas Productos Alimenticios Kelly´s es un caso ideal, que no

representa la realidad de los pequeños y medianos productores agropecuarios, se

considera como un caso ideal para precisar los mecanismos de integración de los

sistemas de conocimiento popular y académico, así como para el diseño y validación

del modelo que sustenta las relaciones de pertinencia entre ambos saberes.

Asimismo, para explicar la estructura del conocimiento académico o certificado, y

establecer las relaciones con el conocimiento popular agrícola como mecanismo para la

transformación de la estructura agroalimentaria, se seleccionó como campo

observacional los diseños curriculares universitarios en la ULA-NURR (estado Trujillo),

donde se dictan carreras al nivel técnico y profesional asociadas al campo

agroalimentario (Ingeniería Agrícola, Ingeniería de Producción en Agroecosistemas,

Tecnología Superior Agrícola y Tecnología Superior Pecuaria).

Específicamente, el campo observacional se fundamentó en las carreras de Tecnología

Superior Agrícola y Tecnología Superior Pecuaria, las cuales se crearon en 1977

considerando las potencialidades del estado Trujillo para la producción agropecuaria, y

la necesidad de formar un talento humano con competencias para participar

activamente en la promoción del desarrollo rural.

Por tanto, en la institución se ha desarrollado un sistema de conocimiento académico

sustentado en el currículum que orienta el perfil de la formación profesional asociada a

estas carreras. Sin embargo , a partir de la experiencia de la investigadora en el dictado

de cátedras relacionadas con economía agrícola en la ULA-NURR, se parte de la

premisa, que la estructura curricular existente en la institución ha fomentado el

desarrollo de competencias técnicas e instrumentales de los futuros profesionales,

obviando los aspectos vinculantes al sistema de conocimiento popular, pues en vista de

la limitación de recursos económicos y humanos, los estudiantes sólo tienen contacto

con los productores primarios en las prácticas de campo, las cuales son limitadas, aún


43

cuando las carreras mencionadas se crearon precisamente para fomentar el desarrollo

agrícola del estado.

Desde esta perspectiva, el problema a investigar se plantea de manera general a través

de la interrogante: ¿Cuáles son las relaciones entre el conocimiento popular y el

conocimiento académico en función de la estructura productiva local agroalimentaria,

como base para el enriquecimiento de los diseños curriculares relacionados con el

campo agroalimentario y de la formación profesional asociada?

De manera específica, este problema puede desagregarse en preguntas más

particulares como las siguientes: ¿cómo es la estructura del conocimiento popular

agrícola tomando como referencia metodológica una muestra de sistema productivo

local?, ¿cómo es la estructura del conocimiento académico tomando como referencia

metodológica algunos diseños curriculares universitarios?, ¿cuál es la incidencia de los

datos obtenidos en los objetivos anteriores sobre la dinámica productiva agroalimentaria

en un proceso de desarrollo local, tomando como referencia metodológica un área de

producción agrícola local determinada?, ¿cuáles son las consecuencias de los

hallazgos de los objetivos anteriores en la en los diseños curriculares, en la formación

de profesionales universitarios asociados a las áreas de desarrollo agroalimentario?

2.- Objetivos de la investigación

A. General:

Establecer las relaciones entre el conocimiento popular y el conocimiento académico,

en función de la estructura productiva local agroalimentaria, como base para el

enriquecimiento de los diseños curriculares relacionados con el campo agroalimentario

y de la formación profesional asociada.


44

B. Específicos:

a. Examinar la estructura del conocimiento popular agrícola en una muestra de

sistema productivo local. b. Examinar la estructura del conocimiento académico en una muestra de diseños

curriculares universitarios en el área agroalimentaria. c. Analizar la incidencia de la estructura del conocimiento popular agrícola y

académico sobre la dinámica productiva agroalimentaria en un proceso de

desarrollo local, tomando como referencia metodológica un área de producción

agrícola local determinada. d. Derivar las consecuencias de los hallazgos de los objetivos anteriores en los

diseños curriculares, en la formación de profesionales universitarios asociados a

las áreas de desarrollo agroalimentario. 3.- Estructura lógica del problema La estructura lógica del problema se estableció en los términos de una relación entre

los componentes estructurales de la investigación. En este sentido, se partió de la

existencia de una relación de pertinencia, bidireccional e incógnita, entre el sistema de

conocimiento académico (certificado) y el sistema de conocimiento popular (no

certificado) que promueve el desarrollo local del sector agroalimentario, y en

consecuencia, induce el replanteamiento del currículum universitario de la formación

profesional asociada al campo agroalimentario (Gráfico Número 1).

La solución del problema se encontró a partir de la identificación de las relaciones

problemáticas entre los factores estructurales del hecho en estudio, las cuales

sustentaron la formulación del modelo teórico, que encapsula el sistema de

conocimiento popular para articularlo al sistema de conocimiento académico, a fin de

conformar un sistema de conocimiento global agroalimentario, basado en la estructura

de ambos sistemas de conocimiento, el cual fomenta la transformación de la estructura


45

Formación Profesional Asociada

productiva agroalimentaria en un proceso de desarrollo local, y constituye el

fundamento para formular la propuesta socioformativa orientada a enriquecer el

currículum de las disciplinas asociadas con el campo agroalimentario. En el Gráfico

Número 1 se precisa la estructura lógica del problema, tal como aparece formulado.

Gráfico Número 1: Estructura lógica del problema

R2

R1 R4 R3

Nota: Las elipses y el cuadrado representan los componentes estructurales del problema. Las flechas representan las relaciones incógnitas, problemáticas (entre componentes), las que se pretende esclarecer en la investigación. Fuente: Elaboración propia. 4.- Justificación Históricamente los programas de desarrollo al nivel rural se han fundamentado en los

sistemas de conocimiento certificado como mecanismo para impulsar los procesos de

innovación y desarrollo tecnológico en el sector agroalimentario. En consecuencia,

éstos no se han enfocado hacia el sistema de conocimiento popular agrícola (no

certificado), el cual ha constituido el sustento del proceso productivo. La importancia de

este sistema de conocimiento se encuentra en que su estructura se vincula

Conocimiento Académico (certificado)

Conocimiento Popular (no certificado)

Desarrollo Local Agroalimentario


46

directamente al contexto territorial donde los agentes primarios realizan las actividades

asociadas con la producción, transformación y comercialización de bienes

agroalimentarios.

Desde esta perspectiva, el sistema de conocimiento popular agrícola comprende las

prácticas y técnicas insertas dentro de la racionalidad campesina o lógica productiva, en

función de la cual los productores toman las decisiones económicas relacionadas con el

qué producir, cómo producir y el destino de la producción. En este sentido, es

pertinente enfatizar que al tomar estas decisiones los productores agropecuarios

consideran otras variables de carácter socioeconómico y cultural, que trascienden los

aspectos vinculados con la maximización del beneficio.

No obstante, esta categoría de conocimiento debe comenzar a considerarse dentro de

los procesos de desarrollo local rural, tal es el caso de los SIAL, donde se vinculan las

actividades agrícolas con las especificidades territoriales, pues estos mecanismos se

asocian con un producto tradicional que tiene incorporado un conocimiento popular,

local y autóctono (saber-hacer local), y un origen geográfico que le proporciona

elementos diferenciadores de otros productos similares que puedan se producidos en

otros territorios, con otros sistemas de producción.

Sobre la base de esta orientación, se presenta la necesidad de sistematizar el sistema

de conocimiento popular para integrarlo al conocimiento académico, a fin de generar un

modelo teórico de alcance universal que sirva de fundamento para promover la

inclusión en los diseños curriculares de las disciplinas asociadas al campo

agroalimentario, los aspectos constituyentes de ambos sistemas de conocimiento, pues

la formación profesional asociada, no puede seguirse fundamentando en competencias

técnico – instrumentales, desvinculadas del contexto socioeconómico, cultural y

ambiental donde se desempeñará el profesional.

Así en líneas generales, el estudio puede justificarse ante la doble necesidad de

sistematizar y encapsular el sistema de conocimiento popular agrícola, y establecer un

sistema teórico de alcance universal, que sirva de fundamento para formular una


47

propuesta operativa, fundamentada en los lineamientos que las instituciones de

educación superior deben considerar para el replanteamiento del currículum

universitario, a fin de formar profesionales del agro con competencias para participar

activa y concertadamente en la toma de decisiones relacionadas con el desarrollo local

rural.

5.- Alcances y limitaciones

La investigación se orienta a recoger, encapsular, describir y analizar el conocimiento

popular o no certificado de los productores del agro para integrarlo al conocimiento

académico, o certificado, presente en los diseños curriculares de las carreras

relacionadas directamente con el sector agroalimentario, de tal manera que las

instituciones universitarias, tengan una base de sustento para incorporar al perfil de los

profesionales del área agrícola competencias procedentes de los saberes populares,

las cuales al considerar los aspectos relevantes del conocimiento local (lógica

productiva campesina, prácticas agrícolas, tradición agrícola, cultura, experiencia e

indicadores de sabiduría popular), contribuirán a mejorar la participación de estos

actores en la promoción de programas de desarrollo local, a través de los servicios de

asesoramiento y asistencia técnica a los productores primarios.

En este sentido, se parte de la premisa que en los diseños curriculares y en la

formación profesional asociada al área agroalimentaria, no se ha considerado la

importancia estratégica del conocimiento popular agrícola como eje o fuerza

motorizadora de iniciativas de desarrollo local, orientadas hacia la transformación de los

sistemas productivos locales.

A partir de la revisión de literatura especializada en materia de conocimiento popular

(Organización Mundial de Propiedad Intelectual 1999; PNUMA 2005, Massieu y col.,

2007; Toledo y col., 2008) y en el campo del desarrollo local (Vázquez

1988,1995,1997, 1999, 2000, 2002, 2005, 2006; Boisier 1993, 1999, 2001a, 2001b,

2005 y Alburquerque 1996, 1999, 2004) se argumenta la necesidad de considerar el


48

sistema de conocimiento popular e incorporarlo en los programas de formación

profesional, pues éstos últimos no pueden seguir fundamentándose solamente en los

conocimientos técnicos y científicos foráneos, no adaptados a las condiciones locales.

Desde esta perspectiva, con el desarrollo de la investigación se propone la generación

de un modelo teórico universal, que sustente las relaciones de pertinencia y

consistencia entre el sistema de conocimiento popular y el sistema de conocimiento

académico, el cual servirá de fundamento para el replanteamiento del currículum

universitario de las disciplinas que contribuyen con la formación de profesionales del

agro.

El campo observacional para el caso del sistema de conocimiento popular agrícola se

circunscribe a un sistema productivo local ubicado en la localidad de Bailadores, estado

Mérida, mientras que en el caso del sistema de conocimiento académico, se limita a los

diseños curriculares y a la formación profesional asociada a las carreras de Tecnología

Superior Agrícola y Tecnología Superior Pecuaria dictadas en la ULA - NURR. No

obstante, aún cuando el alcance puede ser distinto en otros contextos territoriales,

entendiendo que el territorio como construcción socio-histórica presenta especificidades

y características diversas, se aspira que sea representativo para enriquecer los diseños

curriculares, la formación profesional asociada al campo agroalimentario y promover el

desarrollo local al nivel rural.


49

CAPITULO III

MARCO REFERENCIAL

En esta sección se argumentan los planteamientos teóricos que orientan la

investigación. Concretamente, se precisan los aspectos asociados con el conocimiento

popular, la nueva ruralidad, los sistemas agroalimentarios localizados (SIAL) y los

contratos agrícolas, los cuales sustentan sistemática, lógica y racionalmente las

actividades de investigación diseñadas para abordar las variables estructurales del

sistema de conocimiento popular agrícola, así como para su encapsulación e

integración al sistema de conocimiento académico inserto en los diseños curriculares

que fundamentan la formación de profesionales universitarios en el área agropecuaria.

1.- El sistema de conocimiento popular agrícola

Los términos conocimiento local, conocimiento campesino y conocimiento popular

agrícola, frecuentemente se han utilizado para hacer referencia al sistema de

conocimiento no certificado, existente en una determinada sociedad rural, el cual

abarca el saber local, conformado por el conjunto de conocimientos objetivos,

tradiciones y creencias subjetivas, derivados de las prácticas agronómicas y

económicas cotidianas e históricas que tradicionalmente han utilizado los productores

del agro para el desarrollo del proceso productivo.

Siguiendo a Toledo y col. (2008), los estudios que abordan el conocimiento tradicional

como un sistema de conocimiento autóctono y territorializado son de reciente data.

Estos inicialmente realizaban el análisis de lo cognitivo separadamente de los aspectos

prácticos, y por ende, sólo enfatizaban en algunos componentes (plantas, animales,


50

suelos, etc.), o dimensiones (clasificaciones). Así, “… se aplicó un modelo de

investigación donde las actividades prácticas aparecían como aspectos secundarios e

independientes de los sistemas cognitivos, perpetuando una tendencia a considerar la

dimensión cultural como distinta y autónoma a la producción…” (Toledo y col., ob. cit.:

70).

Esta concepción del sistema de conocimiento popular, se consideró insuficiente para

abordar su estructura y elementos constituyentes, pues al separar las actividades, las

prácticas y los comportamientos de los agentes productivos, no se puede obtener una

comprensión coherente, sistemática e integral de tal sistema cognitivo (Barahona,

1987).

Así mismo, se ha precisado que el sistema de conocimiento popular comprende

además de los aspectos biológicos y taxonómicos, otras dimensiones interrelacionadas

de orden social, económico, cultural y ambiental, las cuales introducen en la estructura

del sistema ciertas especificidades vinculadas al territorio donde se realiza la actividad

productiva.

Tal enfoque integral lo expone el programa de las Naciones Unidas para el Medio

Ambiente (PNUMA, 2005: 1), en el marco del Convenio sobre la Diversidad Biológica,

donde se conceptualizó el sistema de conocimiento popular como el conjunto integrado

de:

“… conocimiento, las innovaciones y las prácticas de las comunidades indígenas y locales de todo el mundo. Concebido a partir de la experiencia adquirida a través de los siglos, y adaptado a la cultura y al entorno local, el Conocimiento Tradicional se transmite por vía oral, de generación en generación. Tiende a ser de propiedad colectiva y adquiere la forma de historias, canciones, folklore, refranes, valores culturales, rituales, leyes comunitarias, idioma local y prácticas agrícolas, incluso la evolución de especies vegetales y razas animales. El Conocimiento Tradicional básicamente es de naturaleza práctica, en especial en los campos de la agricultura, pesca, salud, horticultura y silvicultura”.

Sobre la base del argumento expuesto, en esta investigación se entiende el

conocimiento popular agrícola, como el sistema de conocimiento no certificado o no


51

encapsulado, tradicional, autóctono, y territorializado, integrado por el conjunto de

saberes, innovaciones y prácticas milenarias, que conforman una lógica epistemológica,

fundamentada en la organización social de los productores agrícolas para el desarrollo

de procesos de experimentación, que han servido de base para articular la relación

hombre – medio ambiente.

Este sistema de conocimiento se caracteriza como un conocimiento individual y

colectivo, que se genera, construye y comparte con otros productores locales; es tácito

(no escrito), es dinámico por naturaleza (los miembros del grupo social incorporan sus

aportes en el transcurso del tiempo), se gesta a partir de la experiencia y la

observación, se transmite de generación en generación, y es diferenciado pues se

relaciona directamente con el contexto territorial donde se produce.

Tal premisa se sustenta en los planteamientos de algunos autores como Grenier

(1999), Toledo (1985), y Mejías (2004); a partir de los cuales se deduce que el

conocimiento local hace referencia al conocimiento singular, autóctono y local que

existe dentro de las condiciones contextuales y territoriales concretas de un grupo

social. En consecuencia, comprende una lógica productiva que abarca los

conocimientos socioeconómicos, ambientales, geográficos, físicos, ecogeográficos y

biológicos que caracterizan el territorio como construcción socio histórica.

Ploeg (1990), complementa la concepción expuesta del sistema de conocimiento

popular al plantear que un rasgo básico de éste, se encuentra en la forma como se

manifiesta dentro del proceso productivo, pues implica tanto una interacción del trabajo

mental y manual, como una valoración permanente del proceso de producción para

intervenirlo en el momento oportuno. Estas intervenciones influyen de manera

determinante en el volumen de producción y en la calidad del producto final.

En relación a este sistema de conocimiento, la Organización Mundial de Propiedad

Intelectual (OMPI, 1999: 1), destaca dentro de su estructura el carácter tradicional, pues

“… ´son tradicionales´ porque se crean de tal manera que reflejan las tradiciones de las

comunidades”. En consecuencia, el término tradicional se vincula con una dimensión


52

socio cultural, donde se articulan los mecanismos de producción, conservación y

difusión de estos conocimientos. Por tanto, este sistema de conocimiento no es

homogéneo y constituye un atributo sociocultural de cada grupo social.

Desde esta perspectiva, el conocimiento popular es un sistema de conocimiento

compuesto por el saber milenario generacional, inserto en la cultura de los pueblos,

fundamentado en el sentido común y en los preceptos ancestrales que orientan el

desarrollo de las prácticas agrícolas que sustentan el proceso productivo.

Sobre la base de estos argumentos, se evidencia que el sistema de conocimiento

popular presenta múltiples dimensiones de orden social, económico, cultural, ambiental

e identitario, pues comprende aspectos lingüísticos, botánicos, zoológicos, artesanales

y agrícolas, derivados de la interacción de los agricultores con la naturaleza. Así, los

productores en el proceso de generación de esta categoría de conocimiento comienzan

por extraer la información del medio ambiente a través de “… sistemas especiales de

cognición y percepción que seleccionan la información más útil y adaptable, y después

las adaptaciones exitosas son preservadas y transmitidas de generación en generación

por medios orales o experenciales” (Altieri, 1991: 2).

Aún cuando cada sistema de conocimiento popular agrícola constituye un conjunto de

conocimientos integrados, en líneas generales Toledo (1985) y Altieri (1991),

fundamentan la estructura de tales sistemas sobre la base de conocimientos

relacionados con:

A. Las taxonomías biológicas locales: Los agricultores frecuentemente utilizan

sistemas complejos para clasificar las plantas y animales, de tal manera que el

nombre tradicional de una especie vegetal o animal revela su estatus taxonómico

(Toledo, 1985). Algunos investigadores como Berlín y col. y Bulmer (citados por

Altieri, 1991), han sustentado la existencia de altos niveles de correlación entre

las taxonomías campesinas y las de carácter científico.


53

B. El medio ambiente: El conocimiento de los agricultores sobre el medio ambiente

físico es bastante amplio, y sobre la base de éste, han desarrollado los

indicadores de sabiduría popular para establecer los calendarios agrícolas, así

como para programar las actividades de siembra y cosecha.

C. Las practicas productivas agrícolas: Los productores han desarrollado una lógica

productiva basada en un conjunto de prácticas que aún cuando en el contexto de

algunos programas de desarrollo rural, se consideraron como primitivas,

actualmente se reconoce que son apropiadas para abordar los problemas de

pendientes en declive, inundación, sequía, plagas y enfermedades, baja fertilidad

de suelos, etc. Dentro de estas prácticas Altieri (ob. cit.), destacan las asociadas

con el mantenimiento de la diversidad, la utilización óptima de los recursos y el

espacio, el reciclaje de nutrientes, la conservación y manejo del agua; así como

el control de la sucesión y provisión para la protección del cultivo.

D. La experimentación: El conocimiento popular agrícola además de las

observaciones se fundamenta en la experimentación, lo cual se evidencia tanto

en la selección de las variedades de semilla en función de las condiciones

agroecológicas y de las características del suelo, como en la búsqueda

constante de nuevos métodos de cultivo para solventar las limitaciones

agroecológicas y socioeconómicas del contexto.

Toledo y col. (2008), amplían las concepciones expuestas del sistema de conocimiento

popular, y establecen una tipología de esta categoría de conocimiento considerando la

dimensión geográfica (clima, nubes, vientos, montañas, etc.); física (topografía,

minerales, suelos, microclima, agua, etc.); vegetacional (masas de vegetación), y

biológica (ecosistemas, plantas y animales). En consecuencia, el sistema de

conocimiento popular, se conforma sobre la base de los siguientes componentes: a)

estructurales (elementos naturales y sus aspectos constituyentes); b) dinámicos

(procesos o fenómenos); c) racionales (lógica productiva), y d) utilitarios (utilidad y

manejo de los recursos naturales).


54

En esta orientación, el sistema de conocimiento popular agrícola presenta un carácter

integral y multidimensional pues se concibe como parte de la visión integral del mundo,

que abarca elementos mágico-religiosos, médicos y culturales, que en conjunto

conforman el territorio (Massieu y col., 2007: 4).

Por tanto, el conocimiento popular agrícola, es un sistema de conocimiento dinámico,

que se enriquece a partir del saber hacer y de las diversas prácticas utilizadas por los

productores del agro en el proceso productivo. Esta característica se presenta como

consecuencia de que el proceso de producción agropecuario al nivel primario, implica la

interacción de un conjunto de dinámicas ecológicas, económicas, culturales y

territoriales que conforman una lógica productiva de carácter multidimensional.

Sobre la base de esta orientación, Ploeg (1990), argumenta que el sistema de

conocimiento popular agrícola como implica el paso de una práctica a otra, no

contempla una fase teórica donde se pueda desarrollar el discurso, pues la experiencia

de los productores no se transmite a través de un lenguaje unívoco y claro. No

obstante, los planteamientos teóricos asociados con el conocimiento popular agrícola,

se estructuran a través de mecanismos que difieren del conocimiento científico. Así:

“…. por ejemplo, la sintaxis no es monológica como la de la ciencia, el ámbito no es un universo previamente supuesto sino un proceso laboral propio y, por tanto, muy localizado, y no se busca la legitimación en la construcción de leyes sino en la coincidencia de perspectivas e intereses que se entienden a su vez como parte del localismo…” (Ploeg, ob. cit.: 145 - 146).

Siguiendo a Cañas y col. (2008), como este sistema de conocimiento se fundamenta

en la interacción de los agricultores con el ambiente local (relaciones de una cultura con

el contexto geográfico y ecológico donde se ha desarrollado), presenta un carácter

dinámico, pues constantemente incorpora en su estructura técnicas modernas y se

adapta a las nuevas condiciones del contexto socioeconómico.

Escobar (citado por Nuñez, 2004; s/p) concibe el conocimiento local como una “…

actividad práctica, situada y construida por una historia de prácticas pasadas y


55

cambiantes”. Por tanto, el conocimiento local se conforma a partir de la construcción y

reconstrucción de los procesos socioeconómicos e históricos relacionados con la

experiencia del sujeto. En esta orientación, el conocimiento popular agrícola es un

conocimiento empírico, que ha sido posesión cultural e ideológica ancestral de un grupo

social asentado en un territorio rural, el cual fundamenta el desarrollo del proceso

productivo, sobre la base de la interacción de los agricultores con los recursos de la

naturaleza.

La concepción planteada, inserta el sistema de conocimiento popular dentro del acervo

cultural de los productores del agro, pues comprende las variables relacionadas con el

saber local, la ubicación y temporalidad de los cultivos, la planificación de siembra y

cosecha, los sistemas de producción, etc., las cuales a su vez se vinculan con los

aspectos ubicados en las dimensiones socioculturales, económicas y agroecológicas

del territorio, que agregan valor a los alimentos y los diferencian de los producidos en

otros contextos territoriales, aún cuando botánicamente puedan ser similares.

Este planteamiento, se sustenta en el argumento de Samper (2004:3) al exponer que el

sistema de conocimiento popular abarca las “… prácticas culturales y los valores

transmitidos por generaciones anteriores con aprendizajes a través de experiencias

vividas personalmente o comunicadas por parientes o vecinos”. Así, este sistema de

conocimiento, como proceso y producto de la creación humana, se encuentra en el

seno de organizaciones sociales que conforman culturas particulares (Nuñez, 2004).

A partir de este sistema de conocimiento los agricultores han desarrollado una

racionalidad o lógica productiva, la cual se basa en el conocimiento del contexto

territorial y de las condiciones socioeconómicas y agroecológicas donde se realiza el

proceso productivo. Sin embargo, en la toma de decisiones además de la racionalidad

formal de tipo económico fundamentada en el principio de la rentabilidad (relación costo

– beneficio), en los productores prevalece una racionalidad no económica, donde los

valores contrastan con el estricto beneficio económico, pues influyen otros factores

como la tradición, la cultura productiva, la identidad, el apego a las actividades

agropecuarias, y el alcance de los objetivos propuestos a mediano y largo plazo.


56

En relación a este aspecto, Schejtman (1980: 123) argumenta que en la concepción de

la economía campesina se hace referencia a un proceso productivo, desarrollado por

unidades de producción familiar orientadas a asegurar la reproducción de sus

condiciones de vida, lo cual exige generar tanto “… los medios de sostenimiento

(biológico y cultural) de todos los miembros de la familia…”, como un fondo para

reponer los medios de producción empleados y enfrentar las posibles eventualidades

que puedan afectar al grupo familiar. Así:

“La lógica de manejo de los recursos disponibles, es decir, la que gobierna las decisiones de qué, del cómo y del cuánto producir y del qué destino darle al producto obtenido, se enmarca dentro de los objetivos descritos, dando a la economía campesina una racionalidad propia…” (Schejtman, ob. cit: 123).

Para Chayanov (1966) los valores de los productores, los vínculos que establecen éstos

sujetos con la tierra, con las semillas, con sus antepasados, con el contexto donde se

desarrolla la actividad productiva, son los elementos que configuran la identidad

campesina la cual trasciende la racionalidad económica. Esta lógica productiva

intrínseca dentro del sistema de conocimiento popular, se expresa en los mecanismos

particulares que utilizan los agricultores para producir y distribuir los bienes generados

en el proceso productivo, y al mismo tiempo, los habilita para tomar decisiones bajo

condiciones adversas ecológicas o de mercado, así como para lograr los objetivos

propuestos en materia productiva.

Así mismo, la racionalidad de los productores del agro, es la base para instrumentar

estrategias económicas domésticas diversas, las cuales se aplican en el proceso

productivo, como mecanismo para mejorar la rentabilidad de las explotaciones y

enfrentar las dificultades que se presentan cotidianamente en los aspectos asociados

con la producción, comercialización, adquisición de insumos, mano de obra, entre otros.

Por tanto dentro de la racionalidad de los productores del agro:

“… las estrategias de vida o medios de supervivencia (livelihoods)

configurados con base en el conocimiento de los ecosistemas y la cultura


57

constituyen un recurso fundamental para la reproducción de la unidad familiar y sus sistemas de producción. Una amplia gama de estrategias le permite al campesino tal reproducción; empero, el uso de mano de obra familiar, el conocimiento que tiene sobre el medio y la integración de múltiples actividades para asegurar el ingreso constituyen pilares fundamentales de las estrategias de vida de las sociedades campesinas” (Mora, 2008: s/p).

Siguiendo a Ardila (2010), la agricultura familiar en América Latina se desarrolla

en el contexto de dos racionalidades:

A. La racionalidad de la unidad económica familiar: Se presenta en el espacio

territorial donde se ubica la unidad de producción, y las actividades productivas

son realizadas en gran medida con base en el trabajo familiar. Por tanto, las

decisiones relacionadas con la planificación, el financiamiento y el desarrollo de

las actividades presentan un carácter familiar y son lideradas por el jefe del

hogar.

El objetivo de estas unidades es la reproducción de la unidad familiar, concebida

como una unidad económica, que comprende un conjunto de actividades, dentro

de las cuales destaca la explotación agropecuaria. Así, los integrantes de la

unidad productiva también pueden vender o intercambiar parte de su fuerza de

trabajo, trabajar en otros sectores económicos como la artesanía, el comercio, el

agroturismo, etc. De este modo, el excedente económico que obtiene la familia

por las actividades desarrolladas se orienta al pago de mano de obra, la compra

de productos y la satisfacción de necesidades básicas, pues un porcentaje

importante de la producción se destina al autoconsumo, y la otra parte, es

comercializada en los mercados cercanos a la unidad productiva.

B. La racionalidad de la unidad productivista comercial agraria: Se presenta cuando

la actividad productiva se desarrolla de manera individual o colectiva, pues varios

productores pueden asociarse bajo algún mecanismo de organización social,

para producir un producto que puede tener un mercado cautivo al nivel nacional

o internacional. De este modo, la producción se sustenta en un esquema de

inversión de capital, cuyo objetivo es la obtención de una ganancia.


58

Tales racionalidades presentan un carácter dinámico, en consecuencia las unidades

agrícolas familiares pueden evolucionar en la búsqueda de alcanzar mayores niveles de

ingreso y bienestar, o pueden presentarse casos, donde se reducen las oportunidades

de elevar su calidad de vida. De este modo, Ardila (ob. cit.) agrupa la dinámica de estas

racionalidades en las siguientes tipologías:

A. Dinámica de transformación y diferenciación positiva: Se presenta cuando un

grupo de agricultores que cuentan con un conjunto de recursos como tierra,

condiciones agroecológicas favorables, mano de obra familiar abundante,

cercanía a los mercados cautivos, y servicios de extensión agrícola, deciden

incorporar procesos de innovación y desarrollo tecnológico para mejorar la

producción y la competitividad de sus productos, lo cual les permite incursionar

exitosamente en nuevos mercados y obtener ganancias crecientes, mejorando

en consecuencia, su calidad de vida.

B. Dinámica de transformación y diferenciación negativa: Se manifiesta cuando las

unidades de producción familiar presentan problemas de escasez en cuanto a

recursos naturales y capital, un porcentaje importante de la producción se dedica

al autoconsumo, y parte de la fuerza de trabajo, es contratada por empresas

agroindustriales, o por otros productores en los períodos de siembra y cosecha,

convirtiéndose así, en asalariados rurales temporales, que en algunos casos,

emigran hacia las ciudades en la búsqueda de mejores niveles de vida.

C. Dinámica de equilibrio dinámico: Se presenta cuando los productores mantienen

su condición inicial de unidad familiar de subsistencia, pues resisten a las

condiciones adversas de carácter agroecológico o socioeconómico que se

puedan presentar en el desarrollo de la actividad productiva. En esta orientación,

introducen los cambios considerados pertinentes para continuar desarrollando el

proceso productivo, y mantienen un elevado nivel de autoconsumo, el cual en

algunos casos, es complementado con los ingresos obtenidos por la realización

de actividades fuera de la unidad productiva.


59

Además de la racionalidad o lógica productiva, los agricultores han desarrollado los

indicadores de sabiduría popular, entendidos “… como medidas o señales de la calidad

y el cambio del medio ambiente formuladas por individuos, núcleos familiares y

comunidades, derivadas de sus sistemas locales de observación, práctica y

conocimiento” (Hambly, 1995: 24).

Estos indicadores aportan información relevante para la toma de decisiones, pues

permiten a los agricultores supervisar localmente los ecosistemas, predecir, monitorear

y pronosticar los efectos de los posibles cambios en las condiciones agroecológicas

sobre la actividad productiva y el bienestar local, así como evaluar el alcance de los

objetivos propuestos.

De este modo, los indicadores de sabiduría popular forman parte del sistema de

conocimiento popular, pues constituyen un conjunto de información acumulada en el

contexto cultural y ambiental donde se desarrolla la actividad agropecuaria, la cual es

aplicada y funciona bajo un determinado ámbito territorial, y en consecuencia, presenta

implicaciones de carácter agroecológico, económico y cultural.

Considerando los argumentos expuestos, en esta investigación se parte de la premisa

que el sistema de conocimiento popular se sustenta en el desarrollo de un proceso

cognitivo, fundamentado en la relación agricultor – naturaleza, a partir de la cual se

producen un conjunto de representaciones, saberes, conocimientos, y prácticas ligadas

al territorio, que denotan una comprensión de lo local para orientar la producción de

bienes agropecuarios y contribuir con la transformación de la dinámica productiva,

asociada con el desarrollo local.

En este sentido Cano (1998), expone que el conocimiento popular agrícola es una

estrategia para promover el desarrollo rural, si se considera que: a) los campesinos

tienen la capacidad para generar conocimiento al nivel agropecuario y, fomentar el

desarrollo de los territorios donde realizan la actividad productiva; b) este sistema de

conocimiento como se genera en un determinado contexto, se adapta a las condiciones

territoriales de forma más satisfactoria que otras prácticas exógenas, c) los criterios


60

empíricos que aplican los campesinos para seleccionar las prácticas productivas,

abarcan además de la dimensión productiva, aspectos vinculados con la conservación

ambiental, y el territorio.

2.- La nueva ruralidad y los sistemas agroalimentarios localizados Tradicionalmente, lo rural se conceptualizó considerando la dimensión productiva,

caracterizándose como atrasado, agrícola y dependiente de lo urbano, lo moderno e

industrializado. Bajo esta concepción el desarrollo rural se asoció con la idea de

progreso, el cual implicaba “… una dirección de cambios que iban desde: ´lo rural´ a ´lo

urbano´, de la agricultura a la industria, de lo tradicional a lo moderno, y de lo atrasado

a lo próspero…” (Muñoz, 2000: 1).

De acuerdo con Schejtman y col. (2003), los enfoques del desarrollo rural basados en

esta concepción, presentan las siguientes limitaciones:

A. No consideran la heterogeneidad que caracteriza las sociedades rurales, al

mundo de la pobreza, de la agricultura familiar y de la pequeña empresa rural no

agrícola, y en consecuencia la necesidad de establecer políticas diferenciadas

para promover el desarrollo al nivel rural.

B. Se centran fundamentalmente en la actividad agrícola, y no incorporan las

actividades no agrícolas, aún cuando el trabajo rural no agrícola, tiene una

importancia considerable en el desarrollo de estos territorios, tal es el caso de

las mujeres que se han incorporado al mercado laboral.

C. No contribuyen a corregir las fallas de mercado frecuentes en el mundo rural, las

cuales particularmente afectan a los pequeños y medianos productores,

limitándose a solventar en el corto plazo, algunas de ellas a través de los

recursos derivados de proyectos de desarrollo, no obstante, éstas tienden a

reaparecer al culminar tales programas.


61

D. Frecuentemente desvinculan las acciones que sustentan la transformación

productiva de las que se orientan a la reforma de las instituciones rurales.

E. Generalmente no existe articulación entre las políticas sectoriales agrícolas y las

políticas macroeconómicas, en consecuencia, la viabilidad y sustentabilidad de

las primeras son seriamente cuestionadas.

F. Presentan dificultades para asumir que el mercado y los agentes de mercado son

los que tienen el peso preponderante en la determinación de las tendencias,

oportunidades y restricciones que enfrentan los pobres rurales.

G. Carecen de capacidad para adecuar las propuestas estratégicas de las políticas

gestadas al nivel central a las potencialidades y restricciones del territorio.

Sobre la base de tales argumentos, en la búsqueda de fortalecer un nuevo enfoque de

lo rural, a comienzos de la década de 1990, surge en América Latina la concepción de

la nueva ruralidad, la cual se propone en el Consejo Latinoamericano de Ciencias

Sociales (CLACSO) y en el Instituto de Cooperación para la Agricultura (IICA), a partir

de los estudios de Giarracca, Echeverri y Ribero (Kay; 2008). Estos autores argumentan

que la unidad de análisis para abordar lo rural trasciende los sistemas agrarios y

alimentarios, para enfocarse en las economías regionales, concretamente en aquellas

zonas que constituyen áreas poblacionales menos densas que el resto del país.

En esta investigación, se aborda la nueva ruralidad sobre la base de los estudios de

Ramos y Romero (1993), el IICA (2000), Echeverri y col. (2002) y Fonte (2009), entre

otros autores, los cuales sustentan el desarrollo rural considerando un enfoque

territorial, endógeno e integrado donde:

“… el campo no tiene ya solamente la función de producir alimentos entendidos como bienes salario. Sus funciones son ahora múltiples: produce bienes públicos (defensa del ambiente y de la diversidad biológica y cultural, defensa del paisaje); así como también bienes privados y estos no son siempre y únicamente bienes de primera necesidad sino también de lujo (alimentos de calidad superior, artesanías, actividades para el tiempo libre y el ocio) que atraen al consumidor de ingresos medio-altos” (Fonte, ob. cit.: 2).


62

Desde esta perspectiva, el término nueva ruralidad hace referencia a la pérdida de

vigencia de la concepción tradicional de lo rural, producto de la industrialización de la

agricultura y de la urbanización en las áreas rurales, en consecuencia se presenta un

nuevo escenario para el desarrollo rural, fundamentado en el enfoque territorial el cual

permite abordar las relaciones que establecen los asentamientos humanos tanto con

las actividades de carácter agrícola tradicional, como con las actividades no agrícolas

(Amtmann y Amtmann, 2005).

Para De Grammont (2004) la nueva ruralidad puede abordarse a partir de los

siguientes enfoques:

A. El societal basado en el análisis de la relación local-global que analiza las

transformaciones económicas, sociales y políticas de la sociedad en un proceso

de desarrollo rural.

B. El territorial que parte de la visión integral del territorio y enfatiza en las políticas

públicas para promover el desarrollo rural sustentable.

Al analizar las concepciones expuestas, Riella y col. (2007: 1) argumentan que éstas

son complementarias para el estudio de lo rural, por tanto:

“Un aporte en esta dirección es considerar las áreas rurales como territorios socialmente construidos. Esta mirada territorial posibilita el análisis de las dinámicas sociales y productivas que se desarrollan en un determinado espacio sin tomar como eje exclusivo de análisis lo agrario. Esto implica diferenciar lo rural de lo agrario, teniendo así una visión más amplia de los fenómenos existentes en la sociedad rural que brinda más herramientas para pensar los desafíos del desarrollo rural. La pertinencia de este enfoque territorial sobre los enfoques más tradicionales acerca de la cuestión agraria, deriva de su capacidad para mostrar la existencia de una red de relaciones sociales en un determinado territorio rural que no está estructurada únicamente por las relaciones sociales establecidas en torno a la producción agrícola y tenencia de la tierra”.

A partir de esta propuesta, se fundamenta el desarrollo rural considerando los rasgos

básicos de este ámbito, entre los que destacan: a) el uso multifuncional del espacio

rural; b) la agricultura comprende una amplia serie de usos de la tierra, que van desde

la producción agrícola de uso alimentario y no alimentario, hasta el mantenimiento del


63

medio ambiente; c) la especialización territorial en función de las ventajas competitivas;

d) la gestión del espacio para el manejo de los recursos naturales; e) la constitución de

redes entre los actores locales; y f) la conformación de una nueva institucionalidad

rural.

Sobre este aspecto Piñeiro (2000), argumenta que el primer paso para el

replanteamiento de la concepción tradicional de lo rural, es modificar la imagen que lo

asociaba con lo agrícola, pues en el ámbito rural se desarrollan una pluralidad de

actividades socioeconómicas que exceden a la agricultura. Así:

“Es evidente que la actividad agrícola (incluyendo la ganadería y las actividades forestales) son las principales. No obstante, hay un conjunto de otras actividades que tienen una gran importancia relativa, las cuales, en general están asociadas a un mayor nivel de desarrollo. Entre éstas, las actividades vinculadas a la agroindustrialización, el turismo y las artesanías regionales son tal vez las de mayor trascendencia. Adicionalmente, la forma en que se organizan y desarrollan todas estas actividades económicas incide en la capacidad para cumplir importantes funciones vinculadas a la conservación de los recursos naturales y a la construcción de capital social incluyendo el funcionamiento social y político de las comunidades…” (Piñeiro, ob. cit.: 10).

En este escenario, el ámbito rural abarca un territorio en el que se asientan pueblos,

aldeas, pequeñas ciudades, centros regionales, espacios naturales y cultivados, donde

la población desarrolla una diversidad de actividades socioeconómicas, o se

desempeña en los distintos sectores económicos como el agropecuario, la pequeña y

mediana industria, la artesanía, el comercio, los servicios, la minería, el turismo, entre

otros.

Siguiendo a Echeverri y col. (2002: 6), “La ruralidad es ese hábitat construido durante

generaciones por la actividad agropecuaria, es el territorio donde este sector ha tejido

una sociedad”. En consecuencia, la unidad de análisis trasciende los sistemas agrarios

y alimentarios, para enfocarse en las economías regionales, concretamente en aquellas

zonas que constituyen áreas poblacionales menos densas que el resto del país, Por

tanto, “… el concepto de desarrollo rural se constituye con base a lo espacial y


64

multisectorial desde el punto de vista productivo, del cual la agricultura forma parte…”

(Romero, 2006: 7).

Considerando los argumentos expuestos, De Grammont (2004: 289), expone que:

“La expresión ‘nueva ruralidad’ tiene un significado polisémico que limita su uso conceptual. Su virtud es que implica la existencia de cambios importantes en el campo que parecen marcar una nueva etapa en su relación con la ciudad y la sociedad en general, tanto en el nivel económico como en el social, cultural y político. Viejos procesos desaparecen o se desgastan (la reforma agraria, la revolución verde, el reparto agrario, el papel de la banca estatal de desarrollo), otros cobran mayor amplitud (la plurifuncionalidad de la economía campesina, la etnicidad, el género, la ecología, la pobreza, el transnacionalismo), otros más aparecen con mucha fuerza en el escenario nacional (el ahorro popular y el microfinanciamiento, la multifuncionalidad del campo, el multiculturalismo nacional, la autonomía de los pueblos indios, los derechos humanos, la descentralización y el fortalecimiento de los municipios, la participación y la democracia)”.

Para Llambí (1994: 8), la nueva ruralidad se presenta a parir del proceso de

globalización pues “Ambos forman parte de un conjunto de reestructuraciones

geoeconómicas y reacomodos geopolíticos que tienen lugar en diferentes niveles

(global, nacional, local), pero que en cada país asume sus propias peculiaridades“. Así,

en la conceptualización de la nueva ruralidad, el autor destaca los siguientes aspectos:

A. El proceso de “contraurbanización”, producto del incremento de la demanda de

los espacios rurales tradicionales.

B. La transformación estructural de la dinámica productiva rural sustentada en el

incremento de actividades ubicadas en los sectores secundario y terciario de la

economía.

C. Los estilos de vida de la población rural han comenzado a transformarse a partir

de los valores de la modernidad.

Bajo esta orientación, Bonnal y col. (2003), sustentan los efectos de la globalización en

el ámbito rural en el incremento de la competencia (fin de las protecciones), la

inestabilidad de los mercados (fin de las regulaciones) y de las asimetrías entre los

actores (confrontación en la dotación de factores y de las productividades, movimientos

de fusión y de concentración de las firmas mundiales). En consecuencia, las reglas del


65

juego no son las mismas para todos los ámbitos territoriales y por ende, los

desequilibrios se han fortalecido a partir de los procesos de deslocalización de las

inversiones y de las producciones hacia las zonas que se consideran más atractivas

económicamente.

García (1996), enfatiza que en el marco de la globalización económica la

caracterización del ámbito rural como un espacio ocupado por grupos sociales cuya

actividad preponderante se vincula con la producción agropecuaria, en contraposición

con lo urbano, como un espacio donde los grupos sociales desarrollan actividades

industriales y de servicios, ya no presenta un valor explicativo. Pues en el marco de la

nueva ruralidad:

“La vida rural, tradicionalmente asociada con la actividad agropecuaria, abriga ahora una diversidad de actividades y relaciones sociales que vinculan estrechamente las aldeas campesinas con los centros urbanos y la actividad industrial. Ahora el campo no puede pensarse sectorialmente, sólo en función de la actividad agropecuaria y forestal, sino que debe tomar en cuenta las demás actividades desarrolladas por su población, a nivel local, regional, nacional e internacional” (De Grammont, 2004: 280).

Así mismo, Pérez (2004: 4) argumenta que:

“Con la globalización, las transformaciones del campo latinoamericano son tan profundas que no solamente hay que hablar de cambio, sino de transición de una sociedad agraria organizada en torno a la actividad primaria hacia una sociedad rural más diversificada. La relación campo-ciudad es ahora mucho más compleja que la vieja relación dicotómica, caracterizada por el intercambio desigual y la migración de los pobres del campo hacia las ciudades”.

En función de estos aspectos, Echeverri y col. (2002) y el IICA (2000), fundamentan la

nueva ruralidad en los aportes del neoinstitucionalismo destacando: a) el cambio

institucional como mecanismo para fortalecer tanto la democracia, los derechos y

deberes del ciudadano, como el funcionamiento de las instituciones locales; b) la

instrumentación de nuevas reglas de gobernancia a través de la descentralización, la

cooperación entre los actores del sector público y privado, así como el fomento de la

participación de los agentes locales en la toma de decisiones; c) la incorporación de los

criterios de sostenibilidad y sustentabilidad en la promoción del desarrollo y; d) la


66

utilización de un enfoque territorial para promover el desarrollo, en detrimento de los

enfoques sectoriales.

Desde esta perspectiva, la transformación estructural implica una reconversión de la

dinámica productiva a través del cambio tecnológico, el mejoramiento de la calidad de

los productos, la adopción de nuevos patrones productivos, la consecución de nichos

de mercado, entre otros aspectos, los cuales agregan valor a las materias primas que

presentan ventajas comparativas e inducen al incremento de la competitividad.

A partir de tal argumento, se puede afirmar que bajo esta propuesta se presenta una

revalorización de lo rural, al integrar a la dimensión económica, las dimensiones

políticas, sociales, culturales, institucionales y ambientales vinculadas con el desarrollo,

y al establecer la importancia de la diversidad de actividades existentes en el medio

rural, pues la agricultura aún cuando continúa teniendo un peso preponderante,

comienza a desarrollarse con otras actividades de carácter no agrícola, asociadas a la

residencia (fabricación de conservas, muebles, flores), a la recreación (deportes, caza y

pesca), a las actividades industriales (fortalecimiento de la agroindustria), y a los

servicios (turismo rural, artesanía, servicios, etc.); las cuales enfatizan en la colocación

de los productos finales tanto en los mercados nacionales como internacionales.

Por tanto, a partir de la propuesta de la nueva ruralidad se induce una modernización

de la actividad agropecuaria, a través de los commoditties9 y la vinculación con la

agroindustria; lo cual plantea para los productores algunas exigencias relacionadas con

la eficiencia productiva, el incremento de la productividad, la ampliación de los

mercados y el mejoramiento de las capacidades tecnológicas.

De este modo, a partir del enfoque de la nueva ruralidad, se comienza a revalorizar lo

rural, no sólo por la contribución de las actividades agrícolas y no agrícolas al

crecimiento de la economía en su conjunto, sino por su aporte en la promoción de un

desarrollo sostenible y sustentable. Por tanto, los programas de desarrollo al nivel rural,

9 Los commodities son bienes que generalmente no tienen incorporado ningún proceso de transformación. Dentro de esta categoría, se incluyen las materias primas de origen agrícola, pues son productos no diferenciados, donde el precio constituye la variable determinante de la compra (Torres, 2005).


67

deben partir de una concepción integradora y sistémica que refleje las potencialidades,

características contextuales, problemáticas y especificidades de cada territorio.

Esta propuesta se inserta dentro de los programas de desarrollo local, pues se enfatiza

en la importancia del territorio como construcción sociohistórica, dotado de un capital

institucional, político, social económico, ambiental, tecnológico y cultural, que

conforman las dimensiones sobre las que se estructura un proceso de desarrollo local

al nivel rural.

Tal premisa se sustenta en el argumento de Muñoz (2000), al plantear que el enfoque

del desarrollo local amplia las perspectivas del desarrollo rural pues permite:

A. Abordar la dinámica de las economías rurales considerando las articulaciones y

encadenamientos con los mercados regionales y globales.

B. Analizar las interrelaciones que se establecen entre el sector primario y el resto

de los sectores económicos, producto del flujo de ingresos y recursos entre los

centros urbanos y los entornos rurales.

C. Formular políticas de desarrollo rural que aborden integralmente los aspectos

vinculados con la producción, transformación, distribución y consumo, las cuales

contribuirán con el objetivo de elevar la calidad de vida de la población.

Enmarcado dentro del enfoque del desarrollo territorial al nivel rural, se circunscribe la

noción de Sistemas Agroalimentarios Localizados (SIAL), la cual se estructura a partir

de las concepciones de los distritos industriales10 (Marshall), de las redes industriales11

10 Alfred Marshall, basado en los trabajos de Adam Smith relacionados con la especialización del trabajo interpretó la concentración de las empresas y de las actividades especializadas en determinadas localidades. “La explicación fundamental de la concentración de empresas en un distrito industrial consiste en que la proximidad geográfica propicia la creación de economías externas de escala, como consecuencia de la formación de un pool de fuerza de trabajo especializada, la circulación de ideas y conocimiento entre las diferentes empresas y la especialización de las diferentes empresas en diferentes actividades productivas” (Vázquez; 2006: s/p). 11 Las redes industriales están conformadas por un conjunto de pequeñas empresas especializadas, las cuales se localizan en territorios donde se ha creado un contexto social favorable para el surgimiento de iniciativas locales, las cuales son estimuladas a partir de inversiones externas, así como de la consolidación de los vínculos y relaciones entre las empresas locales, y entre éstas y las instituciones (Garofoli, 1986; Capecchi, 1992).


68

(Becattini, Cappechi), de los clusters12 (Porter) y de los sistemas productivos locales 13

(Pequeur). A diferencia de estas propuestas dentro de los SIAL, se incorpora como un

nuevo actor el territorio, el cual se entiende como una construcción social que sirve de

fundamento para el desarrollo de las actividades económicas, las cuales presentan un

sentido de pertinencia y un conjunto de especificidades en función de los productos y

del contexto territorial.

Esta propuesta surge entre las décadas de 1980 -1990, sobre la base del siguiente

argumento:

“La mayoría de los campesinos de la región no pueden sobrevivir solamente produciendo materia prima agroalimentaria barata, sino que deben tener acceso al valor agregado producido a lo largo de la cadena agroalimentaria en las etapas de postcosecha, desde la transformación hasta la comercialización” (Boucher y col. Citados por Boucher y col., 2000: 6).

Para Boucher y col. (2004) en el caso de América Latina el desarrollo de la

agroindustria rural, se ha presentado a partir de de concentraciones geográficas de

pequeñas empresas alimentarias transformadoras de algunos productos como caña de

azúcar (panela), yuca (mandioca), tubérculos, leche, granos frutas y legumbres. Tales

concentraciones establecen interrelaciones complejas entre territorios, actores,

productos, sistemas de innovación y muestran encadenamientos fortalecidos entre la

ciudad y el campo.

En tal sentido, Muchnik y col. (1998: 8), conceptualizan los SIAL como:

“… sistemas constituidos por organizaciones de producción y de servicios (unidades agrícolas, empresas agroalimentarias, empresas comerciales, restaurantes, etc.) asociadas, mediante sus características y su funcionamiento, a un territorio específico. El medio, los productos, las personas, sus instituciones, su saber-hacer, sus comportamientos

12 Los clusters se definen como concentraciones geográficas de empresas e instituciones interrelacionadas, que actúan en un determinado contexto territorial. En este sentido, comprenden una multiplicidad de industrias y entidades que son determinantes para competir. Por tanto, en líneas generales abarcan tanto a los proveedores de insumos, como de la de infraestructura especializada requerida para el desarrollo del proceso productivo (Porter; 1999). 13 Los sistemas productivos locales son configuraciones de distinta naturaleza y extensión fundamentados en la integración local de las empresas y de los actores socio-políticos, para impulsar la dinámica del desarrollo local (Lévesque y col., 1995).


69

alimentarios, sus redes de relaciones se combinan en un territorio para producir una forma de organización agroalimentaria en una escala espacial dada”.

Por tanto, los SIAl no solamente hacen referencia al territorio como un espacio físico o

geográfico, pues se conforman considerándolo como un espacio construido a partir de

las acciones socioculturales y representaciones identitarias de los actores locales, las

cuales son reguladas institucionalmente. En esta orientación, la constitución de los SIAL

se fundamenta en activos específicos, es decir, recursos locales comunes que están a

la disposición de los actores que participan en tales sistemas. Los activos específicos

de estas concentraciones son considerados patrimonio cultural y se caracterizan por:

A. La existencia de una identidad local compartida por los actores locales, los

cuales además de compartir una historia y una cultura, emprenden acciones

para difundir el conocimiento tecnológico y de mercado, a partir de relaciones

basadas en la confianza, reduciendo los costos de transacción y promoviendo el

aprendizaje y la innovación.

B. La existencia de un conjunto de instituciones públicas y privadas locales, entre

las que destacan las organizaciones de productores, los centros de servicios a la

producción, enseñanza, capacitación, investigación y transferencia tecnológica,

financiamiento y asistencia técnica, los cuales promueven las actividades

productivas de los SIAL, así como los procesos de innovación y desarrollo

tecnológico.

C. La existencia de un sistema de conocimiento popular agrícola local vinculado

directamente con el ámbito rural y las cadenas agroalimentarias que conforman

el SIAL, que comprende el saber hacer, las prácticas agrícolas tradicionales, los

sistemas de producción local, los sistemas de transformación de un producto

determinado, entre otros aspectos.

En el caso concreto de los productos alimenticios Muchnik (2006), analiza la relación

biológica y social que existe entre el consumidor y los alimentos consumidos, a partir de

la cual el consumidor para adquirir el producto valora además de su calidad, algunos

atributos intrínsecos como los modos de producción, los conocimientos no certificados,


70

las representaciones simbólicas asociadas con la identidad cultural y el origen territorial

de los alimentos.

Desde esta perspectiva, los SIAl constituyen una categoría específica de sistema

productivo local, vinculado con las actividades agroalimentarias y el desarrollo local

rural, los cuales se estructuran sobre la base de los siguientes aspectos:

A. Las organizaciones productivas y de servicios que conforman el SIAL, instauran

relaciones y mecanismos de funcionamiento específicos, vinculados con el

territorio donde se establecen.

B. El territorio es considerado un factor estratégico, pues se configura como una

construcción histórica y social donde se conforma una red compleja de

relaciones entre las personas, los productos y el contexto, las cuales

fundamentan las condiciones para el desarrollo eficiente de las actividades

económicas, y presentan un sentido de pertenencia a ese espacio territorial.

C. Los vínculos entre las concentraciones agroindustriales y el territorio, se

establecen considerando los recursos disponibles, la identidad cultural y las

construcciones sociohistóricas que conforman el acervo cultural de la población.

Tales aspectos inducen al establecimiento de un anclaje territorial tanto en el

caso de los productores como de los consumidores, pues se valoran los

productos vinculados con el territorio, el saber hacer local y la gastronomía.

Estas concentraciones pueden presentar en algunos casos un carácter tradicional

(agroindustria rural tradicional), cuando surge de manera espontánea; o inducido

(agroindustria rural inducida), cuando se fomenta a partir de las acciones de

instituciones u organizaciones públicas o privadas. No obstante, en ambos casos la

agroindustria rural mantiene el perfil de una concentración geográfica conformada por

pequeñas unidades de transformación de una materia prima determinada que

mantienen relaciones de input – output con la agricultura local (Boucher y col., 2000: 6).

Entre los factores que han limitado el desarrollo y fortalecimiento de los SIAL destacan

el bajo nivel de inversión y de capacitación de los productores, los altos costos de

producción, los productos ofertados en algunos casos no reúnen los estándares de


71

calidad exigidos por los consumidores, las deficiencias en los servicios de

infraestructura de apoyo a la producción y el acceso a los procesos de innovación y

desarrollo tecnológico. No obstante, entre las fortalezas que presentan la conformación

de estos sistemas destacan el incremento del nivel de ingreso de los agricultores, la

generación de empleo y la inserción de los productos tradicionales con identidad

cultural en los mercados especializados.

Sobre la base de los planteamientos expuestos, en esta investigación se sustenta la

idea que la conformación y fortalecimiento de los SIAL, es un mecanismo para

promover la transformación de la dinámica productiva en un proceso de desarrollo local

rural, en el marco de una competencia globalizada, pues a partir de estos sistemas se

promueve el desarrollo de actividades no agropecuarias ubicadas en otros sectores

económicos como por ejemplo el turístico (rutas del vino, del café, del cacao, del

chocolate, del queso, etc.).

Desde esta perspectiva, las acciones colectivas para valorar y activar los recursos

locales territoriales a través de los SIAL, contribuyen de manera determinante con el

objetivo de mejorar la calidad de vida de la productores del agro, pues sobre la base de

actividades asociadas a la post cosecha como la selección, lavado, clasificación,

almacenamiento, empaque, transporte y comercialización, se induce el incremento y

mantenimiento en la localidad del valor agregado, la creación de ingresos

complementarios y de nuevos empleos, la equidad de género y la reducción de la

pobreza rural.

3.- La agricultura de contratos El sustento teórico para interpretar el mecanismo de coordinación vertical denominado

agricultura por contratos se encuentra en la economía neoinstitucional, según la cual las

diferencias en el nivel de desarrollo y crecimiento económico alcanzado por los países,

puede explicarse a través de la organización y el desempeño de las instituciones. Estas


72

constituyen un factor estratégico para generar incentivos de orden económico y

extraeconómico, orientados a emprender acciones colectivas relacionadas con la

inversión, el ahorro, la innovación tecnológica y, en general, la aplicación y el

sostenimiento de las políticas públicas (Ayala: 2003).

En esta investigación, se parte de la premisa que en la toma de decisiones relacionadas

con la producción de bienes y servicios en el sector agrícola, influyen además de los

recursos disponibles, las instituciones y las políticas públicas existentes, pues éstas

“…son las reglas del juego en una sociedad, o más formalmente, son las limitaciones

ideadas por el hombre, que dan forma a la interacción humana” (North, 2003: 13).

Siguiendo a Castillo y col. (2001), la economía neoinstitucional se estructura sobre la

base de los siguientes supuestos:

A. La información relacionada con las condiciones del mercado es incompleta y está

distribuida de manera asimétrica entre los distintos agentes económicos, lo cual

contradice el supuesto neoclásico de la información perfecta.

B. Los agentes económicos tienen una racionalidad limitada, de esta manera aún

cuando su comportamiento se considera intencionalmente racional, esta

racionalidad se encuentra sujeta a un conjunto de restricciones derivadas de la

necesidad de elegir entre un número limitado de alternativas posibles, el

conocimiento imperfecto de las consecuencias de las elecciones realizadas y a la

dificultad de estimar las consecuencias de las mismas.

C. El comportamiento oportunista de algunos actores, lo cual se manifiesta en el

esfuerzo premeditado para revelar de manera incompleta o distorsionada la

información para confundir a los diferentes agentes que participan en las

transacciones.

D. La incertidumbre existente en el entorno donde se desarrollan las transacciones,

lo cual afecta determinantemente los acuerdos establecidos en la negociación

por el cambio de los plazos de entrega, precios, condiciones y cantidades


73

negociadas. La incertidumbre puede presentarse en los mercados a través de las

siguientes vías: 1) incertidumbre paramétrica, derivada de las condiciones

situacionales en las que se realizará y desarrollará en un futuro la transacción, e

2) incertidumbre conductual, asociada con la posibilidad de un comportamiento

oportunista por parte del socio de la transacción.

E. Las inversiones en activos específicos generan cuasi rentas que pueden ser

apropiadas por el resto de los agentes que participan en la transacción. En

algunos casos, esta situación se presenta sin la necesidad de que el propietario

cambie el uso actual que tiene el recurso.

El análisis de los supuestos mencionados, permite aseverar que para realizar las

negociaciones bajo el contexto de la economía neoinstitucional, los agentes

económicos deben desarrollar un conjunto de actividades relacionadas con:

“… la búsqueda de la información sobre la distribución, el precio y calidad de los productos, así como de los compradores y vendedores potenciales; la búsqueda de información sobre la mejor forma de establecer las transacciones; la implementación del mecanismo de control para saber si las partes respetan o no los términos de los acuerdos; el establecimiento de las previsiones necesarias para el posible incumplimiento; la protección de los derechos de propiedad contra el abuso de terceros …” (Castillo y col.; 2005: 25).

Estas actividades son necesarias para el desarrollo de las transacciones mercantiles, y

tienen asociado un costo, denominado costo de transacción, los cuales influyen en el

comportamiento tanto de los empresarios, como de los consumidores, y en

consecuencia, los agentes económicos a través de la eficiencia orientan acciones para

intentar reducirlos al mínimo.

Los costos de transacción, constituyen el campo de estudio que introduce la economía

neoinstitucional para hacer referencia a los costos relacionados con la información,

negociación, diseño, cumplimiento de contratos, derechos de propiedad, entre otros.

Por tanto, la empresa incurre en estos costos para realizar las distintas negociaciones


74

en el mercado, sin embargo, cabe destacar que estos costos no forman parte de los

costos de producción.

Así, dentro del enfoque neoinstitucional las instituciones evolucionan a partir de la

búsqueda de la eficiencia económica, en el marco de un proceso orientado a reducir

los costos de transacción. A partir de la teoría, se explican las tensiones permanentes

que enfrentan las empresas, entre las ganancias de la especialización de las

actividades económicas y el incremento de los costos asociados al proceso. El aumento

los costos de transacción derivados de los costos de información, costos de agencia,

costos de evasión y oportunismo, costos de medir la calidad de los bienes y de la

producción, entre otros, genera cambios en la estructura del mercado. (Parada, 1993).

Para Williamson (citado por Castillo y col. 2001) cuando se realizan transacciones

ocasionales que no implican la inversión en activos específicos, el mecanismo idóneo

para realizar la negociación es el mercado; mientras que cuando las transacciones se

realizan sobre la base de inversiones en activos específicos, el mecanismo del juego

del mercado no resulta satisfactorio, pues involucra riesgos elevados para los agentes

económicos.

En este contexto, un mecanismo para organizar las transacciones al nivel rural en un

proceso de desarrollo local, lo constituye la agricultura por contratos, la cual es una

forma de coordinación vertical sustentada en un arreglo contractual entre el productor y

la agroindustria, donde se comercializa un producto diferenciado sobre la base de sus

características técnicas, el proceso de producción empleado y los estándares de

calidad.

Siguiendo a Echánove y col. (2001: 43), los contratos agrícolas han fomentado la

industrialización y reestructuración del sector agrícola a través del establecimiento de:

“… acuerdos orales o escritos existentes entre productores y toda una gama de agentes (mayoristas, procesadores, comerciantes, detallistas, empacadores, organizaciones de productores, entidades estatales y para estatales, etc.), en los cuales se regulan diversos aspectos sobre la producción y comercialización de un producto agrícola, y donde existe


75

control directo e indirecto del proceso productivo agrícola por parte de dichos agentes”.

En los acuerdos comerciales, el comprador se compromete tanto a proporcionar el

apoyo para el desarrollo del proceso productivo, a través del suministro de insumos,

asistencia técnica, servicios requeridos para la producción del rubro sujeto a contrato,

otorgamiento de préstamos y respaldos para acceder al crédito en instituciones

financieras, como a comprar el producto siempre y cuando reúna las exigencias de

calidad. Por su parte, el agricultor cultivará en una superficie determinada, un producto

bajo los requerimientos relacionados con la clasificación, limpieza, presentación,

calidad, cantidad y tiempo de entrega, por el cual recibirá un precio y entregará en el

plazo establecido.

Tales acuerdos se establecen fundamentalmente para “… productos gourmet de

diverso tipo, hortalizas de contra estación, frutas exóticas, hierbas medicinales y en

general, productos que deben cumplir ciertas especificaciones” (Chiriboga 2007: 8). Por

tanto, los contratos agrícolas se orientan generalmente hacia rubros no tradicionales,

que presentan un costo de producción por hectárea más elevado en comparación a los

rubros tradicionales, pues exigen un régimen intensivo en el uso de los insumos, y

demandan en el período de siembra y cosecha una cantidad de mano de obra, que

supera la capacidad de la mano de obra familiar.

Sobre este aspecto, Schejtman (1998) argumenta que los estudios de casos revelan

que los rubros agrícolas atractivos para el establecimiento de contratos agrícolas, se

caracterizan por:

A. Ausencia de economías de escala significativas en la producción primaria, por

tanto las pequeñas unidades de producción pueden ser más eficientes que las

grandes.

B. Utilización intensiva de la mano de obra, lo cual permite valorar la fuerza de

trabajo familiar incluida en la producción del rubro en cuestión, y no induce a la

generación de un costo de oportunidad en el mercado laboral.


76

C. Un alto valor tanto por unidad de peso, como por hectárea, lo cual disminuye las

desventajas de la ubicación geográfica y de la dispersión, al reducir la

importancia relativa de los costos de transporte en los costos de producción.

D. La perecibilidad, pues no presentan condiciones para el almacenamiento y la

acumulación.

E. El incremento importante de valor agregado en las fases de postcosecha y

transformación.

F. El ciclo productivo generalmente es corto, por lo que se genera un ingreso en el

corto plazo.

G. Se integran con cadenas agroalimentarias de demanda dinámica, lo cual fomenta

el crecimiento de la oferta.

Entre los factores que han contribuido a fortalecer el desarrollo de los contratos

agrícolas destacan: a) las imperfecciones de mercado en materia de acceso a la

información, financiamiento, tecnología, etc.; b) la existencia de activos específicos; c)

la ausencia de mecanismos de arbitraje; d) la debilidad institucional; e) las

características de los productos y de las inversiones agroalimentarias; f) las exigencias

en cuanto a diferenciación de los productos, certificación de calidad o trazabilidad.

Considerando los argumentos expuestos, en esta investigación se parte de la premisa

que los contratos agrícolas son un mecanismo que contribuyen determinantemente con

la transformación de la dinámica productiva en un proceso de desarrollo rural local,

pues permiten organizar eficientemente los procesos de producción y comercialización

agrícola, agregar valor a los productos primarios, reducir el riesgo asociado al desarrollo

de la actividad agrícola y capacitar a los productores para el uso de nuevos paquetes

tecnológicos adaptados a las condiciones locales.

Así, en esta investigación se precisa que a diferencia de otros sistemas de producción,

en la modalidad de contratos agrícolas, aún cuando no son representativos de la

realidad de los pequeños y medianos agricultores latinoamericanos, se evidencia la

integración de los saberes populares y técnicos como fuente para el desarrollo local

rural.


77

Siguiendo a Schejtman (1998), entre los factores que inducen al sector agroindustrial

así como a los pequeños y medianos productores agropecuarios a concretar acuerdos

contractuales destacan:

A. Por el lado de la agroindustria:

a. La escasez de tierras para la venta o arrendamiento en una zona con potencial

para la producción del insumo agrícola que requiere la agroindustria.

b. La escasez permanente o estacional de mano de obra en la zona.

c. La experiencia y conocimientos de los pequeños productores de la zona sobre el

cultivo del rubro requerido o en cultivos análogos, lo cual reduce costos pues no

se deben orientar recursos hacia la capacitación de terceros.

d. En el caso de que el cultivo exija labores de cuidados intensivos, el desarrollo de

estas actividades con mano de obra contratada implica costos de supervisión

muy elevados.

e. Si los pequeños productores de la zona reciben créditos de fomento para cultivar

los rubros de interés para la agroindustria, ésta última reduce los costos de

financiamiento a la producción.

f. La existencia de una organización social agrícola que sirva de agente mediador

entre la agroindustria y los pequeños productores.

g. Si la existencia de la organización mencionada en el apartado anterior, aun

cuando no reporte a la empresa ventajas directas, facilita la realización de otras

gestiones con las autoridades.

B. Por el lado de los productores:

a. La existencia de un mercado seguro a precios y volúmenes previamente

establecidos.

b. Mayor productividad de la mano de obra familiar.

c. Acceso al financiamiento en mejores condiciones.

d. Disponibilidad de los insumos requeridos para el desarrollo del proceso

productivo.


78

e. Introducción de actividades de innovación y desarrollo tecnológico en el proceso productivo agropecuario.

f. Incorporación de valor agregado a los rubros generados.

El análisis de los factores mencionados, demuestra que en el caso de la agroindustria,

la agricultura por contrato es más eficiente que los sistemas de producción

agropecuarios tradicionales, pues permite a la empresa acceder a ciertos factores

productivos como la tierra, y materia prima en la cantidad, estándares de calidad, y

plazos de entrega requeridos. Mientras que en el caso de los productores primarios, los

acuerdos contractuales además de fomentar la diversificación de la producción, a partir

de la introducción de nuevos cultivos, crea el contexto adecuado para acceder a

servicios relacionados con la producción, la transferencia tecnológica y el crédito.

Además, se reducen los niveles de riesgo e incertidumbre en el desarrollo del proceso

productivo.

No obstante, existen algunas posiciones encontradas en relación al sistema de

agricultura por contrato, las cuales enfatizan en la participación desigual de los agentes

que intervienen en la relación contractual. Tal argumentación contrasta con la creciente

atención que este enfoque ha recibido en muchos países, pues la evidencia empírica en

el caso de países como Guatemala (Cooperativa Cuatro Pinos) y México (empresas

Expohort, Del Monte y Cooperativa Del Cabo), demuestra que constituye un

instrumento a partir del cual, se reduce la incertidumbre para los actores participantes

en el acuerdo contractual (Schejtman, 1998).

Sobre este aspecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la

Alimentación (FAO, 2007), expone que aún cuando la agricultura por contratos puede

generar un aumento de la competitividad de los productos en los mercados nacionales

e internacionales, los beneficios de establecer estas relaciones contractuales no son

automáticos, ni compartidos de igual manera por todos los agentes participantes. En

consecuencia, las ventajas y desventajas de establecer un sistema de agricultura por

contrato depende directamente del contexto económico, social, físico y comercial donde

se desarrolla el proceso productivo, la categoría de los productos comercializados, las


79

necesidades y exigencias del mercado, el nivel de desarrollo alcanzado en el país, la

organización institucional existente y las políticas adoptadas para promover la

consolidación de la agroindustria.

En este orden de ideas Eaton y col. (2001), afirman que la agricultura por contrato es un

mecanismo efectivo para coordinar y promover la producción y la comercialización en la

agricultura. Sin embargo, como es un acuerdo entre partes desiguales (empresas,

agencias gubernamentales o empresarios individuales por una parte y pequeños o

medianos agricultores por otra), presenta ventajas y desventajas para ambos agentes,

las cuales se resumen en:

A. Ventajas para los agricultores:

a. Los insumos y los servicios requeridos para el desarrollo productivo

frecuentemente son suministrados por la agroindustria.

b. A partir del acuerdo contractual se introducen nuevas tecnologías para el

desarrollo del proceso productivo, y se capacitan a los productores para adquirir

habilidades y destrezas.

c. Se propicia la creación de nuevos mercados a los cuales los pequeños

productores no tienen acceso.

B. Desventajas para los agricultores:

a. En el caso de nuevos cultivos, los agricultores deben enfrentar problemas

relacionados con la producción, el riesgo y fallas de mercado.

b. La administración ineficiente o los problemas de comercialización pueden

generar manipulaciones en cuanto a las cuotas de producto, de tal forma que no

toda la producción que ha sido contratada pueda ser adquirida.

c. Sí no existe una administración eficiente, los productores pueden endeudarse

excesivamente con la agroindustria debido a problemas de producción y a

exceso en los anticipos solicitados.

C. Ventajas para la agroindustria:


80

a. Establecer acuerdos contractuales con pequeños agricultores permite superar las

restricciones que impone la tierra.

b. A través de este mecanismo, la producción es más confiable que las compras

realizadas en el mercado abierto.

c. La agroindustria enfrenta menos riesgos al no ser responsable de la producción

de las materias primas.

d. Se puede obtener mejor calidad del producto que cuando las compras se

realizan en el mercado abierto.

D. Desventajas para la agroindustria:

a. Los agricultores pueden presentar problemas relacionados con la titularidad de

las tierras, lo cual afecta las operaciones comerciales en el largo plazo.

b. Los productores pueden vender el producto por fuera del contrato con lo cual

afectan el abastecimiento de la agroindustria.

c. Si no existen programas eficientes de incentivos y capacitación los productores

pueden utilizar los insumos recibidos con otros propósitos, afectando así los

niveles de rendimiento y productividad.

Desde esta perspectiva, la agricultura por contratos es un mecanismo que induce la

transformación de la dinámica productiva asociada con el desarrollo local, pues a través

de la innovación y el desarrollo tecnológico, se promueve la integración del

conocimiento popular y académico en el desarrollo del sistema productivo, lo cual

asegura a su vez, el cumplimiento de los plazos de entrega establecidos para el

suministro de la producción, la estabilidad de los precios y la calidad del producto.

Tales aspectos contribuyen de manera determinante con el mejoramiento de la calidad

de vida de la población local, el cual constituye el principal objetivo de toda propuesta

de desarrollo rural local.


81

CAPITULO IV

BASES TEORICAS

En esta sección se argumentan las teorías de entrada que fundamentan la

investigación. De este modo, se ha seleccionado la teoría del conocimiento para

abordar tanto la estructura de los sistemas de conocimiento popular y académico, como

para establecer las relaciones de pertinencia y consistencia entre los elementos

constituyentes de ambos; así mismo, en materia de conocimiento académico, el trabajo

se sustenta en el enfoque socioformativo por competencias; y en el campo del

desarrollo, en el contexto de las teorías alternativas del desarrollo se explora la teoría

del desarrollo local.

1.- Teoría del Conocimiento

Conocer es un proceso, donde el sujeto percibe y adquiere certeza de una realidad,

manifestada en representaciones, conceptos e imágenes. (Arias, 2006; Tamayo, 2006).

Esta actividad se desarrolla a partir de una interrelación entre el sujeto cognoscente y el

objeto, donde el sujeto que conoce tiene la función de “… aprender el objeto, y la del

objeto es simplemente de ser aprehendido por el sujeto” (Tamayo, 2006: 13). En este

proceso cognitivo el objeto “… debe ser, pues, por lo menos gnoseológicamente,

trascendente al sujeto, pues de lo contrario no habría `aprehensión´ de algo exterior: el

sujeto se ´aprehendería´ de algún modo a sí mismo… ” (Ferrater, 2002: s/p).

La premisa de que el objeto de estudio “es trascendente al sujeto”, no implica la

existencia de una realidad independiente del sujeto, pues en el proceso de aprehensión

el objeto está representativamente de una u otra manera en el sujeto.


82

En consecuencia, al argumentar que en la producción de conocimiento “… el sujeto

aprehende el objeto equivale a decir que lo representa…” (Ferrater, ob. cit: s/p). Así, en

el caso de que en el acto cognoscitivo, el sujeto cognoscente represente el objeto tal

como es en su estructura, elementos constituyentes, y comportamiento; se presenta un

conocimiento verdadero del objeto, mientras que en el caso contrario, se tiene un

conocimiento falso del mismo.

De acuerdo con Guibourg (2006: 57), la comprensión o aprehensión del objeto de

estudio se realiza a través de los modelos, los cuales son construcciones que

representan parcialmente algún segmento de la realidad, pues:

“La realidad o cualquier segmento de ella es inabarcable en su integridad por nuestra razón. No porque nuestros sentidos no puedan percibirla (…), sino por dos circunstancias relacionadas entre sí. Una, que cualquier partícula de la realidad, independientemente de su tamaño, contiene detalles que exceden la capacidad normal de percepción (…) Otra, que -aun cuando pretendiéramos resolver esa dificultad mediante instrumentos muy precisos- el número de las características presentes en cada partícula (perceptibles o imperceptibles) es infinito, de modo que no podemos prestar atención a todas a la vez. Cuando miramos un objeto, aunque veamos de él todo lo que pueda verse, no aprehendemos del objeto más que un número finito de caracteres: aquellos que por una razón u otra, interés o mera curiosidad, nos parecen relevantes (es decir, llaman nuestra atención). La imagen que así aprehendemos es un modelo”.

En este sentido, cabe destacar que el conocimiento comenzó a ser objeto de estudio de

la teoría del conocimiento a partir de los trabajos de Kant. Para este autor el acto de

conocer se vincula con la constitución del objeto como objeto de conocimiento. Este

proceso se realiza sobre la base del análisis de las partes del objeto “…de su

exposición exacta y completa hasta donde sea posible según la situación actual de los

elementos del mismo ya adquiridos” (Kant: 1975: 9).

Sobre este aspecto Popper (1997), establece que todo conocimiento se produce a partir

de una duda, de una incertidumbre vinculada con las “… pretensiones de conocimiento

propias o de otras personas…”, es decir surge de la contrastación de los sistemas de

conocimiento cuya estructura se fundamenta en razonamientos o argumentos

insuficientes para abordar el objeto de estudio, de tal manera que “En las personas con


83

espíritu crítico, surge especialmente cuando hay una multiplicidad de pretendidos

conocimientos que están en conflicto y entran en competencia… ” (Popper, ob. cit: 159).

Así, la producción de conocimiento se inicia a partir del “… descubrimiento de una

posible contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos…”

(Popper, 1973: 10).

De este modo, el autor precisa que la producción de conocimiento científico no se

inicia con percepciones, observaciones o recopilación de datos, sino con problemas, los

cuales se abordan a partir de la razón. Esta racionalidad que estructura el conocimiento

científico presenta dos componentes: el primero relacionado con la inventiva poética

presenta un carácter narrativo y universal; mientras que el segundo, se asocia con la

discusión crítica de una explicación de carácter científico.

En el marco de la filosofía de Kant (1975: 68) se concretan dos fuentes para la

generación de conocimiento:

“… la primera es la facultad de recibir representaciones (la receptividad de las impresiones), la segunda es la facultad de conocer un objeto mediante esas representaciones; por la primera nos es dado un objeto, por la segunda es éste pensado en la relación con aquella representación (como mera determinación del espíritu). Intuición y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento; de tal modo que ni conceptos sin intuición, que de alguna manera les corresponda, ni intuición sin conceptos, pueden dar un conocimiento. Ambos son o puros o empíricos. Empíricos, cuando una sensación (que presupone la presencia real del objeto) está contenida en ellos; puros, cuando con la representación no se mezcla sensación alguna. Esta última puede llamarse la materia del conocimiento sensible. Por eso la intuición pura encierra solamente la forma bajo la cual algo es intuido; y el concepto puro, sólo la forma del pensar un objeto en general. Sólo intuiciones puras o conceptos puros son posibles a priori; conceptos o intuiciones empíricas sólo son posibles a posteriori”.

Asimismo, para abordar la estructura del conocimiento y las relaciones entre los

elementos constituyentes con una visión sistémica se requiere de una facultad de la

razón pura. De tal modo que:


84

“Este examen y garantía sólo es posible a base del más íntimo conocimiento del sistema, y aquellos que, desalentados ante la primera investigación, consideraron que no valía la pena adquirir ese conocimiento, no llegan a la segunda fase, a saber: a la visión de conjunto que constituye una vuelta sintética a lo que antes se dio analíticamente, y no es de extrañar que encuentren inconsecuencias en todo, aunque las lagunas que las hacen suponer no se hallan en el sistema mismo, sino solamente en la marcha incoherente de su propio pensamiento” (Kant, ob. cit: 10).

Kant, fundamenta la teoría del conocimiento, en el conocimiento físico-matemático

sustentado por Newton. Así, la matemática y la física constituyen las dos disciplinas

cuyos conocimientos teóricos basados en la razón se orientan a precisar los “objetos a

priori”. Tal conocimiento está compuesto de juicios (tesis, afirmaciones y proposiciones),

cuya estructura lógica sostiene la totalidad del saber. Estos juicios, se subdividen en

analíticos y sintéticos. En el caso del juicio analítico:

“… permanezco dentro del concepto dado, para decidir algo sobre él. ¿Es afirmativo? Pues entonces atribuyo a ese concepto sólo aquello que era ya pensado en él. ¿Es negativo? Entonces excluyo de él solamente su contrario. Pero en el juicio sintético debo salir del concepto dado para considerar, en relación con éste, algo totalmente distinto de lo en él pensado, relación que no es nunca ni de identidad ni de contradicción y por la cual no puede conocerse en el juicio mismo ni la verdad ni el error” (Kant, ob. cit: 11).

Sobre la base de esta filosofía, Kant argumenta que sólo se puede afirmar que se

conoce algo a través de la razón, es decir, cuando se tiene conciencia de que éste

conocimiento se ha obtenido aún cuando no se ha presentado empíricamente, en

consecuencia el conocimiento racional y el conocimiento a priori tienen el mismo

significado.

Por tanto, el conocimiento a priori se produce independientemente de la experiencia,

mientras que los conocimientos empíricos o a posteriori, se generan a partir de la

experiencia del sujeto. Dentro de los primeros, se ubican los conocimientos puros, los

cuales se entienden como aquellos conocimientos cuya estructura no está

fundamentada en elementos de carácter empírico.


85

En esta orientación, la diferencia entre un conocimiento puro y uno empírico se

establece a partir de la existencia en la estructura de estos sistemas de conocimiento

de un juicio a priori, pues:

“Cierto es que la experiencia nos enseña que algo está constituido de este u otro modo, pero no que ello no pueda ser de otra manera. Así pues, primero: si se encuentra una proposición que sea pensada al mismo tiempo con su necesidad, es entonces un juicio a priori; si además no está derivada de ninguna otra que no sea a su vez valedera como proposición necesaria, es entonces absolutamente a priori. Segundo: la experiencia no da jamás a sus juicios universalidad verdadera o estricta, sino sólo admitida y comparativa (por inducción), de tal modo que se debe propiamente decir: en lo que hasta ahora hemos percibido no se encuentra excepción alguna a esta o aquella regla” (Kant, ob. cit: 28 – 29).

De este contexto, se deduce que el conocimiento científico se produce a partir:

“… del mundo de los sentidos y en donde la experiencia no puede proporcionar ni hilo conductor ni rectificación alguna, es donde están las investigaciones de nuestra razón, que nosotros consideramos, por su importancia, como mucho más excelentes y sublimes en su intención última que todo lo que el entendimiento puede aprender en el campo de los fenómenos. Y aún en ellas nos atrevemos a todo, corriendo el peligro de errar, antes que abandonar investigaciones tan importantes por motivo de duda o por menosprecio e indiferencia” (Kant, ob. cit: 31).

En esta orientación epistémica racionalista, Piaget (1985), fundamenta el origen del

conocimiento en los argumentos de la epistemología genética, según la cual el

conocimiento constituye un proceso que implica el tránsito o evolución de una fase de

“… Validez menor a una de validez superior” (Piaget, ob. cit: 9). Por tanto, el

conocimiento no se produce únicamente a partir de las sensaciones o percepciones del

individuo, “… sino de la totalidad de la acción con respecto de la cual la percepción

sólo constituye la función de señalización…” (Piaget, ob. cit: 89).

Desde esta perspectiva, el conocimiento humano es un proceso donde el sujeto asimila

la realidad objeto de estudio dentro de un conjunto de sistemas de transformaciones,

por tanto “Conocer es transformar la realidad para comprender cómo un cierto estado

de cosas se ha originado…” (Piaget, 2001: 85). En consecuencia, para conocer un


86

objeto, el sujeto debe construir sistemas de transformación que le permitan actuar

sobre él. “El conocimiento, por tanto, es un sistema de transformaciones que resulta

progresivamente adecuado” (Piaget, ob. cit: 85).

En función de este argumento, el autor precisa que el nivel operativo del conocimiento, se

caracteriza por el establecimiento de sistemas de transformaciones, los cuales abarcan el

desarrollo de la inteligencia que implica el paso de las acciones elementales iniciales de

carácter sensomotor, a las acciones operatorias concretas y posteriormente formales. No

obstante:

“…las realidades que se trata de conocer no consisten sólo en transformaciones, sino igualmente en ´estados´, ya que cada transformación parte de un estado para llegar a otro y cada estado constituye el producto y el punto de partida de las transformaciones” (Piaget, ob. cit: 20).

Así, el desarrollo de la inteligencia, implica procesos que tienen un carácter natural o

espontáneo; los cuales pueden estimularse a través de la educación familiar y escolar.

Por tanto:

“… las operaciones intelectuales constituyen la expresión de coordinaciones nerviosas elaborándose en función de su propia maduración orgánica. En efecto, la maduración del sistema nervioso sólo está terminada al nivel de los 15 o 16 años y, en consecuencia, parece evidente que juega un papel necesario en la formación de las estructuras mentales, aunque ese papel sea muy mal conocido” (Piaget, ob. cit: 21).

Además de los aspectos mencionados, a partir del pensamiento de este autor, se

desprende que la adquisición de los conocimientos está en función de factores de carácter

educativo y social. En relación a las implicaciones de la experiencia sobre la configuración

de los conocimientos, Piaget (ob. cit: 21) establece, “… que toda experiencia necesita una

estructuración de lo real…”; es decir que el registro de los datos exteriores implican un

proceso de asimilación (reestructuración o reinvención de los conocimientos previos)

implícitos en la actividad del sujeto cognoscente. Sin embargo:

“… cuando se trata de la palabra adulta, al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los padres o de los maestros, se imagina que esta asimilación previa es suficiente y que el niño no tiene más que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisión no exigiera una nueva asimilación, es decir, una


87

reestructuración que depende esta vez de las actividades del auditor. En suma, cuando se trata de, la palabra o de la enseñanza verbal, se parte del postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden adquirirse mediante una actividad interna…” (Piaget, ob. cit: 21).

En relación al origen del conocimiento científico, Piaget (1985), establece que éste se

encuentra en un conjunto de acciones de orden físico y lógico – matemático, pues

siempre que un sujeto aborda el estudio de un objeto, se produce una transformación,

lo cual puede darse a través de dos vías: a) modificando sus posiciones, movimientos o

propiedades para precisar su estructura (acción física) y; b) enriqueciendo el objeto

sobre la base de propiedades o de nuevas relaciones, donde se complementan las

propiedades y relaciones anteriores con el establecimiento de sistemas de

clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas, etc.

(acciones lógico – matemáticas).

Por tanto, los conocimientos científicos no son resultado únicamente de las

sensaciones o percepciones del sujeto, pues en la producción del saber científico

intervienen los esquemas de acciones, los cuales no pueden reducirse al nivel de las

percepciones. No obstante, la percepción traspasa la simple lectura de datos, pues

implica “… una organización activa en la que intervienen decisiones y pre-inferencias y

que se debe a la influencia sobre la percepción como tal del esquematismo de las

acciones o de las operaciones”. (Piagett, ob. cit: 126).

Sobre este aspecto, Padrón (2007: 3), precisa que en el proceso cognitivo el sujeto

tiene “… determinados filtros preteóricos, precognitivos, que condicionan el modo en

que conocemos y que implican ciertas preconcepciones sobre qué es el conocimiento y

sobre cuáles son sus vías legítimas de producción y validación”. En consecuencia, al

hacer referencia al conocimiento intervienen estos filtros “…y ocurre que hablamos

sobre ‘conocimiento’ utilizando los mismos recursos de nuestras propias formas y

procesos de conocimiento, lo cual enturbia los resultados y oscurece el asunto…”

(Padrón, ob. cit: 3).


88

Estas perspectivas o filtros precognitivos del sujeto constituyen el sustento para la

producción de conocimiento, el cual tiene su origen en la tesis de los tres mundos de

Popper (1957), basada en tres grandes realidades: el mundo de las cosas objetivas o

mundo físico (mundo 1, donde se ubica todo lo que el sujeto capta o percibe a través de

los sentidos como la materia, la energía, el tiempo y el espacio); el mundo de los

contenidos subjetivos, psicológicos o mundo de la mente (mundo 2, que abarca los

estados psicológicos conscientes o subconscientes, los sentimientos de temor y

esperanza, las experiencias subjetivas y de la vida interior del sujeto); y el mundo de la

cultura o mundo de las construcciones simbólicoculturales, (mundo 3, que comprende

los productos de la mente humana, los problemas, las teorías y los argumentos).

Fundamentándose en la tesis expuesta, Padrón (2000) presenta un triángulo general,

donde se ubican los tres enfoques epistemológicos asociados con los estilos de

pensamiento que fundamentan la generación de conocimiento científico (Gráfico

Número 2).

En el vértice B se contextualiza el enfoque racionalista, donde la producción de

conocimiento se fundamenta en la razón, en el uso de teorías de carácter universal que

expliquen el funcionamiento de los fenómenos objeto de estudio, y en la aplicación del

método deductivo para abordar el problema de investigación. En el vértice C se ubica

el enfoque epistemológico empirista, donde la producción de conocimiento científico, es

un acto de descubrimiento, sustentado en la experiencia, en la observación a través de

los sentidos de los patrones de regularidad de los fenómenos objeto de estudio y en la

aplicación del método inductivo. En el vértice A, se contextualiza el enfoque

instrospectivo – vivencial, donde la producción de conocimiento científico es un acto de

comprensión, a partir del cual el sujeto interpreta la realidad objeto de estudio tal como

ésta se refleja en la conciencia subjetiva (Padrón 1998a).


89

Gráfico Número 2. Enfoques epistemológicos y producción de conocimiento científico

A) Instrospectivo – vivencial a) El “yo” la conciencia.

b) La actividad afectiva (actitudes). c) Epistemologías fenomenológicas. d) El arte, el autor, la expresión subjetiva.

B) Racionalismo a) La razón.

b) La actividad racional (conocimientos). c) Epistemologías racionalistas. d) Las teorías, la colectividad, la intersubjetividad.

C) Empirismo

a) Las cosas, la realidad. b) La actividad sensorial (habilidades). c) Epistemologías empiristas. d) La artesanía, la técnica, la tecnología.

Fuente: Padrón, J. (2000). La neosofística y los nuevos sofismas. Cinta de Moebio, Número 8. Chile: Facultad de Ciencias Sociales.

El aspecto relevante del enfoque racionalista se relaciona con la generación teorías, las

cuales pueden formularse lingüísticamente y publicarse, convirtiéndose en “… objetos

exteriores a nosotros: objetos abiertos a investigación. En consecuencia están abiertas

a la crítica. Así, pues, podemos liberarnos de una teoría que no se adapta, antes que su

adopción nos convierta en inadaptados para sobrevivir” (Popper, 1997: 26).

Así, Popper (1997) establece que el progreso científico se presenta cuando desde el

punto de vista lógico, una teoría nueva entra en conflicto o contradicción con las teorías

que la preceden, por ende, sobre la base de la contrastación o critica de ambas teorías,

se precisa en qué medida la nueva teoría explica satisfactoriamente el campo del objeto

de estudio y en consecuencia, genera resultados tan buenos o mejores que las teorías

antecedentes.

En función de tal argumento, se deduce que en el campo del conocimiento científico,

existe un criterio para juzgar la calidad de una teoría al compararla con las teorías

antecedentes. Este criterio lógico es denominado por Popper ´criterio de progreso´, el

cual debe ser evaluado racionalmente. Tal postura “… explica por qué, en ciencia, sólo

A

B C


90

se consideran relevantes las teorías progresistas. Y esto a su vez explica por qué en los

hechos, la historia de la ciencia es en general una historia de progreso…” (Popper, ob.

cit.: 37).

No obstante, el autor también plantea que en el ámbito de la ciencia existen dificultades

para aproximarse a la verdad, pues los resultados de la evaluación de las teorías a

partir de la contrastación o confrontación, no son definitivos, se requiere de “… talento

para criticar las viejas teorías y talento para la invención imaginativa de nuevas

teorías…” (Popper, ob. cit.: 68).

Desde esta perspectiva, el método adecuado para la evaluación formal de las teorías,

se sustenta en la comparación de las consecuencias de las teorías contrastadas, para

seleccionar la teoría más adecuada para cubrir el campo observacional del objeto de

estudio. Por tanto, el conocimiento científico constantemente se enriquece a partir de

nuevas construcciones teóricas, no es un conocimiento final o acabado, pues “… el

progreso de la ciencia tiene lugar, en gran medida, a través del descubrimiento de los

errores anteriores (...) en general, cuanto más sabemos mejor nos damos cuenta de

que no sabemos” (Popper, 1957: 345 ).

Así, el progreso de la ciencia se presenta en la medida que se plantean nuevos

problemas, se replantean los existentes, se abordan los mismos problemas bajo otros

métodos, se contrastan las teorías, es decir la ciencia “… no es sino un conglomerado

delimitado y construido de problemas y ensayos de solución …” (Popper, ob. cit: 14).

Kuhn (2004), diverge de esta posición pues sostiene que el progreso de la ciencia no

se vincula con la acumulación de descubrimientos individuales, sino con la acción

colectiva de las comunidades científicas, las cuales inducen la generación de

paradigmas entendidos como “… realizaciones científicas universalmente reconocidas

que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una

comunidad científica…” (Kuhn, ob. cit: 14).


91

De este modo, para que una teoría pueda ser aceptada como un paradigma por la

comunidad científica, debe “… parecer mejor que sus competidoras…” (Kuhn, ob. cit:

44), lo cual implica el establecimiento de una nueva definición, que abarque bajo una

concepción rígida y completa el campo objeto de estudio. Sin embargo, no se requiere

que la nueva teoría explique todos los aspectos o fenómenos de la realidad que puedan

contrastarse con ella.

Sobre este aspecto, Lakatos (1987: 25), argumenta que:

“Según mi metodología los más grandes descubrimientos científicos son programas de investigación que pueden evaluarse en términos de problemáticas progresivas y estancadas; las revoluciones científicas consisten en que un programa de investigación reemplaza a otro (superándolo de modo progresivo). Esta metodología proporciona una nueva reconstrucción racional de la ciencia. El mejor modo de presentarla es contrastándola con el falsacionismo y el convencionalismo, de los que toma prestados elementos esenciales”.

En función de lo argumentado, el autor precisa que un programa de investigación es

progresivo cuando su formulación teórica antecede al desarrollo empírico, es decir

siempre que pueda predecir exitosamente nuevos hechos; se estanca, cuando el

desarrollo empírico supera al teórico y; si un programa de investigación logra explicar

mejor la realidad objeto de estudio que los programas antecedentes, el primero

reemplaza a los programas rivales.

En esta orientación, una teoría puede sustituirse por otra, cuando la nueva teoría

supera el contenido empírico de la antecesora, el cual debe ser evaluado

posteriormente por las comunidades científicas. Por tanto, “Para la sustitución de una

teoría por otra mejor, la primera no tiene que ser 'falsada' en el sentido popperiano del

término…” (Lakatos, ob. cit: 29). En consecuencia, el progreso científico, se establece a

partir de un conjunto de instancias que verifican la existencia de un exceso de

contenido en las teorías evaluadas, más que por instancias falsadoras.


92

Enmarcada en el contexto de los programas de investigación Padrón (2005: s/p),

establece una concepción colectivista de la investigación donde la producción de

conocimiento científico se inicia:

“… con un sector de la demanda social, se pasa a una sistematización de esa demanda, que es donde la extensión juega un papel indispensable, y de esa sistematización se sigue un diseño de redes de problemas de investigación, que es lo que genera la noción de agendas de investigación, se sigue a ofertas de trabajo de investigación en torno a esa red, se ejecutan las investigaciones y estas son difundidas mediante toda una operación de mercadeo de investigación y, finalmente, los resultados o soluciones retornan al sector de la demanda”.

Considerando esta noción de programas de investigación, el conocimiento científico se

produce a partir de redes de investigación amplias, las cuales conforman el ciclo

funcional del conocimiento, el cual se inicia en la fase donde se ubican las necesidades

de la sociedad en materia de conocimientos o tecnologías, y culmina en la etapa donde

se difunden los resultados dentro del sector social que los demanda. Por tanto la

generación de conocimiento científico:

“… es un proceso que se lleva a cabo diacrónicamente, es decir, a través de los años. Es una especie de gestación, en un proceso que no es individual, realmente. Es más que todo supraindividual. Es posible que, trabajando en un cierto programa, pasen a veces hasta dos o tres generaciones de individuos esforzándose, hasta que se dé con una solución” (Padrón, ob. cit: s/p).

Por tanto los conocimientos científicos llegan a ser socialmente rendidores cuando:

“… completen un cierto ciclo funcional que arranca con el planteamiento de un problema de investigación, sigue con la ejecución de dicha investigación, pasa a una fase de diseminación o difusión, continúa a una instancia de uso efectivo y termina con un cúmulo de resultados analizables cuya crítica permite realimentar el ciclo desde la primera fase, repitiéndose indefinidamente” (Padrón; 1994: s/p).

Tal ciclo, puede interrumpirse en cualquiera de las fases mencionadas, cuando se

presenta en la primera etapa, se generan situaciones donde la acción educativa es

ajena a la producción de conocimiento, pues se desconocen sus alcances. Al


93

interrumpirse en la segunda, por ausencias en el componente metodológico, pertinencia

del problema, o fundamentación teórica, las investigaciones no tienen éxito, pues

carecen de confiabilidad y valor científico. Al obstaculizarse en la tercera, los

conocimientos se reducen al ámbito de la producción, son ignorados, no son utilizados

y no impactan en las esferas para la toma de decisiones. Al romperse en la cuarta, el

rendimiento social del conocimiento se reduce, por estar desvinculado y

descontextualizado del componente empírico. Al interrumpirse en la quinta y última

fase, los conocimientos se desvinculan tanto de las necesidades, como de las

exigencias de la sociedad y del entorno.

En este sentido, los programas de investigación se concretan en lo que se ha

denominado líneas de investigación, en las cuales un problema se aborda dentro de los

grupos académicos a partir de una secuencia de desarrollo, la cual comprende cuatro

fases claramente delimitadas en el modelo VIE propuesto por Padrón (1998a).

Así, el modelo establece que para abordar un problema, las líneas de investigación

parten inicialmente de investigaciones descriptivas de la realidad objeto de estudio;

subsiguientemente, se construyen explicaciones (modelos teóricos) para establecer

las relaciones entre los fenómenos que conforman la realidad estudiada;

posteriormente, se realizan las contrastaciones para validar los modelos construidos; y

finalmente, se presentan las aplicaciones donde se elaboran tecnologías para intervenir

o transformar la realidad. Cuando culmina esta secuencia de desarrollo, se comienzan a

generar nuevos problemas de investigación y por ende, se establecen nuevas

secuencias de desarrollo.

De acuerdo con los argumentos expuestos, en el contexto de los programas y líneas de

investigación, la producción de conocimiento científico implica: elegir el campo

problemático; precisar la fase de trabajo donde se contextualizará la investigación, en

función de los avances registrados en cada instancia de la secuencia de desarrollo; y

definir el enfoque epistemológico es decir, establecer tanto las vías de acceso al

conocimiento, como los mecanismos para su evaluación.


94

2.- El modelo Socioformativo por Competencias

La educación tiene un papel preponderante en la formación integral del talento humano.

De este modo, la pertinencia de la praxis educativa para satisfacer las necesidades y

expectativas del contexto sociocultural, se sustenta en saberes fundamentales

asociados con el ser, hacer y conocer.

En este sentido, destaca que los enfoques educativos tradicionales se han

fundamentado en un pensamiento simple, caracterizados por:

A. Concebir la formación a partir de un currículum fragmentado, integrado por

asignaturas que parcelan el conocimiento, y por ende, se encuentran

desarticuladas entre sí.

B. Enfatizar en los aspectos disciplinarios, dejando aún lado la

multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiciplinariedad, por tanto, se

presentan limitaciones para abordar los problemas y gestionar el conocimiento

a partir de los sistemas de conocimiento popular y académico.

C. Fomentar el desarrollo de actividades de formación orientadas a la apropiación

del conocimiento, sin considerar los procesos relacionados con el aprender a

conocer, lo cual implica precisar los aspectos vinculados con la producción,

transferencia, y difusión del conocimiento, que permiten gestionar los sistemas

cognitivos para dar respuesta tanto a los problemas del contexto, como a

recrearlo a través del emprendimiento.

Para Stenhouse (1996: 29), el currículum “… es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca

abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”.

En este sentido, Grundy (1998) aborda el currículum desde una perspectiva cultural, es

decir como una forma de organizar la praxis educativa de determinadas instituciones.

Por tanto, la autora expone que “… hemos de buscar el currículum, no en la estantería


95

del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación…”

(Grundy, ob. cit: 219).

Tales argumentos sustentan el currículum como el reflejo de la praxis educativa, donde

se manifiestan las funciones de las instituciones de educación como formadoras del

talento humano, en un momento histórico y social, las cuales son diferenciadas de

acuerdo con el ciclo educativo, y se establecen en los objetivos del proceso de

enseñanza, los mecanismos instruccionales, los contenidos programáticos, y los

instrumentos de evaluación.

En función de lo expuesto, interesa destacar que el modelo socioformativo por

competencias también denominado enfoque sistémico-complejo o enfoque complejo,

surge a finales de la década de los años noventa y principios de 2000, como un

planteamiento alternativo para abordar las deficiencias de los enfoques educativos

tradicionales como el conductismo, el cogsnoscitivismo y el constructivismo, no

obstante, aún cuando se fundamenta el algunos criterios teóricos y metodológicos de

los enfoques mencionados, precisa un replanteamiento lógico, pues se transita “… de la

lógica de los contenidos a la lógica de la acción” (Tobón, 2010: 3).

Así dentro del enfoque socioformativo, la formación de los profesionales se sustenta en

un proyecto integral que articula los principios éticos, en el marco de relaciones

colaborativas con otras personas, afrontando de esta manera los retos actuales y

futuros del contexto, contribuyendo con la consolidación de las organizaciones, el

desarrollo económico, el fortalecimiento de la cultura y el equilibrio ecológico-ambiental

Tobón, 2011).

Por ende, se “Concibe la formación de las competencias como parte de la formación

humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada persona, dentro de

escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo económico, lo

político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología” (Tobon, 2010: 8)

Bajo este enfoque, el proceso educativo se orienta en función de las necesidades

contextuales, las cuales abarcan la demanda del sector productivo de conocimiento y


96

por ende, de recursos humanos calificados para liderar procesos de desarrollo. Bajo

esta concepción educativa Tobón (2011), precisa los siguientes rasgos del currículum

por competencias:

A. El currículo comprende el conjunto de prácticas que orientan las funciones

desempeñadas por los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia en el

proceso socioformativo del ser humano.

B. El currículo sustenta los aspectos relacionados con la planeación, ejecución y

comunicación de acciones puntuales, que fundamentan la formación integral de

los profesionales para desempeñase en el campo productivo.

C. En el proceso socioformativo en los distintos campos del saber, además de las

instituciones educativas, participan con criterios de eficiencia y responsabilidad

las distintas organizaciones sociales que contribuyen de manera determinante

con la formación del ser humano.

Desde esta perspectiva, el trabajo en materia curricular, se orienta a la identificación de

las prácticas implícitas o explícitas insertas en el proceso formativo, con el fin de valorar

su importancia en la gestión del conocimiento, o replantearlas en caso de ser

necesario. Así se formarán profesionales con criterios éticos orientados a la

autorrealización, el emprendimiento y la innovación, los cuales fundamentarán la toma

de decisiones para enfrentar los diferentes retos del contexto.

No obstante, cabe destacar que en el ámbito socioformativo han existido diversas

posiciones en relación al término competencias, por ende, como lo afirma Frade

(2009), es conveniente partir de su significado etimológico, pues el término surge a

partir de latín competere, que significa “… pertenecer, incumbir, hacerse responsable de

algo; lo que a cada uno le compete, significa que cada uno se hace responsable de

algo, que está dentro del ámbito de su jurisdicción…” (Frade, op. cit.).

Así, la formación integral del talento humano, a partir de la articulación de las funciones

de docencia, extensión e investigación, con el contexto cultural donde se insertan las


97

instituciones de educación superior, conduce a introducir el enfoque de socioformativo

basado en competencias, dentro del cual según Tobon (2010: 11), el término

competencias puede abordarse como “… acciones integrales ante actividades y

problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético integrando el saber ser, el

saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua”.

Sobre la base de este argumento, se puede afirmar que el fundamento del

microcurrículo basado en competencias, no se encuentra en la formación de

profesionales con una diversidad de conocimientos teóricos aislados de la praxis, pues

para ser competentes en cualquier campo del saber, se requiere además de una

formación teórica, de capacidades para aplicar bajo criterios éticos la teoría para

solucionar los problemas del contexto.

Por ende, los docentes bajo el enfoque socioformativo, deben conocer los problemas

del contexto, precisar las competencias básicas, genéricas y específicas que pueden

contribuir a formar desde su campo del saber, apropiarse de los contenidos

disciplinares y construir el método para realizar la mediación del aprendizaje con los

estudiantes, a fin de que éstos “… aprendan y refuercen las competencias, partiendo

de sus saberes previos, y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con

las competencias, contenidos y problemas” (Tobón, 2010: 20).

Sobre este aspecto Díaz (2006), expone que el término competencias en el ámbito

educativo presenta dos campos de influencia: uno ubicado en la perspectiva de la

lingüística planteado por Chomsky, y el otro, asociado al campo laboral. En el primer

caso, se entienden las competencias como la capacidad que tiene un sujeto para tener

un infinito número de actuaciones lingüísticas correctas (Bolívar, 2005); mientras que en

el segundo caso, se conciben las competencias como un conjunto de estrategias

sustentadas en el análisis de tareas, a partir de las cuales se determinan las fases

puntuales que se deben incorporar en la formación del talento humano para el

desarrollo de una determinada actividad.


98

A partir del pensamiento de Chomsky evoluciona el concepto de competencia al

proponer el término de competencia lingüística el cual se asocia con “… el conocimiento

que tiene el ser humano de las reglas o principios abstractos y universales que regulan

el sistema lingüístico…” (De Zubiría, 2006: 70). Dentro de esta concepción, se precisan

tres características básicas de las competencias:

A. Presentan un carácter innato y formal.

B. Representan un conocimiento implícito asociado a un saber hacer.

C. Son un conocimiento especializado.

Esta acepción del término es contrastada por Hymes (1971) al establecer el concepto

de competencia comunicativa, la cual se entiende como la habilidad del sujeto para

utilizar la lengua y, comprende a su vez la competencia lingüística, la socio-lingüística,

la discursiva y la estratégica. Dentro de esta posición destacan las siguientes

características de las competencias:

A. Son un conocimiento en acto.

B. No presentan un carácter formal.

C. Son un conocimiento situado y concreto en constante evolución.

D. Son influenciadas por las condiciones del contexto sociocultutral.

Por tanto, en el campo de la educación, las competencias implican experiencias de

aprendizaje donde el sujeto articula e integra con criterios de eficiencia y eficacia, los

sistemas de conocimientos, habilidades, aptitudes, valores y actitudes, para actuar

sobre algún aspecto de la realidad personal, o del contexto social. De esta manera,

cada competencia constituye un mecanismo Integrador de tres categorías de saberes:

conceptual (saber), procedimental u operativo (saber hacer) y el axiológico, ontológico y

actitudinal (ser) (León y col., citados por Inciarte y col., 2009).


99

Para Malpica (2000: 123 - 124), el eje que sustenta la educación basada en

competencias es el desempeño, el cual se entiende como:

“… la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante…”

En esta orientación del término competencias, lo importante además de las estructuras

de los sistemas de conocimiento que el sujeto disponga, es el uso que éste realice de

los mismos, pues las competencias deben ser aplicadas y evaluadas en la praxis, sobre

la base de un conjunto de criterios de desempeño claramente establecidos, en función

de las categorías de competencias precisadas.

De este modo, el propósito básico de la formación de profesionales bajo este enfoque

curricular, es desarrollar en el sujeto la facultad para articular y aplicar los

conocimientos, aptitudes, valores y actitudes adquiridos ante nuevas situaciones. De

este modo, el aspecto relevante de tal concepción es la integración entre la teoría y la

praxis, pues a partir de la práctica (condiciones y demandas del contexto laboral) se

precisa la teoría necesaria, siendo más significativa la formación para el sujeto cuando

los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones y situaciones

presentadas en el campo laboral (Malpica, ob. cit.).

En este sentido, Cerda (2007: 74) establece que la formación integral del talento

humano debe sustentarse en el desarrollo de las siguientes competencias: a)

comunicativas, las cuales se vinculan con las funciones específicas de leer, escribir y

hablar; b) argumentativas, las cuales se asocian con las capacidades para sustentar y

justificar una idea o proposición; c) interpretativas, las cuales se relacionan con las

capacidades para dar un sentido o establecer un significado a las cosas, y d)

propositivas, las cuales se vinculan con la formulación de hipótesis y la solución de

problemas. Tales competencias se consideran “… indispensables para el desarrollo

científico, cultural, tecnológico, técnico y social de los estudiantes” (Cerda, ob. cit: 74).


100

Siguiendo a Vargas (Citado por Tobón, 2006) las competencias se clasifican de manera

amplia en competencias básicas, competencias genéricas y competencias específicas,

las cuales se resumen en la Tabla Número 1.

Tabla Número 1. Clasificación de las competencias

Competencia Descripción Ejemplos de

competencias

Básicas Son las competencias que se deben desarrollar en el talento humano para vivir en sociedad y desenvolverse en el ámbito laboral. Constituyen el eje central que sirve de base para el desarrollo de los demás tipos de competencia.

Cognitiva, comunicativa, creativa, matemática, manejo de las tecnologías de información y comunicación, trabajo en equipo, liderazgo, etc.

Genéricas Son las competencias comunes a varias profesiones.

Emprendimiento, gestión de recursos, planificación del trabajo, toma de decisiones, resolución de problemas, etc.

Específicas Son las competencias asociadas a una determinada ocupación o profesión y en consecuencia presentan un alto grado de especialización.

Conocimientos básicos de la profesión.

Fuente: Tobón (2006), Cerda (2007). Elaboración propia.

Al analizar la Tabla mencionada, se deduce que son múltiples las competencias

asociadas con la formación del talento humano, en el marco de un currículum integral

que considere el contexto socio cultural dentro del cual se realiza la praxis educativa, y

se insertará el futuro profesional al entrar al campo productivo, donde para su


101

desempeño eficiente debe relacionar constantemente la teoría y la práctica, a objeto de

gestionar el conocimiento en función de las necesidades contextuales.

Considerando esta modalidad educativa, Inciarte (citada por Inciarte y col., 2008)

plantea un conjunto de acciones estratégicas que sustentan la formación integral

basada en competencias destacando: a) optar por la calidad, b) cambio en el modelo

educativo academicista, c) fomentar la investigación en materia curricular, d) concebir

el currículum como un proyecto integrado de aprendizajes emergentes, e) evaluar el

impacto del currículum, y f) vinculación con el mundo del trabajo.

Desde esta perspectiva, la teoría del currículum por competencias introduce

transformaciones relevantes en los enfoques tradicionales utilizados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pues su objetivo trasciende la acumulación de conocimientos,

para incorporar en el proceso el desarrollo de determinadas competencias relacionadas

con el ser, el saber y el saber hacer, las cuales se sustentan en el perfil profesional de

la carrera que fundamenta la formación del recurso humano.

En este sentido, Tobón (2011) argumenta la existencia de diversos métodos que

sustentan el diseño y ejecución del microcurrículo, destacando en el escenario de la

socioformación la necesidad de “… abordar el currículo con los estudiantes mediante

la metodología de los proyectos formativos” (Tobón, op. cit.), lo cual implica realizar con

los futuros profesionales un conjunto de actividades orientadas a la producción de

conocimiento para “… identificar, interpretar, argumentar y resolver un problema del

contexto, y así contribuir a formar una o varias competencias del perfil de egreso”

(Tobón, op. cit.).

Esta posición al nivel universitario, se sustenta en los planteamientos propuestos por

De Alba (1997), al establecer que en materia educativa universitaria, actualmente se

requiere diferenciar al nivel conceptual y curricular; la formación epistemológica de la

formación teórica, pues en el proceso de formación del recurso humano, además del

dominio de las bases teóricas, se requiere conocer los mecanismos de razonamiento


102

que fundamentan tales teorías, y precisar tanto los alcances como las limitaciones

teóricas que se presentan durante la formación universitaria inicial, para posteriormente

a través de la investigación, proponer modelos teóricos orientados a explicar la realidad,

considerando el nuevo contexto y las prácticas sociales.

Así, De alba (ob. cit., 1997), propone el currículum por competencias al nivel

universitario, al precisar una estructura curricular compuesta por: a) una primera etapa

de formación básica general conformada por un conjunto de contenidos cerrados y

estables, b) una segunda etapa fundamentada en un conjunto de contenidos dinámicos

y flexibles que se transforman en función del contexto socioeconómico (características

del mercado de trabajo, del sector productivo y de los procesos de innovación y

desarrollo tecnológico), y, c) una tercera etapa, basada en la interrelación de las etapas

antecedentes en la medida que la primera fundamenta el desarrollo de la segunda.

Houston (citado por Zabalza, 2007), establece que las competencias, en función de

diversos enfoques formativos abarcan:

A. El conjunto de conocimientos y habilidades congnitivas que los profesionales

docentes deben poseer.

B. El conjunto de actuaciones prácticas que los profesionales de la docencia deben

estar en capacidad de ejecutar.

C. El conjunto de experiencias por las que un profesional debe pasar en su proceso

de formación.

En función de las concepciones de competencias argumentadas, es pertinente destacar

para efectos de esta investigación, los siguientes aspectos constituyentes del término:

A. Las competencias relacionan diversas categorías de conocimiento de carácter

conceptual, procedimental y actitudinal, sin embargo para ser competente se

requiere más que acumular conocimientos, tener la capacidad de seleccionar el


103

conocimiento más adecuado y pertinente ante una determinada situación,

considerando el contexto.

B. Las competencias, aún cuando se asocian con rasgos de la personalidad se

aprenden, pues éstas se adquieren tanto a partir de un proceso de formación

permanente, como de la experiencia del talento humano.

C. Las competencias aún cuando presentan una dimensión aplicativa, no implican la

estandarización del conocimiento (repetición mecánica de acciones) ante

determinadas situaciones, pues suponen la transferencia de conocimientos a

situaciones prácticas en función del contexto.

De este modo, Bolívar (2005: 7) precisa que las competencias:

“… son una estructura cognitiva, la cual facilita acciones determinadas. Desde una perspectiva operativa, cubren un amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones problemáticas, lo que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico…”

Por tanto los componentes estructurales de las competencias se asocian con un

aspecto mental (pensamiento representacional) y otro conductual (actuación). Así, las

competencias denotan las facultades del sujeto para utilizar los recursos cognitivos

(conocimiento, habilidades, actitudes, aptitudes, destrezas, información, etc.), en

función de actuar pertinente y eficazmente ante determinadas situaciones contextuales.

En esta orientación Mertens (1996), plantea que el constante cambio en el mercado

laboral requiere:

“… habilidades que exigen una educación formal prolongada (…) que brinde al alumno, además de las habilidades básicas, la capacidad de captar el mundo circundante, ordenar sus impresiones, comprender las relaciones entre los hechos que observa y actuar en consecuencia. Para ello se necesita no una memorización sin sentido de asignaturas paralelas, ni siquiera la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino saberes transversales susceptibles de ser actualizados en la vida cotidiana, que se manifiesten en la capacidad de resolución de problemas diferentes de los presentados en el aula escolar”.


104

Así, en esta investigación se parte de la premisa que en el campo socioformativo

las competencias se construyen, pues a partir del aprendizaje significativo se

realiza un proceso de mediación docente – alumno, creándose el contexto

adecuado para aprender significativamente. Por ende, las competencias

conforman una unidad sistematizada e integradora de las habilidades

capacidades, actitudes, así como de los conocimientos construidos, los cuales

constituyen la base del desarrollo de los saberes esenciales (saber ser, saber

hacer y saber conocer), que sustentan la actuación de los futuros egresados para

resolver eficientemente los problemas del contexto.

Sobre la base de lo expuesto, destaca el papel de la academia en la promoción

del desarrollo, pues en esta investigación se parte de la premisa que sobre la

base de un enfoque socioformativo, como el propuesto por Tobón (2010, 2011) se

promueve una educación caracterizada por:

1. Programas de estudios orientados a que los futuros profesionales aprendan

a emprender en diferentes contextos, por ende, a partir de la educación

se construirán conocimientos tanto para responder a las demandas de la

sociedad, como para transformar el contexto, en la búsqueda de elevar las

condiciones de vida de la sociedad.

2. Enfatizar en una formación integral del ser humano, con un proyecto de

vida sólido, fundamentado en criterios éticos para contribuir con el cambio

estructural de las distintas dimensiones del desarrollo (económica, social,

cultural, institucional y ambiental), en la búsqueda de alcanzar el bienestar

social.

3. Procesos formativos fundamentados en asignaturas interrelacionadas y

articuladas sistemáticamente, en función de las competencias que se

requieran formar en los futuros egresados, las cuales deben sustentarse

en la integración de los saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber

conocer). De esta manera, se transita del campo disciplinario al

multidisciplinario, para abordar los problemas del contexto, sobre la base


105

de una lógica que integra los sistemas de conocimiento popular y

académico.

4. Procesos metacognitivos basados en el aprendizaje significativo, los cuales

orientarán la reflexión de los estudiantes sobre su desempeño, la

identificación de sus deficiencias, los logros alcanzados, las estrategias y

acciones que se pueden introducir para mejorar una situación determinada

del contexto, entre otros aspectos.

3.- Teoría del Desarrollo Local Históricamente para abordar el estudio del desarrollo se han empleado teorías y

modelos formulados desde una postura económica, sociológica, política, antropológica

y ambiental, los cuales han sustentado un conjunto de metodologías diversas para

alcanzar el proceso. No obstante, en algunos casos, se han presentado posiciones

metodológicas adversas, y los modelos teóricos diseñados no se han traducido en la

materialización del objetivo final del proceso, el cual debe centrase en elevar la calidad

de vida de la población.

De acuerdo con Vázquez (1999), los antecedentes de la teoría del desarrollo local se

encuentran en las propuestas teóricas del gran desarrollo y los rendimientos crecientes,

el crecimiento dualista y la acumulación de capital, la teoría de la dependencia y el

control local del desarrollo, y la teoría territorial del desarrollo, las cuales prevalecieron

durante las décadas de los años cuarenta, cincuenta, sesenta y setenta del siglo

pasado.

Así, a partir de los años cuarenta, se comienza a consolidar el pensamiento

convencional del desarrollo, con la teoría del gran impulso postulada por Rosentein-

Rodan en 1943, la cual constituyo el sustento de la alta teoría del desarrollo, cuyo

planteamiento central se fundamentó en la complementariedad estratégica, como factor

esencial del proceso.


106

De este modo, Hirschman (citado por Sen, 1998), complementa tal teoría al introducir el

aspecto de los encadenamientos en el desarrollo económico, distinguiendo entre

vinculaciones hacia delante, que se presentan cuando una determinada actividad

genera productos que posteriormente servirán de insumos intermedios en el desarrollo

de otros procesos productivos, y vinculaciones hacia atrás, generados por la capacidad

de una actividad de inducir el desarrollo de otras cuando utiliza insumos para la

producción procedentes de éstas.

Krugman (citado por Vázquez, 1999) afirma que los encadenamientos hacia atrás

inducen a la aparición de economías de escala, cuando la inversión realizada en una

determinada actividad productiva genera un incremento de la demanda de las

actividades que le suministran los bienes y servicios, de tal grado que origina el

cambio de la escala de los proveedores, permitiéndoles superar una escala económica

mínima, mientras que los encadenamientos hacia delante, fomentan la creación de

economías de escala, cuando las inversiones realizadas en una industria determinada,

inducen a los clientes a producir los bienes y servicios con niveles de costos más bajos.

Posteriormente, Perroux (1955) propone la teoría de polos de crecimiento, la cual es

aplicada por Boudeville (1961, 1968). El planteamiento central se fundamenta en la

existencia de una unidad de producción ubicada exógenamente en una zona

caracterizada económicamente como atrasada (polo). Sobre la base de la innovación y

el desarrollo tecnológico, la empresa motriz produce bienes y servicios para otros

mercados ubicados en áreas geográficas distintas a la zona donde se localiza la

empresa, aun cuando demanda y crea en la localidad gran parte de los requerimientos

y servicios que precisa para el desarrollo del proceso productivo (Vázquez, 1997).

En este escenario, en la década de los años sesenta, Rostow propone la teoría del

crecimiento dualista y la acumulación de capital, dentro de la cual se concibe la

modernización como un proceso conformado por cinco etapas claramente

diferenciadas: la sociedad tradicional; la precondición para el despegue; el despegue; el

camino hacia la madurez; y la sociedad de alto consumo masivo.


107

Luego, en la década de los años sesenta, se propone la Teoría de la dependencia y el

control local del desarrollo, la cual intenta explicar las características del desarrollo

dependiente, partiendo de la premisa de que el desarrollo no puede considerarse como

un proceso lineal, uniforme y único por ser desigual, dispar y contradictorio. Esta

propuesta, se fundamentó en la premisa de que los países no eran independientes, ya

que eran las relaciones establecidas con los países del centro, las que inducían al

surgimiento de relaciones de dependencia que a su vez, permitían crear las condiciones

para que unos países alcanzaran la etapa del desarrollo, mientras que otros

continuarán en la fase del subdesarrollo.

En relación a este enfoque (Blomström y col., citados por Dos Santos, 1998),

argumentan que el planteamiento central de la teoría de la dependencia se resume en

los siguientes aspectos:

A. El subdesarrollo se relaciona directamente con la expansión de los países

industrializados.

B. El desarrollo y el subdesarrollo son aspectos diferenciados de un mismo proceso

universal.

C. El subdesarrollo no puede considerarse como la condición inicial de un proceso

evolucionista.

D. La dependencia, no es un fenómeno de orden exclusivamente externo, pues se

manifiesta en algunos componentes de la estructura interna (social, ideológica y

política).

En este escenario en la década de los setenta, se proponen las Teorías Alternativas del

Desarrollo, las cuales amplían la noción del proceso, para abarcar además de lo

económico -como por ejemplo la acumulación de capital- otros aspectos de orden

social, ambiental, institucional y político, que contribuyen a alcanzar el objetivo de

elevar el bienestar de la población.


108

A partir de estas teorías se presenta un replanteamiento de los enfoques tradicionales

del desarrollo. Algunos autores como Hidalgo (1996) y González (2006) afirman que la

propuesta más uniforme de la concepción del “Otro Desarrollo”, se encuentra en la

publicación de un documento en 1975, el cual proponía un enfoque alternativo del

proceso, al plantear “… un desarrollo necesariamente orientado, con énfasis en los

factores internos, sobre bases propias, ecológicamente sano, y basado en

transformaciones estructurales” (González, ob. cit: 67).

Tal documento, se ubicó sincrónicamente en el lapso de la realización de la Séptima

Sesión Especial de la Asamblea General de Naciones Unidas, bajo el título de What

Now: Another Development. The 1975 Day Hammars kjôld. Report on Development and

International Cooperation, conocido como el Relatorio de Uppsala, el cual enfatiza en

“El Otro Desarrollo”.

Así, el desarrollo comenzó a concebirse como un proceso:

“… que interrelaciona lo local y lo global (…) la necesidad de transformaciones estructurales que tomen en consideración desde la pequeña comunidad hasta los vínculos humanos de carácter global, sugiriendo que ello involucre la participación de los diferentes mecanismos de decisión” (González, ob. cit: 68).

Por tanto, a partir del Relatorio de Uppsala, la concepción del desarrollo se amplía para

abarcar integralmente además del crecimiento, otros aspectos de orden

socioeconómico, político y ambiental, vinculados con el ser humano, y sus necesidades

básicas (materiales e inmateriales).

En este sentido, se incorporan las dimensiones del ecodesarrollo, el endodesarrollo y el

desarrollo autónomo. No obstante, otras teorías como la del desarrollo multidimensional

y la reforma del orden internacional (años setenta), la del etnodesarrollo, el desarrollo

local y el desarrollo sostenible (años ochenta), y la del desarrollo humano (años

noventa), aún cuando no se han fortalecido en una corriente de pensamiento, también

precisan como objetivo central la satisfacción de las necesidades básicas de la

población.


109

A partir de los argumentos expuestos, cabe destacar que la concepción del desarrollo

se ha replanteado tanto desde una perspectiva conceptual como operacional, pues las

políticas tradicionales empleadas para fomentar el proceso, no se han traducido en la

satisfacción de las demandas de la sociedad, lo cual ha inducido un cambio

paradigmático desde la perspectiva aportada por Kuhn, el cual se traducirá en una

modificación epistemológica, pues los sistemas de conocimiento se transforman en

función de los cambios socio-tecnológicos en marcha, y en consecuencia, se requieren

desarrollos teóricos para precisar la estructura de los procesos de desarrollo, los

mecanismos para intervenir la realidad y fomentarlo, las variables estructurales del

desarrollo y su interrelación, las articulaciones entre los sistemas de conocimiento y el

territorio, entre otros aspectos.

Desde esta perspectiva, cabe destacar que en la presente investigación se enfatiza en

la teoría del desarrollo local, la cual incorpora en la estrategia de desarrollo, además de

las dimensiones mencionadas una de carácter territorial, donde:

“El territorio, con todo lo que representa (geografía, recursos, cultura, etnia, medio ambiente...) juega un papel fundamental en la estrategia de desarrollo y su desconocimiento puede generar la esterilidad de las políticas de desarrollo que se ven bloqueadas por las dificultades de su implementación en un determinado territorio con particulares características. La inclusión de esta dimensión en la teoría del desarrollo ha traído consigo la incorporación de los estudios de viabilidad en los proyectos de cooperación internacional, tanto de los organismos públicos como privados, y ha permitido desplazar parte de la tarea del desarrollo a las propias comunidades, conocedoras de su territorio” (Gallo, 2009. 127).

Thachuk y col. (2004: 2), complementan esta concepción del territorio al abordarlo como:

“… factor estratégico (activo) de oportunidades de desarrollo en función de sus características específicas, que le son propias al ser cada territorio producto de su historia. De ahí que pueda hablarse de un proceso de construcción del territorio resultado de estrategias de organización de los actores locales y de los fenómenos de aprendizaje colectivo, lo cual genera factores cualitativos específicos como un determinado espíritu empresarial, trabajo especializado, cultura industrial, conocimientos, saber-hacer, formando una red de interrelaciones influyentes en la producción industrial,


110

y articulando al mismo tiempo relaciones entre economía y sociedad, convirtiéndose el territorio en el milieu local; aquel factor estratégico de ventajas competitivas dinámicas”.

Sobre la base de lo expuesto, en esta investigación se precisa que el territorio

constituye la base de los modelos de desarrollo endógeno, pues comprende las

relaciones sociales, las relaciones de mercado y las diversas formas de regulación

social que en conjunto determinan las formas de organización de la dinámica

productiva, la utilización de los recursos endógenos, así como la introducción de

procesos de innovación y desarrollo tecnológico, los cuales a su vez, constituyen los

aspectos determinantes para la formulación de las políticas orientadas a materializar el

proceso.

Siguiendo a Gallicchio (2004), la concepción del desarrollo local no se sustenta en una

base teórica propia e independiente de las teorías del desarrollo, pues éstas tienen

implicaciones en las formulaciones vinculadas con lo local. Por tanto “… el desarrollo

local debe considerar y ser considerado en relación a los contextos en los que se maneja,

fundamentalmente los ámbitos regionales y nacionales pero sobre todo la globalización”

(Gallicchio ob. cit: 3).

En relación al proceso global Arocena (2001), plantea tres tendencias para abordar lo

local frente a lo global:

A. La primera basada en las dimensiones tecnológica y económica trasnacional,

reafirma el dominio de lo global sobre lo local, sustentando la premisa de que no

existen actores locales que puedan promover y organizar procesos de desarrollo

local, como estrategia para enfrentar el dominio de lo global.

B. La segunda reafirma lo local como alternativa ante lo global, otorgando a los

actores locales la capacidad para construir y fomentar procesos de desarrollo

local basados en las dimensiones territoriales.


111

C. La tercera destaca la articulación local – global para promover procesos de

desarrollo local considerando las oportunidades y desafíos planteados a partir de

la globalización.

Al analizar las tendencias mencionadas se precisa que: a) en el primer caso, si el

proceso global genera la desterritorialización, lo local no aporta respuestas ante tal

desafío; b) en el segundo caso, si los efectos de la globalización se traducen en

exclusión social, fragmentación y marginación, lo local constituye un mecanismo para

abordar tal situación y promover el desarrollo; c) en el tercer caso, aún cuando lo local y

lo global parecen categorías contradictorias, es la tendencia más adecuada para

abordar la lógica del desarrollo local.

En este sentido, Madoery (2003) argumenta tres aproximaciones para abordar el papel

de los territorios en un proceso de desarrollo local:

A. En la primera, se precisa el desarrollo local como una vía para posicionar

estratégicamente el territorio en el contexto global. En esta aproximación se

reconocen los efectos del fenómeno global, y se plantean respuestas globales

fundamentadas en la transformación de la dinámica económica en función de las

exigencias del ajuste estructural. En consecuencia, esta visión fundamenta el

desarrollo local sobre la base de la dimensión económica.

B. En la segunda, se presenta lo local como un elemento de transformación socio-

político-económica, es decir, como un espacio adecuado para el establecimiento

de nuevas formas de solidaridad, cooperación y redes sociales, las cuales

sustentan la organización de la sociedad civil para la toma de decisiones

relacionadas con el desarrollo. Esta visión incorpora a la dimensión económica,

otros aspectos de orden social, cultural, ambiental e institucional, los cuales se

interrelacionan para materializar el objetivo de elevar la calidad de vida de la

población.


112

C. En la tercera, se sustenta el desarrollo local sobre la base de las potencialidades

endógenas, los recursos exógenos y las articulaciones del territorio al nivel local,

regional, nacional y global. En esta acepción, se concibe el proceso desde una

perspectiva integral y multisectorial considerando todas las dimensiones

asociadas al mismo.

Dentro de la tercera lógica, se insertan las propuestas teóricas de los principales

exponentes de la teoría del desarrollo local, entre los que destacan Boisier (1993, 1999,

2001a, 2001b, 2005), Vázquez (1988, 1995, 1997, 1999, 2000, 2002, 2005, 2006),

Arocena (2001), Alburquerque (1996, 1999, 2004), entre otros, los cuales sustentan la

premisa que el desarrollo no es un fenómeno abstracto conformado únicamente en

función del comportamiento de los grandes agregados macroeconómicos (producto

interno bruto, inflación, desempleo, inversión, etc.), sino un fenómeno concreto,

impulsado por la acción de los actores locales (personas, sector púbico y sector

privado), el cual se fundamenta en la transformación estructural de las dimensiones

sociales, económicas, culturales, institucionales, políticas y ambientales, que en

conjunto conforman el territorio, orientado a elevar la calidad de vida de la población.

En los planteamientos de los autores mencionados, el proceso se asocia con diversos

términos como promoción económica local, desarrollo endógeno, política de desarrollo

local, desarrollo económico local, entre otros. Siguiendo a Vázquez (2000: 1), la teoría

del desarrollo local, se sustenta en la hipótesis de que:

“… todas las comunidades territoriales tienen un conjunto de recursos (económicos, humanos, institucionales y culturales), que constituyen su potencial de desarrollo. Al nivel local se detecta, por ejemplo, la dotación de una determinada estructura productiva, mercado de trabajo, capacidad empresarial y conocimiento tecnológico, recursos naturales e infraestructuras, sistema social y político, tradición y cultura, sobre la que se articulan los procesos de crecimiento económico local”.

Para Boisier (1993), el desarrollo comprende cuatro dimensiones relacionadas

manifestadas principalmente en los siguientes aspectos: político, donde se ubica la

capacidad de los actores locales para formular y ejecutar las políticas de desarrollo en


113

función de las necesidades y condiciones territoriales; económico, relacionado con la

diversificación de la estructura productiva a partir de la inversión de parte del excedente

económico generado; científico y tecnológico, vinculado con la capacidad territorial para

impulsar la innovación y el desarrollo tecnológico requerida para la transformación

estructural y; cultural que comprende la identidad socioterritorial.

Tales dimensiones sustentan la premisa de que el desarrollo local es un proceso

fundamentalmente endógeno, pues:

“Sus objetivos finales son el desarrollo y la reestructuración del sistema productivo, el aumento del empleo local y la mejora del nivel de vida de la población. Los agentes de esta política no son la Administración del Estado y/o la gran empresa urbana sino los gestores públicos y los empresarios locales. Cada iniciativa concede una prioridad diferente a cada uno de los objetivos, y ello se debe a que cada comunidad local se ve obligada a enfrentar problemas específicos, que los agentes económicos y sociales tienen que enfrentar y superar” (Vázquez, 1995: 22).

En esta orientación Buarque (citado por Boisier, 2005: 52), argumenta que el

desarrollo local:

“…es un proceso endógeno registrado en pequeñas unidades territoriales y asentamientos humanos capaz de promover el dinamismo económico y la mejoría en la calidad de vida de la población. A pesar de constituir un movimiento de fuerte contenido interno, el desarrollo local está inserto en una realidad más amplia y compleja, con la cual interactúa y de la cual recibe influencias y presiones positivas y negativas”.

Estas premisas se sustentan en la revisión de literatura especializada, en el argumento

de que aún cuando no existe una concepción totalmente aceptada sobre el término

desarrollo local, éste es un proceso orientado a la reactivación de la estructura

económica y a dinamizar la sociedad local, a través del aprovechamiento de los

recursos endógenos que conforman el potencial de desarrollo territorial, para fomentar

el crecimiento económico y mejorar las condiciones de vida de la población local en un

contexto sustentable y sostenible (Vázquez, 1988, 2002; Boisier, 2005; Alburquerque,

1999).


114

En este sentido, Sforzi (2005: 18) argumenta que los objetivos del desarrollo local:

“… van desde la satisfacción de las necesidades básicas hasta el mejoramiento del futuro económico y de la calidad de vida de la población local; las principales causas están identificadas con la ‘valoración de los recursos locales’ o con la ‘creación de un ambiente favorable para la actividad económica”.

Desde esta perspectiva dinámica y multisectorial asociada con el desarrollo local, los

sistemas productivos se entienden como:

A. … la entidad intermedia entre el sujeto económico singular y el sistema económico general, que asume la descripción de «una comunidad local junto con la propia industria»; esto es, una industria definida a través de la comunidad local (lo que ésta produce y el modo en el que organiza la producción), en lugar de a través de la tecnología productiva. Esto equivale a un vuelco del enfoque teórico tradicional de la investigación económica: en lugar de proceder desde la industria hacia su localización, se procede desde el lugar (donde propiamente se desarrolla la vida de las personas) hacia su industrialización (Sforzi, 2008: 49).

B. … fenómenos de densificación localizada de relaciones entre industrias dotadas de cierta estabilidad ... (Trullén, 1990: 160).

C. .. una serie de actividades dirigidas a la producción de un grupo limitado de bienes semejantes o complementarios, serie que puede asumir diferentes configuraciones orgánicas y técnicas, viniendo la restricción definida por una dotación de activos productivos no (fácilmente) transferibles (Bellandi, 1996: 74).

D. … sistemas de distinta naturaleza y extensión que se caracterizan por el hecho de emplear un núcleo específico de aptitudes contextuales, que se transmite en el tiempo y que es accesible basándose en la coparticipación de la experiencia. (...).El proceso productivo localizado se manifiesta como un proceso productivo completo, que debe reproducir todos sus


115

<imputs>, comprendidas las condiciones socioeconómicas y relacionales que han hecho posible la división del trabajo y la producción (Becattini y col., 1996: 15- 17).

A partir de los argumentos expuestos, los sistemas productivos locales se abordan en

esta investigación como unidades de organización social endógenas, localizadas y

articuladas al territorio, que conforman un tipo especial de red, caracterizada por la

fusión de las economías de producción de las empresas con economías externas de

carácter local, y por la existencia de relaciones sociales de confianza y cooperación

(capital social) para competir entre las empresas.

La localización de los sistemas productivos locales se explica a partir de la concepción

de distrito industrial (terminología europea) o de los conglomerados de empresas

(terminología latinoamericana), la cual parte del supuesto de que en estos territorios

competitivos e innovadores las empresas se localizan tanto para aprovechar las

externalidades provenientes de su agrupación en el territorio, como las ventajas

competitivas empresariales (tradición empresarial del territorio, relaciones comerciales y

de cooperación) y las de competencia espacial (Cotorruelo, 2001).

Así, las organizaciones empresariales compiten en el mercado mundial sobre la base

de obtención de ventajas competitivas asociadas tanto con los costos de producción,

como con la gestión del conocimiento, procesos productivos, actividades, diferenciación

de los productos y la imagen de marca. Por tanto, la competitividad de los sistemas

productivos locales se vincula directamente con la innovación entendida como la

capacidad de producir conocimiento para incorporarlo en el desarrollo del sistema

productivo, la cual contribuye tanto a maximizar las potencialidades del territorio como

al uso más racional y eficiente de los factores de producción.

En consecuencia, “La innovación se convierte… en un importante factor que condiciona

no sólo el dinamismo económico, sino también el desarrollo territorial” (Caravaca y col.,

2005: s/p), pues constituye el principal factor que induce diferencias entre las

economías y en consecuencia entre las organizaciones empresariales. Así las

empresas innovadoras aventajan a sus competidores, cuando se encuentran en


116

capacidad de satisfacer las necesidades y expectativas de los consumidores y clientes

potenciales.

De este modo, para que una innovación tecnológica se considere exitosa y desplace a

las tecnologías rivales:

“… su introducción además de ser afortunada (tener suerte), necesita ir acompañada de un conjunto de mejoras en la empresa y en el entorno, que son decisivas en la batalla con las innovaciones rivales… Para ello, hay que mejorar las rutinas de las empresas a través del aprendizaje y favorecer la difusión de su uso en la industria, pero el resultado es incierto, ya que está condicionado por el efecto de las inversiones que se realizan para impulsar el aprendizaje” (Vázquez, 2005: 78).

Sin embargo, en el desarrollo del proceso productivo no resulta fácil desplazar una

tecnología instalada, pues cuando una innovación tecnológica se consolida, existen

algunos factores que le permiten tener un dominio en el mercado, como por ejemplo, la

relación costo beneficio existente entre el uso de la tecnología antigua y la nueva, lo

cual puede hacer inviable el cambio tecnológico, pues la sustitución de este factor

resultaría muy costosa.

No obstante, el principio de la selección funciona, pues una innovación tecnológica

exitosa, induce en el largo plazo beneficios para las organizaciones empresariales, a

partir de las inversiones en equipos, contratación de talento humano calificado,

incremento de la productividad y difusión y crecimiento del sistema productivo

(Vázquez, 2005).

Siguiendo a Alburquerque (1999: s/p) “Las empresas no protagonizan en soldado la

pugna competitiva en los mercados, sino que también compiten el agrupamiento de

empresas del que forman parte, así como el entorno territorial e institucional en el que

dichas empresas se encuentran”. Por tanto, la existencia de un talento humano

calificado, la vinculación del sistema educativo con el perfil productivo territorial, la

gestión municipal, los servicios avanzados de apoyo a la producción, el acceso al

financiamiento, entre otros aspectos, conforman un mercado de factores estratégicos


117

que debe construirse al nivel territorial, sobre la base de la actuación del sector público

y privado, para fomentar la conformación de entornos innovadores en los distintos

ámbitos territoriales.

Específicamente en la década de los años noventa del siglo pasado, Porter (1991)

aplicó un modelo que combina el enfoque económico con el territorial para analizar los

clusters de empresas, entendidos como:

“Concentraciones geográficas de empresas e instituciones interconectadas, que actúan en determinado campo. Agrupan a una amplia gama de industrias y otras entidades relacionadas que son importantes para competir. Incluyen, por ejemplo, a proveedores de insumos críticos —como componentes, maquinaria y servicios—, y a proveedores de infraestructura especializada” (Porter, 1999: 3).

Frecuentemente los clusters también presentan encadenamientos aguas abajo como

por ejemplo relaciones con clientes, y en algunos casos, establecen articulaciones

laterales para abarcar a los fabricantes de productos complementarios y empresas que

se ubican en industrias relacionadas con la actividad productiva. También pueden

incluir a los organismos gubernamentales y otras instituciones como las universidades

y centros de investigación que contribuyen con la educación, formación y capacitación

del talento humano y con la investigación para la generación de conocimiento.

Para Porter (ob. cit.), las relaciones que se establecen entre los agentes participantes

de un cluster permiten mejorar la productividad, introducir innovaciones, y conformar

nuevas empresas. En consecuencia, al formar parte de un conglomerado las empresas

operan de un modo más productivo para la obtención de insumos; acceder a la

información, la tecnología y a las instituciones; al mismo tiempo se establecen

mecanismos de coordinación eficientes con las empresas relacionadas.

En el caso de las pequeñas y medianas empresas que no tienen la capacidad de

acceso a los servicios avanzados de apoyo a la producción, los cuales están asociados

con los procesos de innovación y desarrollo tecnológico, se requiere que estas

organizaciones puedan encontrar dentro del territorio los recursos estratégicos que


118

exige la innovación productiva, con el fin de conformar redes locales orientadas a

obtener las externalidades provenientes de la asociatividad empresarial, la localización

y la proximidad territorial, reduciendo en consecuencia tanto la incertidumbre como los

costos de transacción.

Sobre este aspecto, Garofoli (1995) argumenta que las variables de carácter endógeno

que contribuyen con el fortalecimiento de los sistemas productivos locales, al nivel de

las pequeñas y medianas empresas, se encuentran en:

A. Las innovaciones de orden tecnológico y organizativo, las cuáles se presentan

inicialmente a través de procesos continuos asociados a cambios tecnológicos

pequeños, acumulativos e interdependientes, y posteriormente a través de un

proceso incremental de innovación.

B. El sistema de información, el cual permite la rápida y eficiente difusión de la

información relacionada con los mercados, la tecnología y los factores de

producción.

C. Las formas de regulación social, las cuales funcionan fuera del mercado y

dependen de la integración entre las instituciones locales y la economía local.

Tales variables se vinculan directamente con el territorio, en consecuencia éste se

convierte en un agente activo que fomenta los procesos de innovación y desarrollo

tecnológico, al suministrar externalidades positivas relacionadas con la productividad y

competitividad empresarial.


119

CAPITULO V

ASPECTOS METODOLOGICOS

La estructura de todo proceso de investigación se sustenta en un esquema

metodológico, el cual se construye o selecciona en función de los elementos que el

investigador considere de interés para ser abordados científicamente. En tal esquema

se incorporan algunos aspectos metodológicos que son constantes dentro de todas las

investigaciones (planteamientos centrales, objetivos, metodología, etc.), y otros, que

aportan diferencias entre los que destacan el enfoque epistemológico asumido para

abordar el objeto de estudio.

Sobre este aspecto, Ferrater (2002, 197) argumenta que el método implica:

“… un cierto `camino`, para alcanzar un cierto fin, propuesto de antemano como tal. Este fin puede ser el conocimiento, o puede ser también un ´fin humano´ o `vital` (…) En ambos casos hay, o puede haber un método como tal. En este sentido decía Platón que hay que buscar el camino más apropiado para alcanzar el saber (…) y cuando se trata del más alto saber, el camino o circuito más largo, ya que el más corto sería inadecuado para tan elevado fin…"

En función del método de investigación, el investigador diseña la estrategia investigativa

que abarca los procedimientos, las operaciones de construcción teórica, las de

tratamiento de los datos empíricos, las de validación del conocimiento científico

producido y los demás lineamientos que se utilizarán para el análisis del problema, los

cuales se enmarcan dentro del enfoque epistemológico seleccionado. Así, en este

recorrido metodológico, se formulan las fases de la investigación en función de los

objetivos planteados, y al mismo tiempo, se precisan los recursos que se utilizarán para

el alcance de los objetivos propuestos.


120

Considerando los argumentos expuestos, la lógica metodológica de esta investigación

se fundamentó en la utilización del método hipotético deductivo, a partir del cual se

formuló un sistema de construcción teórica basado en cadenas de razonamientos y

argumentos de los planteamientos asociados con el conocimiento popular y de las

teorías vinculadas con el conocimiento, el currículum por competencias y el desarrollo

local, los cuales constituyeron el sustento para la construcción del modelo, cuya

validación se realizó en el campo observacional seleccionado para efectos de la

investigación, y orientó el diseño de la propuesta operativa.

De este modo, la investigación presentó la siguiente secuencia lógica: a) análisis del

problema y objetivos, b) construcción del marco teórico y de las bases teóricas en

materia de conocimiento popular, conocimiento académico y desarrollo local, c)

formulación de hipótesis, d) derivación del sistema de argumentos y razonamientos

encadenados, e) recopilación de datos empíricos en el campo observacional

seleccionado, f) diseño del modelo, g) validación del modelo, h) formulación de la

propuesta operativa, i) validación de la propuesta operativa (Gráfico Número 3).

Sobre la base del Gráfico Número 3, se deduce que el recorrido metodológico de todo

proceso de investigación se inicia a partir de un conjunto de planteamientos de base,

donde se ubican el problema y los objetivos de investigación, los cuales se formulan en

el marco de un contexto socioeconómico que refleja las demandas de la sociedad en

esta materia y en consecuencia, la necesidad de ser abordados científicamente.

En este sentido, Padrón (1996: s/p), argumenta que todo problema de investigación

surge cuando el investigador aborda la comparación de una situación real con respecto

a una situación posible, en consecuencia si considerando como referencia el nivel de

adecuación o estándar de sobrevivencia resulta que la primera situación es inferior o

deficitaria, en relación a la segunda se presenta un problema. Así, el problema de

investigación:


121

Gráfico Número 3. Estructura lógica de la investigación

Operaciones de construcción teórica

Fuente: Elaboración propia.

“… incluye no sólo el hecho de que la situación real sea deficitaria con respecto a otra situación posible, sino también la selección de aquellos

Procesamiento de la información

Análisis del problema y objetivos

Construcción del marco teórico y selección de las teorías de entrada

Formulación de hipótesis

Sistema de argumentos y razonamientos

Modelo

Operaciones de tratamiento de datos empíricos

Sistema de conocimiento popular

Sistema de conocimiento académico

Propuesta operativa

Productos Alimenticios Kelly´s

ULA NURR


122

pasos estratégicos que permitan transitar de una hacia otra. Y éste es, precisamente, el sentido pragmático del término “problema”, estrechamente vinculado a la necesidad de aplicar cuerpos informacionales disponibles y ya consolidados para la transformación de situaciones deficitarias en situaciones mejoradas”.

Por tanto, el abordaje de un problema de investigación, está directamente relacionado

con la existencia de una situación deficitaria, que puede transformarse o mejorarse al

aplicar un conjunto de operaciones diseñadas en una secuencia lógica de pasos, que

conforman el método de investigación, el cual se elabora en función de lo que se ha

denominado enfoque epistémico o epistemológico.

De esta manera, al iniciar un proceso de investigación se requiere precisar el enfoque

epistemológico asumido, estableciendo el campo observacional (áreas descriptivas) y

el campo teórico (áreas explicativas) que fundamentan el trabajo, los cuales, se

seleccionan en función de las convicciones y criterios que tiene el investigador sobre

las vías de acceso, los mecanismos para la producción del conocimiento científico, así

como de validación del mismo.

Para Padrón (1998a: s/p), en el devenir de la historia de la ciencia:

“… los investigadores desarrollan, comparten y trabajan bajo una cierta óptica de la realidad, que los conduce a un sistema de creencias arraigadas alrededor de la naturaleza del conocimiento y de sus formas o canales de generación y legitimación. Este sistema de creencias lleva incluso a ciertos patrones de desempeño y a ciertos criterios de realización y logros. Pero las ópticas desde las cuales se ve el mundo, así como los asociados sistemas de creencias en torno al conocimiento (junto a los patrones de trabajo y a los criterios de realización y logros) no siempre han sido coincidentes entre las distintas épocas ni entre los distintos Grupos Académicos”.

Considerando el argumento expuesto, al enfatizar en las vías de acceso y los

mecanismos para la producción de conocimiento, Padrón (ob. cit.), caracteriza tres

grandes tendencias epistemológicas:

A. El enfoque empirista inductivo, donde el producto del conocimiento científico se

establece a partir de la observación de los patrones de regularidad o frecuencia


123

de ocurrencia del comportamiento de los eventos objeto de estudio, por ende, el

conocimiento es un acto de descubrimiento, y tanto las vías de acceso, como los

mecanismos para la validación del conocimiento científico, se sustentan en los

instrumentos sensoriales.

B. El enfoque racionalista deductivo, dentro del cual el producto del conocimiento es

el diseño de sistemas abstractos con alto grado de aplicación universal, Por

tanto, el conocimiento es un acto de invención y no de descubrimiento, así los

sistemas teóricos producidos a partir del conocimiento científico se inventan o se

diseñan, no se descubren, y en consecuencia, tanto las vías de acceso, como

los mecanismos para la validación del conocimiento científico se fundamentan en

la razón.

C. El enfoque introspectivo vivencial, donde el producto del conocimiento se

encuentra en las interpretaciones de los simbolismos socioculturales que utilizan

los actores de un grupo social determinado para captar la verdadera esencia de

la realidad objeto de estudio, por ende, el conocimiento es un acto de

comprensión, y tanto las vías de acceso, como de validación del conocimiento

científico se fundamentan en la relación sujeto-objeto.

En el contexto de los enfoques epistemológicos expuestos, la producción de

conocimiento científico se enmarca dentro de lo que se ha denominado estilos de

pensamiento pues “… los individuos se diferencian unos de otros, entre otras cosas,

por un estilo peculiar y sistemático de buscar respuestas a las incógnitas que se

formulan” (Padrón, 1992: s/p). De este modo, se distinguen tres estilos: a) el sensorial

que se vincula con el enfoque epistemológico empirista inductivo; b) el racional que se

asocia con el enfoque racionalista deductivo y; c) el intuitivo que se relaciona con el

enfoque introspectivo vivencial.

La importancia de seleccionar un enfoque epistemológico al iniciar un proceso de

investigación, se encuentra en que a partir de éste, tanto se justifica y se formula

coherentemente el esquema metodológico a seguir para abordar la realidad objeto de


124

estudio, como se precisan las posibles líneas de investigación que podrían servir de

referencia para la adscripción del trabajo. Así:

“… la identificación correcta de los posibles enfoques investigativos, libre de errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es una condición preliminar y una necesidad vital no sólo para la selección de estructuras investigativas (…), sino también para el control de los logros de conocimiento en función de los proyectos sociales y las tomas de decisión” (Padrón, ob. cit.).

A partir de los argumentos expuestos, en esta investigación para abordar el problema

de estudio y los objetivos de investigación se asumió el enfoque epistémico racionalista,

pues a través de un sistema de deducciones y argumentos encadenados se propone

sobre la base del campo observacional seleccionado en materia de conocimiento

popular y académico, un modelo teórico de carácter universal, que sustenta la

formación de profesionales con competencias para incorporar al sistema de

conocimiento académico, las variables determinantes de conocimiento popular que

fundamentan un proceso de desarrollo local rural.

Este enfoque se sustenta en el método deductivo, pues:

“… una vez en contacto con los casos particulares y con aquellos datos que permiten ubicar un contexto de búsqueda y formular una incógnita, se adelanta directamente, y a modo tentativo, una representación general y abstracta de los hechos, tal que sea posible ir haciendo concreciones progresivas hasta llegar a los casos singulares. Mientras en la inducción el conocimiento se logra mediante un proceso creciente de generalización, partiendo de los casos o muestras de casos, en la deducción el proceso de generalización es decreciente, partiendo de suposiciones audaces de gran amplitud, abstracción y generalidad, hasta los hechos específicos” (Padrón, ob. cit).

A partir de este método, se desarrolla el proceso de investigación sobre la base de un

sistema encadenado de argumentos y razonamientos, privilegiando como objetivo final

de la investigación científica la generación de teorías, las cuales constituyen diseños

abstractos, o construcciones teóricas de alcance universal que sirven de base para

argumentar, explicar, comprender y predecir el funcionamiento de una realidad

observable. Así, “… contar con una buena Teoría acerca de ‘algo’ equivale a


125

comprender mejor ese ‘algo’ y, por tanto, a la posibilidad de explicarlo y aplicarlo

exitosamente a favor del hombre” (Andrade, 2005: 7).

Desde esta perspectiva, el concepto de teoría no se limita a un sistema de normas,

valores, significados socioculturales o ecuaciones matemáticas orientadas al

descubrimiento de una realidad, ni implica una reflexión libre o especulativa dotada de

aspectos afectivos, emocionales, carente de argumentos y construcciones teóricas

sólidas, pues la concepción de teoría en el plano científico:

“… es un modelo universalmente explicativo, o sea, una construcción semiótica (cognitiva y simbólica) que representa una relación de interdependencia entre dos o más clases universales de hechos y que tiene el poder de retrodecir y predecir cualquiera de los hechos particulares abarcados dentro de esa clase universal… este sentido de la palabra se refiere a una estructura de respuesta a un por qué, cuyos componentes consisten en ‘clases’ universales de hechos y no en simples hechos singulares” (Padrón, 1994: s/p).

No obstante, en el proceso de investigación científica, la fase posterior al diseño de

teorías se orienta a la validación, la cual dentro del enfoque racionalista está compuesta

por un conjunto de argumentos y deducciones “… que conducen a la selección entre

teorías rivales y la elección de una de ellas como fundamento de una explicación

científica” (Osaki, citado por Andrade, 2005: 7).

El aspecto mencionado relacionado con la formulación y evaluación de teorías, es

precisamente el que ha determinado la ubicación del estudio dentro del enfoque

epistemológico racionalista, pues los objetivos se abordaron a través de un sistema

teórico de deducciones y argumentos encadenados, los cuales fundamentaron la

formulación de un modelo teórico de alcance universal, donde se precisan las

relaciones de pertinencia y consistencia entre las variables estructurales del sistema de

conocimiento popular y académico, como base para la transformación de la estructura

productiva agroalimentaria en un proceso de desarrollo local.

En esta investigación se hace referencia al término modelo bajo la misma acepción del

término teoría, pues como lo argumenta Serrano (citado por Padrón, 1992: 15):


126

A. “Las teorías son tan minúsculas, conteniendo un número tan

pequeño de pasos deductivos, o se refieren a un campo de la realidad tan

limitado, que la palabra ‘teoría’ parece demasiado pomposa para

designarlo.

B. Incluso las teorías semiformalizadas son un fenómeno tan raro en

las ciencias sociales que parece oportuno usar la palabra ‘modelo’ para

señalar que tal teoría tiene, al menos parcialmente, una forma deductiva.

C. La palabra ‘modelo’ puede ser usada para señalar que una teoría es

una simple aproximación, o que su aplicación está ligada a diversos

postulados tendentes a reducir la complejidad de la realidad”.

En este sentido conviene enfatizar en dos aspectos, el primero asociado con la

concepción de modelo presentada por algunos autores, y el segundo, relacionado con

los criterios que en esta investigación se asumirán para la evaluación del modelo. Sobre

el primer punto, algunos autores como Yuren (1998), Apresiàn (citado por Rivero 2000)

y Padrón (1998b) argumentan que:

A. Los modelos “…representan la teoría, muestran las condiciones ideales en las

que se produce un fenómeno al verificarse una ley o una teoría y, por otro lado,

constituyen una muestra particular de la explicación general que da la teoría”

(Yurén, 1998: 56).

B. Un modelo es una “ …construcción deducida lógicamente de las hipótesis con la

ayuda de un instrumental matemático determinado que ofrece los medios para

estudiar las propiedades que aparecen como evidentes y extender al objeto

todas las leyes que se deducen del modelo (Apresiàn citado por Rivero 2000:

42).

C. Un modelo establece una relación de correspondencia con las “… variables y

constantes individuales de un sistema y cuyas funciones proposicionales se

corresponden con los símbolos funcionales (operaciones o funtores) del mismo

sistema (Padrón, 1998b: s/p).


127

En esta investigación, se aborda la concepción de modelo como una representación

teórica y abstracta, de carácter explicativo y universal, estructurado a partir de un

sistema lógico matemático y de un sistema interpretativo para confrontar las bases

teóricas en el campo observacional seleccionado, en consecuencia constituye un

mecanismo “… para comprender lo que la teoría intenta explicar, enlazan lo abstracto

con lo concreto” (Yurén, 1998: 57).

Apresiàn (citado por Rivero 2000: 42) establece que un modelo debe presentar las

siguientes características:

A. Los modelos se construyen para idealizar y explicar un objeto de estudio “…

cuyas propiedades esenciales se agotan en las características de su estructura

(funcional)”.

B. Los modelos se formulan sobre la base de constructos, es decir utilizando “…

conceptos concernientes a objetos ideales que no se pueden deducir

directamente de los datos experimentales, sino que se construyen ´libremente´ a

partir de cierta hipótesis generales sugeridas por el conjunto de las

investigaciones y por las intuiciones del investigador”.

C. Los modelos presentan una base formal, fundamentada en “… un sistema

matemático con elementos y reglas definidas de empleo”.

D. Los modelos tienen una base explicativa pues se orientan a “… explicar hechos y

datos suministrados por la experimentación y predecir, finalmente, el

comportamiento del objeto”.

En esta investigación, la necesidad de formular el modelo de relaciones entre el

conocimiento popular y académico, surgió a partir de la observación del contexto social,

cultural, económico, académico e institucional en el que se han desarrollado los

planteamientos vinculados con el conocimiento popular y las bases teóricas del

conocimiento académico, sustentado en la revisión de literatura especializada en estos

programas de investigación precisando así, la siguiente premisa:


128

Los estudios realizados en materia de conocimiento popular se han abordado

frecuentemente bajo el enfoque epistémico sociohistoricista. No obstante, bajo esta

orientación, los argumentos que se han formulado para explicar la estructura del

sistema de conocimiento popular y su importancia dentro de los procesos de desarrollo

rural, como mecanismo para la transformación de la dinámica productiva, presentan

limitaciones para encapsular este sistema de conocimiento e integrarlo al sistema de

conocimiento académico, en un programa de desarrollo local rural que sustente en el

replanteamiento del currículum universitario.

En consecuencia, es posible que un sistema de argumentos y deducciones basado en

un enfoque epistemológico racionalista, y sustentado en la secuencia lógica de un

modelo teórico determine patrones explicativos de las categorías de análisis vinculadas

con el conocimiento popular y académico en un proceso de desarrollo local rural.

Sobre la base de los argumentos expuestos, es importante puntualizar los siguientes

aspectos metodológicos:

A. El campo teórico para la formulación del modelo se sustentó en los

planteamientos asociados con el sistema de conocimiento popular agrícola, así

como en las teorías de entrada seleccionadas en materia de desarrollo

(desarrollo local) y conocimiento académico (teoría del conocimiento y teoría

socioforrmativa basada en competencias). La recopilación de estas teorías se

realizó bajo los criterios de universalidad, difusión y procedencia académico

investigativa. Así mismo, cabe destacar que tales teorías, fundamentaron a su

vez la formulación de las hipótesis de trabajo.

B. La producción de conocimiento científico, se realizó en este estudio a partir de la

construcción del modelo teórico, en el cual se establecen cadenas de

argumentos y deducciones para precisar tanto la estructura del sistema de

conocimiento popular y del sistema de conocimiento académico, como las

relaciones de pertinencia y consistencia entre las variables que conforman

ambos sistemas. Tal modelo, se validó en el campo empírico seleccionado en


129

esta investigación en materia de conocimiento popular y conocimiento

académico.

Para la construcción del sistema teórico se partió de las siguientes hipótesis:

A. H1: el conocimiento popular o no certificado es un sistema de conocimiento

imbricado en el territorio, en consecuencia constituye el fundamento para promover

programas de desarrollo local al nivel rural. B. H2: La estructura de factores que explican el sistema de conocimiento popular

se precisa a través de las variables de orden social, económico y cultural que en

conjunto conforman el territorio como construcción sociohistórica.

C. H3: El sistema de conocimiento académico o certificado asociado al área

agroalimentaria no contempla las variables que conforman el sistema de

conocimiento popular.

D. H4: La estructura de factores que explican el conocimiento académico se

obtiene a partir de una teoría socioformativa basada en competencias.

E. H5: La estructura de factores que explican el desarrollo local se derivan de una

teoría del desarrollo con contenido social (teorías alternativas del desarrollo).

F. H6: La integración de los sistemas de conocimiento popular y académico es la

base que sustenta el replanteamiento del currículum universitario y la formación

profesional asociada al campo agroalimentario como mecanismo para la

transformación productiva en un programa de desarrollo local.

G. H7: La agricultura por contrato es el mecanismo que podría haber inducido la

integración del conocimiento popular y el conocimiento académico en un sistema de

conocimiento global agroalimentario, orientado a la transformación de la dinámica

productiva en la localidad de Bailadores como fundamento para el desarrollo local

rural.


130

En este contexto metodológico es pertinente enfatizar que el alcance de la investigación

podría ser distinto al aplicar el modelo en otros escenarios territoriales, pues el territorio

como construcción socio histórica presenta especificidades y características diversas.

No obstante, aún cuando los resultados obtenidos no son lógicamente extrapolables, se

aspira que el campo observacional seleccionado sea representativo para enriquecer los

diseños curriculares, la formación profesional asociada al campo agroalimentario y

promover el desarrollo local al nivel rural.

Así, el interés de la investigación reside tanto en su filosofía de partida –la necesidad

de precisar las relaciones de pertinencia y consistencia entre el conocimiento

académico implícito en el currículum y el desarrollo local- como en su desarrollo

metodológico, el cual puede ser aplicable a cualquier ámbito territorial.

De este modo, considerando la secuencia diacrónica de de la investigación, el estudio

se ubicó en la fase explicativa, pues ésta categoría de estudios se orientan a:

“… proveer modelos teóricos (explicativos, abstractos, universales, generales) que nos permitan elaborar predicciones y retrodicciones dentro del área fáctica a la cual se refiere el modelo. Se estructuran sobre la base de preguntas cuya forma lógica se orienta a interpretar la ocurrencia de una cierta clase de eventos (consecuentes) por mediación de otra clase de eventos (antecedentes): ¿Por qué ocurre p? ¿De qué depende p? ¿Qué clase de hechos condiciona la ocurrencia de p?. Sus operaciones estandarizadas son las formulaciones de sistemas de hipótesis, los desarrollos de hipótesis (por comprobación o por derivación), las construcciones de sistemas interpretativos, etc. Sus técnicas típicas de trabajo varían según el enfoque epistemológico adoptado dentro del Programa de Investigación o dentro de la Línea: inducción y construcciones probabilísticas (enfoque empirista-inductivo), introspección y elaboraciones simbólico-culturales (enfoque introspectivo-vivencial), deducción y construcción de sistemas de razonamiento (enfoque racionalista-deductivo)” (Padrón, 2001: s/p).

De esta manera, la solución del problema se dilucidó sobre la base del diseño de un

modelo sustentado en un sistema estructurado por factores. El primero se vinculó con

el sistema de conocimiento popular agrícola, precisándose la estructura de las

variables que conforman este sistema de conocimiento. El segundo se asoció con el


131

sistema de conocimiento académico en el ámbito agropecuario, estableciéndose las

competencias curriculares que se deben desarrollar en los profesionales del agro para

promover iniciativas de desarrollo local rural. El tercero se basó en las funciones

epistémicas del conocimiento (descriptivo, explicativo y aplicativo), desarrolladas en el

modelo VIE (Padrón, 1998a). El cuarto se fundamento en las variables estructurales

que promueven un proceso de desarrollo local. Tales factores se estructuraron

considerando las dimensiones de orden social, económico, cultural, educativo y

ambiental determinantes en un proceso de desarrollo local rural.

Considerando los hallazgos teóricos de la revisión de literatura especializada en la línea

de conocimiento popular, y los hallazgos empíricos encontrados en el sistema

productivo local objeto de estudio, se formuló la estructura del sistema de conocimiento

popular, a partir de las siguientes variables: sistemas productivos, técnicas de

producción tradicionales, manejo de plantas y animales, saberes alimentarios,

tecnologías, racionalidad, elementos religiosos, identidad, cultura, indicadores de

sabiduría popular agrícola y recursos naturales.

En el campo del conocimiento académico, en función de los hallazgos teóricos

derivados de la teoría socioformativa basada en competencias, y los hallazgos

empíricos precisados en el campo observacional de las carreras de Tecnología Superior

Pecuaria y Tecnología Superior Pecuaria (ULA-NURR), se estableció la estructura de

este sistema de conocimiento a partir de las siguientes competencias curriculares:

cognitiva, razonamiento lógico y matemático, comunicativa, manejo de tecnologías de

información, planificación del trabajo, gestión de recursos toma de decisiones,

resolución de problemas, trabajo en equipo, afrontamiento al cambio y liderazgo.

En materia de desarrollo local, a partir de la revisión de literatura especializada, se

precisó la estructura de este proceso a partir de las siguientes variables estructurales:

producto interno bruto, transformación de la dinámica productiva, redes de empresas,

competitividad empresarial, innovación y desarrollo tecnológico, empleo, pobreza,

equidad de género, educación, servicios básicos, salud, participación local,

sostenibilidad y sustentabilidad ambiental.


132

Así mismo las funciones epistémicas del conocimiento se fundamentaron en la teoría

del conocimiento. Estas se sustentaron en las categorías epistemológicas de

conocimiento descriptivo, explicativo y aplicativo, argumentadas en el modelo VIE

formulado por Padrón (1998a).

En esta orientación, se procedió a precisar las características de los sistemas de

conocimiento popular y académico, las cuales constituyeron el sustento para establecer

las relaciones de pertinencia entre: a) los elementos constituyentes del sistema de

conocimiento popular y las funciones epistémicas del sistema relacionado con el

conocimiento; b) las competencias curriculares que estructuran el sistema de

conocimiento académico y las funciones epistémicas del sistema asociado al

conocimiento; y c) los elementos estructurales del sistema de conocimiento popular y el

sistema de conocimiento académico.

Subsiguientemente, a partir de los sistemas de factores asociado al conocimiento

popular, al conocimiento académico y al desarrollo local, se precisaron las relaciones de

consistencia entre: a) los componentes estructurales del sistema de conocimiento

popular y del sistema de conocimiento académico; b) las competencias curriculares

(altamente consistentes y consistentes) y las variables que en esta investigación se

consideraron estratégicas para promover la transformación de la dinámica productiva

vinculada con el desarrollo local. Tales relaciones se orientaron a determinar el grado

de complementariedad existente entre los componentes estructurales de los sistemas

de factores para cubrir el campo que abarca el modelo.

Sobre la base de estos aspectos metodológicos, en el modelo propuesto se encapsuló

y sistematizó el sistema de conocimiento popular para integrarlo al sistema de

conocimiento académico, y establecer un sistema de conocimiento global

agroalimentario, basado en los componentes estructurales de ambos sistemas de

conocimiento. Tal modelo, sustentó el diseño de la propuesta curricular, conformada

por los lineamientos que las instituciones de educación superior deben incorporar en

materia de conocimiento popular y académico, para replantear y enriquecer los planes

de estudios de la formación profesional vinculada con el ámbito agropecuario.


133

En este sentido, la secuencia lógica de la investigación se estableció a partir de las

siguientes fases:

A. Análisis del conocimiento popular: Se relacionó con el primer objetivo específico,

en tal sentido se fundamentó en una revisión de literatura especializada, donde

sobre la base de los criterios de universalidad, procedencia académico

investigativa y difusión se seleccionaron los planteamientos asociados tanto al

conocimiento popular, como a la teoría del desarrollo local, los cuales

sustentaron el sistema de argumentos y deducciones expuesto en esta

investigación. Así mismo, en esta fase se seleccionó el campo observacional de

un sistema productivo local ubicado en Bailadores, estado Mérida.

B. Análisis del conocimiento académico: Se relacionó con el segundo objetivo

específico, en tal sentido se orientó a desarrollar una revisión de literatura

especializada para seleccionar sobre la base de los criterios establecidos en la

fase anterior, las teorías sustantivas asociadas con el conocimiento y el

currículum, las cuales constituyeron parte de las bases teóricas de la

investigación, y en consecuencia el fundamento para la construcción del modelo.

Así mismo, en esta fase se seleccionó el campo empírico de los diseños

curriculares que sustentan el dictado disciplinas asociadas al campo

agroalimentario y por ende, orientan la formación del talento humano al nivel de

Técnico Superior Agrícola y Pecuario en la ULA-NURR.

C. Explicación de la incidencia en el desarrollo agroalimentario: Se relacionó con el

tercer objetivo específico, y se orientó a aplicar el instrumental teórico

metodológico elaborado en las fases anteriores, para la construcción del sistema

teórico.

D. Análisis del impacto en el currículum: Se correspondió con el último objetivo

específico, donde se aplicó el instrumental lógico y el sistema teórico construido

en la fase anterior, para la elaboración de la propuesta operativa que sustentó el

replanteamiento del currículum universitario, la cual posteriormente se validó en

el campo observacional seleccionado en materia de conocimiento académico.


134

Para abordar las fases de investigación propuestas se preciso la siguiente estrategia de

investigación:

A. Operaciones de construcción teórica: Esta etapa se oriento a la revisión de

literatura especializada para seleccionar el marco teórico en materia de

conocimiento popular, y las teorías de entrada asociadas tanto al desarrollo local

como al conocimiento académico. De este modo, se precisaron los

planteamientos teóricos vinculados con el sistema de conocimiento popular y

académico que fundamentan la transformación de la estructura productiva

agroalimentaria en un proceso de desarrollo local y sustentan a su vez, el

replanteamiento del currículum universitario de las disciplinas asociadas.

A partir de estos fundamentos teóricos se procedió a la formulación de las

hipótesis de trabajo, las cuales sustentaron el sistema deductivo conformado por

una cadena de argumentos y razonamientos que sirvieron de base para la

construcción del modelo en términos verbales, lógicos y gráficos. En tal modelo,

se presenta una síntesis y se precisa el sistema deductivo construido para

efectos de la investigación en términos de las variables estructurales de los

sistemas de conocimiento popular y académico, y de sus relaciones de

pertinencia, en el contexto del desarrollo local rural.

Posteriormente, a partir del modelo se procedió a formular la propuesta

operativa, desagregada en un conjunto de lineamientos orientados hacia la

docencia, la investigación y la extensión, los cuales sustentarán la formación de

un profesional universitario con competencias para promover el desarrollo local

rural, sobre la base de la articulación de las variables estructurales asociadas

con los sistemas de conocimiento populares y académicos.

B. Operaciones de tratamiento de datos empíricos: en esta fase se recopilaron los

datos vinculados con el sistema de conocimiento popular y con el sistema de

conocimiento académico sobre la base del campo observacional seleccionado

para efectos de la investigación. En el primer caso, se consideró el sistema

productivo local rural de la empresa Productos Alimenticios Kelly`s, ubicada en la


135

localidad de Bailadores, Municipio Rivas Dávila, estado Mérida. Mientras que en

el segundo caso, se consideraron las carreras de Tecnología Superior Agrícola y

Tecnología Superior Pecuaria, dictadas en la ULA-NURR, localizada en la ciudad

de Trujillo, estado Trujillo.

El sistema productivo local se seleccionó en función de los siguientes aspectos:

a. En la zona de Bailadores, existen recursos naturales, condiciones

agroecológicas, mano de obra, aspectos socioculturales y organizativos que

reflejan las potencialidades para el desarrollo de la producción agrícola. En

este sentido, se planteó la necesidad de realizar un estudio orientado a

obtener resultados que demuestren las relaciones entre el conocimiento

popular y el conocimiento académico, como mecanismo para la

transformación agroalimentaria en el contexto de un proceso de desarrollo

local. Así a través de la sistematización y análisis de los resultados obtenidos,

se demuestra la necesidad de integrar ambas categorías de conocimiento

para replantear el currículum universitario y formar profesionales del agro con

competencias para promover un proceso de desarrollo local al nivel rural.

b. A priori se consideró que en la zona se presentan un conjunto de rasgos

que forman parte del conocimiento popular que marcan la diferenciación

productiva, como por ejemplo la ubicación geográfica, las prácticas agrícolas,

las condiciones y organización del sistema de producción, entre otros. Así, a

través de los resultados obtenidos, se sistematizaron tales aspectos para

explicar la estructura del conocimiento no certificado, y el papel que éste

desempeña dentro de la transformación de la base económica

agroalimentaria.

c. En la zona se ha desarrollado un mecanismo de coordinación vertical

entre los productores del agro y la agroindustria, denominado agricultura por

contratos, el cual teóricamente debería haber generado ventajas para el

desarrollo del proceso productivo para ambos agentes. En el caso de los

agricultores, la relación contractual facilita el acceso a las materias primas,

genera un proceso de transferencia y difusión tecnológica a través de la


136

capacitación de los agricultores y garantiza la colocación del producto en el

mercado a precios establecidos. En el caso de la agroindustria, ésta tiene

garantizado un producto en un plazo de entrega determinado, que reúne las

exigencias de calidad y cantidad. Sobre la base de este argumento, la

agricultura por contrato es un mecanismo donde existen relaciones de

integración entre el conocimiento certificado y no certificado, los cuales

constituyen la fuerza estratégica para la transformación productiva del sistema

de producción local en un proceso de desarrollo rural.

d. Aún cuando al nivel nacional y estadal la política agroalimentaria no se ha

materializado en un desarrollo al nivel rural, desde lo local, específicamente al

nivel del Municipio Rivas Dávila, se ha promovido la agricultura por contratos

para los pequeños y medianos productores de hortalizas. En este proceso, ha

tenido un papel determinante el conocimiento no certificado acumulado por los

agricultores en el transcurso del tiempo, el cual se ha reflejado en las prácticas

agrícolas utilizadas, en los sistemas productivos y en la orientación de la

producción. A esta estructura, se ha incorporado a través de la agroindustria

un conocimiento certificado reflejado en la transferencia y difusión tecnológica,

que ha comenzado a inducir cambios en el sistema productivo local.

e. En la zona no existen políticas orientadas a revalorizar el conocimiento

local, como motor de un programa de desarrollo local en el contexto de la

nueva ruralidad, sólo existen aspectos aislados, no sistematizados que forman

parte de la estructura del conocimiento popular agrícola.

No obstante, para el desarrollo de la investigación, se partió de la premisa que el

sistema productivo de Productos Alimenticios Kelly´s constituye un caso ideal, que no

representa la realidad de los pequeños y medianos productores agropecuarios

venezolanos, pues es un caso exitoso donde se precisa la transformación de la

dinámica productiva agroalimentaria, a partir de la integración de los sistemas de

conocimiento popular y académico. La selección del sistema productivo mencionado,

como campo observacional del estudio, se realizó en función de la importancia que


137

revisten los contratos agrícolas para la formulación de la estructura del modelo y su

posterior validación.

En el caso del conocimiento académico el campo observacional representado por las

carreras de Tecnología Superior Agrícola y Tecnología Superior Pecuaria dictadas en la

ULA-NURR se seleccionó considerado los siguientes aspectos:

a. En la institución se ha desarrollado un sistema de conocimiento

académico en materia agrícola, el cual se estructura a partir del cumplimiento

de las funciones de docencia, investigación y extensión universitaria. La

articulación adecuada de tales funciones, contribuye de manera determinante

con la transformación de la estructura productiva vinculada con el desarrollo

local.

b. Sobre la base del argumento anterior, se puede afirmar que en la ULA-

NURR se forman profesionales para desempeñarse en el sector

agroalimentario.

c. En la ULA-NURR, la estructura del conocimiento académico agrícola al

nivel de pregrado, se fundamenta en el currículum que sustenta la formación

profesional asociada al campo agroalimentario.

d. En líneas generales, la estructura curricular del conocimiento académico

agrícola existente en la ULA-NURR, no abarca los aspectos relacionados con

el conocimiento no certificado de los productores del agro, pues los

estudiantes sólo tienen contacto con los productores agropecuarios, a través

de las prácticas de campo desarrolladas en algunas cátedras, las cuales son

limitadas en vista de los recursos disponibles para tal actividad.

C. Operaciones de validación: Esta fase constituyó la etapa final del esquema

metodológico diseñado para efectos de la investigación. De este modo, se

procedió a validar el modelo a través de las pruebas lógicas, de consistencia,

completitud e independencia. Estos criterios se ubican dentro de la meta lógica,

se utilizan para la evaluación no empírica de las los sistemas teóricos y permiten


138

establecer el grado de adecuación de una teoría cuando es considerada como

explicación de una determinada realidad.

Así, la consistencia se relaciona con la necesidad de evitar contradicciones entre

los postulados que conforman una teoría, la completitud se refiere a la cualidad

de los sistemas teóricos construidos de cubrir todo el campo empírico que se

propone abarcar; y la independencia enfatiza en la condición de que los

postulados de una teoría no puedan deducirse de otros sistemas teóricos, es

decir que no se presente la redundancia (Andrade, 2005).

En esta investigación, los criterios mencionados determinaron que el corpus

teórico seleccionado en materia de conocimiento popular, conocimiento

académico y desarrollo local no presentan contradicciones de carácter teórico,

pues se complementan para cubrir completamente el campo observacional que

abarca el modelo. En consecuencia, el modelo presenta un grado de adecuación

pertinente para explicar la realidad objeto de estudio.

Así mismo, en esta fase también se procedió a validar en el campo observacional

seleccionado en materia de conocimiento popular y académico, tanto el modelo

como la propuesta operativa orientada al replanteamiento y enriquecimiento del

currículum universitario de las disciplinas asociadas al campo agroalimentario.


139

CAPITULO VI

HALLAZGOS DE LA INVESTIGACION

En esta sección se presentan los hallazgos teóricos y empíricos de la investigación. En

la primera parte, se expone el modelo construido para efectos del estudio, en el cual se

precisan los resultados teóricos que demuestran el cumplimiento de los objetivos de

investigación planteados. En la segunda, se fundamentan los hallazgos empíricos de la

investigación, sustentados en la aplicación del modelo al campo observacional

seleccionado en materia de conocimiento popular y conocimiento académico.

1.- Hallazgos teóricos: El modelo

Con fines académicos, y en función de la estrategia operativa de la investigación, se

formuló el modelo en dos etapas, denominadas Nivel Teórico y Nivel empírico. La

primera se sustenta en las operaciones de tratamiento teórico que fundamentan el

desarrollo de la investigación, mientras que la segunda, hace referencia a las

operaciones de datos empíricos, aplicadas en el campo observacional seleccionado en

materia de conocimiento popular y académico.

El Nivel teórico, se conforma de tres grandes fases. La primera, presenta un carácter

descriptivo, mientas que la segunda y la tercera, se estructuran sobre la base de un

criterio explicativo. De este modo, en la primera fase, se precisan las características

generales de los sistemas de conocimiento popular y académico, las cuales se

utilizaron como fundamento para determinar los rasgos estructurales que establecen las

diferencias entre ambas categorías de conocimiento. En la segunda, en función de los

resultados de la primera etapa, se explican analítica, lógica, gráfica y matemáticamente

las relaciones de pertinencia entre: a) el sistema de conocimiento popular y las

funciones epistémicas del conocimiento, b) el sistema de conocimiento académico y las


140

funciones epistémicas del conocimiento y, c) el sistema de conocimiento popular y el

sistema de conocimiento académico. Así mismo en la tercera, se aplica el criterio lógico

de consistencia, para explicar la compatibilidad que presentan las relaciones de

pertinencia establecidas en la fase anterior, para promover la transformación de la

dinámica productiva relacionada con el desarrollo local rural (Gráfico Número 4).

En este mismo orden de ideas, destaca que el Nivel empírico se orientó a la validación

del modelo en el campo observacional seleccionado en materia de conocimiento

popular (Productos Alimenticios Kelly´s) y de conocimiento académico (ULA-NURR). A

partir de esta etapa, se procedió a formular la propuesta operativa orientada al

replanteamiento curricular de los Técnico Superiores Agrícolas y Pecuarios formados en

la ULA-NURR (Gráfico Número 4).

A. Primera fase: Estructura de los sistemas de conocimiento popular y académico

Los planteamientos asociados con los sistemas de conocimiento popular han adquirido

en el devenir histórico gran importancia dentro de las ciencias sociales y especialmente

en el contexto de las ciencias humanas, en vista de la trascendencia del conocimiento

como mecanismo para impulsar procesos de desarrollo integrales a escala local.

Los principales exponentes que han abordado el estudio del conocimiento popular

agrícola entre los que destacan Barahona (1987), Ploeg (1990), Mejías (2004), el

PNUMA (2005), Toledo y col. (2008), entre otros, han argumentado que el sistema de

conocimiento popular es una categoría de conocimiento no certificado o no

institucionalizado, multidimensional y territorializado que comprende las prácticas

agronómicas, y la racionalidad productiva que utilizan los productores del agro para el

desarrollo del proceso productivo. Por tanto, este sistema de conocimiento implica una

praxis, es decir un modo de acceder a la realidad agrícola, en un contexto determinado.


141

Gráfico Número 4. Esquema general del modelo

A partir de la revisión de literatura especializada, y del análisis de los datos obtenidos

sobre la base del campo observacional seleccionado en materia de conocimiento


142

popular, fundamentado en el sistema productivo de Productos Alimenticios Kelly´s, se

precisan en esta investigación las siguientes características del sistema de

conocimiento popular:

A. Menor grado de sistematización que el conocimiento académico: Las vías de

acceso, los procesos y mecanismos utilizados para la producción de esta

categoría de conocimiento son poco estructurados, estandarizados y uniformes,

por tanto, la lógica productiva es decir, la que determina el qué, el cómo y el

destino de la producción, varían notablemente entre los distintos grupos de

productores en función de los cultivos, el tipo de agricultura (familiar o de

mercado), la cultura y el contexto territorial.

B. Menor grado de socialización que el conocimiento académico: Los mecanismos

de acceso y el producto del conocimiento generalmente presentan un carácter

tácito, en consecuencia no han sido formalizados para su transferencia y

difusión.

C. Aplicativo: Las vía de acceso al conocimiento popular agrícola tienen un carácter

empírico, es decir el conocimiento se produce a partir de la relación directa entre

el productor y los recursos de la naturaleza, en consecuencia, ésta categoría de

conocimiento presenta menor alcance explicativo que el conocimiento científico.

D. El producto del conocimiento se establece a partir de la observación: El

conocimiento popular se genera a partir de la observación directa tanto de los

recursos de la naturaleza, las condiciones agroecológicas y de mercado, como

de la aplicación de los indicadores de sabiduría popular (períodos de lluvia y de

sequía, fases lunares, etc.), los cuales constituyen un conocimiento subjetivo,

menos normativo y menos codificado que el sistema de conocimiento científico,

el cual ha sido aprendido por los productores a partir de la experiencia adquirida

en el desarrollo del proceso productivo, en consecuencia no es el resultado de la

aplicación de modelos o teorías científicas, y presenta menor basamento teórico

que el conocimiento científico.


143

E. El objetivo del sistema de conocimiento popular se encuentra en la ejecución

técnica: Los agricultores aplican el conocimiento para el desarrollo del proceso

de producción, y no para la generación de teorías científicas universales que

puedan ser sometidas a un proceso de contrastación. En consecuencia, esta

categoría de conocimiento se valida sobre la base de los resultados que los

productores obtienen a partir de la aplicación de las prácticas agrícolas (niveles

de producción, productividad, rendimiento por hectárea, etc.).

F. La tecnología utilizada por los agricultores es de carácter tradicional y autóctona:

Se desarrolla en función de las dimensiones sociales, económicas, ambientales,

institucionales y culturales del territorio como construcción socio histórica, por

ende, el conocimiento popular agrícola presenta un carácter territorializado.

G. Se transfiere y difunde generacionalmente a través del discurso oral: No se

requiere de una formación profesional en materia agrícola para su producción,

pues presenta menor grado de especialización que el conocimiento científico y

es manejado por expertos sin jerarquías. Así, este sistema de conocimiento se

sustenta implícitamente para su transferencia y difusión en un trabajo en red con

códigos libres.

De otro lado, el conocimiento académico se entiende en esta investigación como el

conocimiento científico, compuesto por un conjunto de redes cognitivas a través de las

cuales el investigador construye abstracciones y representaciones para abordar la

realidad objeto de estudio. Los principales exponentes de la teoría del conocimiento

entre los que destacan Kuhn (2004), Popper (1957,1973, 1997), Lakatos (1987),

Ferrater (2002), entre otros, lo han abordado como un conocimiento organizado,

objetivo, universal, sistemático, socializado, acumulativo y formal, el cual se somete

constantemente a un proceso de validación por parte de las comunidades científicas.

Este conocimiento presenta como objetivo la resolución de problemas, en

consecuencia, se transfiere y difunde para cumplir la función social de satisfacer las

demandas de la sociedad en esta materia.


144

A partir de la revisión de literatura especializada, y del análisis de la información

recopilada en el campo observacional seleccionado en materia de conocimiento

académico, fundamentado en las carreras de Tecnología Superior Agrícola y

Tecnología Superior Pecuaria dictadas en la ULA-NURR, se precisan en esta

investigación las siguientes características del sistema de conocimiento académico:

A. Certificado e institucionalizado: El sistema de conocimiento académico se

somete constantemente a procesos de validación y legitimización dentro de los

programas de investigación por parte de las comunidades científicas. En este

sentido Kuhn (2004: 27), argumenta:

“A veces, un problema normal, que debería resolverse por medio de reglas y procedimientos conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros más capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de equipo, diseñada y construida para fines de investigación normal, no da los resultados esperados, revelando una anomalía que, a pesar de los esfuerzos repetidos, no responde a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia normal se extravía repetidamente. Y cuando lo hace —o sea, cuando la profesión no puede pasar por alto ya las anomalías que subvierten la tradición existente de prácticas científicas— se inician las investigaciones extraordinarias que conducen por fin a la profesión a un nuevo conjunto de compromisos, una base nueva para la práctica de la ciencia”.

B. Alto grado de sistematización: Los procesos y mecanismos que se utilizan para

la producción de conocimiento científico son estandarizados, estructurados,

organizados y comunicables. Por tanto, este conocimiento se estructura sobre la

base de un conjunto de conocimientos ordenados sistemática y lógicamente, los

cuales sustentan las formulaciones teóricas que intentan explicar una

determinada realidad.

C. Alto grado de socialización: El producto del sistema de conocimiento académico

se orienta hacia la satisfacción de las demandas de la sociedad, pues trasciende

los límites de la conciencia individual y se proyecta “…hacia el dominio de los

intereses de grandes grupos sociales” (Padrón, 1998a: s/p).


145

D. Carácter explicativo: el conocimiento académico es un sistema de conocimiento

objetivo, instrumental, normativo y altamente codificado, orientado a la

formulación de teorías, las cuales son redes cognitivas que intentan explicar la

realidad objeto de estudio. Siguiendo a Popper (1997: 28), las teorías presentan

un interés académico e intelectual, por tanto:

“… nuestra meta es conseguir teorías que sean no sólo interesantes intelectualmente y altamente contrastables, sino también que, de hecho, hayan salido mejor paradas que sus rivales de las contrastaciones rigurosas; que, por tanto, resuelven mejor sus problemas y que den lugar a nuevos problemas inesperados y fecundos, si su carácter conjetural se pusiese de manifiesto mediante su refutación”.

E. La vía de acceso al conocimiento es documental: El conocimiento se produce a

partir de una relación indirecta entre el sujeto y el objeto de estudio. No obstante,

los mecanismos para acceder al conocimiento varían en función del enfoque

epistemológico adoptado. En el caso del enfoque empirista se sustenta en los

instrumentos de observación y medición, en el racionalismo, se utilizan las

cadenas de argumentos y razonamientos y en el sociohistoricismo, se favorecen

la hermenéutica, las experiencias socioculturales y las convivencias.

F. El producto del conocimiento es determinado por el enfoque epistemológico

adoptado: En el caso del racionalismo, el producto es el diseño de sistemas

abstractos y modelos teóricos; en el empirismo, el producto se vincula con la

determinación de patrones de regularidad de ocurrencia de los fenómenos objeto

de estudio; y en el sociohistoricismo, el producto se encuentra en las

interpretaciones socioculturales.

G. Se transfiere y difunde cuando el producto de las investigaciones se presentan

ante las comunidades científicas: La transferencia y difusión del conocimiento

académico constituyen procesos sistemáticos que contribuyen con el

cumplimiento del ciclo funcional del conocimiento, pues se considera que un

conocimiento es socialmente rendidor cuando los resultados de las

investigaciones se presentan ante las comunidades científicas para su crítica y


146

discusión. No obstante, se promueve el desarrollo de un trabajo en red para

facilitar los procesos de difusión, transferencia y socialización del conocimiento.

H. Es encapsulado: Se encapsula a través de la adscripción de las investigaciones

en líneas y programas de investigación vinculados con el campo observacional.

I. Se expresa a través de un lenguaje especializado: Este conocimiento es

altamente especializado en la materia objeto de estudio, en el caso del

empirismo se utiliza el lenguaje aritmético-matemático, en el racionalismo se

sustenta un lenguaje lógico matemático, y en el sociohistoricismo se sostiene un

lenguaje verbal académico. Por tanto, se requiere una formación profesional

para la producción del conocimiento académico, y es manejado tanto por

expertos como por especialistas en la materia, con roles jerárquicos bien

definidos (Profesor Instructor, Asistente, Asociado, Agregado y Titular).

En función de las características expuestas, y con fines explicativos del modelo en la

Tabla Número 2 se precisan, los rasgos estructurales que marcan las diferencias entre

el sistema de conocimiento popular y el sistema de conocimiento académico. Sobre la

base de esta tabla:

A. Se precisó la estructura del conocimiento popular a partir de un conjunto de

variables contextualizadas en las dimensiones económica, ambiental y

sociocultural, las cuales se encuentran directamente vinculadas con el territorio,

y por ende, con los aspectos que abarca un proceso de desarrollo local al nivel

rural (ver Tabla Número 3).

B. Se estableció la estructura del sistema de conocimiento académico sobre la

base de la aplicación de un currículum por competencias, el cual comprende un

conjunto de variables que se deben incorporar al perfil profesional para

replantear y enriquecer los diseños curriculares de las carreras vinculadas con el

campo agroalimentario, para así formar profesionales con competencias

conducentes a mejorar su participación en los programas de desarrollo local

rural (ver Tabla Número 4).


147

Tabla Número 2. Características de los sistemas de conocimiento popular y académico

Conocimiento Popular Conocimiento Académico No certificado, no institucionalizado. Certificado e institucionalizado. Menor grado de sistematización. Alto grado de sistematización. Menor grado de socialización. Alto grado de socialización. Aplicativo. Explicativo. Se genera a partir de la observación y de la aplicación de indicadores de sabiduría popular. No obstante, se presenta como un sistema de conocimiento subjetivo, menos normativo y menos codificado.

Se genera a partir de bases teóricas relacionadas con el campo de estudio, por tanto es un sistema de conocimiento objetivo, instrumental y altamente codificado.

Su objetivo se relaciona con la ejecución técnica.

Su objetivo se relaciona con la explicación del comportamiento de la realidad objeto de estudio.

La vía de acceso al conocimiento es directa (empírica).

La vía de acceso al conocimiento es indirecta (documental).

El producto del conocimiento es una lógica productiva, un saber hacer, sustentado en las técnicas de producción agrícolas aplicadas en el desarrollo del proceso de producción.

El producto del conocimiento es determinado por el enfoque epistemológico adoptado por ejemplo: en el racionalismo el producto es el diseño de sistemas abstractos; en el empirismo, el producto se vincula con los patrones de regularidad de ocurrencia de los fenómenos, y en el sociohistoricismo, el producto se encuentra en las interpretaciones socioculturales.

Se produce a partir de una relación directa entre el sujeto y la naturaleza.

Se produce a partir de una relación indirecta entre el sujeto y el objeto de estudio.

Se fundamenta en la experiencia.

Se fundamenta en los instrumentos de observación y medición (empirismo), en el razonamiento (racionalismo), la hermenéutica, la convivencia, las experiencias socioculturales, y los análisis dialécticos (sociohistoricismo).

Se valida a través de la ejecución técnica. Es validado por las comunidades científicas. No está encapsulado Se encapsula a través de la adscripción de las

investigaciones en líneas y programas de investigación. Se transfiere y difunde generacionalmente. Se transfiere y difunde cuando el producto de las

investigaciones se presenta ante la comunidad científica. Se expresa a través del discurso oral.

Se expresa a través de un lenguaje aritmético-matemático (empirismo), lógico matemático (racionalismo), verbal académico (sociohistoricismo).

No requiere de una formación profesional para su producción.

Se requiere de una formación profesional para su producción.

Territorializado. Universal. Es menos especializado. Es altamente especializado. La tecnología utilizada para la producción de conocimiento es tradicional y autóctona.

La tecnología utilizada para producir conocimiento se basa en los programas de innovación y desarrollo tecnológico.

Es manejado por expertos sin jerarquías. Es manejado por expertos con roles jerárquicos. Implícitamente sustenta un trabajo en red con códigos libres.

Se promueve el desarrollo de un trabajo en red que facilite los procesos difusión, transferencia y socialización del conocimiento.



148

Tabla Número 3. Estructura del sistema de conocimiento popular agrícola

Sistema de Conocimiento

Popular Agrícola

Variables

Definición

Cp1: Sistemas Productivos Actividades y dinámicas socioeconómicas que configuran la estructura productiva agropecuaria.

Cp2: Técnicas de Producción Tradicionales

Técnicas que responden a tradiciones familiares, adquiridas a través de la experiencia y transmitidas generacionalmente.

Cp3: Manejo de Plantas y Animales.

Lógica productiva aplicada para el manejo de los ecosistemas en el desarrollo del proceso productivo.

Cp4: Saberes Alimentarios Conocimientos y representaciones asociadas con la producción y el consumo de alimentos por parte de una determinada sociedad.

Cp5: Tecnologías Patrones tecnológicos derivados de sistemas de conocimiento certificados, orientados a intervenir la realidad agrícola para alcanzar objetivos vinculados con el desarrollo rural.

Cp6: Racionalidad Lógica productiva que sustenta las decisiones relacionadas con el qué, cómo, cuánto y para quién producir.

Cp7: Elementos Religiosos Manifestaciones religiosas (costumbres y creencias divinas rurales), vinculadas con el contexto socio cultural e histórico del territorio.

Cp8: Identidad Representaciones de carácter relacional y evolutivo que orientan a los productores para la adopción de prácticas en función de su pertinencia social.

Cp9: Cultura Conjunto de significados, valores y tradiciones locales que constituyen las bases de la práctica productiva, de las relaciones productor – naturaleza, y de la vida comunitaria.

Cp10: Indicadores de Sabiduría Popular Agrícola

Conjunto de representaciones derivadas de la observación y la experiencia, que orientan a los productores para tomar decisiones productivas, en función de las condiciones medioambientales.

Cp11: Recursos Naturales Conjunto de representaciones asociadas con la base de recursos conformada por el suelo, agua, tierra y recursos genéticos de orden vegetal y animal, los cuales constituyen el potencial territorial para el desarrollo de las actividades productivas.



149

Tabla Número 4. Estructura del sistema de conocimiento académico

Componente (competencia)

Descripción

Ca1: Cognitiva

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios para producir conocimiento, sobre la base de sistemas de proposiciones, argumentos y deducciones que permitan explicar los hechos de la realidad agropecuaria en el contexto del desarrollo local rural.

Ca2: Razonamiento lógico y matemático

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios para resolver los problemas del campo agropecuario, sobre la base del establecimiento de relaciones lógico matemático.

Ca3: Comunicativa Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios para comunicar a los productores del agro los conocimientos académicos adaptados a las condiciones locales, que pueden introducirse para enriquecer las técnicas tradicionales, y contribuir con la transformación de la dinámica productiva en un proceso de desarrollo local rural (incremento de los niveles de producción, productividad, rendimiento y competitividad de los productos.)

Ca4: Manejo de tecnologías de información

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios, para manejar las nuevas tecnologías de información y comunicación que puede ser aplicadas para precisar la situación del sector agroalimentario en el contexto del desarrollo rural.

Ca5: Planificación del trabajo

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios, para planificar las actividades agropecuarias considerando el contexto territorial donde se desarrollan las actividades productivas, y su vinculación con los mercados locales, nacionales e internacionales.

Ca6: Gestión de recursos

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios, para gestionar sustentable y sosteniblemente los recursos naturales, económicos y sociales disponibles en el territorio, los cuales constituyen el potencial para promover una estrategia de desarrollo local rural adaptada a las necesidades del territorio.

Ca7: Toma de decisiones

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios para tomar las decisiones relacionadas con los aspectos que contribuyen a impulsar el desarrollo local rural en materia socioeconómica, educativa, cultural, institucional y ambiental. En este sentido, destacan la protección ambiental, la gestión de riesgos, la organización social del trabajo para la producción y comercialización de bienes agropecuarios, entre otros.

Ca8: Resolución de problemas

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios para proponer soluciones a los problemas que afectan a los productores del agro y se presentan como obstáculos para el desarrollo local al nivel rural.



150

Tabla Número 4. Continuación

Componente (competencia)

Descripción

Ca9: Trabajo en equipo

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios, para capacitar a los productores en materia de organización social para la producción, de tal manera que las actividades de producción y comercialización se desarrollen con criterios de competitividad, sustentabilidad y sostenibilidad ambiental.

Ca10: Afrontamiento al cambio

Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios, para concertar con los productores e introducir procesos de innovación y desarrollo tecnológico en la realización de las actividades agropecuarias.

Ca11: Liderazgo Conjunto de habilidades que se deben desarrollar en los Técnicos Superiores Agrícolas y en los Técnicos Superiores Pecuarios para liderar la transformación de la estructura productiva asociada con el desarrollo local rural.


B.- Segunda fase: Relaciones de pertinencia

El modelo diseñado para efectos de la presente investigación se estructuró sobre la

base de la teoría de la lógica difusa, en la cual se precisan sistemas lógico formales

polivalentes donde se asignan valores discretos comprendidos entre cero y uno, como

medida de aproximación o de alejamiento en relación a una frontera difusa que divide

con imprecisión dos conjuntos, dos clases, o dos categorías de fenómenos. De acuerdo

con Padrón (1998b: s/p), esta teoría se fundamenta en el principio de incompatibilidad

pues:

“… a mayor complejidad y a mayor contenido humano en un objeto de conocimiento (cosa, hecho o fenómenos empíricos), mayor dificultad para que el observador construya proposiciones que sean relevantes y, al mismo tiempo, exactas. Llegado a un cierto nivel de complejidad, las descripciones del objeto podrán ser exactas, pero irrelevantes; o significativas, pero inexactas. Con el objeto de superar esta incompatibilidad y de lograr razonamientos válidos sobre objetos cuya pertenencia a uno o a otro conjunto no es del todo clara, la lógica difusa


151

elabora herramientas formales de carácter preciso y exacto en estrecha conexión con la lógica de clases o teoría de conjunto (los objetos formales de esta lógica son, precisamente, los 'conjuntos difusos')”.

Dentro de la lógica difusa, en esta investigación la construcción del modelo se

fundamentó en la estructura lógica de sistemas, entendidos como expresiones

simbólicas, de tipo sintáctico, relacionados entre sí. Para Padrón (ob cit: s/p), “Los

sistemas son las construcciones ideales del método hipotético-deductivo y, dentro de

este enfoque, son una de las maneras más seguras de razonar objetiva y

sistemáticamente”.

A partir de la estructura lógica de sistemas, se planteó la existencia de cuatro sistemas

de objetos, el primero, vinculado con el sistema de conocimiento popular; el segundo

asociado con el sistema de conocimiento académico; el tercero, relacionado con la

teoría del conocimiento y; el cuarto vinculado con el desarrollo local.

Los tres primeros sistemas se caracterizan por la posibilidad de establecer entre las

variables constituyentes de cada uno, relaciones de pertinencia que vinculan sus

elementos estructurales de dos en dos. De este modo, la pertinencia se consideró como

una relación que se establece entre un elemento cualquiera y una clase de elementos,

relación según la cual se determina en qué medida el elemento pertenece o no a dicha

clase (Padrón, ob. cit.).

El cuarto sistema, sustentó las relaciones de consistencia entre las competencias

curriculares y el desarrollo local, las cuales se establecieron en la tercera fase del

modelo. En este sentido, se entendió la consistencia como la ausencia de

contradicciones y la existencia de complementariedad entre la estructura del sistema de

conocimiento académico y la estructura del desarrollo local.

En función de lo expuesto, en esta segunda fase, inicialmente se precisaron las

relaciones de pertinencia, entre las variables estructurales del sistema de conocimiento

popular y las variables estructurales del sistema asociado con la teoría del conocimiento

(funciones epistémicas), para dilucidar dentro de qué categoría epistémica diseñada


152

para efectos de la investigación, es pertinente ubicar cada variable vinculada con el


En este sentido, la estructura del sistema vinculado con la teoría del conocimiento se

precisó en función de las categorías epistémicas de conocimiento descriptivo,

explicativo y aplicativo desarrolladas en el modelo VIE propuesto por Padrón (1998a),

(Tabla Número 5).

Tabla Número 5. Dimensiones del conocimiento

Función epistémica

Definición

C1: Descriptivo

Sistema de conocimiento orientado a conocer la realidad objeto de estudio, a través de un proceso cognitivo basado en observaciones que fundamentan la conceptualización, caracterización, identificación y clasificación de los fenómenos registrados que tienen lugar dentro de esa realidad.

Conocimiento

C2: Explicativo

Sistema de conocimiento sustentado en la construcción de modelos y sistemas teóricos generales, de carácter universal, que fundamentan la elaboración de predicciones y retrodicciones, enmarcadas dentro del campo observacional que cubre el modelo, orientados a establecer relaciones de interdependencia entre los fenómenos registrados. Dentro de esta categoría se ubican las teorías científicas.

C3: Aplicativo

Sistema de conocimiento orientado a intervenir situaciones para la resolución de problemas, sobre la base de tecnologías o esquemas de acción, propuestos a partir de formulaciones teóricas, sustentado en el establecimiento de relaciones entre las posibilidades de aplicación de un modelo teórico, y las necesidades existentes en el campo empírico. Dentro de esta categoría se ubican los procesos de innovación y desarrollo tecnológico.

Fuente: PADRON, J. 1998a. La estructura de los procesos de investigación. Universidad Simón Rodríguez, Decanato de Postgrado. Caracas.


153

Las relaciones de pertinencia entre las variables estructurales del sistema de

conocimiento popular y, las variables estructurales del sistema de conocimiento se

precisan en el Gráfico Numero 5, donde las variables Cp1, Cp2,…, Cpn representan los

contenidos de conocimiento popular, y las variables C1, C2 y C3 constituyen las

funciones epistémicas del conocimiento.

Tales relaciones se establecieron sobre la base de la definición de las variables

asociadas con el conocimiento popular (Tabla Número 3), y la definición de las

funciones epistémicas del conocimiento (Tabla Número 5), las cuales para efectos de la

investigación se construyeron intencionalmente a partir de la revisión de literatura

especializada, y del campo empírico seleccionado en materia de conocimiento popular.

A partir de la representación gráfica de las relaciones de pertinencia entre el sistema de

factores vinculado con el conocimiento popular, y el sistema de factores relacionados

con la teoría del conocimiento (Gráfico Número 5), se elaboró la Matriz de de relaciones

de pertinencia entre el sistema de conocimiento popular y las funciones epistémicas del

conocimiento (Tabla Número 6), la cual sirvió de fundamento para precisar el tipo de

estructura epistémica que sustenta el sistema de conocimiento popular agrícola

(Conocimiento Descriptivo, Conocimiento Explicativo y Conocimiento Aplicativo).

De este modo, en función de la relación existente entre los componentes de los

sistemas de factores mencionados, se asignaron los siguientes valores discretos: 0 en

el caso de que la relación no es pertinente; 0,25 cuando la relación es poco pertinente;

0,5 cuando la relación es medianamente pertinente; 0,75 cuando la relación es

pertinente; y uno cuando la relación es altamente pertinente.

La columna ∑Cp de la matriz expuesta, muestra las relaciones de pertinencia entre

cada una de las funciones epistémicas del conocimiento, y cada una de las variables

estructurales del conocimiento popular agrícola. Así, a partir de la columna %Cp se

precisó que la estructura del sistema de conocimiento popular se sustenta

fundamentalmente en una proporción importante de variables de carácter aplicativo (55


154

%), y variables de carácter explicativo (27 %), y en menor proporción en variables de

carácter descriptivo (18 %).

Grafico Número 5. Estructura del sistema de conocimiento popular agrícola en el marco del desarrollo local rural

Leyenda:

Cp1: Sistemas Productivos, Cp2: Técnicas de Producción Tradicionales, Cp3: Manejo de Plantas y Animales, Cp4: Saberes Alimentarios, Cp5: Tecnologías, Cp6: Racionalidad, Cp7: Elementos Religiosos, Cp8 Identidad, Cp9: Cultura, Cp10: Indicadores de Sabiduría Popular Agrícola, Cp11 Recursos Naturales, Cpn: Otras Variables. C1: Conocimiento Descriptivo, C2: Conocimiento Explicativo, C3: Conocimiento Aplicativo.

Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente:

Fuente: Elaboración Propia

Cp2

C2

Cp11

Cp1

Cp3 Cp4

Cp5

Cp6

Cp7

C1 C3

CP10

Cp: Contenidos de Conocimiento

popular

C: Funciones epistémicas

Cp8 Cp9

Cpn


155

Tabla Número 6. Matriz de relaciones de pertinencia entre el sistema de conocimiento popular y las funciones epistémicas

Contenido/ Función

Cp1 Cp2 Cp3 Cp4 Cp5 Cp6 Cp7 Cp8 Cp9 Cp10 Cp11 ∑Cp %Cp

C1 0 0,25 0,5 0,25 0 0,25 0,5 0 0 0 0,25 2 18

C2 0,25 0 0 0 0,5 0,25 0,25 0,5 0,5 0,5 0,25 3 27

C3 0,75 0,75 0,5 0,75 0,5 0,5 0,25 0,5 0,5 0,5 0,5 6 55

∑C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 100

Fuente: Elaboración Propia.

Subsiguientemente, se precisaron las relaciones de pertinencia, entre las variables

componentes del sistema de conocimiento académico y las funciones epistemológicas

del conocimiento, para dilucidar dentro de qué categoría epistémica diseñada para

efectos de la investigación, es pertinente ubicar cada competencia curricular que

estructura el conocimiento académico.

Las relaciones de pertinencia entre las variables estructurales del sistema de

conocimiento académico y, las funciones epistémicas del conocimiento se precisan en

el Gráfico Número 6, donde las variables Ca1, Ca2,…, Can representan los contenidos

de conocimiento académico, y las variables C1, C2 y C3 conforman las dimensiones

epistémicas del conocimiento.

Tales relaciones se establecieron en función de la definición de las variables asociadas

con el conocimiento académico (Tabla Número 4), y la definición de las funciones

epistémicas del conocimiento (Tabla Número 5), las cuales para efectos de la

investigación se construyeron intencionalmente a partir de la revisión de literatura

especializada en la materia, y del campo observacional seleccionado en el ámbito de

conocimiento académico.


156

Gráfico Número 6. Estructura del sistema de conocimiento académico en el marco del desarrollo local rural

Leyenda: Ca1: Competencia Cognitiva, Ca2: Razonamiento Lógico y Matemático, Ca3: Competencia Comunicativa, Ca4: Manejo de Tecnologías de Información, Ca5: Planificación del Trabajo, Ca6: Gestión de Recursos, Ca7: Toma de Decisiones, Ca8: Resolución de Problemas, Ca9: Trabajo en Equipo, Ca10: Afrontamiento al Cambio, Ca11: Liderazgo y, Can: Otras Competencias. C1: Conocimiento Descriptivo, C2: Conocimiento Explicativo, C3: Conocimiento Aplicativo. Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente: Fuente: Elaboración propia.

Ca2

Ca10

C2

Ca11

Ca1

Ca3 Ca4

Ca5

Ca6

Ca7

C1 C3 Ca: Contenidos de conocimiento

académico

C: Funciones epistémicas

Ca8 Ca9

Can


157

Sobre la base de las relaciones de pertinencia establecidas en el Gráfico Número 6, se

elaboró la Matriz de relaciones de pertinencia entre el sistema de conocimiento

académico y las funciones epistémicas del conocimiento (Tabla Número 7), la cual

sirvió de fundamento para precisar el tipo de estructura epistémica que presenta el

conocimiento académico basado en competencias curriculares.

Tabla Número 7. Matriz de relaciones de pertinencia entre el sistema de conocimiento académico y las funciones epistémicas

Contenido/ Función

Ca1 Ca2 Ca3 Ca4 Ca5 Ca6 Ca7 Ca8 Ca9 Ca10 Ca11 ∑Ca %Ca

C1 0,25 0 0 0 0 0 0 0,25 0 0 0 0,5 4,5

C2 0,5 0,75 0,5 0,25 0 0,25 0,25 0,25 0,5 0,5 0,25 4 36

C3 0,25 0,25 0,5 0,75 1 0,75 0,75 0,5 0,5 0,5 0,75 6,5 59

∑C 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 100


En función de la relación existente entre los componentes de los sistemas de factores,

se asignaron los siguientes valores discretos: 0 en el caso de que la relación no es

pertinente; 0,25 cuando la relación es poco pertinente; 0,5 cuando la relación es

medianamente pertinente; 0,75 cuando la relación es pertinente; y uno cuando la

relación es altamente pertinente.

La columna ∑Ca de la Tabla Número 7, muestra la relación de pertinencia existente

entre las categorías epistémicas del conocimiento, y las competencias que conforman la

estructura del conocimiento académico. Así, a partir de la columna %Ca se precisó que

este sistema de conocimiento para promover un proceso de desarrollo local al nivel

rural, debe fundamentarse en competencias curriculares de carácter aplicativo (59 %), y

explicativo (36 %).


158

De este modo, el análisis de los resultados de los sistemas de factores asociados con el

conocimiento popular y el conocimiento académico, demuestran que para promover el

desarrollo local rural, se deben incorporar al diseño curricular de las carreras vinculadas

con el campo agropecuario, competencias curriculares sustentadas principalmente en

las categorías de conocimiento aplicativo y explicativo, las cuales fundamentan la

integración de los sistemas de conocimiento popular y académico, en un sistema de

conocimiento relacionado con las necesidades de desarrollo local.

Sobre la base del argumento expuesto, y de los hallazgos teóricos encontrados, se

consideró de interés científico para culminar la segunda fase, precisar las relaciones de

pertinencia entre el sistema de conocimiento popular, y el sistema de conocimiento

académico (Gráfico Número 7).

Tales relaciones sustentaron la construcción de la Matriz de relaciones de pertinencia

entre el conocimiento popular agrícola y el conocimiento académico (Tabla Número 8),

la cual constituyó el fundamento para precisar el grado de influencia que tiene cada

competencia curricular sobre la estructura y el comportamiento de cada una de las

variables que estructuran el sistema de conocimiento popular.

De este modo, en función de la relación de pertinencia entre las variables, se asignaron

los siguientes valores discretos: 0 en el caso de que la relación no es pertinente; 0,25

cuando la relación es poco pertinente; 0,5 cuando la relación es medianamente

pertinente; 0,75 cuando la relación es pertinente y; 1 en el caso de que la relación es

altamente pertinente.

A partir de los resultados reflejados en la columna %Ca de la Matriz mencionada se

jerarquizaron las variables del sistema curricular (Tabla Número 9) en:

a. Altamente pertinentes: comprendió el conjunto de competencias que presentaron

un efecto altamente pertinente sobre el comportamiento de las variables

estructurales del conocimiento popular. Tales variables se ubicaron en el rango

de valores comprendido entre 70% y 100%.


159

Gráfico Número 7. Relaciones de pertinencia entre el sistema de conocimiento popular agrícola y el sistema de conocimiento académico

Leyenda: Cp1: Sistemas Productivos, Cp2: Técnicas de Producción Tradicionales, Cp3: Manejo de Plantas y

Animales, Cp4: Saberes Alimentarios, Cp5: Tecnologías, Cp6: Racionalidad, Cp7: Elementos Religiosos, Cp8: Identidad, Cp9: Cultura, Cp10: Indicadores de Sabiduría Popular Agrícola, Cp11: Recursos Naturales, Cpn: Otras Variables. Ca1: Competencia Cognitiva, Ca2: Razonamiento Lógico y Matemático, Ca3: Competencia Comunicativa, Ca4: Manejo de Tecnologías de Información, Ca5: Planificación del Trabajo, Ca6: Gestión de Recursos, Ca7: Toma de Decisiones, Ca8: Resolución de Problemas, Ca9: Trabajo en Equipo, Ca10: Afrontamiento al Cambio, Ca11: Liderazgo y Can: Otras Competencias.

Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente:


Cp8Cp4

Cp11

Cp9 Cp7Cp6

Cp1

Cp3

Cp2

Ca6Ca4 Ca3

Cp5

Cp10

Ca5 Ca8Ca2

Ca7

Ca1

Ca9

Cpn

Ca10Ca11

Can

Contenido de conocimiento académico

Contenido de conocimiento popular


160

Tabla Número 8. Matriz de Relaciones de pertinencia entre el sistema de conocimiento popular agrícola y el sistema de conocimiento académico

Ca/Cp Cp1 Cp2 Cp3 Cp4 Cp5 Cp6 Cp7 Cp8 Cp9 Cp10 Cp11 ∑Ca %Ca

Ca1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,25 0,25 1 1 9 82

Ca2 1 1 0,75 0,25 1 1 0,25 0 0 0,75 1 7 64

Ca3 0,5 1 0,5 1 1 1 0,25 0,5 0,25 1 0,75 7,75 70

Ca4 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 18

Ca5 0,5 0,25 0,25 0 0,5 0,5 0 0 0 1 0,5 3,5 32

Ca6 1 0,75 1 0,25 1 0,5 0 0,5 0,5 1 1 7,5 68

Ca7 1 0,25 0,25 0 0,75 1 0 0 0 1 0,75 5 45

Ca8 1 0,25 0,25 0 1 0,75 0 0 0 0 0,75 4 36

Ca9 1 0,25 0 0 0,25 0,5 0 0 0 0 0 2 18

Ca10 0,5 0 0,25 0 1 0,25 0 0 0 0 0 2 18

Ca11 0,75 0 0 0 0 0,25 0 0 0 0 0 1 9

∑Cp 9,25 4,75 4,25 2,5 8,5 6,75 1 1,25 1 5,75 5,75 50,75

%Cp 84 43 39 23 77 61 9 11 9 52 52


b. Pertinentes: comprendió el conjunto de competencias que presentaron un efecto

pertinente sobre el comportamiento de las variables estructurales del

conocimiento popular. Tales variables se ubicaron en el rango de valores

comprendido entre 30% y 69%.

c. Poco pertinentes: comprendió el conjunto de competencias que presentaron un

efecto poco pertinente sobre el comportamiento de las variables estructurales del

conocimiento popular. Tales variables se ubicaron en el rango de valores

comprendido entre 0% y 29%.


161

El resultado de la clasificación de las competencias curriculares en las categorías

expuestas se precisa en la Tabla Número 9, en la cual se demuestra que la articulación

entre las variables estructurales de los sistemas de conocimiento popular y académico,

se establece fundamentalmente a partir de la incorporación en los diseños curriculares

de competencias Cognitivas y Comunicativas (18,2), así como, la Gestión de Recursos,

Razonamiento Lógico y Matemático, Toma de Decisiones, Resolución de Problemas y

Planificación del Trabajo (45,55), las cuales sustentan el desarrollo de metodologías y

prácticas para promover la formación de un profesional con capacidades

procedimentales y actitudinales para la comprensión crítica de la realidad agropecuaria,

la cual constituye la base para gestionar el conocimiento en esta materia, y promover

procesos de desarrollo local rural con criterios de sostenibilidad y sustentabilidad

ambiental.

Tabla Número 9. Clasificación de las competencias curriculares en el marco del desarrollo local rural

Competencia Clasificación

Ca1: Cognitiva

Ca3: Comunicativa

Altamente Pertinentes (18,2 %)

Cc6: Gestión de Recursos

Ca2: Razonamiento Lógico y Matemático

Ca7: Toma de Decisiones

Ca8: Resolución de Problemas

Ca5: Planificación del Trabajo

Pertinentes (45,55)

Ca4: Manejo de Tecnologías de Información

Ca9: Trabajo en Equipo

Ca10: Afrontamiento al Cambio

Ca11: Liderazgo

Poco pertinentes (36,36)



162

C.- Tercera fase: Relaciones de consistencia

Sobre la base de los hallazgos de investigación argumentados en la segunda fase, se

procedió a aplicar en una tercera fase, el criterio lógico de consistencia, para precisar la

ausencia de contradicciones en las relaciones de pertinencia establecidas entre las

variables estructurales del sistema de conocimiento popular, y las competencias que

conforman el sistema de conocimiento académico, así como para explicar el grado de

complementariedad que presentan tales relaciones para cubrir el campo empírico que

abarca el modelo (Gráfico Número 8).

A partir de las relaciones precisadas en el Gráfico Número 8, se construyó la Matriz de

relaciones de consistencia entre los sistemas de conocimiento popular y los sistemas de

conocimiento académico (Tabla Número 10), la cual constituyó el fundamento para

precisar el grado de compatibilidad o complementariedad que se presenta entre cada

competencia curricular y cada variable estructural del conocimiento popular, para

promover un proceso de desarrollo local rural.

De este modo, en función de la relación de consistencia entre las variables

componentes de los sistemas de conocimiento popular y académico, se asignaron los

siguientes valores discretos: 0 en el caso de que la relación no es consistente; 0,25

cuando la relación es poco consistente; 0,5 cuando la relación es medianamente

consistente; 0,75 cuando la relación es consistente y; 1 en el caso de que la relación es

altamente consistente.

Los resultados precisados en la Tabla Número 10, permitieron categorizar las

relaciones de consistencia existente entre las variables estructurales del sistema de

conocimiento popular y las competencias que conforman el sistema de conocimiento

académico en:

a. Altamente consistentes: comprendió el conjunto de relaciones que no

presentaron ningún grado de contradicción o inconsistencia, para promover la

transformación de la dinámica productiva en un proceso de desarrollo local rural.


163

Tales relaciones se ubicaron en el rango de valores comprendido entre 76% y

100%.

Leyenda: Los contenidos del sistema de conocimiento popular están representados por las siguientes variables: Cp1: Sistemas Productivos, Cp2: Técnicas de Producción Tradicionales, Cp3: Manejo de Plantas y Animales, Cp4: Saberes Alimentarios, Cp5: Tecnologías, Cp6: Racionalidad, Cp7: Elementos Religiosos, Cp8 Identidad, Cp9: Cultura, Cp10: Indicadores de Sabiduría Popular Agrícola, Cp11 Recursos Naturales, Cpn: Otras Variables. Los contenidos de conocimiento académico se estructuran sobre la base de competencias. Ca1: Competencia Cognitiva, Ca2: Razonamiento Lógico y Matemático, Ca3: Competencia Comunicativa, Ca4: Manejo de Tecnologías de Información, Ca5: Planificación del Trabajo, Ca6: Gestión de Recursos, Ca7: Toma de Decisiones, Ca8: Resolución de Problemas, Ca9: Trabajo en Equipo, Ca10: Afrontamiento al Cambio, Ca11: Liderazgo y Can: Otras Competencias. Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente: Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Número 8. Relaciones de consistencia entre el sistema de conocimiento popular agrícola y el sistema de conocimiento académico

Cp8Cp4

Cp11

Cp9 Cp7Cp6

Cp1

Cp3

Cp2

Ca6Ca4 Ca3

Cp5

Cp10

Ca5 Ca8Ca2

Ca7

Ca1

Ca9

Cpn

Ca10Ca11

Can

Contenido de conocimiento académico

Contenido de conocimiento

popular

GARCIA LOBO, LIGIA. (AUTOR); PADRON GUILLEN, JOSE. (TUTOR).

165

b. Consistentes: comprendió el conjunto de relaciones que presentaron poco grado

de inconsistencia para impulsar los cambios estructurales de la dinámica

productiva en el contexto de un proceso de desarrollo local al nivel rural. Estas

relaciones se ubicaron en el rango de valores comprendido entre 50% y 75,9%.

c. Inconsistentes: comprendió el conjunto de relaciones que presentaron

contradicciones para fomentar la transformación de la estructura productiva

agroalimentaria vinculada con el desarrollo local rural. Tales relaciones se

ubicaron en el rango de valores comprendido entre 0% y 49,9%.

Tabla Número 10. Matriz de relaciones de consistencia entre los sistemas de

conocimiento popular y académico

Cc/Cp Cp1 Cp2 Cp3 Cp4 Cp5 Cp6 Cp7 Cp8 Cp9 Cp10 Cp11 ∑Ca %Ca

Ca1 1 1 1 1 1 1 0,5 0,25 0,25 1 1 9 82

Ca2 1 0,5 0,5 0,5 1 1 0 0 0 0,5 1 6 55

Ca3 1 1 1 1 1 1 0 0,5 0,5 1 1 9 82

Ca4 1 0,75 1 0 1 1 0 0 0 0 1 5,75 52

Ca5 1 0,75 0,75 0 1 1 0 0 0 1 1 6,5 59

Ca6 1 0,75 1 0,25 1 1 0 0,5 0,5 1 1 8 73

Ca7 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 7 64

Ca8 1 1 1 0 1 1 0 0,75 0,75 0,75 1 8,25 75

Ca9 1 1 0,75 0 1 1 0 1 1 0,75 0,75 8,25 75

Ca10 1 0,75 0,75 0 1 0,75 0 0 0 0 0,75 5 45

Ca11 1 0,75 0,75 0 1 0,75 0 0,5 0,5 0 0,75 6 55

∑Cp 11 9,25 9,5 2,75 11 10,5 0,5 3,5 3,5 7 10,25 78,75 65

%Cp 100 84 86 25 100 95 4,5 32 32 64 93



166

En el caso del sistema de conocimiento popular, los resultados precisados en la Tabla

Número 11 demostraron que:

a. El 54,5% de las variables no presentaron contradicción (inconsistencia) en su

estructura para establecer relaciones con las competencias curriculares

(relaciones altamente consistentes).

a. El 9,09% de las variables presentaron bajo nivel de inconsistencia en su

estructura para integrar una relación con las competencias que conforman el

sistema de conocimiento académico (relaciones consistentes).

b. El 36,36% de las variables presentaron contradicción en su estructura para

articular relaciones con las competencias estructurales del sistema de

conocimiento académico (relaciones de inconsistencia).

Asimismo, al explicar las relaciones de inconsistencia, destaca que éstas se

presentaron en el caso de las variables del sistema de conocimiento popular vinculadas

directamente con el territorio (saberes alimentarios, elementos religiosos, identidad y

cultura), es decir con el contexto social, económico, histórico, cultural y ambiental donde

se realiza la actividad productiva.

En materia de conocimiento académico, los resultados reflejados en la Tabla Número

11 revelan que:

a. El 18,2% de las competencias curriculares no presentan ningún grado de

inconsistencia en su estructura para integrar relaciones con las variables

constituyentes del sistema de conocimiento popular (relaciones altamente

consistentes).

b. El 72,7 de las competencias presentaron bajo nivel de contradicción en su

estructura para conformar relaciones con las variables estructurales del sistema

de conocimiento popular (relaciones consistentes).


167

c. el 9,09% de las competencias presentaron inconsistencia en su estructura para

establecer relaciones con las variables que conforman el sistema de

conocimiento popular (relaciones inconsistentes).

Específicamente, al precisar las relaciones de inconsistencia vinculadas con el sistema

de conocimiento académico, los resultados reflejan que éstas se presentaron al nivel de

la competencia curricular asociada con el afrontamiento al cambio, lo cual se explica

por la racionalidad, la cultura e identidad de los productores del agro, y el riesgo

asociado con el desarrollo de las actividades productivas.

No obstante, los resultados también demuestran que las relaciones de consistencia se

fortalecen y consolidan en la medida que se incorporan al perfil curricular de las

carreras relacionadas con el ámbito agropecuario, competencias para formar

profesionales con capacidades para desarrollar dentro de los proyectos de desarrollo

local, programas de capacitación a los productores para:

a. El manejo de las tecnologías de información.

b. Introducción de paquetes tecnológicos adaptados a las condiciones

agroecológicas locales manejados con criterios de sostenibilidad y

sustentabilidad ambiental.

c. conformación y fortalecimiento de formas de organización social para la

producción, transformación y comercialización agropecuaria.

d. Diseño de estrategias para enfrentar los riesgos asociados con la producción

agropecuaria.

e. Administración de la unidad productiva con criterios de competitividad,

sustentabilidad y sostenibilidad ambiental.

f. Participar concertadamente en los programas de desarrollo local al nivel rural.


168

Tabla Número 11. Relaciones de consistencia entre el sistema de conocimiento popular agrícola y el sistema de conocimiento académico

Variable (CP) Clasificación Competencia (Ca) Clasificación

Cp1: Sistemas productivos

Altamente consistente

Ca1: Cognitiva Altamente consistente

Cp2: Técnicas de producción tradicionales


Ca2: Razonamiento lógico y matemático

Consistente

Cp3: Manejo de plantas, animales.


Ca3: Comunicativa Altamente consistente

Cp4: Saberes alimentarios

Inconsistente Ca4: Manejo de tecnologías de información

Consistente

Cp5: Tecnologías Altamente consistente

Ca5: Planificación del trabajo

Consistente

Cp6: Racionalidad Altamente consistente

Ca6: Gestión de recursos Consistente

Cp7: Elementos religiosos

Inconsistente Ca7: Toma de decisiones Consistente

Cp8: Identidad Inconsistente Ca8: Resolución de problemas

Consistente

Cp9: Cultura Inconsistente Ca9: Trabajo en equipo Consistente

Cp10: Indicadores de sabiduría popular agrícola

Consistente Ca10: Afrontamiento al cambio

Inconsistente

Cp11: Recursos naturales


Ca11: Liderazgo Consistente


Subsiguientemente, dentro de esta tercera fase, se procedió a establecer las relaciones

de consistencia entre las competencias curriculares consideradas en esta investigación

como altamente consistentes y consistentes, con las variables ubicadas en las


169

dimensiones económica, social, tecnológica, educativa, cultural y ambiental que para

efectos de la investigación estructuran un proceso de desarrollo local rural.

De este modo, la consistencia se utilizó en el estudio para determinar el grado de

compatibilidad que presentan las competencias curriculares para promover procesos de

desarrollo local al nivel rural.

La selección de las variables estructurales del desarrollo local rural, se realizó

intencionalmente en función de los hallazgos teóricos encontrados a partir de la revisión

de la literatura especializada en la materia. Tales variables se contextualizaron en las

dimensiones económica, social, institucional, cultural y ambiental que en conjunto

conforman el territorio (Tabla Número 12).

Sobre la base de la definición de variables vinculadas con el desarrollo local (Tabla

Número 12), se consideró de interés para efectos de la investigación, establecer las

relaciones de consistencia entre las competencias curriculares altamente consistentes y

consistentes (Tabla Número 11), y las variables estructurales de un proceso de

desarrollo local rural. A partir de estas relaciones, se precisó el grado de

complementariedad que presentan las competencias curriculares ubicadas dentro de

las categorías mencionadas para promover el desarrollo local rural.

Tales relaciones se precisan en el Gráfico Número 9, donde las variables Ca1, Ca2,

Ca3,Ca4, Ca5, Ca6, Ca7, Ca8, Ca9, Ca11, representan las competencias curriculares

Cognitiva, Razonamiento Lógico y Matemático, Comunicativa, Manejo de Tecnologías

de Información, Planificación del Trabajo, Gestión de Recursos, Toma de Decisiones,

Resolución de Problemas, Trabajo en Equipo y Liderazgo; mientras que las variables

Dl1, Dl2…, Dln conforman los componentes que estructuran un proceso de desarrollo

local al nivel rural: Producto Interno Bruto, Transformación de la Dinámica productiva,

Redes de Empresas, Competitividad Empresarial, Innovación y Desarrollo Tecnológico,

Empleo, Pobreza, Equidad de Género, Educación, Servicios Básicos, Salud,

Participación Local, Sostenibilidad y Sustentabilidad Ambiental.


170

Tabla Número 12. Estructura del desarrollo local

Variables Descripción

Dl1: Producto Interno Bruto

Suma del valor añadido de todos los productores residentes en la economía más las tasas de los productos menos las subvenciones no incluidas en la valoración del desempeño. Se calcula sin hacer deducciones por la depreciación de capital físico o por el agotamiento y deterioro de los recursos naturales. El valor añadido es el beneficio neto de una industria tras haberle sumado todos los beneficios y restado las aportaciones intermedias.

Dl2: Transformación de la Dinámica Productiva

Cambio estructural asociado con la diversificación de las actividades productivas para fomentar el desarrollo de procesos de producción sustentados en la utilización de los recursos territoriales que conduzcan al incremento de la productividad.

Dl3: Redes de Empresas

Sistema de relaciones entre empresas que responden a estrategias colectivas de asociación para el suministro de materiales, información y tecnología que sirven de fundamento para la transformación del sistema productivo.

Dl4: Competitividad Empresarial

Capacidad dinámica de una organización empresarial para mantener, ampliar y mejorar continua y sostenidamente su participación en el mercado.

Dl5: Innovación y Desarrollo Tecnológico

Introducción de nuevos productos, métodos, y formas de organización de la producción que conducen al incremento de la producción, la productividad del trabajo, el crecimiento del ingreso y la competitividad empresarial.

Dl6: Empleo Comprende el trabajo productivo y bien remunerado.

Dl7: Pobreza

Privación de las necesidades humanas básicas desde una perspectiva multidimensional (vida larga y saludable, conocimientos, nivel de vida digno y exclusión social).

Dl8: Equidad de Género Promoción de la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer.

Dl9: Educación

Comprende la capacidad del sistema educativo para incorporar a la población en edad escolar, el nivel educativo de la población potencialmente disponible para incorporarse al mercado de trabajo y los recursos invertidos en el área educativa.

Dl10: Servicios Básicos Comprende el acceso sostenible de la población a mejores fuentes de abastecimiento de agua potable, alumbrado, vivienda, eliminación de excretas.

Dl11: Salud Abarca los aspectos asociados con la mortalidad, desnutrición, disponibilidad y consumo de energía alimentaria.

Dl12: Participación Local Organización de los actores locales para participar concertadamente en la activación del proceso de desarrollo.

Dl13: Sostenibilidad y Sustentabilidad Ambiental

Redefinición en el tiempo y en el espacio de las relaciones entre el hombre y el ambiente para revertir los efectos de los modelos de desarrollo insostenibles sobre la degradación de los recursos naturales.



171

Gráfico Número 9. Relaciones de consistencia entre las competencias

consistentes y altamente consistentes y la estructura del desarrollo local

Dl1

Ca7Ca5Ca4 Ca6Ca3 Ca8 Ca2

Dl6 Dl4 Dl3 Dl5 Dl8 Dl2

Dl7 Dl9 Dl10 Dl11 Dl12 Dl13

Competencias

Contenidos de desarrollo

local

Ca9

Ca11Ca1

Dln

Leyenda: Las competencias curriculares consistentes y altamente consistentes se presentan en la Tabla Número 11. Los contenidos de desarrollo local están representados por las siguientes variables: Dl1: Producto Interno Bruto, Dl2: Transformación de la Dinámica Productiva, Dl3: Redes de Empresas, Dl4: Competitividad Empresarial, Dl5: Innovación y Desarrollo Tecnológico, Dl6: Empleo, Dl7: Pobreza, Dl8: Equidad de Género, Dl9: Educación, Dl10: Servicios Básicos, Dl11: Salud, Dl12: Participación Local, Dl13: Sostenibilidad y Sustentabilidad Ambiental. Relación poco consistente: Relación medianamente consistente: Relación consistente: Relación altamente consistente: Fuente: Elaboración propia.


172

A partir de las relaciones de consistencia precisadas en el Gráfico Número 9, se

construyó la Matriz de relaciones de consistencia entre las competencias curriculares

altamente consistentes y consistentes y el desarrollo local (Tabla número 13), la cual

constituyo el fundamento para establecer el grado de complementariedad que

presentan las competencias curriculares seleccionadas en esta investigación como

consistentes y altamente consistentes para promover un proceso de desarrollo local al

nivel rural.

Tabla Número 13. Matriz de relaciones entre las competencias curriculares altamente consistentes y consistentes y la estructura del desarrollo local

Cc/Dl Dl1 Dl2 Dl3 Dl4 Dl5 Dl6 Dl7 Dl8 Dl9 Dl10 Dl11 Dl12 Dl13 ∑Ca %Ca

Ca1 1 1 1 1 1 1 0,75 0,5 1 0,75 0,75 1 1 11,75 90,4

Ca2 1 1 0,75 1 1 0,75 0,5 0,5 1 0,5 0,5 0,75 1 10,25 78,8

Ca3 0,75 1 1 1 0,75 1 1 0,75 0,75 0,5 0,5 1 1 11 86,4

Ca4 0 0,75 1 0,75 1 0,5 0 0 0,75 0 0 0,5 0 5,25 40,4

Ca5 0,75 0,75 0,5 0,75 1 1 0 0 0 0 0 0 0 4,75 36,5

Ca6 1 1 0,75 1 0,75 0,5 0,75 0,5 0,75 1 1 0 1 10 76,9

Ca7 0,5 0,5 1 1 1 0,5 0,5 0,75 0,5 0,75 0,75 1 1 9,75 75

Ca8 1 1 0,75 0,75 1 1 1 0 1 1 1 0,5 1 11 84,6

Ca9 0,75 1 1 1 1 1 0,5 0 0,5 0,5 0,5 1 1 9,75 75

Ca11 0 0,5 0,5 0,5 0,5 0 0,5 0 0,5 0,75 0,75 1 1 6,5 50

∑Dl 6,75 8,5 8,25 8,75 9,0 7,25 5,5 3,0 6,75 5,75 5,75 6,75 8,0 90

%Dl 67,5 85 82.5 87,5 90 72,5 55 30 67,5 57,5 57,5 67,5 80


De este modo, en función de la relación entre las variables, se asignaron los siguientes

valores discretos: 0 en el caso de que la relación no es consistente; 0,25 cuando la

relación es poco consistente; 0,5 cuando la relación es medianamente consistente; 0,75


173

cuando la relación es consistente y; 1 en el caso de que la relación es altamente

consistente.

Los resultados arrojados por la columna %Ca demuestran que el 70% de las

competencias curriculares precisadas en esta investigación como altamente

consistentes y consistentes, son compatibles, y por ende, se complementan con las

variables componentes del desarrollo local, para promover el cambio estructural que

sustenta estos procesos.

De este modo, el modelo diseñado para efectos de la investigación, puede aplicarse

en cualquier contexto territorial para fomentar la transformación de la estructura

productiva asociada con el desarrollo local rural. Tal transformación, se fundamenta en

la construcción de un sistema de conocimiento que integre las variables estructurales

de los sistemas de conocimiento popular y académico.

Dentro de este sistema de conocimiento global, se precisan como vías o mecanismos

de acceso al conocimiento, tanto la racionalidad de los productores del agro, la

experiencia, la observación y la experimentación, como las competencias curriculares,

mientras que el producto del conocimiento, se encuentra en la transformación de la

estructura productiva agropecuaria reflejada en la mejora de los niveles de producción,

rendimiento, calidad de los productos, seguridad alimentaria, calificación del recurso

humano, reducción de la pobreza, entre otros; los cuales a su vez, se encuentran

determinados por las dimensiones de carácter educativo, económico, tecnológico e

institucional, que inducen los cambios estructurales asociados con el desarrollo local.

2.- Hallazgos empíricos: Validación del modelo

La validación del modelo que en esta investigación establece la integración de las

variables estructurales del sistema de conocimiento popular y el sistema de

conocimiento académico, se configuró en tres fases:


174

A. En la primera, se validaron los sistemas de factores vinculados con el

conocimiento popular, el conocimiento académico y el desarrollo local en el

caso ideal del sistema productivo local de Productos Alimenticios Kelly´s.14

B. En la segunda, se validaron estos sistemas de factores en el caso de las carreras

de Tecnología Superior Agrícola y Pecuaria dictadas en la ULA-NURR.

C. En la tercera, se presentó el modelo para ser valorado por la comunidad

académica en el taller titulado Saberes populares y académicos en el desarrollo

local rural, asesorado por la Dra. Alicia Inciarte15.

En materia de conocimiento popular, cabe destacar como se argumentó en el capítulo

cinco, que el campo observacional se seleccionó en función de la existencia de algunos

aspectos ubicados en las dimensiones social, económica, cultura, e institucional del

territorio que reflejan en el caso del sistema productivo local de Productos Alimenticios

Kelly´s, la integración de los sistemas de conocimiento popular y académico, en un

nuevo sistema de conocimiento, el cual ha introducido algunos cambios importantes en

la estructura productiva agroalimentaria local, fomentando así, el mejoramiento de

algunas variables asociadas con el bienestar de la población en un proceso de

desarrollo local.

Sobre la base del argumento expuesto, para el desarrollo de la investigación se partió

de la premisa que el campo empírico seleccionado es un caso ideal, pues aún cuando

demuestra que el desarrollo rural local se fundamenta en la de integración de los

sistemas cognitivos populares y académicos, no representa la realidad de los sistemas

14 Los datos que se presentan en materia de conocimiento popular, se recopilaron en el año 2009, a partir de la investigación libre titulada Agricultura por contrato y desarrollo local: el caso de productos alimenticios kelly`s, Municipio Rivas Dávila, estado Mérida, Venezuela, asesorada por el Dr. Alejandro Gutiérrez (CIAAL, FACES, ULA). 15 En esta fase de la investigación, el modelo fue validado por el Dr. Luis LLambí, Sociólogo Rural, exponente de la propuesta de la nueva ruralidad y de la teoría del desarrollo territorial, en una entrevista de trabajo desarrollada en el Centro de Investigaciones Agroalimentarias el 23 de Abril del 2012, donde El Dr. LLambí precisó el aporte académico del trabajo en ésta área del saber. Así mismo, el modelo también fue validado por el Dr. Alexander Schejtman, exponente de la teoría territorial del desarrollo rural, en una entrevista de trabajo en una entrevista de trabajo desarrollada el 25 de Abril de 2012.


175

productivos vinculados con la agricultura tradicional venezolana, liderada por pequeños

y medianos productores.

En este sentido, Productos alimenticios Kelly´s, es una empresa que ha sustentado sus

actividades productivas en el mecanismo de agricultura por contratos, dentro del cual se

integran las variables estructurales de los sistemas de conocimiento popular y

académico. De este modo, la empresa considera que para el desarrollo del sistema

productivo, requiere contratar productores agrícolas con experiencia, es decir,

agricultores que tienen un conocimiento no certificado sobre la actividad agropecuaria,

las potencialidades de la zona para el cultivo de hortalizas, las condiciones

agroecológicas, los recursos naturales disponibles, entre otras variables.

A este sistema de conocimiento milenario, la empresa integra el sistema de

conocimiento certificado a partir del servicio de asistencia técnica, el cual es la base

para garantizar el suministro de vegetales como lechuga bebe, lechuga romana, repollo

blanco, repollo morado, radiquio, escarola, entre otros, bajo ciertos parámetros de

calidad, los cuales posteriormente son objeto de procesamiento agroindustrial para

agregarles valor a través de las actividades asociadas con la limpieza, clasificación,

preparación, empaque y transporte refrigerado, obteniendo un producto final que se

comercializa en mercados altamente especializados y exigentes en calidad.

La empresa tiene la sede Central en Los Teques, estado Miranda, e inició sus

operaciones en 1984, cuando se elaboró el primer producto denominado Repollo Agrio

en Frasco. En 1986, la organización encuentra un nicho de mercado en el suministro

de los servicios de limpieza y cortado de los vegetales requeridos por una cadena

internacional de comidas rápidas ubicada en el Rosal (McDonalds), comenzando a

cubrir la demanda del mercado de comidas rápidas, caracterizado por ser altamente

especializado y la exigencia de ciertos patrones de calidad e inocuidad alimentaria.

Posteriormente en 1991, se lanza al mercado la marca Kelly´s, la cual permitió colocar

en los supermercados las ensaladas elaboradas a partir de vegetales altamente


176

seleccionados, y en 1999, se promueve la marca Green Valley, con la cual se agrega

valor a los productos a través del suministro de los aderezos para cada ensalada.

Desde sus inicios este mecanismo de integración comercial desarrollado por Productos

Alimenticios Kelly´s, se ha orientado a reducir el proceso de intermediación para el

suministro de las hortalizas a través de la compra directa a los productores primarios

de estos bienes caracterizados por ser altamente perecederos.

Para tal fin, la empresa instaló en el año 2000, una plataforma agroindustrial en

Bailadores, la cual constituye una zona de producción de interés para la empresa, pues

existen tanto las condiciones agroecológicas adecuadas para el desarrollo de los

cultivos, como un sistema de conocimiento popular, el cual ha sustentado el desarrollo

de las actividades agrícolas. A tal sistema, la agroindustria ha integrado el sistema de

conocimiento técnico, a partir del servicio de asistencia técnica, para obtener una

materia prima libre de plagas, con las características organolépticas y condiciones de

calidad e inocuidad alimentaria requeridas.

En este sentido, se puede afirmar que se ha integrado el sistema de conocimiento no

certificado y el sistema de conocimiento certificado, en el desarrollo del sistema

productivo para realizar sistemáticamente las actividades de compra de materia prima,

acopio, procesamiento, y distribución del producto final, articulando la cadena

agroindustrial de los productos, desde la fase inicial de producción de la materia prima

(plántulas), hasta la etapa de elaboración del producto final.

En líneas generales, para el desarrollo del sistema de agricultura por contratos

analizado, la empresa diseñó un esquema de funcionamiento que respondiera a sus

necesidades de abastecimiento, procesamiento de materia prima y estándares de

calidad. Tal sistema se ha organizado en tres grandes áreas:

A. Planificación: Abarca tanto los aspectos asociados con la planificación de los

períodos de siembra y cosecha, como los relacionados con el financiamiento de

los cultivos requeridos por la empresa. Tal actividad se realiza con la

participación directa de los productores contratados.


177

B. Operación: Comprende las fases del proceso de producción relacionadas con la

cosecha de la materia prima, el procesamiento, la distribución y el mantenimiento

de los equipos.

C. Administración y comercialización: Incluye los aspectos administrativos y los

relacionados con la comercialización del producto final.

Para el funcionamiento de este sistema productivo, la empresa negocia, directamente

con los productores, contratos donde garantiza la compra del producto a un precio

determinado, y los productores se comprometen a seguir determinados planes de

producción, cumpliendo con los patrones de calidad exigidos. En consecuencia, este

mecanismo contractual se caracteriza fundamentalmente por: a) la compra directa al

productor, b) en los contratos se establece una cláusula referida al servicio de

asistencia técnica, supervisión del proceso productivo y planificación de cosecha.

El plan estratégico de este mecanismo contractual se ha fundamentado en el

establecimiento de relaciones directas y estables entre la empresa y los productores,

con el fin de capacitarlos para producir las hortalizas con suficiente escala y calidad, lo

cual permite garantizar la colocación de la producción, dando al mismo tiempo

satisfacción a la necesidad de garantía, seguridad en el pago de la cosecha y

mejoramiento en el nivel de ingresos. Así:

Para ofrecer una materia prima que reúna las características físicas (color, olor, sabor y textura) y químicas (trazas de pesticidas) deseadas, es decir para que sea totalmente inocua al consumidor; Kelly`s se encarga de controlar y evaluar paso a paso la obtención de esa materia prima. Este control se lleva a cabo directamente en campo mediante el establecimiento de una estrecha relación entre Kelly`s y los productores de la zona, a través del financiamiento de semillas y agroinsumos. Estos productores son las personas encargadas de velar por obtener un excelente resultado en la cosecha y poder así conseguir productos de primera calidad (http://www.vegetales-kellys.com/bailadores2.php, 2010: 3)


178

De acuerdo con la información suministrada por la Gerencia de Planificación Agrícola

de Productos Alimenticios Kelly `s, División Bailadores16 la empresa generaba para el

año 2009, 112 empleos directos y 200 empleos indirectos. Asimismo, tenía establecidos

contratos agrícolas con cuarenta productores distribuidos en un 80 % en las zonas de

Pueblo Hondo (edo. Táchira) y Guaraque (edo. Mérida), y en un 20% en Bailadores

(edo. Mérida). Contaba además con diez productores bajo la modalidad de

invernaderos (tres para la siembra de plántulas y siete para la siembra de materia prima

que posteriormente será procesada).

Para el 2012, la empresa ha financiado aproximadamente 200 has., pertenecientes a

pequeños productores, de los cuales 160 se localizan en los Estados Miranda, Mérida,

Táchira, Trujillo y Lara. En este caso, se establecieron contratos donde la agroindustria

se compromete con la compra total de la cosecha. De este modo, se generan 180

empleos directos (72 en el estado Mérida y 108 en el Estado Miranda)

(http://www.vegetales-kellys.com/bailadores2.php, 2010: 3)

En este sentido, destaca que las relaciones contractuales se establecen

fundamentalmente para la producción y suministro de lechuga en las variedades

americana, romana y escarola, repollo morado y radiquio. Así, el principal aspecto que

impulsa a la empresa a establecer contratos agrícolas en esta zona está ligado con los

niveles de producción obtenidos, los cuales dependen directamente de las condiciones

agroecológicas, las potencialidades agrícolas, los servicios como la vialidad, y el riego,

aunado a la racionalidad del productor para respetar el acuerdo contractual y entregar

la cantidad de producto sujeto a contrato, en el plazo establecido, bajo los estándares

de calidad negociados. No obstante, la agroindustria asume el riesgo al momento de

seleccionar a los productores que contratará, pues se han presentado casos de

agricultores que han incumplido las cláusulas contractuales.

16 Entrevista realizada al Gerente de Planificación Agrícola de Productos Alimenticios Kelly`s, División

Bailadores.


179

Entre los aspectos que sustentan la integración del sistema de conocimiento no

certificado y el sistema de conocimiento certificado, en el caso objeto de estudio

destacan:

A. En el proceso productivo la empresa orienta acciones hacia el desarrollo de una

agricultura orgánica, en este sentido ha contratado cinco técnicos agrícolas que

supervisan, asesoran, y prestan la asistencia técnica dos veces por semana a los

productores en cada actividad del proceso productivo.

B. A través de la asistencia técnica se incorpora a los productores en un sistema

de planificación de siembra y cosecha, pues a partir de los planes de

abastecimiento de la empresa, los técnicos orientan a los productores sobre las

variedades que deben sembrar para cubrir los requerimientos de la agroindustria.

Adicionalmente se ha contratado una empresa de servicios para los problemas

relacionados con plagas y enfermedades, la cual al tener el diagnóstico, realiza

la fumigación y posteriormente la agroindustria descuenta el servicio al productor.

C. La empresa agrega valor al producto final a través de dos mecanismos, el

primero está asociado con el conocimiento técnico empleado en la producción de

la materia prima (plántulas) bajo ciertos parámetros de calidad y de utilización de

insumos, especialmente agroquímicos siguiendo las dosis adecuadas en función

de los requerimientos agroecológicos del cultivo; y el segundo, relacionado con la

diversidad de productos finales generados.

A partir de esta integración del sistema de conocimiento no certificado y el sistema de

conocimiento certificado, la agroindustria genera tres líneas de productos denominados:

A. Productos institucionales: Dirigidos a hospitales, clínicas, ambulatorios

restaurantes de comida rápida, comedores y cocinas industriales, agencias de

festejos y eventos especiales, se comercializan bajo la marca Kelly, y están

conformados aproximadamente por cincuenta tipos de productos. Dentro de

éstos destacan: Champiñones enteros de segunda, Ensalada de Lechuga

Romana, Cebolla en cuadros, Zanahoria en cubos, Ensalada de Repollo Blanco

y Zanahoria en tiras, entre otros.


180

B. Productos de consumo masivo: Orientados a la comercialización de una

diversidad de productos (ensaladas, vegetales y verduras) con estándares de

calidad e inocuidad alimentaria, los cuales se comercializan con la marcas Kelly

(Cebollín con raíz, Ensalada Deluxe, Ensalada Tejana, Champiñones enteros,

Ensalada Cesar, Ensalada Picnic, Ensalada Italiana, Ensalada Selecta,

Champiñones portobellini, Tomates cherry, Jalapeños y Ají dulce), Green Valley

(Champiñones enteros, Ensalada Americana, Ensalada Italiana, Ensalada

Ranch, verduras frescas, Yuca fresca, Zanahoria Bebe, Champiñones crimini,

Rúgula, Champiñones portobello y Hojas de lechuga bebé), Don Sancocho

(verduras frescas, Yuca fresca, Jojoto entero y Jojoto en trozos), Agriquisa

(Cebollín Seleccionado, Combo Practico, Rúgula, Ají Cayena y Cebollín con

raíz), Velandria ( Ajo pelado, Ajo porro atado, Apio España atado, Cebollín atado,

Florete de brócoli, floretes de brócoli y coliflor, Maíz super dulce, Tomate

Manzano, Vainita americana, Vainita criolla). Tales productos se dirigen a

consumidores que conforman un mercado altamente especializado.

La línea de productos institucionales, en un 60% aproximadamente se comercializa

directamente con Pollos Arturos, y un 25% con Mc. Donald`s. Mientras que para la

línea de productos masivos, a partir de enero de 2006, se crearon las rutas de

comercialización franquiciadas en las ciudades de: Maracaibo y sus alrededores

(Disproavenca), Maracay, Valencia, Puerto Cabello y Tucacas (Diverca Occidente),

Puerto La Cruz, Barcelona y Maturín (Dialproca Oriente), Margarita (Fiokar), Puerto

Ordaz y Ciudad Bolívar (Makerys), Gran Caracas Este, Guarenas y Guatire (Dialproca),

Gran Caracas Oeste y Vargas (Diverca), y Táchira (Disalven).

La entrevista realizada a los productores que han establecido contratos con la empresa

para la siembra de plántulas y el suministro de materia prima a través de invernaderos,

demuestra que de un total de diez productores cinco son técnicos superiores en áreas

asociadas con el campo agroalimentario, éstos agentes afirman que han realizado la

actividad agrícola “durante toda la vida y la aprendieron a partir de la experiencia de sus

antepasados”, no obstante, han mejorado el desarrollo del proceso productivo a partir


181

de la introducción del conocimiento técnico al conocimiento “experencial transmitido de

generación en generación que forma parte de la cultura de la zona”, en este sentido

expresan: “ahora reviso por Internet los avances en el área agrícola”, “por lecturas que

he realizado me doy cuenta que esto es el futuro”.

Esta situación demuestra que para contratar a los agentes productivos que realizarán la

actividad agrícola en invernaderos, la empresa considera los productores con un nivel

de instrucción y una racionalidad productiva distinta a la de la agricultura familiar, la

cual aún cuando está arraigada al acervo cultural local, se orienta a maximizar los

beneficios a través de la apertura al cambio y la transferencia tecnológica.

En relación al sistema de conocimiento popular, la información recopilada en el campo

observacional, demuestra que este sistema cognitivo se entiende como un sistema de

conocimiento no certificado, es decir no institucionalizado, territorializado y autóctono, el

cual comprende una lógica productiva que fundamenta las decisiones que los

productores toman en el desarrollo del proceso productivo, en materia de producción y

comercialización agrícola.

De este modo, el conocimiento popular se circunscribe a la facultad de los agricultores

para producir técnicas autóctonas, adaptadas a las condiciones territoriales locales que

puedan ser aplicadas en el desarrollo del proceso productivo. Por tanto, el conocimiento

popular nace y se maneja en las comunidades campesinas, es inherente a una cultura,

a una forma de vida, y desempeña una función en las sociedades agrícolas que

trasciende el plano productivo.

Tal sistema de conocimiento ha caracterizado el sistema productivo local del área

objeto de estudio, no obstante, con el establecimiento de las relaciones contractuales,

se han introducido un conjunto de cambios importantes, los cuales están asociados

directamente con la transferencia tecnológica, en consecuencia la empresa ha inducido

una integración entre el conocimiento popular agrícola y el conocimiento técnico que ha

servido de base para el desarrollo del proceso productivo.


182

En este sentido, los productores afirman que se ha dado un cambio importante en las

prácticas agrícolas tradicionales pues “utilizan más y mejor el espacio y menos veneno”,

“antes de establecer relaciones contractuales con Kelly´s la producción de los rubros se

hacía con un poco de tecnología”, “ahora desarrollamos una agricultura más orgánica,

con controles de calidad, la cual tiene bajo impacto ambiental”.

Sobre este aspecto, se puede afirmar que a grandes rasgos se ha manifestado en el

sistema productivo local de Productos Alimenticios Kelly´s el cumplimiento de la teoría

de la innovación inducida, la cual se sustenta en las siguientes premisas:

A. La tecnología es un elemento fundamental del desarrollo agrícola que induce

al uso eficiente de los factores de producción.

B. Se impondrán aquellas innovaciones orientadas a la disminución en el uso

de los factores de producción más escasos, es decir de los recursos que

tienen un precio de mercado más elevado.

Los aspectos que reflejan el cumplimiento de la teoría mencionada se encuentran en la

incorporación de nuevas técnicas de producción como la producción de plántulas y

siembra de nuevas variedades de semillas mejoradas, que posteriormente se

suministran a los productores para la producción de la materia prima y la producción del

sustrato para la lombricultura a partir de insumos orgánicos como celulosa de coco,

conchas de fresa, zanahoria molida, estiércol de caballo, entre otros y la incorporación

del Vacum Cooler como primera etapa de la postcosecha.

A partir del Vacum Cooler, se presenta una integración entre el sistema de

conocimiento popular y el sistema de conocimiento académico en la fase del manejo de

las hortalizas, pues típicamente en los mercados mayoristas donde se utilizan los

canales tradicionales para la comercialización, no se le agrega valor al producto,

simplemente éstos se reciben y toda la cadena de comercialización se desarrolla a

temperatura ambiente, lo cual influye en la frescura de las hortalizas, así como en la

disminución de su vida útil, pues los elementos patógenos encuentran condiciones

propicias para desarrollarse y acelerar el deterioro por pudrición de las hortalizas

(http://www.vegetales-kellys.com/bailadores2.php, 2012: 1). Así:


183

“… con el Vacum Cooler se logra colocar a las hortalizas, inmediatamente después de cosechadas, a la temperatura idónea de conservación, es decir, entre 1° y 3° centígrados. Las hortalizas a esta temperatura se encuentran en el rango idóneo de conservación, con ello, se logra que no se deshidraten y, lo más importante, en ese rango de temperatura los patógenos no encuentran condiciones para reproducirse y pudrir el producto. En conclusión, mientras más pronto se logra iniciar la cadena de frío, mas garantía existe de que el producto llegue con toda su frescura y sus propiedades al consumidor final (http://www.vegetales-kellys.com/bailadores2.php, 2010: 3).

En este mismo orden de ideas, los productores entrevistados afirman que la

incorporación del conocimiento técnico al conocimiento popular, se ha dado a partir de

actividades desarrolladas por la empresa entre las que destacan días de campo,

cursos de capacitación y asistencia técnica continua.

Entre los aspectos que han impulsado a los productores a suscribir estas relaciones

contractuales destacan el precio seguro, el pago seguro, la seguridad de colocación del

producto en el mercado, el acceso a los insumos, tecnología y asistencia técnica.

Asimismo, los beneficios de los contratos para los productores se han reflejado en el

mejoramiento de la calidad de vida, específicamente a través del incremento de la

producción, la capacitación al productor sobre la base de la transferencia tecnológica, el

acceso a tiempo y suficiente a los insumos requeridos para el desarrollo del proceso

productivo, la seguridad de los precios del producto y los pagos a tiempo.

Tal situación se demuestra en la expresión de dos productores al referirse al tema: “si

no volviera a establecer contrato con Kelly seguiría produciendo bajo este sistema, pues

regresar al pasado sería nefasto”, “de no contratar con Kelly´s ya no produciría con las

mismas técnicas que en el pasado”.

En la zona, la agroindustria ha realizado acciones orientadas hacia el desarrollo local al

nivel rural, lo cual se refleja en los argumentos de los agricultores, por ejemplo “con

Kelly´s hay menor riesgo”, “al contratar tengo menos preocupaciones”, “ahora me siento

un productor agrícola mejor”, “ha mejorado el sustento familiar”. Estos planteamientos

demuestran la validez del modelo en materia de conocimiento popular, y se evidencian


184

en el mejoramiento de la calidad de vida y del bienestar de los agentes productivos,

específicamente a través de las siguientes dimensiones asociadas con el desarrollo

local:

A. Económica: Inversiones en el sistema de producción local, incremento de la

producción, mejoramiento de los rendimientos y generación de empleo.

B. Tecnológica: Transferencia tecnológica a través de la utilización de paquetes

tecnológicos que integran el sistema de conocimiento popular agrícola y el

sistema de conocimiento técnico bajo los criterios de sustentabilidad y

sostenibilidad ambiental, asistencia técnica y capacitación al productor para el

cultivo y la cosecha del producto siguiendo los estándares de calidad

requeridos.

C. Educativa: Dotación de recursos a las instituciones educativas para formar un

talento humano con competencias para el desarrollo de una agricultura

orgánica.

D. Social: Equidad de género (85% de la mano de obra contratada para la

cosecha y post cosecha son mujeres), asistencia médica a los trabajadores,

jornadas de salud y servicio social en el Municipio Rivas Dávila, donativos de

producto a los ambulatorios, así como de un sueldo mínimo a las madres

colaboradoras encargadas de comedores escolares.

E. Ambiental: Fomento de la agricultura orgánica, uso de técnicas adaptadas a

las condiciones agroecológicas locales. De otro lado en materia de conocimiento académico17, el análisis de la muestra

asistemática seleccionada, demuestra que la estructuración del sistema de

conocimiento académico en materia agropecuaria, se establece en la ULA-NURR,

desde el momento de su creación en 1972, en la ciudad de Trujillo (Edo. Trujillo), el cual

surge como respuesta a la solicitud de la comunidad de fomentar el desarrollo de la

17 Los datos que se presentan en materia de conocimiento académico, se recopilaron en el año 2010, a partir de la investigación libre titulada El conocimiento académico en el contexto del desarrollo local. Caso ULA NURR, asesorada por la Dr. Alicia Inciarte (Doctorado en Ciencias Humanas, LUZ).


185

región Motatán - Cenizo. De este modo, se conformó una propuesta experimental,

basada en una estructura departamental para el dictado de carreras acordes con las

necesidades y características de la región.

Específicamente en 1977, se constituyeron en el campo agropecuario, las carreras de

Tecnología Superior Agrícola y Tecnología Superior Pecuaria, para las cuales siguiendo

a Muñoz y col. (1980: 3-5), se establecieron los siguientes objetivos:

A. … contribuir al desarrollo económico del país, formando técnicos y profesionales para un área estratégica… B. … coadyuvar de un modo equilibrado al desarrollo de su región de influencia y del estado Trujillo … C. …. descongestionar Mérida de la enorme presión de la matrícula de pregrado que le ha hecho superar el límite superior de lo que podría considerarse el tamaño máximo de una institución universitaria. D. … ofrecer nuevas y atractivas opciones de estudio a la demanda social de acceso a la educación superior. E. … integrar, de modo mucho más orgánico y efectivo, la docencia y formación de Técnicos e Ingenieros con la producción y la investigación de la realidad agropecuaria del estado y con la extensión agropecuaria hacia los productores. F. … innovar en materia de docencia formando especialistas (…) que estén en condiciones de incorporarse pronto a la vida laboral y colaboren, de este modo, al desarrollo autónomo del sector.

En función de los objetivos expuestos, se deriva que las carreras mencionadas se

establecieron considerando las potencialidades del estado para la producción

agropecuaria, y la necesidad de formar un talento humano con competencias para

participar activamente en la promoción del desarrollo rural. De este modo, se planteó

integrar “… la investigación básica y aplicada así como la extensión, a la formación de

especialistas del agro…” (Muñoz y col. ob. cit: 8), fortaleciendo de esta manera, ”… el

vínculo docencia-producción, justamente en los campos de producción experimental

que tendrán las carreras tecnológicas a través del Departamento de Ciencias

Agrarias…” (Muñoz y col. ob. cit: 5).

En relación al desarrollo de las carreras objeto de estudio se establecieron dos etapas

claramente definidas. La primera, durante un período de tres años, y conduciría a la

obtención del título de Técnico Superior, mientras que la segunda, se conformaría en un


186

lapso de dos años, y culminaría con el grado de Licenciado o Ingeniero. No obstante,

cabe mencionar que la segunda etapa, se comenzó a consolidar desde el inicio, a partir

del dictado de la carrera de Ingeniería Agrícola. Así mismo, se previó la ampliación de

esta fase a través del dictado de las carreras de Agronomía, Zootecnia y Medicina

Veterinaria, las cuales no han logrado materializarse.

Posteriormente en 1996, la Comisión Curricular del Departamento de Ciencias Agrarias

elaboró la Propuesta de creación de la carrera Ingeniería de la producción en

Agroecosistemas., la cual comenzó a dictarse en la década del 2000 para consolidar

académicamente “… los estudios Agropecuarios que la Universidad de Los Andes ha

desarrollado a través del NURR en el estado Trujillo” (Departamento de Ciencias

Agrarias, 2004: 1).

En el diseño curricular de las carreras objeto de estudio, se estableció para éstos

profesionales, un perfil asociado con una formación al nivel intermedio, basada en

conocimientos, habilidades y destrezas para realizar actividades prácticas en las

explotaciones agropecuarias, en colaboración con los Ingenieros Agrónomos e

Ingenieros Agrícolas (Técnicos Superiores Agrícolas), así como con los Médicos

Veterinarios y Zootecnistas (Técnicos Superiores Pecuarios).

Sobre la base de esta concepción Muñoz y col. (1980), precisan las funciones que

cumplirán en materia agropecuaria los profesionales de ambas carreras en el campo

laboral:

A. Técnico superior Agrícola:

a. Elaborar con el Ingeniero Agrónomo el diseño y la planificación del trabajo

de las explotaciones agrícolas.

b. Ejecutar en forma eficiente los planes y diseños elaborados en la fase

anterior.


187

c. Organizar, dirigir y supervisar el trabajo realizado en las explotaciones

agrícolas, con el fin de cumplir los planes y diseños propuestos, aplicando

criterios conservacionistas y de eficacia.

d. Prestar asistencia técnica a pequeñas y medianas explotaciones agrícolas

y desarrollar la extensión agrícola bajo la asesoría del Ingeniero Agrónomo.

B. Técnico Superior Pecuario:

a. Elaborar con el Médico Veterinario o con el Zootecnista el diseño y la

planificación del trabajo de las explotaciones pecuarias.

b. Ejecutar en forma eficiente los planes y diseños elaborados en la fase

anterior.

c. Organizar, dirigir y supervisar el trabajo realizado en las explotaciones

pecuarias, con el fin de cumplir los planes y diseños propuestos, aplicando

criterios conservacionistas y de eficacia.

d. Prestar asistencia técnica a pequeñas y medianas explotaciones

pecuarias y desarrollar la extensión pecuaria bajo la asesoría del Médico

Veterinario y del Zootecnista.

En función de lo expuesto, se deduce que las competencias que se desarrollan en

estos profesionales son de carácter técnico e instrumental, pues no se establecen las

competencias epistémicas relacionadas con la producción de conocimiento, las cuales

constituyen el fundamento para promover un proceso de desarrollo local al nivel rural.

Esto contrasta con los objetivos propuestos en la creación de las carreras, pues como

se expuso en párrafos anteriores, éstas se crearon para promover el desarrollo

agrícola del estado Trujillo, e integrar las actividades de docencia, investigación y

extensión en la formación de profesionales con competencias para fomentar el

desarrollo del sector agropecuario.

Por tanto, se requiere replantear las funciones asociadas con el perfil profesional para

integrarlas y articularlas sólidamente con los objetivos de las carreras, e incluir las

competencias epistemológicas, en la búsqueda de establecer una formación integral


188

basada en competencias que oriente la integración de los aspectos relevantes del

conocimiento no certificado y del conocimiento certificado, en un sistema de

conocimiento que promueva el desarrollo local rural.

Tal argumento se sustenta en la práctica, pues el profesional de las ciencias del agro

para promover el desarrollo rural, se enfrenta al gran reto de la praxis, donde en la

mayoría de los casos, las teorías y conocimientos adquiridos durante la formación

universitaria, son insuficientes para abordar la realidad. Así, el desarrollo rural, implica

una integración y retroalimentación entre la teoría y la práctica, y entre el conocimiento

técnico y el conocimiento popular o no certificado.

De otro lado, al analizar los planes de estudios de las carreras mencionadas, para

evaluar la vinculación de las unidades curriculares con los aspectos relacionados con el

desarrollo local, destaca que éstos se han sustentado en un enfoque disciplinar,

vinculado con el campo de las ciencias agropecuarias. En consecuencia, la formación

de los profesionales del agro, se ha orientado desde una perspectiva disciplinaria,

promoviendo la especialización en un componente específico del sistema agropecuario,

lo cual constituye una barrera para comprender la dinámica socioeconómica, ambiental,

tecnológica y cultural de los sistemas agroalimentarios, considerar el contexto, y

entender la complejidad de los procesos que caracterizan a las actividades

agropecuarias.

Tales planes se organizaron para ser cumplidos en seis semestres, programados en

dos ciclos, el primero orientado a la formación básica, el cual consta de doce

asignaturas comunes para ambas carreras, incluidas en su mayoría durante los dos

primeros semestres; mientras que el segundo sustentado en la formación semi-

profesional, constituido por diez y siete asignaturas que guardan una relación directa

con la mención seleccionada.

Al aprobar tales ciclos, también se previó una formación preparatoria para el ejercicio

profesional durante el último semestre, mediante la realización de pasantías y la

elaboración de un proyecto “… en el que se tratan de aplicar los conocimientos teórico-

prácticos adquiridos por el futuro egresado, a través de los semestres anteriores de la


189

carrera. Este trabajo le permitirá utilizar sus conocimientos teóricos y sus habilidades y

destrezas técnico metodológicas” (Muñoz y col, 1980: 160).

En este escenario, la formación profesional asociada con el campo agroalimentario en

la ULA-NURR, se ha fundamentado en el enfoque de la extensión rural, el cual para

algunos autores, debía orientarse a la capacitación tecnológica de los profesionales

para la transferencia de tecnología hacia los productores del agro, mientras que para

otros, el proceso debía fundamentarse en la formación de profesionales con

capacidades y competencias para canalizar y orientar los problemas de orden social,

económico, cultural y ambiental que trascienden el aspecto tecnológico y constituyen

un obstáculo para el desarrollo rural.

No, obstante, cabe mencionar, que desde el inicio, los planes de estudio no han

considerado los aspectos epistemológicos asociados con las vías y mecanismos para la

producción, transferencia y difusión de conocimiento certificado, pues específicamente

el área de metodología de la investigación se aborda a través de dos cátedras

denominadas Revisión Bibliográfica y Redacción Técnica, y Estadística y Técnica de

Campo.

Esta premisa se sustenta a partir de la revisión de los programas de las asignaturas

que conforman los planes de estudio, pues en ambos existen limitaciones en la

formación metodológica de los futuros profesionales para construir, aplicar, transferir y

difundir un conocimiento adaptado a las condiciones y especificidades locales, a fin de

dar respuesta a las exigencias y necesidades de la sociedad en esta materia, y

promover un proceso de desarrollo rural local, sobre la base de la integración del

sistema de conocimiento certificado y el sistema de conocimiento no certificado.

Sin embargo, en este sentido también es pertinente enfatizar que dentro de la

estructura del sistema de conocimiento académico vinculado con el campo

agroalimentario, también se previó el dictado de algunas asignaturas donde se puede

fomentar la construcción, transferencia y difusión de un sistema de conocimiento,

sustentado en la teoría del currículum por competencias, que considere el nuevo

escenario rural y los objetivos enmarcados en una propuesta de desarrollo rural local.


190

Concretamente, en el caso de la carrera Tecnología Superior Agrícola, los aspectos

mencionados podrían incorporarse en el dictado de las cátedras: Sociología Rural,

Agricultura General, Maquinaria Agrícola, Economía y Política Agrícola, Extensión

Rural, Conservación de Suelos y Aguas, Fertilización de Suelos y Administración de

Fincas. En relación al tipo de conocimiento impartido, la revisión de los objetivos y de

los contenidos programáticos que fundamenta el dictado de las cátedras demuestra

que:

A. En Sociología rural: Se proporcionan los aspectos conceptuales y teorías

sociológicas básicas que fundamentan la comprensión de la problemática socio-

económica en el medio rural.

B. En agricultura general: Se enfatiza en los conocimientos relacionados con los

componentes principales que caracterizan la agricultura desde su origen hasta

nuestros días, destacando los aspectos agronómicos vinculados con el desarrollo

de una agricultura sostenible, así como las principales implicaciones económicas

asociadas con ella. El fin último del programa es contribuir con la formación de

un profesional universitario con capacidad para aplicar estos conocimientos en el

análisis, valoración de las potencialidades y limitaciones de la agricultura o de los

sistemas agrícolas establecidos o por establecerse en un área determinada, con

la finalidad de coadyuvar en la planificación y el ordenamiento del medio rural.

C. En maquinaria Agrícola: Se realiza el estudio de los elementos, mecanismos y

materiales de construcción de máquinas agrícolas, para introducir los principios

fundamentales asociados con el funcionamiento de motores, tractores e

implementos agrícolas, de tal manera de capacitar al estudiante para el manejo y

administración de máquinas agrícolas.

D. En Economía agrícola: Se enfatiza en las teorías de la ciencia económica que se

utilizan para abordar el estudio de los aspectos asociados con el campo

agroalimentario, entre las que destacan la teoría de la demanda, la de la oferta,

el mercado, la producción y los costos, así como los distintos enfoques que se

han utilizado para el análisis de lo rural.


191

E. En Extensión Rural: Se imparten los conocimientos y se desarrollan en el

estudiante las destrezas y actitudes necesarias para comprender y desempeñar

su papel como técnico/educador en el medio rural venezolano.

F. En Conservación de Suelos y Aguas: Se imparten los conocimientos

relacionados con los recursos suelos y aguas en el País y en la Región de Los

Andes, para que el estudiante desarrolle capacidades para proponer las medidas

conducentes a prevenir o reparar el deterioro de los recursos naturales,

ocasionados por la erosión hídrica. Así, el estudiante será capaz de planificar y

ejecutar las prácticas de conservación de suelos más adecuadas dentro de los

planes de manejo de cuencas, a los fines de la agricultura conservacionista.

G. En Fertilización de Suelos: Se proporciona el conocimiento de las leyes y

principios generales que determinan la fertilidad de los suelos, así como, el

comportamiento de los elementos minerales esenciales para la nutrición de las

plantas. De este modo, el estudiante podrá establecer las limitaciones

agronómicas y definir las prácticas para corregir y/o mantener la fertilidad del

suelo.

H. En Administración de Fincas: Se imparten los conocimientos asociados con los

métodos administrativos y contables utilizados para mantener un buen control de

los recursos de la finca y maximizar el beneficio en las explotaciones

agropecuarias.

De igual manera en el caso específico de Tecnología Superior Pecuaria, los aspectos

asociados con el tipo de conocimiento impartido se evaluaron en los objetivos y

contenidos programáticos de las asignaturas denominadas Sociología Rural, Agricultura

General, Economía y Política Agrícola, Extensión Rural y Administración de Fincas, las

cuales se dictan en conjunto para ambas carreras, en consecuencia, sólo se incorpora

el análisis de las cátedras Producción Animal I, Producción animal II y Producción

Animal III:

A. En Producción Animal I y II: Se proporciona al estudiante el conocimiento de

las razas bovinas más importantes que sustentan la producción de leche y


192

carne en Venezuela, se establecen las limitaciones de esta categoría de

producción bajo condiciones tropicales, y se analiza la problemática regional

y nacional en los renglones de leche y carne.

B. Producción Animal III: Se imparten los conocimientos asociados con el

desarrollo de la industria avícola y cunícola en Venezuela, aplicándose

algunos conocimientos relacionados con la alimentación, manejo, sanidad,

reproducción y comercialización de la producción de esta industria.

A partir del análisis de los objetivos programáticos expuestos, se considera pertinente

argumentar que éstos se han formulado y estructurado sobre la base de un sistema de

conocimiento científico técnico, sin considerar los aspectos vinculantes a los sistemas

de conocimiento no certificados, que forman parte del acervo cultural de los productores

del agro y de la racionalidad o lógica productiva, que ha sustentado históricamente el

desarrollo de los procesos productivos agropecuarios.

En este sentido, para validar el modelo se procedió inicialmente a establecer las

relaciones de pertinencia entre las funciones que deben cumplir los Técnicos

Superiores Agrícolas y los Técnicos Superiores Pecuarios y las categorías epistémicas

del conocimiento, para así precisar dentro de qué categoría epistemológica del

conocimiento diseñada para efectos de la investigación, se ubica cada una de de las

funciones que deben cumplir los Técnicos Superiores Agrícolas y los Técnicos

Superiores Pecuarios formados en el ULA-NURR.

De este modo, F1, F2, F3 y F4 representan las funciones de: Planificación (F1),

Ejecución de Planes (F2), Organización, Dirección y Supervisión (F3) y Asistencia

Técnica (F4); mientras que C1, C2 y C3 conforman las dimensiones epistémicas del

conocimiento (Gráfico Número 10).

A partir de las relaciones de pertinencia construidas en el Gráfico Número 10, se

procedió a construir la Matriz de estructura epistémica de las funciones desempeñadas

por los TSA y los TSP formados en la ULA-NURR, la cual sirvió de fundamento para

precisar el tipo de estructura epistémica que sustenta las funciones que cumplen los


193

Técnicos Superiores Agrícolas y los Técnicos Superiores Pecuarios formados en esta

institución (Tabla Número 14).

Para precisar el grado de pertinencia entre las variables, se asignaron los siguientes

valores discretos: 0 en el caso de que la relación no es pertinente; 0,25 cuando la

relación es poco pertinente; 0,5 cuando la relación es medianamente pertinente; 0,75

cuando la relación es pertinente y; 1 en el caso de que la relación es altamente

pertinente.

Los resultados presentados en la columna %C de la tabla Número 15, demuestran que

las funciones que deben cumplir los Técnicos Superiores Agrícolas y los Técnicos

Superiores Pecuarios se estructuran sobre la base de las categorías epistémicas de

Gráfico Número 10. Estructura epistémica de las funciones desempeñadas por los TSA y los TSP formados en la ULA NURR

Leyenda: F1, F2, F3 y F4 representan las funciones que deben cumplir los técnicos superiores agrícolas y pecuarios formados en la ULA-NURR: Planificación (F1), Ejecución de Planes (F2), Organización, Dirección y Supervisión (F3) y Asistencia Técnica (F4). C1, C2 y C3 conforman las categorías epistémicas del conocimiento: Conocimiento descriptivo (C1), Conocimiento Explicativo (C2) y Conocimiento aplicativo (C3). Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente: Fuente: Elaboración propia.

Funciones

Categorías epistémicas C2 C1 C3

F1 F2 F3 F4


194

conocimiento aplicativo (56%) y conocimiento explicativo (37,5 %). Tales resultados

coinciden con la estructura del conocimiento académico, precisado en el modelo que

sustenta el desarrollo de la investigación, donde se establecen las competencias

curriculares que fundamentan la formación de profesionales, con capacidades y

habilidades para liderar la promoción de programas de desarrollo local rural, a partir de

la integración de los sistemas de conocimiento popular y académico.

Tabla Número 14. Matriz de estructura epistémica de las funciones desempeñadas por los TSA y los TSP formados en la ULA-NURR

Categorías epistémicas F1 F2 F3 F4 ∑C %C

C1 0 0 0 0,25 0,25 6,25

C2 0,5 0,25 0,5 0,25 1,5 37,5

C3 0,5 0,75 0,5 0,5 2,25 56,25

∑F 1 1 1 1 4 100


Subsiguientemente, se precisaron las relaciones de pertinencia entre las competencias

curriculares clasificadas en esta investigación como altamente pertinentes y pertinentes,

y las funciones que deben cumplir los Técnicos Superiores Agrícolas y los Técnicos

Superiores Pecuarios formados en la ULA- NURR, para determinar en qué medida las

competencias curriculares seleccionadas contribuyen a mejorar y enriquecer las

funciones cumplidas por los profesionales vinculados al ámbito agroalimentario en el

campo laboral.

En este sentido, F1, F2, F3 y F4 representan las funciones de Planificación (F1),

Ejecución de Planes (F2), Organización, Dirección y Supervisión (F3) y Asistencia

Técnica (F4); mientras que Ca1, Ca2, Ca3, Ca5, Ca6, Ca7, Ca8 constituyen las


195

Competencias Cognitiva, Razonamiento Lógico y Matemático, Comunicativa,

Planificación del Trabajo, Gestión de Recursos, Toma de Decisiones y Resolución de

Problemas. Tales competencias se precisaron en el modelo propuesto dentro de las

categorías de altamente pertinentes y pertinentes para promover un proceso de

desarrollo local rural (Gráfico Número 11).

Gráfico Número 11. Relaciones de pertinencia entre las competencias curriculares pertinentes y altamente pertinentes y las funciones desempeñadas por los TSA y

los TSP

A partir del Gráfico Número 12, se procedió a construir la Matriz de relaciones de

pertinencia entre las competencias curriculares pertinentes y altamente pertinentes y las

funciones desempeñadas por los TSA y los TSP (Tabla Número 16), la cual constituyó

Leyenda: F1, F2, F3 y F4 representan las funciones que deben cumplir los técnicos superiores agrícolas y pecuarios formados en la ULA-NURR: (F1) Ejecución de Planes (F2), Organización, Dirección y Supervisión (F3) y Asistencia Técnica (F4). Las competencias curriculares pertinentes y altamente pertinentes se presentan en la Tabla Número 9: Ca1 Competencia Cognitiva, Ca2 Razonamiento Lógico y Matemático, Ca3 Competencia Comunicativa, Ca5 Planificación del Trabajo, Ca6 Gestión de Recursos, Ca7 Toma de Decisiones, Ca8 Resolución de Problemas. Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente: Fuente: Elaboración Propia.

Competencias

Funciones F1 F2 F3 F4

Ca7Ca5Ca3 Ca6Ca2 Ca8 Ca1


196

el fundamento para determinar en qué medida las competencias curriculares

clasificadas en esta investigación dentro de estas categorías son determinantes para el

cumplimiento eficiente de las funciones desempeñadas por estos profesionales.

Tabla Número 15. Matriz de relaciones de pertinencia entre las competencias curriculares pertinentes y altamente pertinentes y las funciones desempeñadas

por los TSA y los TSP

Funciones/ Competencias F1 F2 F3 F4 ∑Ca %Ca

Ca1Cognitiva 1 1 1 1 4 100

Ca3 Comunicativa 1 1 1 1 4 100

Ca8 Resolución de problemas

1 0,75 1 1 3,75 93,75

Ca6 Gestión de recursos 1 1 0,75 0,75 3,5 87,5

Ca2 Razonamiento lógico y matemático

1 0,75 0,75 1 3,5 87,5

Ca7 Toma de decisiones 0,5 0,75 1 1 3,25 81,25

Ca5 Planificación del trabajo

1

0.5

0.75

1

3,25

81,25

∑F 6,5 5,75 6,25 6,75 25,25


De este modo, para precisar el grado de pertinencia entre las variables objeto de

estudio, se asignaron los siguientes valores discretos: 0 en el caso de que la relación no

es pertinente; 0,25 cuando la relación es poco pertinente; 0,5 cuando la relación es

medianamente pertinente; 0,75 cuando la relación es pertinente y; 1 en el caso de que

la relación es altamente pertinente.

Los resultados precisados en la columna %F de Tabla Número 15, demuestran la

validez del modelo en esta materia, pues en el campo observacional seleccionado las


197

relaciones altamente pertinentes están asociadas con las competencias cognitiva y

comunicativa (competencias básicas), mientras que las relaciones pertinentes se

establecen con las competencias genéricas (gestión de recursos, razonamiento lógico y

matemático, toma de decisiones, resolución de problemas y planificación del trabajo).

Así mismo, para aplicar el sistema de factores asociado con el desarrollo local, se

procedió a precisar dentro del diseño curricular que sustenta el sistema de conocimiento

académico impartido en las carreras de Tecnología Superior Agrícola y Tecnología

Superior Pecuaria de la ULA-NURR, las cátedras que tienen vinculación con el

desarrollo local, encontrándose que de un total de 30 asignaturas sólo en 10 cátedras,

se pueden incorporar y profundizar dentro de los programas curriculares, los aspectos

teóricos y empíricos relacionados con la estructura y promoción del desarrollo local.

De este modo, en el Gráfico Número 12 se establecen las relaciones de pertinencia

entre las cátedras Sociología Rural (Ca1), Agricultura General (Ca2), Maquinaria

Agrícola (Ca3), Economía Agrícola (Ca4), Extensión Rural (Ca5), Conservación de

Suelos y Aguas (Ca6), Fertilización de Suelos (Ca7), Administración de Fincas (Ca8),

Producción Animal I y II (Ca9), Producción Animal III (Ca10), y las variables

estructurales del desarrollo local Producto Interno Bruto (Dl1), Transformación de la

Dinámica Productiva (Dl2), Redes de Empresas (Dl3), Competitividad Empresarial (Dl4,

Innovación y Desarrollo Tecnológico (Dl5), Empleo (Dl6), Pobreza (Dl7), Equidad de

Género (Dl8), Educación (Dl9), Servicios Básicos (Dl10), Salud (Dl11), Participación

Local (Dl12), Sostenibilidad y Sustentabilidad Ambiental (Dl13), Otras Variables (Dln).

A partir del Gráfico 12, se procedió a construir la Matriz de relaciones de pertinencia

entre el conocimiento académico impartido en la ULA-NRR y el desarrollo local (Tabla Número

16), la cual constituyó el fundamento para determinar en qué medida el replanteamiento

curricular de las cátedras seleccionadas, contribuye a enriquecer la formación

profesional asociada al campo agroalimentario, propiciando la participación de los

profesionales del agro en un proceso de desarrollo local rural.


198

Leyenda: Los contenidos de desarrollo local están representados por las siguientes variables: Producto Interno Bruto (Dl1), Transformación de la Dinámica Productiva (Dl2), Redes de Empresas (Dl3), Competitividad Empresarial (Dl4), Innovación y Desarrollo Tecnológico (Dl5), Empleo (Dl6), Pobreza (Dl7), Equidad de Género (Dl8), Educación (Dl9), Servicios Básicos (Dl10), Salud (Dl11), Participación Local (Dl12), Sostenibilidad y Sustentabilidad Ambiental (Dl13), Otras Variables (Dln). Los contenidos de conocimiento académico relacionados con el desarrollo local se presentan en las siguientes cátedras: Sociología Rural (Ca1), Agricultura General (Ca2), Maquinaria Agrícola (Ca3), Economía Agrícola (Ca4), Extensión Rural (Ca5), Conservación de Suelos y Aguas (Ca6), Fertilización de Suelos (Ca7), Administración de Fincas (Ca8), Producción Animal I y II (Ca9), Producción Animal III (Ca10), Relación poco pertinente: Relación medianamente pertinente: Relación pertinente: Relación altamente pertinente: Fuente: Elaboración propia.

Gráfico Número 12. El sistema de conocimiento académico agropecuario impartido en la ULA-NURR y la estructura del desarrollo local

Competencias

Ca10

Dl6 Dl4 Dl3 Dl5 Dl8 Dl2 Dl7

Dl1

Dl9 Dl10 Dl11 Dl12Dl13

Contenidos de

desarrollo local

Ca8 Ca9Ca1 Ca2 Ca3 Ca4 Ca5 Ca6 Ca7

Dln


199


conocimiento académico impartido en la ULA-NRR y el desarrollo local

Dl1 Dl1 Dl2 Dl3 Dl4 Dl5 Dl6 Dl7 Dl8 Dl9 Dl10 Dl11 Dl12 Dl13 ∑Ca %Ca

Ca1 1 1 0,5 0,75 1 1 1 1 1 0,5 1 1 1 11,75 90,4

Ca2 1 1 0 0,5 1 0,5 0,5 0 1 0 0,5 1 1 8 61,5

Ca3 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0,75 6,75 51,9

Ca4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 100

Ca5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 100

Ca6 0 1 0,5 0,5 1 0 0,75 0 1 1 1 1 1 8,75 67,3

Ca7 1 1 0,5 1 1 0,5 0,75 0 1 0 0,5 0,75 1 9 69,2

Ca8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 100

Ca9 1 1 0 0,5 1 0,5 0,5 0 1 0 0,5 1 1 8 61,5

Ca10 1 1 0 0,5 1 0,5 0,5 0 1 0 0,5 1 1 8 61,5

∑Dl 9 10 4,5 7,75 10 7 7 4 10 4,5 7 8,75 9,75 99,25

%Dl 90 100 45 77,5 100 70 70 40 100 45 70 87,5 97,5

Fuente: Elaboración propia

De este modo, para precisar el grado de pertinencia entre las variables objeto de

estudio, se asignaron los siguientes valores discretos: 0 en el caso de que la relación no

es pertinente; 0,25 cuando la relación es poco pertinente; 0,5 cuando la relación es

medianamente pertinente; 0,75 cuando la relación es pertinente y; 1 en el caso de que

la relación es altamente pertinente.


200

Los resultados reflejados en la columna % Ca demuestran la necesidad de replantear

los programas de las cátedras Economía Agrícola, Extensión Rural, Administración de

Fincas y Sociología Rural, pues al incorporar dentro del dictado de las mismas los

aspectos teóricos y empíricos relacionados con el desarrollo local, se formarán

profesionales con competencias para producir y transferir conocimientos en el ámbito

agropecuario, en función de la problemática del sector y las necesidades del sector

productivo.

Así mismo, los resultados también demuestran como un replanteamiento de los

programas de las cátedras Fertilización de Suelos, Conservación de Suelos y Aguas,

Agricultura General, Producción Animal I y II, Producción Animal III y Maquinaria

Agrícola, aún cuando constituyen asignaturas donde se imparten conocimientos más

específicos de la profesión, contribuyen en menor proporción con la formación de

profesionales con competencias para liderar programas de desarrollo local.

En relación con el desarrollo local, el análisis de los resultados de la columna %Dl,

demuestran el nivel de pertinencia que tiene la reforma curricular propuesta, sobre el

mejoramiento del comportamiento de las variables estructurales que sustentan el

desarrollo local, pues a partir de la formación basada en competencias, se promueve

el replanteamiento del perfil de los Técnicos Superiores Agrícolas y los Técnicos

Superiores Pecuarios formados en la ULA-NURR, los cuales además de cumplir con las

funciones tradicionales de asistencia técnica y extensión rural, se formarán con

competencias tanto para producir y gestionar conocimiento, como para desempeñar los

roles de facilitadores, promotores y diseñadores de programas de desarrollo local, con

una visión amplia e integradora para precisar dentro del territorio objeto del proyecto,

las distintas variables ubicadas en las dimensiones económica, social, política,

institucional, cultural y ambiental que deben considerarse para activar proyectos

orientados a la transformación de la dinámica productiva agropecuaria.


201

CAPITULO VII

PROPUESTA OPERATIVA

Sobre la base de los hallazgos teóricos y empíricos de la investigación en esta sección

se presenta la propuesta operativa que sustenta el enriquecimiento del currículum de la

formación profesional asociada con el ámbito agroalimentario. Tal propuesta, se

desagregó en un conjunto de lineamientos que se requieren incorporar en los diseños

curriculares en materia de docencia, investigación y extensión, para formar un talento

humano con competencias para integrar los sistemas de conocimiento popular y

académico, en un proceso de desarrollo local rural.

En función de este argumento, en esta investigación se tiene la convicción que los

profesionales del agro, en el nuevo contexto socioeconómico deben formarse bajo un

currículum por competencias, a partir del cual se desarrollarán las competencias,

actitudes, destrezas y capacidades para:

A. Concebir el ámbito rural, bajo un enfoque territorial, donde además de la

dimensión productiva (fundamentada en la agricultura y la ganadería), se

incorporan otras dimensiones encadenadas de orden social, institucional, cultural

y ambiental, las cuales introducen dentro de la concepción del territorio ciertas

especificidades de carácter económico y sociocultural que deben considerarse al

momento de promover el desarrollo rural.

B. Reconocer que el desarrollo local rural se configura en el contexto de un conjunto

de dinámicas más amplias ubicadas a escala regional, nacional y global.

C. Precisar que en el ámbito rural además de la agricultura y la ganadería como

actividades dinamizadoras de las economías locales, se desarrollan un conjunto


202

de actividades no agrícolas que sirven de apoyo para el desarrollo de las

actividades agropecuarias.

D. Comprender que en líneas generales la racionalidad de los productores

agropecuarios, incorpora además de lo económico, lo sociocultural, tales

aspectos constituyen la base para la toma de decisiones vinculadas con el

ámbito productivo y con el destino de la producción. De este modo, la actividad

agropecuaria, es el medio utilizado para asegurar la reproducción

socioeconómica de la familia campesina.

E. Asumir que los productores del agro son portadores de un sistema de

conocimiento popular agrícola, el cual se basa en la experiencia y presenta un

carácter aplicativo. Tal conocimiento, ha sido la base para el desarrollo de

actividades agropecuarias, y en el contexto del desarrollo local, al integrarse al

conocimiento académico, se configura como el mecanismo que promueve la

transformación de la dinámica productiva.

En este sentido, a partir de los argumentos expuestos, sustentados en el modelo

diseñado para efectos de la investigación, se precisa que para formar un

especialista del agro con las competencias mencionadas, las instituciones de

educación superior deben enfatizar en los siguientes aspectos:

A. Crear los mecanismos para que los docentes dispongan además de un

conocimiento teórico, el conocimiento empírico de los problemas que se

presentan en el medio rural, tanto al nivel de las diversas cadenas

agroalimentarias como del contexto socioeconómico, ambiental, institucional y

cultural, los cuales constituyen limitaciones para promover el desarrollo rural.

Así, se debe fomentar la integración entre la teoría y la praxis, a partir de

establecimiento de relaciones sólidas con el sector productivo y con los

actores sociales que podrían demandar de la universidad el servicio de

asistencia técnica y extensión agrícola (productores, agroindustria,

organizaciones de productores).


203

B. Crear las condiciones adecuadas para que los estudiantes puedan articular la

teoría y la práctica en la generación del conocimiento agropecuario que

demanda el sector productivo. Para tal fin, los estudiantes deben interactuar

en el campo empírico desde el inicio de la carrera, para conocer la realidad

socioeconómica, ambiental, institucional, educativa y cultural de los actores

productivos (calidad de vida, sistemas de producción utilizados, destino de

la producción, funcionamiento de los mercados, entre otros aspectos), pues

los futuros profesionales no estarán en capacidad de aportar soluciones

integrales, sino tienen un conocimiento vivencial de la realidad agropecuaria.

C. Reconocer la importancia estratégica de formar profesionales con

competencias para construir conocimiento orientado a elevar los niveles de

producción, rendimientos y competitividad del sector agropecuario. De este

modo, se formarán profesionales que podrán realizar aportes significativos al

momento de intervenir la realidad del sector agropecuario.

Considerando los aspectos mencionados se diseñó la propuesta operativa orientada al

enriquecimiento y replanteamiento de los diseños curriculares de la formación

profesional asociada al campo agroalimentario. En este sentido, se parte de la

convicción de que los Técnicos Superiores Agrícolas y Pecuarios, deben tener una

formación para desarrollar en los agricultores, las competencias requeridas para que

estos agentes puedan liderar programas de desarrollo local.

En esta orientación, en el perfil profesional se deben incorporar desde el inicio del

proceso formativo, lineamientos orientados hacia la docencia, la investigación y la

extensión, los cuales sustentarán la formación de un profesional con competencias

para promover el desarrollo local rural, sobre la base de la articulación de las variables

estructurales asociadas con los sistemas de conocimiento populares y académicos.

Así, la integración de las funciones de docencia, investigación y extensión, se puede

realizar a partir de un sistema que se inicia en la extensión, la cual constituye el enlace

entre la universidad y el entorno, pues se canalizarán las necesidades de la sociedad


204

en materia de conocimiento vinculado con el sector agropecuario hacia el área de

investigación, donde se realizará la producción de conocimiento orientado a dar

respuesta a las demandas de la sociedad y del sector productivo. Subsiguientemente,

los productos de la investigación, se transfieren hacia el área de la docencia a fin de ser

incorporados al currículum universitario.

En el área de la docencia, las transformaciones que se están presentando

constantemente en matera tecnológica a todos los niveles de la cadena productiva, y

en todos los componentes del sistema agroalimentario, requiere que los docentes que

imparten cátedras asociadas con el desarrollo local rural, evalúen críticamente los

contenidos impartidos, para precisar su vigencia en el contexto de una agricultura

competitiva, sostenible y sustentable. Así mismo los profesionales que imparten las

ciencias básicas como matemática, física, cálculo, química, entre otras, deberán

enriquecer los contenidos para incorporar un carácter más instrumental, e integrar la

teoría con la praxis, de tal manera que se pueda enseñar la disciplina para solucionar

los problemas de la agricultura.

Para el enriquecimiento de las cátedras que conforman el diseño curricular se plantea

realizar talleres de discusión, mesas de trabajo, jornadas, entre otras actividades

académicas que permitan vincular a los docentes, egresados, Ministerios e instituciones

públicas promotoras del desarrollo rural, Centros de Investigación y Desarrollo

Tecnológico relacionados con la agricultura y representantes del sector productivo, al

momento de proponer el replanteamiento de los programas que sustentan el dictado de

las cátedras, de tal manera que éstos se adapten a las necesidades reales del sector

agropecuario, contribuyan a solucionar los problemas concretos que enfrentan

cotidianamente los agricultores, e incorporen los aspectos socioeconómicos,

tecnológicos, ambientales y educativos requeridos para materializar el objetivo de una

agricultura competitiva con criterios de sustentabilidad y sostenibilidad ambiental.

El replanteamiento de los programas, debe realizarse en todas las fases del proceso

formativo e implica la introducción de nuevos contenidos, y la eliminación de los que se


205

encuentren descontextualizados. Así mismo, también se requiere integrar la teoría y la

praxis, lo cual exige incorporar más horas prácticas, y reducir las clases magistrales que

sustentan la teoría. De esta manera, se conformará un currículum que no estará

saturado de contenidos teóricos, donde los estudiantes podrán incorporarse en su

formación profesional al discutir, cuestionar, problematizar, investigar y construir nuevos

conocimientos a partir de la articulación de los sistemas de conocimiento popular y

académico.

Además del replanteamiento expuesto, los hallazgos empíricos de esta investigación,

sustentan la necesidad de incorporar una cátedra asociada con el conocimiento popular

agrícola, la cual debe diseñarse para ser dictada en la praxis, de tal manera que los

futuros egresados interactúen empíricamente con la realidad concreta de los

productores del agro, y por ende del sector productivo.

Asimismo, se propone la integración de los conocimientos impartidos en las distintas

cátedras, para concebir las actividades agropecuarias, más que como un conjunto de

técnicas agrícolas y pecuarias aplicadas, como un proceso socioeconómico, identitario

y cultural donde se establecen relaciones entre el sujeto productivo y los recursos de la

naturaleza, configurándose estas actividades como el modo de vida de los agricultores.

De este modo, a través de la docencia se fortalecerán las capacidades y se

desarrollarán las competencias requeridas para que las funciones de los profesionales

del agro, trasciendan el plano de la transferencia tecnológica, a un nivel superior que

sustente el proceso de elección entre las alternativas posibles, las más adecuadas para

reducir los riesgos y optimizar el uso de los recursos disponibles, a fin de alcanzar en

los distintos sistemas agropecuarios niveles de productividad y rendimientos

competitivos, así como promover la transformación de la estructura productiva

agropecuaria en el contexto del desarrollo local.

En materia de investigación, se propone la formación de un profesional autónomo para

producir conocimiento, lo cual se fundamenta en el desarrollo de competencias

básicas, genéricas y específicas, para participar como actor en un proceso de desarrollo


206

rural local, a partir de la encapsulación de los sistemas de conocimiento no certificados

y certificados en un sistema de conocimiento global (sistemático, socializado y

dinámico), conformado por las variables estructurales de ambos sistemas, el cual

promoverá el cambio estructural de las dinámicas social, económica, tecnológica,

educativa y ambiental que en conjunto conforman el territorio como construcción socio

histórica, contribuyendo con el objetivo de elevar la calidad de vida de la población, en

un contexto sustentable y sostenible.

En este sentido, a partir de la gestión del conocimiento se desarrollarán en los futuros

profesionales las capacidades, actitudes, destrezas, habilidades y aptitudes, para

generar nuevos conocimientos basados en los sistemas de conocimiento popular y

académicos que les permitan orientar a los agricultores para ejecutar eficientemente las

actividades agropecuarias, incluyendo el acceso oportuno a los factores de producción,

el incremento de los rendimientos, el mejoramiento de la calidad de los productos, la

diversificación de la producción agropecuaria, la reducción de los riesgos, la utilización

racional de los recursos, el procesamiento agroindustrial, el incremento de valor

agregado a los productos a través de las actividades de post cosecha, la búsqueda de

nuevos mercados, entre otros aspectos.

Asimismo, bajo el nuevo contexto en el que se desarrollan las actividades

agropecuarias, los profesionales del agro constantemente deben incorporar nuevos

conocimientos adaptados a las necesidades del contexto, y del sector productivo,

orientado a conformar novedosas formas de organización social agropecuaria, de tal

manera que los actores productivos puedan en primer lugar, solucionar sus problemas

comunes (mecanización, acopio, procesamiento, comercialización, producción de

semillas, entre otros aspectos), y en segundo lugar, elevar la competitividad de las

explotaciones agropecuarias.

Por tanto, los profesionales del agro deben tener un conjunto de competencias

altamente pertinentes y pertinentes (cognitiva, comunicativa, gestión de recursos,

razonamiento lógico y matemático, toma de decisiones, resolución de problemas y


207

planificación del trabajo), que les permitan precisar que la realidad agrícola de cada

localidad requiere para su desarrollo tanto de sistemas de conocimiento popular (saber

hacer local, técnicas tradicionales, abonos orgánicos, tracción animal, indicadores de

sabiduría popular, entre otros), como de sistemas de conocimiento académico

(invernaderos, tecnologías modernas, transplante de embriones, etc.). De este modo la

integración de ambos sistemas debe realizarse en las propias unidades de producción

con la participación de los agricultores, pues éstos son los sujetos que conocen los

problemas productivos, tecnológicos, gerenciales y organizacionales, que en definitiva

limitan el desarrollo de una actividad agrícola competitiva.

En el campo de la extensión, cabe destacar que en las instituciones de educación

superior, ésta se configura tanto como una función universitaria, como una disciplina

incorporada en el diseño curricular de las carreras vinculadas con el ámbito

agropecuario. Estas dos acepciones de la extensión agrícola deben integrarse, pues

sólo a través de metodologías que incorporen a los docentes, investigadores y

estudiantes en las actividades asociadas con el desarrollo rural, se puede capacitar a

los futuros profesionales tanto para precisar las necesidades y problemas de los

productores, como para transferir las tecnologías más adecuadas para su solución.

De este modo, a partir de la extensión se propone la formación de un talento humano

con competencias para promover el desarrollo rural local, sobre la base de actividades

relacionadas con la transferencia y difusión de los nuevos conocimientos construidos en

el campo de la gestión del conocimiento. Así, los estudiantes durante el proceso de

formación deberán realizar prácticas en las unidades productivas, las cuales

sustentarán el desarrollo de las competencias requeridas para integrarse al trabajo con

los agricultores en la resolución de problemas.

Tal orientación, estimulará la formación de vínculos de confianza entre los agricultores y

los profesionales del agro, pues se concibe la extensión como un proceso que integra

los sistemas de conocimiento popular y académico, donde los técnicos promueven la

gestión del conocimiento, sin imponer soluciones a los sujetos del agro.


208

En este escenario, a partir de las actividades de extensión se formarán profesionales

con competencias para asesorar a los productores tanto en materia productiva,

tecnológica y gerencial, como en el ámbito socioeconómico capacitándolos para adquirir

conocimientos útiles para la vida y para el trabajo en el campo. De este modo, los

profesionales del agro, más que expertos transferidores de tecnología, actuarán como

facilitadores que trabajan directamente con los agricultores para aprender, producir y

aplicar procesos de innovación y desarrollo tecnológico, en función del contexto.

Finalmente a manera de cierre, en esta investigación se precisa la necesidad de

integrar sistemáticamente las funciones de docencia, investigación y extensión, bajo la

orientación de un currículum por competencias, para fundamentar la formación

profesional asociada al campo agroalimentario en un proceso de desarrollo local rural,

pues el estudiante que no ha desarrollado competencias para realizar las actividades

agropecuarias, enfrentará dificultades para incorporarse en la realización de proyectos

compartidos con los agricultores, que permitan solucionar integralmente los problemas

enfrentados cotidianamente en el ámbito agropecuario.


209

CONCLUSIONES

El planteamiento central que fundamentó el desarrollo de la investigación, se orientó a

establecer las relaciones entre el sistema de conocimiento popular y el sistema de

conocimiento académico, en función de la estructura productiva local agroalimentaria,

como base para el enriquecimiento de los diseños curriculares relacionados con el

campo agroalimentario y de la formación profesional asociada.

De este modo, surgió la intención académica de profundizar epistemológicamente en la

estructura de los sistemas de conocimiento popular y académico, pues desde el primer

momento se precisó a partir de la revisión de literatura especializada en materia de

conocimiento popular agrícola (Toledo,1985; Barahona, 1987; Grenier, 1999; y Mejías,

2004; entre otros), que los estudios desarrollados en ésta área, han abordado éstos

sistemas de conocimiento desde un enfoque fenomenológico, por lo cual se planteó

aplicar el enfoque racionalista, para integrar ambos sistemas de conocimiento al

momento de promover la transformación de la dinámica productiva en un proceso de

desarrollo local rural.

Así mismo, en materia de desarrollo, los estudios realizados teórica y empíricamente

por los principales exponentes del desarrollo local entre los que destacan Boisier (1993,

1999, 2001a, 2001b, 2005), Vázquez (1988, 1995, 1997, 1999, 2000, 2002, 2005,

2006), Arocena (2001), y Alburquerque (1996, 1999, 2004), sustentan la premisa que

los programas de desarrollo tradicionales se han fundamentado en los sistemas de

conocimiento científico, obviando los aspectos vinculados con los sistemas de


En tal sentido, se precisa la necesidad de abordar epistemológicamente el desarrollo

desde otra acepción, para incorporar en estos programas además de los sistemas de

conocimiento certificados por las comunidades científicas, los aspectos asociados con

lo local, dentro del cual se ubican los sistemas de conocimiento popular o no


210

certificados que han servido de fundamento para organizar el proceso productivo

agropecuario.

En términos concretos, en materia de los hechos en estudio, el interés de la

investigación residió en enfatizar en la estructura de los sistemas de conocimiento que

han sustentado el desarrollo del sector agropecuario. De este modo, desde el inicio de

la investigación se despertó el interés en explicar el por qué de la distinción entre

sistemas de conocimiento popular y sistemas de conocimiento académicos, qué

diferencias epistemológicas y teóricas existen entre ambos sistemas; y cuáles son las

relaciones de pertinencia y consistencia entre los sistemas de conocimiento popular y

académico, en un proceso de desarrollo local rural.

Así de manera específica, se plantearon los siguientes objetivos: a) examinar la

estructura del conocimiento popular agrícola en una muestra de sistema productivo

local; b) examinar la estructura del conocimiento académico en una muestra de diseños

curriculares universitarios en el área agroalimentaria; c) analizar la incidencia de la

estructura del conocimiento popular agrícola y académico sobre la dinámica productiva

agroalimentaria en un proceso de desarrollo local, tomando como referencia

metodológica un área de producción agrícola local determinada; d) derivar las

consecuencias de los hallazgos de los objetivos anteriores en los diseños curriculares,

en la formación de profesionales universitarios asociados a las áreas de desarrollo

agroalimentario.

Para abordar los objetivos mencionados, se precisó la necesidad de enfocar el tema

desde una perspectiva espistemológica racionalista, en la orientación asumida por

algunos autores como Kant (1975), Kuhn (2004), Lakatos (1987), Popper (1957, 1973,

1997) y Padrón (1998a), donde el conocimiento científico se presenta como un

conocimiento racional, universal, científico y socializado, el cual se estructura en

construcciones teóricas, entendidas como redes cognitivas denominadas teorías, que

intentan explicar o predecir el funcionamiento de la realidad objeto de estudio.


211

Tal enfoque sustentó el diseño de un modelo teórico orientado a encapsular el sistema

de conocimiento popular para integrarlo al sistema de conocimiento académico, a fin de

fomentar la transformación de la dinámica productiva agroalimentaria, en un proceso de

desarrollo local, e inducir a partir de una propuesta operativa basada en el enfoque

socioformativo propuesto por Tobón (2010, 2011), el replanteamiento del currículum

universitario de la formación profesional asociada con el campo agroalimentario.

El diseño metodológico construido para efectos de la investigación, se ubicó en la fase

explicativa del modelo VIE propuesto por Padrón (1998a), pues a partir de la intención

central del estudio se determinó a partir de la revisión de literatura especializada, la

existencia de suficientes estudios de carácter descriptivo, y la necesidad de enfatizar en

una primera etapa de la investigación en la construcción del modelo teórico

mencionado, para en una fase posterior, proceder a su validación en el campo empírico.

Para la construcción del modelo se procedió a revisar la literatura especializada en

materia de conocimiento popular, conocimiento académico y desarrollo local rural,

encontrándose que: a) para iniciar el estudio de los sistemas de conocimiento se debe

partir del análisis de la Teoría del Conocimiento, seleccionándose en este caso las

propuestas de Kant (1975), Kuhn (2004), Lakatos (1987), Popper (1957, 1973, 1997,),

Piaget (1985, 2001) y Padrón (1998a), entre otros autores; b) en materia de sistemas

de conocimiento popular no existe una teoría acabada sólo planteamientos

referenciales; c) en el ámbito de los sistemas de conocimiento académico, la teoría que

sustenta adecuadamente el abordaje teórico y epistemológico de la investigación es el

enfoque Socioformativo basado Competencias, y d) en el campo de las Teorías del

Desarrollo, dentro de las Teorías Alternativas, la Teoría del Desarrollo Local es la más

pertinente para abordar el objeto de estudio.

La selección del campo teórico mencionado se realizó considerando los criterios de

universalidad y procedencia académico investigativa. Así mismo se aplicaron los

criterios lógicos de: a) consistencia para evaluar en qué medida los postulados

seleccionados no presentan contradicciones e inconsistencias para cubrir el campo


212

teórico del objeto de estudio; b) completitud para determinar en qué medida los

sistemas teóricos seleccionados, se complementan para sustentar la aplicación del

modelo en el campo empírico seleccionado y; c) independencia para determinar en qué

medida las teorías seleccionadas son independientes unas de otras de tal manera que

no se presente redundancia al nivel teórico.

El modelo se configuró a partir de cuatro sistemas de factores vinculados directamente

con las teorías seleccionadas. El primero se relacionó con el sistema de conocimiento

popular; el segundo se vinculó con las competencias curriculares que conforman el

sistema de conocimiento académico; el tercero se sustentó en la teoría del

conocimiento; y el cuarto se fundamento en la teoría del desarrollo local.

Concretamente, en los sistemas de factores diseñados para efectos de la investigación,

se precisan las variables estructurales de los sistemas de conocimiento popular, de los

sistemas de conocimiento académico y del desarrollo local rural.

Con fines académicos y metodológicos el modelo diseñado se configura en tres fases

claramente delimitadas:

A. La primera, presenta un carácter descriptivo, pues se consideró que para abordar

la estructura (variables constituyentes), de los sistemas de conocimiento popular

y académico, se debía partir de la descripción detallada de ambos, a fin de

establecer las diferencias teóricas y epistemológicas que otorgan al sistema de

conocimiento académico los niveles de certificado, socializado e

institucionalizado, mientras que al sistema de conocimiento popular le confieren

la categoría de no certificado, bajo nivel de socialización e institucionalización.

B. La segunda, presenta un carácter explicativo, pues se orientó a determinar y

explicar a partir de un sistema encadenado de argumentos y deducciones, las

relaciones de pertinencia entre los sistemas de conocimiento popular y

académicos en el contexto de un proceso de desarrollo local.

C. La tercera, al igual que la anterior se diseñó bajo un criterio explicativo, pues una

vez establecidas las relaciones de pertinencia entre las variables estructurales de


213

los sistemas de conocimiento objeto de estudio, para dar respuesta al problema

de investigación planteado, se procedió a aplicar el criterio lógico de

consistencia, a fin de construir un sistema de argumentos que demostraran la

compatibilidad del sistema de relaciones construidas en la fase anterior.

Subsiguientemente, se procedió a validar el modelo en el campo observacional

seleccionado en materia de conocimiento popular y académico. Concretamente para el

caso del sistema de conocimiento popular se consideró el caso de Productos

Alimenticios Kelly´s, pues se trata de un sistema productivo agrícola local, ubicado en la

localidad de Bailadores (edo. Mérida), configurado bajo la modalidad de la agricultura

por contratos, la cual ha sido el fundamento tanto para integrar los sistemas de

conocimiento popular y académico y promover el desarrollo local rural.

En función del comportamiento del sistema productivo mencionado, éste se precisó en

el marco de la investigación como un caso ideal, pues aún cuando constituye un

ejemplo exitoso de integración de los sistemas de conocimiento popular y académico

para el desarrollo local rural, no es representativo de la realidad de la agricultura

tradicional venezolana, liderada por pequeños y medianos productores, lo cual se

fundamenta en el hecho de que Productos Alimenticios Kelly´s, fue fundada por un

ingeniero electricista y un ingeniero mecánico, quienes sobre la base de la asistencia

técnica explotaron el nicho de mercado existente al nivel de los vegetales procesados,

posicionándose en el mercado como el proveedor más importante de hortalizas para

las empresas de cadenas de comidas rápidas en Venezuela.

En el caso del sistema de conocimiento académico se seleccionó el caso de las

carreras de Tecnología Superior Agrícola y Tecnología Superior Pecuaria, dictadas en

la ULA-NURR, las cuales fueron creadas en la década de los años setenta del siglo

pasado, para promover el desarrollo rural del Edo. Trujillo.

Los resultados de la investigación demuestran la validez del modelo, y la necesidad de

integrar las variables constituyentes de los sistemas de conocimiento popular y las


214

competencias curriculares que conforman el sistema de conocimiento académico, para

conformar un sistema de conocimiento global agroalimentario, el cual es considerado en

esta investigación como el fundamento para promover el desarrollo local rural.

En función de este argumento y con la intención académica de proponer un

enriquecimiento del currículum asociado con el campo agroalimentario, se elaboró bajo

un enfoque socioformativo, la propuesta operativa orientada al replanteamiento

curricular. Esta propuesta fundamenta la formación de profesionales del agro con

competencias para tener una concepción integral del medio rural y por ende, de las

actividades y problemas que se presentan cotidianamente al momento de desarrollar el

proceso productivo.

Bajo esta concepción, los profesionales del agro deben estar formados con

competencias para desarrollar el ciclo funcional de producción o gestión del

conocimiento en el campo empírico al momento de asesorar a los productores del agro,

tomar decisiones en materia de política agroalimentaria, participar en propuestas de

desarrollo local rural, ocupar cargos en instituciones púbicas vinculadas con el sector

agroalimentario, entre otras actividades.

De este modo, la propuesta operativa se desagregó en un conjunto de lineamientos que

en materia de docencia, investigación y extensión deben incorporar las instituciones de

educación superior para enriquecer el currículum universitario, y satisfacer las

demandas de la sociedad, en cuanto a profesionales con competencias para capacitar a

los productores e integrar el conocimiento popular y el conocimiento técnico en un

proceso de desarrollo local rural.


215

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