Estrategias para la comprensin le

Estrategias para la comprensin lectora en quinto ao de educacin primaria

I. EL TEMA DE ESTUDIO

1.1 La prctica docenteReflexionar sobre la prctica docente permite hacer una revisin y anlisis sobre lo que se hace en el aula, ello implica estar conscientes de lo que se hace en todo el proceso del trabajo docente en el aula. En retrospectiva se han de analizar las clases y sus productos para valorar lo que hay que cambiar.La prctica docente, ha de ser crtica y reflexiva. Requiere poner en prctica una serie de acciones para relacionar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a travs de procedimientos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensin, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos a su vez desarrollar estrategias de autoaprendizaje reflexionar sobre su propio aprendizaje.Fenstermacher (citando a Wittrock, 1999) explica que en la enseanza estn involucrados dos personas, mismas que interactan, la primera es el poseedor o proveedor del conocimiento/habilidad, la segunda es el receptor. En este sentido hay una conexin muy estrecha entre la enseanza y el aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Ms bien se orienta a considerar que puede darse en caso de un maestro que cuente con el conocimiento, las estrategias y la intencin de hacer llegar ello al alumno, mas ste no tiene el inters o no presenta los conocimientos previos requeridos para acceder al aprendizaje.

Antoni Zabala explica que el aprendizaje de los alumnos atiende a distintos niveles de desarrollo, estilos cognitivos, lo que se constituye en clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar decisiones didcticas. As tambin los espacios y la estructura de la escuela, inciden en aula de tal manera que en ocasiones dificultan e imposibilitan llevar a cabo los objetivos establecidos en el programa. La prctica docente en el aula no es slo el resultado de una decisin firme del maestro para alcanzar las finalidades y aprendizajes esperados, sta se encuentra influida por mltiples factores que repercuten en ella como la dimensin personal, social, econmica, poltica entre otras.La docencia (Zabala, 1997) es una actividad emprendedora, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. No se limita a los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de clases, incluye la intervencin educativa ocurrida antes y despus de los procesos participativos en el aula. Segn Saint-Onge (1997), las exigencias intelectuales emocionales y fsicas de los maestros vuelven la tarea de ensear ms difcil. La competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida. Ensear quiere decir exponer los propios conocimientos, cualquier cosa que se ensee siempre se ensea para que los alumnos aprendan. Ensear debe entenderse como ayudar a aprender.En ella el maestro enfrenta una serie de retos y problemticas que en ocasiones son originadas por el contexto escolar, por ejemplo las condiciones de la escuela, las del alumnado, las relaciones del personal, entre otros. Hay infinidad de situaciones que pueden afectar el desempeo de los alumnos.Lo anterior lleva a comprender que el docente ha de contar con herramientas que lo auxilien a beneficiarse y actualizar su conocimiento didctico y disciplinario.Aebli (1995, P. 21-22) considera que la competencia didctica se constituye a partir de comportamientos mentales que se han desarrollado al trabajar en el aula y se van diferenciando a partir de actividades que cualquier persona despliega en el contacto con los dems. Toda teora, incluso la didctica, propone reunir sus conceptos y su saber de modo sistemtico y conectarlos entre s con claridad, y es lo exige la capacidad de abstraccin y un vocabulario depurado y sobrio. Si esto no es posible el maestro egresado de la escuela Normal, almacenar el saber recin adquirido al margen de su saber cotidiano, como en un cajn aparte y es muy probable que contine as al enfrentarse con la prctica o que abandone despus la actividad profesional o dicte sus propias normas fundamentales a partir de su experiencia escolar de cada da.Segn Saint-Onge (1997) explica que la docencia ha de presentar ocho caractersticas esenciales para poder ser reconocida como verdadera profesin. La primera es la relacin de estudio; aqu el alumno se sita frente a la materia que tiene que aprender, tiene que apropiarse del conocimiento, comprenderlo y utilizarlo; en l la relacin pedaggica es ms que la presencia de un contenido. Implica la interaccin entre alumno, maestro y conocimiento. La segunda es el recuerdo de aprendizajes anteriores significativos, repasando contenidos revisados o enseados, requiere la correccin de los trabajos y los conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. La tercera es la determinacin de los objetivos, una de sus funciones es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, motivarlos para la obtencin de los objetivos y evaluar los resultados. La cuarta es la presentacin de nuevos contenidos de aprendizaje, aqu se encontr que los xitos estn relacionados con los maestros que dedican ms tiempo para presentar la materia y supervisar ejercicios. La quinta caracterstica se refiere a los ejercicios supervisados, segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Los maestros que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios para descubrir los defectos del aprendizaje de los alumnos y brindar las actividades para que los alumnos puedan proseguir adecuadamente en su camino de aprendizaje. La sexta corresponde a la enseanza correctiva es decir, la importancia de corregir. La sptima se refiere a los ejercicios autnomos, estos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. Es decir promover el aprender a aprender por parte de los alumnos. Por ltimo, la octava caracterstica es la revisin de todo el proceso para comenzar de nuevo. Lo anterior lleva a comprender que la prctica docente rene un conjunto importante de actividades, como las actividades profesionales. La enseanza es una actividad compleja que requiere la creacin de la relacin pedaggica, la mediacin, que conforma el corazn de la enseanza y la responsabilidad profesional.

1.2 Contexto social y escolarEl Estado de Tamaulipas (Anexo 1) es una de las 32 entidades federativas de los Estados Unidos Mexicanos. Colinda con el Estado de Nuevo Len hacia el oeste, con el Golfo de Mxico hacia el ste, con los Estados de Veracruz y San Luis Potos en el sur, y hacia el norte con la franja fronteriza de los Estados Unidos de Norteamrica. Segn el Instituto Nacional de Estadstica Geogrfica e Informtica (INEGI 2010) tiene una poblacin de 3.268.554 habitantes.

Ciudad Victoria (Anexo 2) es la capital del estado. Segn su historia se fund el 6 de octubre de 1750, bajo la advocacin de la Pursima Concepcin, durante la segunda campaa del plan espaol de colonizacin por el Conde de Sierra Gorda Don Jos de Escandn y Helguera, quien le dio el nombre de Villa de Santa Mara de Aguayo. Despus de haber estado asentados los poderes del estado en otras poblaciones, el 20 de abril de 1825 la Villa de Aguayo fue elevada a la categora de Capital del Estado y se le cambi el nombre en honor del primer Presidente de Mxico, Don Guadalupe Victoria. La cuidad tiene colindancias con los siguientes municipios: al norte con Gmez, al sur con Llera de Canales, hacia el oeste con Jaumave y al este con Villa de Casas.Las principales actividades econmicas del municipio de Victoria se basan en comercios, ganadera y burocracia. En cuanto a educacin y cultura, la ciudad cuenta con instituciones de todos los niveles. En el nivel superior destaca la Benemrita Escuela Normal Federalizada de Tamaulipas (BENFT), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), el Instituto Tecnolgico de Victoria, la Escuela Normal Federal de Educadoras "Maestra Estefana Castaeda", la Escuela Normal Superior, la Universidad La Salle Victoria, el Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Tamaulipas (ICEST), la Universidad Politcnica de Victoria, la Universidad Vizcaya de las Amricas. En el mbito cultural cuenta con dos museos, el Regional de Historia en el Exasilo Vicentino, y el Museo de Historia Natural "Tamux"(Lugar de Encuentro).

La Colonia Hroe de Nacozari (Anexo 3), se localiza hacia el noreste de la ciudad. De acuerdo a su historia se le denomina as en honor a Jess Garca Corona, hombre que salv al pueblo de Nacozari, Sonora en 1907, al volcar un tren lleno de explosivos, dio su vida para evitar que explotaran los furgones en el pueblo. Colinda al norte con el Fraccionamiento La Escondida, al sur con la colonia 7 de Noviembre y Fraccionamiento Las Flores, al este con la colonia Ferrocarriles Nacionales, Fraccionamiento Los Fresnos, y al oeste con la colonia Miguel Alemn. Las principales actividades econmicas que desempean los habitantes de la colonia son trabajos como tenderos, jornaleros y obreros. En sus alrededores se ubican principalmente comercios de tiendas de abarrotes, depsitos, servicios clnicos, papeleras y locales del servicio de cmputo. Cuenta tambin con los servicios de agua potable y alcantarillado, redes elctricas y telefnicas. Un problema que se detect en la comunidad fue un expendio de bebidas alcohlicas ubicado a una cuadra de la escuela. La colonia es de fcil acceso ya que adems de contar con pavimentacin de sus calles, hay rutas de transporte pblico como el microbs. Las vas de acceso a la colonia son: la calle Carrera Torres, calle Jurez y calle Berriozbal.

La Escuela Primaria Mxico, es de organizacin completa, se localiza entre las calles 28 y 29 Matamoros y Guerrero, pertenece a la zona escolar 152, sector 22, su clave 28DPR2002O, labora en el turno matutino de 8:00 hrs. a 12:45 hrs. En el presente ao escolar (2012-2013) fungi como directora la Profesora Luz del Carmen Mata Lpez.Segn su historia el edificio escolar se entreg el 1 de diciembre de 1984 cuando se separ de la Escuela Hroe de Nacozari y se ubic en la actual direccin. En sus inicios la institucin inici labores en un local prestado y cuando la matrcula aument el gobierno federal autoriz la construccin de la escuela. Durante el presente ao escolar cuenta con una poblacin de 291 alumnos distribuidos en 12 grupos. Su planta laboral est integrada por: una subdirectora 12 docentes frente al grupo, tres secretarias, cinco maestros de apoyo, seis intendentes, una maestra de educacin fsica, tres maestras de ingls, una maestra del aula de medios y un encargado de la biblioteca.

Las funciones que desempea la directora son: administrar, regular, supervisar y desarrollar los servicios de educacin primaria, los cuales han de estar orientados a que el alumno adquiera una educacin integral. Orientar la educacin primaria al fortalecimiento de los valores fundamentales, a la formacin de alumnos reflexivos, crticos, participativos y responsables de sus actos y de sus decisiones; desarrollar estrategias que permitan a los planteles educativos reforzar en los alumnos de educacin primaria, la autoestima, el respeto, la tolerancia, la libertad para expresarse, el sentido de la responsabilidad, la actitud cooperativa, la disciplina racionalmente aceptada, el gusto por aprender, la honradez, la democracia, el aprecio por el trabajo y por los que trabajan. Tambin le corresponde promover acciones para que en los planteles los alumnos reciban informacin y orientacin adecuada sobre su maduracin personal y sobre los factores que amenazan su integridad fsica y emocional, su salud y su seguridad personal.Asesorar a los docentes, en todas las actividades acadmicas, dedicando especial atencin en materias como la lectura, escritura y expresin oral, las cuales debern desarrollar en el alumno, la capacidad de comunicacin escrita y hablada; el conocimiento de las matemticas, que tienen un carcter primordial en el desarrollo de la capacidad de reconocer, plantear y resolver problemas, as como de la educacin ambiental; adems de impulsar, a nivel primaria, modelos de asesora en donde se enfatice el aprendizaje significativo que enriquezca el mundo fsico y social del alumno.

Las funciones que desempea el profesor son ayudar a los estudiantes a"aprender a aprender"de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover sudesarrollo cognitivo y personalmedianteactividades crticas y aplicativasque, aprovechando la inmensa informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamientoactivo einterdisciplinariode la informacin para queconstruyan su propio conocimientoy no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin de la informacin .La diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen losmltiples recursos disponiblesparapersonalizar la accin docente, y trabajen encolaboracin con otros profesores manteniendo unaactitud investigadoraen las aulas,compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias. Actuar como un mediadorde los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son ser un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible), establecer metas con perseverancia, hbitos de estudio, autoestima, metacognicin siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su plena autonoma.Regular los aprendizajes, favorecer y evaluar los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo.Fomentar el logro de aprendizajes significativos transferibles y la bsqueda de la curiosidad intelectual, originalidad, pensamiento convergente. Adems potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas metas.

Ensear qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad. Compartir las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva, fomento de la empata del grupo, atender las diferencias individuales y desarrollar en los alumnos actitudes positivas.

Su visin es educar para la vida que demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que sean los agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes de los alumnos, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades.

Su misin es educar a los alumnos con equidad apoyarlos a activar al mximo sus competencias, de colocarlos en situaciones que vallan desarrollando todas las capacidades de conducirlo hacia el pensamiento cientfico, critico, y lgico, de estimularlo para que escale los peldaos de la superacin hasta que sean capaces de tomar juicios de disfrutar de la alegra de aprender a travs de su propia actividad. El personal directivo y docente adquiere el compromiso de seguir actualizndose para poder realizar una prctica docente de manera eficaz aplicar con xito el dominio de los nuevos planes y programas y el desarrollo de competencias, para lograr de los alumnos aprendizajes significativos.Vemos una institucin educativa con directivos y docentes enfocados a desarrollar en los alumnos las competencias necesarias para poder aprovechar todas las potencialidades y habilidades que los educadores poseen, dotndolos de los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral. Maestros consientes que la primera competencia es que domine los contenidos de enseanza del curriculum y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo de los nios. La escuela se visualiza como un gran equipo formado por directivos, docentes, padres de familia, alumnos, personal administrativo y de apoyo, con una participacin activa para cumplir todas las metas propuestas. Es una institucin educativa con una infraestructura adecuada y equipada con las herramientas necesarias, brindando a los alumnos aulas en buenas condiciones para que trabajen en un ambiente cmodo y logren un mejor desarrollo de las competencias.La infraestructura con la que cuenta la escuela est delimitada por una cerca de malla ciclnica, rejas y portn de metal y algunas jardineras. Tiene 12 salones de clase, un aula de medios, un desayunador, una direccin administrativa y dos reas de sanitarios construidos de block y ladrillo adems de una cancha techada, esta ltima con vigas de metal y techo de lmina.El ambiente que se percibe en los alrededores de la escuela, y en la colonia es tranquilo, pese a esto, un problema se logr percibir fue que, durante los das lunes, se instala junto a la escuela un tianguis, el cual obstruye la vialidad, adems en l se desarrolla un bingo con el sonido alto que distrae la atencin de los alumnos.

Con el propsito de favorecer el aprendizaje integral de los alumnos, la escuela desarrolla una serie de programas mismos cuyos propsitos se enuncian a continuacin.

Ver bien para aprender mejor tiene como propsito propiciar la equidad de condiciones dentro del proceso enseanza-aprendizaje, mediante la dotacin de anteojos a los alumnos con problemas de agudeza visual, en los niveles primaria y secundaria de las escuelas pblicas, en sus diferentes modalidades.

Desayunos Escolares cuyo objetivo es contribuir, a travs del mejoramiento nutricional de la poblacin infantil preescolar y escolar con desnutricin o en riesgo, al aprovechamiento escolar y a la disminucin del ausentismo, en nias y nios con riesgo de desnutricin en zonas marginadas.

Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) tiene la finalidad de apoyar a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en ese sentido el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las escuelas de educacin inicial y bsica.

Escuela Segura, su propsito es consolidar a las escuelas pblicas de educacin bsica como espacios seguros y confiables a travs de la participacin social y la formacin ciudadana de los alumnos, esta ltima orientada a la convivencia democrtica, la participacin responsable y el desarrollo de competencias encaminadas al autocuidado, la autorregulacin, el ejercicio responsable de la libertad, la participacin social y la resolucin no violenta de conflictos.

Programa Nacional de Lectura, tiene como prioridad del currculo promover la adquisicin y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas, hablar, escuchar, leer, escribir, para fortalecer los hbitos y las competencias lectoras de los alumnos y maestros de las escuelas pblicas de educacin bsica, que contribuya a la formacin de ciudadanos autnomos con pensamiento crtico.

Red Escolar, su propsito principal es brindar apoyo al travs de materiales relevantes que ayuden a mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje con apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin; promover el intercambio de propuestas educativas y de recursos didcticos, adems de recuperar las experiencias que se han desarrollado con xito en las escuelas del pas.

Escuela y salud, tiene como propsito desarrollar un enfoque integral de educacin para la salud en la escuela, a travs de campaas y aplicacin del gel antibacterial.

Ingls es un programa que promueve el aprendizaje de una segunda lengua en los alumnos as como un medio nuevo de comunicacin que les permita apropiarse de las prcticas sociales del lenguaje para participar de manera eficaz en su vida escolar y extraescolar, con hablantes nativos y no nativos del ingls, para satisfacer necesidades bsicas de comunicacin.

Enciclomedia busca contribuir a la mejora de la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas pblicas de educacin primaria del pas e impactar en el proceso educativo y de aprendizaje por medio de la experimentacin y la interaccin de los contenidos educativos incorporados a Enciclomedia, convirtindola en una herramienta de apoyo a la labor docente que estimula nuevas prcticas pedaggicas en el aula para el tratamiento de los temas y contenidos de los Libros de Texto.

Becas Oportunidades, este programa entrega apoyos en efectivo a las familias beneficiarias con el propsito de contribuir a la ruptura del ciclo intergeneracional de la pobreza, favoreciendo el desarrollo de las capacidades de educacin, salud y nutricin.

El saln de clases (Anexo 4) se encuentra ubicado en el ala norte del edificio escolar. Est construido con materiales de block, cemento y piso de concreto. Mide 6 m2 por 8 m2. Dentro, el saln de clases cuenta con espacio considerable adecuado al nmero de alumnos para el desarrollo de las asignaturas. Su iluminacin es buena, tiene amplias ventanas y cortinas que regulan la entrada de la luz en el recinto. As mismo presenta buena ventilacin la cual se complementa con un aire acondicionado que se usa en poca de calor. El mobiliario se compone de dos gavetas de concreto de las cuales, una tiene puerta de metal y la otra puerta de madera, en la cual se guarda la biblioteca del aula. Tiene un librero de madera, pintarrn, dos pizarrones colocados al norte del saln que sirven de peridico mural y para las producciones de los alumnos. Tiene enciclomedia equipada con pintarrn interactivo, impresora y can. Adems de 25 bancos de los cuales uno es izquierdo, un escritorio y dos sillas.

Los nios del grupo de 5 A (Anexo 5) durante el ao escolar 2012-2013 estuvieron constituidos por 25 alumnos, 8 nias y 17 nios a cargo de la maestra Panuncia Torres Rodrguez. Se encuentran en la edad de 10-14 aos. Estn en un rango de peso entre los 25-60 kg y de estatura 1.30-1.50 metros. Desde los dos aos de edad, la estatura de los padres y el origen tnico son un buen predictor del tamao fsico. Hay pocas diferencias sexuales del tamao fsico antes de la adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son ms o menos iguales en ambos sexos antes de la pubertad. Los alumnos se encuentran en el inicio de la pubertad, periodo en el que un joven alcanza la capacidad de reproduccin. Esta suele comenzar entre los 10 y los 12 aos en las mujeres y de los 12 a los 14 aos en los hombres. Los cambios de los nios y las nias son muy diferentes. Las mujeres llegan a la pubertad antes que los varones, presentan un estirn de crecimiento durante las etapas intermedias de la pubertad, crecern aproximadamente 8 centmetros al ao y cerca de 30 centmetros antes de que termine el estirn. Por otra parte, los hombres inician la pubertad dos aos despus que las mujeres. El estirn de crecimiento comienza ms o menos al cabo de un ao, vienen despus cambios en el tamao del pene, la aparicin de bello facial y corporal, as como un gradual enronquecimiento de la voz. Tanto en las nias como en los nios el estirn de crecimiento se acompaa de un aumento de la masa muscular y de la grasa corporal. No slo ocurren cambios fsicos, tambin hay un impacto psicolgico, como cambios en la autoimagen, en la seguridad en s mismo, en las relaciones familiares, en el estado de nimo, en las relaciones con el sexo opuesto y otras conductas ms. El impacto psicolgico de la pubertad se debe a varias influencias: las hormonas, el ambiente social, el nivel de estrs y el nivel de autonoma. Por otra parte, los nios del grupo se encuentran en el estadio de las operaciones concretas y de las operaciones formales. El primero abarca la edad de 7-11 aos, en este el nio internaliza los sentimientos morales, sociales, de cooperacin, se descentraliza y tiene pensamiento reversible, con la limitacin de presenciar o ejecutar la accin y la capacidad para invertirla mentalmente, se desarrolla la lgica matemtica y el aprendizaje por comprensin; el segundo comprende la edad de 11-15 aos y se presenta una resolucin de problemas en un marco de referencia abstracto, es capaz de sustraerse de la realidad para captar datos sensoriales directos. Formula hiptesis, maneja variables y constantes de manera tal que utiliza la experimentacin como relacin directa con l realidad y abstrae conocimientos para fortalecer esquemas de orden superior que le permiten predecir acontecimientos conforme a sus procesos mentales.

La encuesta socioeconmica (Anexo 6) cuyo propsito fue conocer las condiciones socioeconmicas de los alumnos en referencia a las condiciones de su vivienda, estado civil de los padres, con cul de los padres vive, cules son las materias que se le dificultan. Se aplic el da 26 de a travs de un cuestionario que se envi con cada alumno y se regres al da siguiente, en virtud a la situacin de la inseguridad la encuesta se realiz con anuencia de la maestra titular del grupo enviando el cuestionario con cada uno de los estudiantes. Los resultados obtenidos mostraron que de 25 alumnos que equivale al 100% 25 cuentan con vivienda de block o ladrillo, de las cuales 11 (39%) cuentan con 4 habitaciones o ms, 18 (57%) slo 2 habitaciones y 1 (4%) una habitacin. Por consiguiente se encontr que 20 alumnos (72%) tienen casa propia, mientras 4 (14%) viven en casa rentada y 4 (14%) en casa prestada. En referencia al aspecto del estado civil de los padres 23 (82%) son casados, 1 (4%) estn divorciados, 2 (7%) son solteros y 2 (7%) son viudos(a). Por otra parte, la materia que se les dificulta ms es la de matemticas (19,67%) son las matemticas, historia (6,21%) y 3 (12%) tienen dificultad en otras asignaturas.

La agudeza visual (Anexo 7) es una valoracin que llev el propsito de conocer posibles problemas en la visin de los alumnos. Para ello se utiliz una escala optomtrica la cual presenta letras en distintos tamaos.En esta valoracin le pidi a cada alumno se colocara a 6 metros de distancia de la escala, luego se le solicit que se cubriera con un pequeo cuadro de cartoncillo el ojo izquierdo y diera lectura de forma ascendente a las letras, es decir, de mayor a menor tamao, se procedi de la misma manera con el otro ojo. Despus se procedi a registrar el rango que alcanz a percibir el alumno con cada ojo. Los resultados muestran que de 28 alumnos que representan el 100% 9 (32.14%) presentaron sospecha de deficiencia visual, mientras que 19 (67.85%) alcanzaron buen estado visual, por lo que se procedi a comunicar a la maestra titular dichos resultados y hablar con cada uno de los alumnos que se les detecto un problema visual para canalizarlos al programa Ver Bien Para Aprender Mejor. As tambin con la autorizacin de la maestra de grupo se les ubic en un lugar cercano al pizarrn dentro del saln de clase.

Agudeza auditiva (Anexo 8) es una valoracin que se llev a cabo para conocer posibles problemas auditivos y poner en conocimiento a los padres de familia. En la primera se aplic la prueba El perrito que rasca y El gatito que araa. Para ello se frot a cada alumno primero el lbulo de la oreja, despus se le pregunt con cul odo escuch ms fuerte el sonido y se procedi a tomar el dato; en la segunda prueba se chasque el dedo ndice, anular y pulgar en cada una de las orejas y se pegunt con cual odo escuch ms fuerte y se registr el dato. Luego se percuti los dientes incisivos y el alumno expres dnde escucho ms fuerte el sonido. Los resultados mostraron que de 25 alumnos 100%, 6 (23%) presentaron problemas en el odo izquierdo, 2 (8%) en el odo derecho y 18 (69%) tuvieron buena audicin en ambos odos. En razn que se detectaron siete alumnos con problemas de audicin se comunic a la maestra de grupo para que a su vez hiciera del conocimiento a los padres de familia; as tambin con su autorizacin se acomod a los alumnos lo ms cercano posible al pintarrn.

La valoracin de las Medidas antropomtricas (Anexo 9) llev el propsito de detectar posibles problemas de desnutricin y sobrepeso que afectan la salud de los infantes. El peso corporal es el ndice del estado nutricional ms ampliamente usado, es un indicador valioso de mal nutricin; mientras que la talla o medida en centmetros de la altura de cada persona es el mtodo ms sencillo y utilizado para expresar la adecuacin de peso y talla, es decir, el ndice de masa corporal. ste se obtiene realizando las siguientes operaciones: primero se multiplica el peso por estatura de la persona, despus se divide el peso sobre el valor obtenido en el paso anterior, es as como se llega al resultado final del IMC. Los datos obtenidos se comparan con una tabla de valor nutricional de acuerdo a la edad del nio(a) en este caso las edades oscilan entre 10 -11 aos de edad para determinar el rango en que se ubica el alumno. Esta medicin se aplic el 29 de agosto del 2012 al total de 25 alumnos. La obtencin de las medidas se realiz dentro de la escuela primaria con la anuencia de la maestra titular y colaboracin de los educandos. Los resultados obtenidos mostraron que de 25 alumnos que equivale al 100%, 4 alumnos (4%) tiene bajo estado nutricional, 10 de los alumnos (54%) se encuentran en el rango normal, 10 alumnos (21%) presentaron sobrepeso y un alumno (21%) con obesidad. En virtud a los resultados se busc influir tratando de sensibilizar a los alumnos hacia una alimentacin balanceada por parte de los alumnos. Por ello se desarrollaron plticas y vdeos sobre el plato del buen comer.

El Test de Koppitz (Anexo 10) o el dibujo de la figura humana llev el propsito de conocer el nivel evolutivo del nio y sus relaciones interpersonales; es decir las actitudes hacia s mismo y de las personas significativas de su vida. Su importancia reside en la viabilidad para detectar cambios en los nios, tanto evolutivos como emocionales.Para la aplicacin del test se usaron hojas blancas tamao carta, lpiz y borrador. Se le pidi al alumno que saliera del aula y luego se le dio la siguiente instruccin: Quiero que en esta hoja dibujes una persona entera, pueden ser cualquier clase de persona que puedas dibujar, siempre y cuando sea una persona completa, y no caricatura o una figura hecha de palitos.Se valoraron los dibujos tomando en cuenta los tems esperados y excepcionales. A la omisin de un tem se le design como 1, a la presencia de un item excepcional se tabul como +1. Luego se sum el puntaje con valor constante de 5 al total de los puntajes positivos y un valor de dos a los puntajes negativos. Por ejemplo, la omisin de un tem esperado se comput como -1+5 o sea 4: la presencia de un item excepcional se convirti en +5+1 o sea 6. Este puntaje se ubic en el rango correspondiente.Los resultados mostraron que de 25 alumnos, equivalentes al 100%, 1 (5%) se encuentra en el rango normal alto a superior, 3 (13%) en el rango normal a superior, 6 (26%) en el rango normal a normal alto, 11 (39%) en el rango normal bajo a normal, 1 (4%) en el rango normal bajo, y 3 (13%) en el rango bordeline.

El Sociograma (Anexo 11) es una tcnica que explora el grado de cohesin y la forma de estructura espontnea de un grupo a travs de las atracciones o rechazos manifestado entre los miembros de un grupo y para descubrir las relaciones que existen entre los individuos y poner al descubierto la estructura del mismo. Para su aplicacin se formul en una tarjeta, de acuerdo a un orden de preferencia la pregunta con quin prefieres trabajar en equipo? Despus se elabor un cuadro de doble entrada donde se anotaron las elecciones, si se eligi un solo compaero se escribe el nmero 1, si seleccionaron varios se coloca de acuerdo al orden de preferencia 1, 2, 3. Luego se sumaron las elecciones y se procedi a elaborar el diagrama, mismo que permiti conocer a los lderes, quienes presentaron mayor nmero de elecciones (Antonio y Julin), los aislados, que son los no eligen ni son elegidos (no se presentaron casos), los marginales, los cuales eligen pero no son elegidos (Jazziel). Tambin se detectaron las cadenas (Cesar, Antonio, Diego, Mauricio, Brayan y Adolfo) y los tringulos (Susana/Sandra/Dahamara, Perla/Patricia/Dannia y Julin/Luis/Oscar).Con el propsito de favorecer la integracin del grupo se desarrollaron algunas dinmicas o estrategias en equipo para favorecer la socializacin.

El Test de Competencia Lectora (Anexo 12) es una valoracin que sugiere la SEP (2010) para conocer la velocidad, fluidez y comprensin de cada alumno. Se define como competencia lectora a la capacidad de construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una amplia gama de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente por las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera de la escuela. Las dimensiones que se tomaron en cuenta para valorar la competencia lectora fueron: velocidad, fluidez y comprensin lectora. La primera es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un lapso de tiempo determinado, expresndose en palabras por minuto (ppm); La segunda es la habilidad para leer en voz alta con entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indica que el alumno entiende el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse a la recta las dificultades de comprensin; y la tercera es la habilidad del alumno por entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando integrando la informacin leda en conjunto mismo de ideas ms abstractas pero ms abarcadoras. El test se aplic en tres momentos: el primero en agosto, el segundo en diciembre y el tercero en marzo. Los resultados de la primera prueba mostraron que de 25 alumnos equivalentes al 100%, 6 (24%), se encuentran en el nivel requiere apoyo, 3 (12%), en el nivel se acerca al estndar, 13 (52%) en el nivel estndar, y 3 (12%) se encuentran en el nivel avanzado. Con el propsito de fomentar la formacin de usuarios de la cultura escrita se pusieron en prctica estrategias extra clase para la intervencin docente en la que se dieron espacios y oportunidades de lectura diaria con los alumnos. Se trabaj de lunes a jueves de 7:30 hrs. a 8:00 hrs. con la asistencia de 15 a 20 alumnos.

El Inventario de Fortalezas y Debilidades (IFD) (Anexo 13) es una escala multidimensional que contiene reactivos similares a los utilizados para describir el Dficit de atencin e hiperactividad para alumnos de primaria, secundaria y preparatoria. Adicionalmente, se incluyen reactivos para observar la memoria, el razonamiento, las funciones ejecutivas, el estado social/emocional, la comunicacin, la lectura, la escritura y las matemticas. El IFD fue diseado para documentar las fortalezas y limitaciones de los nios y adolescentes percibidas en casa, la escuela o el trabajo. Al identificar las fortalezas (caractersticas que hayan sido sealadas en los apartados de nunca o algunas veces) facilit establecer estrategias exitosas para el saln de clases. De igual forma, al identificar las reas dbiles (o caractersticas que hayan sido sealadas en las columnas de frecuente y muy frecuentemente) permiti observar las posibles limitaciones que requieren atencin inmediata en los alumnos. Los resultados del inventario arrojaron que de 25 alumnos que representan el 100%, 13 (52%) tienen un desarrollo adecuado, 11 (14%) requieren de monitoreo cercano al desarrollo de las reas y 1 (4%) requiere evaluacin, apoyo y reconsiderar el programa individual educativo. Este caso ya haba sido detectado por el personal de USAER y tena atencin especializada.

1.3 Seleccin del tema. Ubicacin de la lnea TemticaCon el propsito de favorecer la lectura y la comprensin lectora en los alumnos de quinto grado, se seleccion el tena de La comprensin lectora, mismo que se inscribe en la lnea temtica 3, Experimentacin de una propuesta didctica. En el proceso formativo que se llev a cabo se hizo necesaria la interaccin con el objeto de estudio que es el trabajo docente, fue un proceso gradual, iniciado desde el principio del ciclo escolar 2012-2013, con la observacin del contexto social y escolar, que prepar un acercamiento ms personal de lo que es la prctica docente.Es a travs del contacto real con la prctica docente al realizar una estancia en la Escuela Primaria Mxico en el municipio de Cd. Victoria en el estado de Tamaulipas, con un grupo de quinto grado que he observado con el trabajo de los nios una serie de experiencias que han resultado de carcter dificultoso. Las experiencias difciles en el aula constituyen una problematizacin para el maestro en la bsqueda de mejora del aprendizaje. Dentro de las experiencias que llamaron la atencin est una situacin la cual se ha presentado durante el desarrollo de las clases es la dificultad para la comprensin de textos, misma que afecta el trabajo del aula en la aplicacin de diversas actividades que conllevan la estructuracin, clasificacin y elaboracin de textos. Estas dificultades se presentaban durante la lectura de textos en las distintas asignaturas. Cuando elaboraban actividades en las que implicaban la comprensin de un texto para su estructuracin en esquemas o para la creacin de textos nuevos, la lectura comentada, por placer y al responder cuestionamientos sobre el texto. En ocasiones al requerir la disposicin de los alumnos para trabajar con un texto ellos expresaban su desdn por analizar las lecturas y buscar informacin especfica en fuentes escritas como enciclopedias, libros, revistas, entre otras, dando escusas para no realizar el trabajo, y cuando lo realizaban, slo se limitaban a copiar y pegar los textos sin comprenderlos o siquiera leerlos. Los alumnos asuman actitud de desagrado y poca motivacin hacia la lectura.La comprensin lectora es una habilidad bsica sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento crtico. El desarrollo de habilidades para la comprensin lectora es una va para la dotacin de herramientas para la vida acadmica, laboral y social de los estudiantes.La comprensin lectora es un indicador fundamental a la hora de trazar planes de desarrollo por parte de las autoridades gubernamentales; as como un indicador sensible de la calidad educativa. Una persona que entiende lo que lee es capaz de lograr un mejor desarrollo profesional, tcnico y social.Entender lo que se lee es un requisito sustantivo para que un nio se convierta en un adulto que progresa y contribuya al desarrollo de la familia y del pas.Algunas de las estrategias desarrolladas en el aula para fomentar la comprensin lectora fueron tratar de adelantarse a los temas (predicciones), resaltar las ideas ms importantes de cada prrafo de un texto, parafrasear textos, examinar o repasar con la vista la lectura para descubrir informacin especfica, utilizar el contexto de una lectura para deducir el significado de palabras desconocidas, lluvias de ideas y lectura en voz alta con los alumnos. Los cuestionamientos que orientaron a la eleccin del tema fueron: cul es el enfoque de la competencia lectora?, por qu es importante la competencia lectora para la vida del alumno?, qu caractersticas tiene la lectura?, qu es la comprensin lectora?, cules son las dificultades que presenta el proceso de lectura?, cules son las estrategias adecuadas para fomentar la comprensin lectora en los nios?, cmo se evala la comprensin lectora?, qu tipos de textos son los ms idneos para fomentar la lectura?

II. DESARROLLO DEL TEMA

2.1 Revisin y anlisis de la literatura

Cul es el enfoque de la competencia lectora?Segn Perrenoud (2004) una competencia se define como la movilizacin de saberes que permiten la consecucin de objetivos concretos que, es decir, que no slo importa que el individuo posea los conocimientos, sino tambin presenta cmo, cundo y dnde utilizarlos, que demuestre sus conocimientos aplicados, en un contexto real. Es importante que su actitud sea positiva, es decir, que el alumno sea capaz de utilizar conocimientos y habilidades para manejar y resolver problemas, que no slo se presenten en el mbito escolar, sino tambin en su vida diaria. En este sentido, Zabala (2007), afirma que, aprender por competencias, no es un aprendizaje mecanizado, al contrario, es un binomio entre la funcionalidad de la competencia y sus componentes procedimentales, actitudinales y conceptuales; es decir, la escuela debe participar activamente en el desarrollo de los alumnos en los mbitos, social, personal y profesional.Cassany (2002) explica que en la actualidad, la sociedad demanda un individuo competente, por lo que la competencia lectora ha de garantizar la construccin de conocimientos nuevos. Una persona que demuestra hbito de la lectura es garanta que posee autonoma; es decir que podr adquirir conocimientos por s misma.De igual forma el Programa (2009), hace hincapi en el desarrollo de la competencia lectora, que define como la capacidad del alumno para comprender, tengan informacin y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y participar en la sociedad. El programa de espaol (RIEB, 2009) propone que se practiquen estrategias que promuevan la competencia lectora, como la lectura en voz alta, haciendo uso de distintos tipos de textos como: cuentos, novelas u otros textos que resulten placenteros a los nios. A leer es importante que se den cuenta de lo que estn leyendo; comprender, implica ms all de tener una fluidez adecuada, requiere entender que est dando a conocer el texto, qu quiere decir su contenido. Para que esto ocurra, es necesario que el alumno haga un uso de sus conocimientos previos y los compare para relacionarlos con el texto. Sugiere el uso de diccionarios, para buscar palabras desconocidas y as comprender lo que se lee.La lectura se define como la capacidad de llegar al significado de lo que se lee y para que se obtenga este resultado, es necesaria la aplicacin de diversas estrategias. A leer, es importante que los alumnos se vayan dando cuenta si estn comprendiendo para que puedan imprentar el sentido o intencin de lo ledo. Comprender textos engloba ciertas condiciones como que el lector relacione lo que lee con experiencias o que haga deducciones a partir del contexto, construyendo as el significado de lo que est leyendo (RIEB, 2009).La enseanza del espaol en la escuela primaria consiste en el del enfoque funcional del lenguaje, es decir, que pretende ensanchar los horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos. El propsito comunicativo est determinado por los intereses, necesidades y compromisos individuales y colectivos, para ello, el plan y programas de estudios plantea el desarrollo de competencias lingsticas, que giran en torno a la comunicacin oral, la produccin de textos y la comprensin lectora. Es importante sealar que estas competencias no slo son exclusivas para el mbito escolar, si no, para todos los contextos donde se desarrolle el alumno.Los propsitos del espaol en quinto grado se desarrollan de acuerdo a los proyectos, se pretende que el alumno sea capaz de reflexionar sobre las funciones de la ortografa, logre analizar y disfrutar de textos literarios, participa en la escritura de textos originales para crear textos propios, adems debe emplear diversos tipos de textos y es capaz de exponer sus ideas.Snchez (-ao-) afirma que el profesor orienta esfuerzos cuando tiene conciencia sobre la importancia de la lectura y cuando encausa los procesos de enseanza-aprendizaje hacia objetivos lectores que l comprende y que puede hacer comprender a los alumnos. Seala seis objetivos a seguir en este aspecto. El primero es comprender lo que se lee, en ste sentido hay cuatro aspectos importantes esenciales: interpretacin, memorizacin, valoracin y ordenacin de lo ledo. Es importante que el maestro pueda verificar la comprensin de todo el material ledo por los alumnos. Aqu puede utilizar procedimientos como las preguntas entre alumnos y hechas por el maestro, cuestionarios escritos antes o despus de la lectura, pruebas de verdadero o falso, pruebas de seleccin y de contemplacin, expresar en dibujos aspectos ms importantes de la lectura, bosquejar y resumir lo ledo, entre otros. El segundo objetivo es aumentar la rapidez en la lectura, lo ideal de este aspecto es que junto a la alta rapidez lectora, tambin mantenga un alto ndice de comprensin, ya que un lector rpido que no comprende no es un buen lector, la lectura silenciosa favorece estos dos ltimos aspectos. El tercer aspecto es enriquecer el vocabulario de lectura, el alumno tiene un solo vocabulario, pero con fines didcticos es posible distinguir entre el vocabulario de lectura, el de expresin oral y el de expresin escrita; el cuarto aspecto es formar buenos hbitos y desarrollar habilidades y destrezas lectoras, ya que la formacin de buenos lectores merece la atencin de los maestros de los distintos grados; el quinto aspecto seala usar la lectura como un medio de estudio, recreacin e informacin general, ya que utilizando la lectura como un medio de estudio es posible avanzar en el programa de las diferentes asignaturas, al tiempo que se atiende a los diferentes objetivos del programa lector; finalmente, el sexto aspecto nos recomienda usar en forma sistemtica la biblioteca escolar. Gmez Palacio (1995, p. 44) menciona que la nueva ptica para la lectura requiere del desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y procesos en el nio, tambin conocidas como estrategias de comprensin, como la inferencia, el muestreo, la anticipacin, entre otras que sirven de referencia para adentrarse al aspecto de la evaluacin, considerada como un proceso cualitativo, que requiere de la observacin del maestro para analizar y explicar el trabajo mental que realizan los alumnos al leer un texto, mismos que le permitirn reconocer las facilidades o dificultades que tienen para comprender.

Por qu es importante la competencia lectora para la vida del alumno?De acuerdo al Manual para el fomento y la valoracin de la competencia lectora en el aula (2010), la comprensin lectora es la habilidad del alumno por entender el lenguaje escrito que adems implica, relacionar e integrar la informacin leda dentro de un conjunto de ideas abstractas para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones y se apoyan en la organizacin del texto. Lo anterior lleva a reflexionar que en el aula se han de favorecer estrategias orientadas a la comprensin. Porque el propio Cassany (2002) considera que se lea como se lea, de prisa o despacio, con el mismo ritmo, el silencio o voz alta, lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en la mente y a partir de estos signos.La comprensin lectora brinda al nio un desarrollo gradual de estrategias con los textos, propiciando el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autnomo mediante la consulta de materiales impresos. Es importante que se vea como uno de los propsitos fundamentales de la lectura que el alumno en verdad comprenda lo que lee y aproveche en su vida cotidiana la informacin obtenida en los textos.La comprensin lectora (Cassany, 2002) se convierte en una parte medular del proceso enseanza aprendizaje, debe tomar en cuenta el inters y desarrollo del alumno, para motivarlo y centrar su atencin. Es importante porque es una forma de apropiarnos de una gran riqueza; es el cdigo y clave para ser ciudadanos de una nacionalidad ideal, tan rica y frtil que no tiene lmites y supera el concepto de nacionalidad ya que su vastedad abarca todo el saber que sencillamente es inagotable.

La lectura (Snchez -ao-) es un instrumento de gran valor para la formacin integral del ser humano. La escuela debe tener esto muy presente, porque cuando se emplea la lectura como simple instrumento para adquirir conocimientos se desvirta su verdadera finalidad.

Segn Gmez Palacio (-ao- p. 13) la lectura implica la relacin que se establece entre el lector y el autor del texto; es decir es una relacin de significado que implica la interaccin entre lo que aporta el texto y lo que aporta el lector, constituyendo as un nuevo significado, a esta relacin se le denomina adquisicin cognoscitiva.El hbito hacia la lectura es de gran importancia fomentarlo en los alumnos porque permite una educacin ms autntica, fecunda, va a lograr que el alumno alcance su mayor proteccin, orienta al saber, refuerza la identidad y ayuda al estudiante a conocer y comprender sus problemas.La comprensin se establece cuando se construye la funcin simblica; es decir ayuda a saber diferenciar los significantes de los significados de tal forma que los primeros permitan la evocacin y representacin de los segundos. Entonces la comprensin se convierte en el lenguaje interno, ste se presenta cuando el lector logra abstraer las ideas del texto y elabora esquemas (Smith 1983). Goodman (-ao-) afirma que la lectura es considerada como un valioso instrumento de progreso intelectual, gracias a sta, las personas avanzan en su conocimiento. Esta competencia dota al individuo de informacin que puede aplicar junto con sus experiencias. La comprensin lectora es el esfuerzo del alumno en lograr entender los textos, ste consiste en conectar una informacin dada con algo nuevo o diferente.Smith (1983) seala que la lectura permite construir significados, por ello los textos deben ser acordes a los conocimientos previos de los alumnos. En ese sentido cuando la lectura es muy amplia o contiene palabras que el alumno no conoce su comprensin se dificulta. La competencia lectora (Gmez Palacio ao-) ayuda al alumno a su formacin integral, es de gran relevancia ya que sin sta el alumno no puede avanzar hacia los grados superiores en la escuela. Leer abre a los alumnos la posibilidad de descubrir el mundo en que vivimos. Uno de los mayores valores de la comprensin es que les permite a los nios ir avanzando hacia el conocimiento de lo que les rodea.La lectura es una actividad cotidiana que sera deseable que se practicara cada vez con mayor frecuencia. sta al igual que muchas actividades presenta una responsabilidad que compete tanto al hogar como a la escuela. De ah el inters que padres de familia y maestros cumplan plenamente su parte del proceso.La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el nio puede utilizar lo que lee con propsitos especficos. La lectura como un simple ejercicio no despierta el inters ni el gusto de leer; por ello es importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al nio a que lea y a servirse de la lectura con fines prcticos (SEP. 1998).En este sentido la competencia lectora no es un fin en s misma si no un proceso cuyo valor depende del uso que de ella se haga, requiere por lo menos cuatro aspectos: interpretacin, valoracin, ordenacin y memorizacin, cada uno por los cuales requiere ejercitacin permanente y atencin esmerada por parte de los educadores (Snchez ao).

Qu caractersticas tiene la lectura? Cassany (1990) explica que la teora constructivista, reconoce a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensin como la construccin del significado del texto. Las funciones de la lectura se ubican en tres tipos: apelativa, la cual se refiere a aquel mensaje escrito o hablado que tiene la capacidad de convencer o persuadir a la gente para cometer alguna accin; la expresiva, la que est vinculada con el emisor y es llamada tambin funcin emotiva o sintomtica. Esta funcin le permite al emisor la exteriorizacin de sus actitudes, de sus sentimientos y estados de nimo, deseos y el grado de inters o de apasionamiento con que realiza determinada comunicacin y por ltimo la funcin representativa, sta se usa cuando pretendemos meramente transmitir una informacin, sin hacer valoraciones sobre ella ni pretender reacciones en el oyente. Estas tres funciones toman modalidades propias de la lectura y a partir de ellas se puede entender su importancia para la vida personal y social. De acuerdo con Cassany (2002) se precisan algunas caractersticas bsicas de la lectura, son actividades complejas, otorga significado, instrumento indispensable y permite descubrir su interior. Es una actividad compleja pues supone la asimilacin de varios sistemas de smbolos: el de la grafa, el de la palabra y el de los contenidos. La lectura es leer, extraer y otorgar significado a una determinada realidad. Es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano, por ser una habilidad que permite obtener informacin, conocimiento e integracin, valores importantes que nos llevan a una mejor vida. Ayuda al lector a descubrir su expresividad, las propias ideas y comprender su yo personal y profundo.De acuerdo a Jacobs (1990) formar lectores es diferente a ensear a leer. Formar lectores es ayudar al alumno a tener ganas y mantener el inters por los libros y la lectura. Para lograr este objetivo es indispensable que el adulto que convive con l lo estimule y tenga las herramientas para lograr que el nio o el alumno se interese por la lectura. Para obtener esas herramientas el adulto supone contar con informacin (construir conocimientos), gustar de la lectura, tener posibilidades expresivas, estar dispuesto a jugar. Tambin deber desarrollar criterios de seleccin de la literatura infantil, as como de trabajo creativo con los nios.

Qu es la comprensin lectora? El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a los hechos, cosas y fenmenos. La lectura viene a ser una habilidad para entender mensaje cifrado en signos (Diccionario Larousse).Concebimos al texto como una unidad lingstico-pragmtica que tiene como fin la comunicacin". Entendiendo lo lingstico-pragmtico como aquellas oraciones que tienen sentido para el lector (Gmez Palacio 1995, p. 30).Para Stanley Hall (1993), comprender es la capacidad de captar la naturaleza, el significado o la explicacin de algo y tener una idea clara o completa sobre ello, es decir implica la capacidad de entender. Una persona comprende cuando reflexiona lo que sabe y lo relaciona con el texto. Por ello el grado de comprensin es relativo a cada persona. Por otra parte Gmez Palacio (1995, p. 20) define la lectura como un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin flexible, en ste el lector le otorga sentido al texto. La teora constructivista, reconoce a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensin como la construccin del significado, segn los conocimientos y experiencias del lector. Goodman (-ao-) seala que no existe un nico proceso de lectura, en esta relacin cada persona es diferente. Es decir los alumnos pueden obtener significados distintos de una misma lectura. Segn Piaget, citado por Ordoez (-ao-) la capacidad cognoscitiva, hace posible la comprensin, sta se desarrolla en dos periodos principales que incluyen cuatro etapas: la etapa sensorial-motora, la pre operacional, la de las operaciones formales y las operaciones concretas, estas etapas no estn separadas y definidas si no que se trata de subdivisiones de una patrn continuo de desarrollo cognoscitivo.Guillermo Garca (-ao-) considera a la lectura como una responsabilidad personal, por ello la comprensin es aceptar que un texto significa captar su contenido y a la vez reconstruirlo; cada alumno le da su propio significado al texto. La comprensin es una actividad que le otorga al lector un papel activo. Segn Wittrock (-ao-) la comprensin es la generacin de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce. Comnmente se define a la comprensin lectora comoforma en la cual el sujeto se relaciona con la lengua escrita. Implica que el sujeto est familiarizado con los grafonemas, los signos de puntuacin y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los parntesis. Sol (1994) considera que leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso de construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensin que se realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Tambin contribuye a la socializacin del conocimiento. Es decir para ello existen dos funciones que se relacionan con el nivel social, el cual se lleva a cabo entre las personas y el individual que se realiza en el interior del nio, todo como consecuencia de las relaciones con la familia y la escuela. (Gmez Palacio ao-)Para la SEP (2009) la comprensin es la apropiacin de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la prediccin, larecapitulacin y la jerarquizacin de la informacin. Explica que no se puede afirmar que un alumno sabe leer si slo deletrea, el descifrado de signos escritos, esto no implica comprender. La verdadera lectura va ms all, significa interactuar con el texto y va de acuerdo con el proceso cognitivo del alumno, sta se construye continuamente, se acomoda informacin nueva y va dando un significado adecuado a las experiencias del estudiante, as entonces leer es una bsqueda continua de significados. Por ello, es imprescindible que el alumno encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer y para qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos que permitan abordar la tarea con garanta de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura (Sol 1994). Snchez Torres (1982) refiere que leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral, eso sera una simple tcnica de decodificacin. Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. La lectura es un proceso constructivo al reconocer que el significado no es una propiedad del texto, sino que se construye mediante un proceso de transaccin flexible en el que el lector le otorga sentido a lo que va leyendo. El papel del lector en la lectura es muy importante ya que le exige un proceso cognitivo en el que tiene que aportar sus facultades para poder comprender el tema en estudio, sin ese aporte del lector un tema ante un alumno carece de significado (Gmez Palacio 1995, p. 20). Entonces para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere, construir un significado, etc. (Cassany, 2006). De acuerdo a Sol (1994) la interaccin del lector con un texto est condicionada por la intencionalidad con la que se realiza la lectura y por la activacin de microprocesos que ayudan a la comprensin significativa de lo que se lee. Estos microprocesos o estrategias que se activan cuando se lee, dependen de los objetivos que se quieran alcanzar cuando se lee un texto. Por ello es necesario favorecer el conocimiento y aprendizaje de los microprocesos que intervienen en la comprensin de un texto para favorecer los mecanismos de autorregulacin de la lectura.La comprensin lectora es un conocimiento que se construye mentalmente, por lo que se requiere del anlisis reflexivo por parte del alumno en su proceso constructivo. Para propiciar tres tipos de experiencia en el nio se requiere primero el contacto o experiencia fsica con todo tipo de textos ayuda a que el nio se relacione con los signos grficos que stos contienen. Luego al realizar el contacto lgico mediante la reflexin aplicada al objeto relacionada con las experiencias sociales, se logra la comprensin, aqu influye el medio social donde se utiliza lo comprendido al realizar el acto de leer (Gmez Palacio ao).Cooper (1990, p. 17) refiere que en la actualidad no se puede hablar de aprendizaje sino hay comprensin, por ello es necesario incluirla como un aprendizaje y fundamento especial del aula de clases.

Cules son las dificultades que presenta el proceso de lectura? Todos los nios aprenden a hablar el lenguaje hogareo extraordinariamente bien. No obstante se ha de tener en cuenta que aprender a leer y escribir no es fcil. Aunque en la escuela los nios empiezan a los seis aos, la lectura y escritura son medios de comunicacin que los infantes traen de su hogar y en la primaria se consolidan (Ocano 2000, p. 333). Los nios de hoy tienen ciertas dificultades para comprender lo que leen, en ocasiones llegan al final del grado que cursan, sin comprender a ciencia cierta lo que han aprendido en el ciclo escolar anterior y an no logran entender el sentido de los conocimientos que se les imparti el curso que termina. Segn Goodman (1990) los investigadores recomiendan usar textos sencillos, pero se encontr que ste no era todo el problema. A los nios no les atrae la lectura. sta se ha ido perdiendo como una fuente de recreacin. No se debe restar importancia a la organizacin de la lectura ya que sta se ha de desarrollar en un lugar acogedor que despierte el inters del nio y se le facilite el uso de los materiales para que se sienta libre de interactuar y crear situaciones de aprendizaje. El docente deber atender stas necesidades, los maestros y los nios deben de planificar en forma conjunta que van a leer, cundo y cmo lo harn, qu materiales necesitan. Passmore (1992) seala que hay situaciones en las cuales un alumno no comprende el sentido ms general, comprende mal, comprende a medias o no ve la necesidad de comprender, por ello el maestro puede promover la comprensin de la lectura destruyendo, lo mal comprendido abatiendo las barreras que le impiden al nio entender procurando ampliar los lmites de la comprensin, motivando al alumno para que pueda acceder al conocimiento de lo que lee.Gmez Palacio (ao) menciona que la escuela primaria se ha preocupado por ensear el mecanismo de la lectura, sta es considerada como un contenido escolar y no como un recurso de aprendizaje. Ante esta situacin y al no contar con los apoyos y orientaciones que conduzcan hacia la formacin lectora, al nio se le orienta hacia una lectura obligada, con el consecuente rechazo a los libros.El maestro debe tener siempre presente que el objetivo no es ensear a leer sin comprender, si no favorecer su comprensin aprovechando las actividades que sean las ms propicias, segn las necesidades del grupo y no olvidando la individualidad. La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el nio puede utilizar lo que lee con propsitos especficos. La lectura como un simple ejercicio no despierta el inters ni el gusto de leer. En ese sentido es muy importante que el maestro aproveche todas las oportunidades que se presenten para invitar al nio a que lea y ste aprenda a servirse de la lectura con fines prcticos (SEP. 1998. p. 9).En este sentido, Snchez (1972), reflexiona que el alumno pierde el inters por la lectura cuando no comprende las palabras, son difciles o el texto no corresponde a su edad. De esta forma se puede recurrir al uso del diccionario, que adems de ampliar su vocabulario, permite al estudiante entender lo que est leyendo. Y es esta situacin cuando el docente debe motivar a los alumnos para adquirir el gusto por la lectura, para esto, es necesario conocer los intereses y orientaciones del nio, con este conocimiento, puede planear actividades diarias o permanentes en el aula, as estar contribuyendo a la formacin de un buen lector (Sastrias, 1995). Gmez Palacio (-ao-) sugiere que la lectura no se reduce a conocer sonidos, palabras y oraciones, consiste en procesar el lenguaje y construir significados. Los alumnos al leer introducen una gran cantidad de informacin, por lo tanto cada vez que se les solicita que lean algo sobre lo cual no tienen suficiente experiencia, presentan dificultad para hacerlo. Por lo general los alumnos que se rehsan a leer este tipo de textos muy tcnicos, es a causa de que contienen palabras que no se encuentran dentro de su vocabulario. La mayora de las veces esto es consecuencia de la escasa o nula lectura que realiza el nio. Un alumno que presenta esta dificultad tendr que leer o recibir explicaciones ms de una vez para intentar comprenderlo ledo. Smith (1983) considera que al dejar de lado el desarrollo de la lectura se obstaculiza el aprendizaje del alumno, concibiendo una serie de problemas que afectan de manera considerable el aprovechamiento escolar. Entre los problemas se encuentran que el hbito de la lectura decrece notablemente entre los alumno; se realiza la lectura como un acto mecnico de decodificacin de unidades grficas en unidades sonora. A veces se presenta el problema que los alumnos leen sin un propsito definido; leen por leer; es decir, los textos no son parte de su inters, por tanto asocian a la lectura con el hasto y el aburrimiento. Esto lleva al fracaso y este provoca trastornos negativos en el aprendizaje. El maestro ha de tomar en cuenta que no todos los nios aprenden al mismo ritmo por diferencias ambientales, contextuales o individuales, problemas familiares, cognitivos, situacin econmica, entre otros.Goodman (1990) afirma que no se debe restar importancia a la organizacin de la lectura, ya que sta ha de propiciarse en un lugar acogedor que despierte el inters del nio hacia la lectura permitindole y facilitndole el uso de los materiales. As el nio se siente libre para interactuar y crear situaciones de aprendizaje y el docente deber atender estas necesidades. Es decir los docentes y los nios deben planificar en forma conjunta qu van hacer, cundo y cmo lo harn, qu materiales necesitan.Gmez Palacio (1990) seala que cuando el nio de 5 6 aos de edad, ingresa a la escuela primaria, trae consigo amplios conocimientos del lenguaje, es capaz de comunicarse de manera oral y fluida con sus dems compaeros del saln de clases, puede dar a conocer sus pensamientos, emociones y necesidades, su contexto social le ha enseado que a veces el maestro lo ignora y cuando ste aborda la enseanza de la lectura lo hace como que si el nio no supiera nada. Es decir, el docente no se da tiempo a investigar qu conocimientos trae del seno familiar, ni siquiera se molesta en comprobar si ha adquirido suficiente maduracin en su contexto social. En muchas ocasiones esta actitud de parte del docente provoca problemas en el proceso enseanza-aprendizaje de la lectura. Cometer errores en la lectura no indica que se tiene un mal patolgico, sino que se refleja una inhabilidad para ligar la atencin al texto, por lo general cuando el lector lee por leer, sustituye, introduce, omite, reclasifica, parafrasea y transforma no solo letras y palabras sino tambin ideas completas, provocando con todo esto la incomprensin del contenido de la lectura. No se debe ignorar que para que exista una buena lectura y la comprensin de la misma es necesario cometer errores dentro del proceso de la adquisicin de los conocimientos, as que, la comprensin no se puede dar sin cometer errores y tan solo si se manifiestan se podr obtener la informacin necesaria para evitarlos o corregirlos, de acuerdo a las dificultades ya la naturaleza que presente el texto.Goodman (-ao-) indica que el maestro debe estar preparado para ayudar a los nios a percibir problemas en la lectura; por ejemplo, ha de desarrollar estrategias especficas para los problemas de los alumnos. Debe tomar en cuenta que el alumno trae consigo sus experiencias lingsticas. Para que el nio ponga en juego estos recursos y as construya su aprendizaje lector. Se considera que la meta de la enseanza de la lectura no es eliminar los desaciertos, sino ayudar al nio a producir la clase de errores que caracterizan a los lectores eficientes (Gmez Palacio, 1990).

Cules son las estrategias adecuadas para fomentar la comprensin lectora en los nios?Desde el inicio de la escuela primaria, es importante emplear estrategias de lectura que permitan que el alumno sea capaz de localizar informacin en cualquier tipo de texto y hacer deducciones e inferencias que le lleven una mejor comprensin de lo ledo (SEP 2011 p. 34).

Para Sol (1999) una estrategia se constituye de un conjunto de actividades que han de llevar a quien utilice a un buen trmino y siempre por el camino correcto para lograr todo lo que se proponga, de ah la importancia que se tiene al aplicar las estrategias necesarias para que en los alumnos se despierte el gusto o el placer de la lectura, en el entendido que todo nio tiene su propio proceso de aprendizaje, el cual hay que respetar, es decir, algunos adquieren los conocimientos o habilidades ms rpido o lento que otros, es por esto que el uso de las estrategias deben ser las que permitan dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes, comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura, activar y aportar a la lectura los conocimientos previos para el contenido de que se trate, pero principalmente lograr el gusto por la lectura y favorecer el aprendizaje autnomo. En la pedagoga actual cada vez se hace ms hincapi en la idea de que el alumno ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo a sus propias necesidades y objetivos personales; por tanto ha de buscar introducir estrategias de aprendizaje en el currculo escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas y ser el docente el que tendr la tarea de "ensear a aprender", y el alumno a "aprender a aprender" (Sol 1998, p. ).

Segn Goodman (1982) al nio por naturaleza le gusta jugar, es importante tomar esta experiencia con materiales variados de lectura, de placer, de aventura, de fantasa, historias, de dibujos animados para proporcionarle el gusto por la lectura. Las diferentes investigaciones han permitido reconocer la estrecha relacin que existe entre el conocimiento previo y la comprensin; mientras mayor sea el conocimiento previo del alumno respecto al texto, su comprensin ser mejor. Para promover la comprensin lectora, se sugiere usar un conjunto de estrategias para construir el significado del texto como el muestreo, interpretacin, inferencia, valoracin, confirmacin y creacin.

El muestreo consiste en la seleccin que hace el lector de los indicios ms productivos que le permiten anticipar y predecir lo que vendr en el texto y ayuda a orientar cul ser su significado; la interpretacin es el reordenamiento de aspectos implcitos en el texto; la inferencia se define como un medio por el cul las personas complementan la informacin disponible, utilizando su conocimiento conceptual y lingstico. Se utiliza esta estrategia para deducir lo que no est explcito en el texto; la valoracin se explica como la formulacin de juicios basndose en la experiencia y valores; la confirmacin y autocorreccin, permiten reconsiderar si la informacin que tiene es adecuada o necesita obtener ms y la creacin que es la redaccin de cualidades propias e integracin de las ideas que ofrece el texto comparndolas con situaciones parecidas de la realidad.De igual modo, el Libro para el maestro, tercer grado, (2004) sugieren estrategias que propician el gusto por la lectura como: Muestreo, donde el alumno selecciona palabras, imgenes o ideas de un texto, y a partir de estos predice el contenido; otra estrategia es la Prediccin la cual permite predecir el final de una historia; Anticipacin, confirmacin y autocorreccin, estas actividades hacen que el alumno, conforme avance la lectura, vaya participando de qu trata el texto y al finalizar confirme su prediccin, pero cuando no acierta puede rectificar; Monitoreo o metacomprensin, esta estrategia consiste en evaluar la propia comprensin que se va alcanzando durante la lectura, adems permite que el alumno vuelva a leer y encuentre ideas necesarias para formar un significado.Segn Gmez Palacio (-ao-) existen diferentes tipos de estrategias de la lectura que le permiten al alumno obtener una mejor comprensin de la misma. Estas son el muestreo, prediccin, anticipacin, inferencia, interpretacin, valoracin, confirmacin y creacin. La primera permite seleccionar lo que es til y deja de lado la informacin redundante, as como el uso de informacin no visual. El muestreo permite al lector seleccionar de las formas grficas que constituyen un texto, nicamente aquellas que le aportan datos importantes, el lector no ve letra por letra sino que elige solo las que le son tiles y deja de lado las redundantes o repetitivas, este proceso ayuda a decidir cules son las marcas del texto ms productivas y tiles para tomarlas en cuenta. Aqu el ojo percibe en estado de inmovilidad la lectura, en ste no realiza un desplazamiento continuo (mover ojos), sino en una sucesin de desplazamientos y pausas. Un lector hbil sabe elegir los puntos clave de fijacin, en otras palabras pone los ojos en los puntos clave.La prediccin como su nombre lo dice, lleva al lector a predecir el final de una historia, busca la coherencia de un texto o el contenido del mismo, entendiendo que esta prediccin en algunas ocasiones no ser exacta pero estar relacionada en la mayora de las veces con el tema y el significado del texto.

La anticipacin es otra estrategia que el lector utiliza, sta a diferencia de la anterior, se refiere a avances lxico-semntica, es decir con relacin a las primeras palabras que se leen, se puede anticipar algn significado relacionado con el tema. Se van haciendo anticipaciones sobre las palabras siguientes. Tambin se pueden anticipar palabras semnticamente, es decir, palabras pertinentes al tema u oracin. Las anticipaciones sern ms pertinentes en la medida en que el lector utilice la informacin no visual que posee, esto es, su conocimiento sobre vocabulario, contextos, conceptos y lenguaje del texto. La inferencia es otro tipo de estrategia de lectura. sta se refiere a la capacidad o posibilidad que tiene el lector de inferir o deducir la informacin que no est explcita en el texto, es decir, los lectores utilizan todos sus conocimientos para deducir informacin que no est en el texto. sta se constituye en la esencia de la comprensin.

SEP (2000) sugiere que la lectura respete tres momentos: antes, durante y despus. En el antes se han de leer las actividades previas de las lecturas, stas se orientan a qu hacer antes de leer y cmo hacer uso de las estrategias lectoras. Aqu se requiere que los nios expliquen, amplen sus conocimientos y experiencias previas relativas al tema del texto que se leer. Requieren conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto; estimular la realizacin de predicciones sobre lo que se va a leer; establecer propsitos de lectura, entre otros. Para lograr que una lectura sea comprendida se requiere utilizar una serie de recursos materiales. stos han de estar disponibles en el saln de clases tales como: lminas, cuestionarios, historietas, libros de consulta, libros de texto y algn otro material que el alumno tenga en el hogar y lo pueda llevar a la escuela. Se trata de aprovechar al mximo los recursos disponibles en las actividades que impliquen la reflexin de los educandos. Es importante que en ocasiones los alumnos sean los que busquen el porqu de la lectura, o el significado de los diferentes textos que lean en el aula.Existen adems algunas maneras de promover la lectura con calidad, las cuales consisten en: leer al alumno en voz alta, seleccionando previamente textos que sean llamativos para leer con el alumno, para que sta sea una experiencia placentera. Leer con propsitos diferentes, ya sea para buscar informacin, para realizar un trabajo escolar, lectura por diversin o por curiosidad. Tambin se sugiere que los nios organicen la Biblioteca del Aula, esto promueve que el alumno tenga a su alcance materiales de su inters y adems ayuda en las tareas de bsqueda de informacin y que puedan encontrar tareas e informacin de las distintas asignaturas. Procurar que los nios lleven o seleccionen los libros para beneficiar el prstamo a las familias; organizar eventos escolares como la Feria del libro para compartir la lectura de inters particular; anticipar sobre qu trata un texto para indagar conocimientos previos a partir de palabras clave, ilustraciones o ttulos y que el alumno comparta esta informacin con sus compaeros. Otra estrategia es la prediccin de lo que va a suceder en un cuento despus de la lectura de un fragmento, captulo o seccin, preguntando al alumno por qu cree que eso suceder. Tambin es bueno recurrir a las dramatizaciones, dibujos, diagramas o mapas mentales ya que esto hace al alumno entender mejor los acontecimientos de un cuento; finalmente, hacer preguntas que ayuden al alumno a reflexionar sobre el significado de un texto, reflexionar sobre sus caractersticas ms importantes o relacionarlo con otros textos ledos (SEP 2011 p. 35).Segn Ortega (citado por Pastoriza, 1962), sugiere que la lectura en los nios est integrada por la fantasa (imaginacin) y la realidad (razn) y la guardia no se puede entraar y que al igual que el juego, debe ser una actividad libre, no una tarea, que sea placentera y evada la vida diaria para sumergirse en un mundo mgico. En este sentido, Sol (1999) explica, que la lectura es una actividad voluntaria y placentera, la cual no debe verse como obligacin, ni debe ser objeto para otorgar premios, ya que de este modo se adopta como el medio para aprender algo y deja de ser volitiva, a lo que es Zapata (1995) afirma que, la mejor situacin para aprender, es aquella actividad agradable y satisfactoria para el alumno, y que no pueda diferenciarla del juego, es decir que sea considerada como una tarea integrada: juego-trabajo.En este sentido, el juego es considerado una actividad agradable y de esparcimiento, cumple con un rol esencial en la formacin de la persona tiene desarrollando la inteligencia, asimismo, permite la socializacin y la incorporacin del nio. Dentro del aula, el juego facilita el aprendizaje siempre y cuando se planifica en actividades agradables, con reglas que permitan el fortalecimiento de valores y la adquisicin de conocimientos.El juego como estrategia, es empleado como instrumento movilizador, el medio de accin y estimulante las potencialidades del alumno (Gandulfo, 2004). En este sentido, Chapela, (2002), propone que jugar, deben constituirse del actividades interesantes y alegres, que a travs de la manipulacin de objetos y situaciones propicien la comprensin de conocimientos y al desarrollo de habilidades. A lo que Zapata (1995), propone que el juego es un elemento renovador de la enseanza, y es un medio para el aprendizaje del nio.Por este motivo nada tiene de malo que los nios jueguen con los textos; lo importante es que se familiaricen con ellos, (Garrido, 1989, pg. 15). As como el juego necesita de lmites, espacios y tiempo, el juego en la lectura, requiere de materiales de aprendizaje, como laberintos, trabalenguas, ahorcados, juegos de diccionario, maquetas, scrabble, crucigramas, adivinanzas, memoramas, instructivos, entre otros (Chapela, 2002). Cmo se evala la comprensin lectora?Daz Barriga (2000 p. 180) explica que la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje es una tarea necesaria, en tanto que aporta al profesor un mecanismo de autocontrol que la regula y le permite conocer la causa de los problemas u obstculos que se suscitan y la perturban. Sin la actividad evaluativa difcilmente podramos asegurarnos que ocurra algn tipo de aprendizaje, cualquiera que este fuera, o nos costara mucho saber apenas nada sobre los resultados y la eficacia de la accin docente y de los procedimientos de enseanza utilizados La evaluacin es muy importante en todos los niveles del Sistema Educativo y puede abarcar programas, procesos, planeaciones, logro de objetivos, etc. La evaluacin educativa es un proceso dinmico y sistemtico que forma parte integral de toda evaluacin dentro del mbito educativo. La evaluacin tiene un carcter axiolgico, ya que permite valorar al objeto estudiado; esto la convierte en una actividad humana con gran nivel de complejidad y de responsabilidad.Olmedo (1985), considera que la corriente pedaggica actual pretende hacer de la escuela un sitio amable donde el alumno viva su presente y aprenda en un ambiente estimulante y positivo. Los exmenes y las calificaciones respectivas son incongruentes con esta pretensin. Sin embargo, la evaluacin pedaggica no elimina los exmenes ni rechaza las calificaciones, sino que los ubica en su justa dimensin como parte necesaria pero no suficiente del proceso educativo. La evaluacin no puede circunscribirse a la constatacin de los conocimientos que posee el alumno, sino debe abarcar todo fenmeno educativo, desde el ms simple acto de memorizacin hasta el desarrollo complejo de hbitos y habilidades. Cada una de las etapas y cada uno de los elementos puede ser evaluado, as como se evalan los aprendizajes cognoscitivos, se pueden evaluar los procedimientos y recursos didcticos, los planes y programas de estudio, etc.Evaluar implica seis aspectos centrales: la demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar; el uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin; una sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin, a travs de la aplicacin de las diversas tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos segn sea el caso y su pertinencia; con base en la obtencin de la informacin a travs de la aplicacin de las tcnicas, la elaboracin de una representacin lo ms fidedigna posible del objeto del objeto de evaluacin; la emisin de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos evaluado, con base en los criterios predefinidos en las intenciones educativas y la construccin de la comprensin lograda; por ltimo la toma de decisiones para reproducir retroalimentacin , ajustes y mejoras necesarias y sustantivas de la situacin de aprendizaje y enseanza (Daz Barriga, 2000 p. 180-181).Daz Barriga (2000, p. 181)explica que en el proceso evaluativo se pueden distinguir los siguientes pasos: la medicin, en esta para evaluar un proceso o el logro de un objetivo, es necesario medirlo de alguna manera, de modo que sea posible manejarlo cuantitativamente; comparacin con un parmetro es resultado de una medicin no tiene en s ningn significado y en el cual es preciso ubicarlo con respecto a un patrn, norma o parmetro (constituido por los objetivos de aprendizaje; el juicio de valor es la comparacin entre el resultado de la medicin y el parmetro se deriva un juicio de valor, el juicio de valor se conoce como calificacin y se puede expresar con nmero, letra, con palabras, etc.; por ltimo est la aplicacin, evaluar no es una meta, sino un medio que puede servir a fines tales como la retroalimentacin, toma de decisiones e informacin.El Test para la valoracin de la competencia lectora (SEP, 2010) distingue tres dimensiones para valorar la lectura: velocidad, fluidez y comprensin lectora. La primera es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un lapso de tiempo determinado, expresndose en palabras por minuto (ppm); la segunda es la habilidad para leer en voz alta con entonacin, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indica que el alumno entiende el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse a la recta las dificultades de comprensin; y la tercera es la habilidad del alumno por entender el lenguaje escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando integrando la informacin leda en conjunto mismo de ideas ms abstractas pero ms abarcadoras.

Qu tipos de textos son los ms idneos para fomentar la lectura?Cuando se habla de tipos de textos (Bronckart, 1979; Van Dijk, 1982, citados por Sol, 1999), sugiere que stos acten como esquemas a los cuales se adapta el discurso escrito, es decir que, el lector, independientemente del contenido, narre e intrprete a su manera un texto, y pondr a juego su creatividad. Los textos funcionan como esquemas de interpretacin. Una de las tareas que desarroll la propuesta didctica fue seleccionar cuidadosamente las actividades que se llevara a cabo dentro del aula, por ello fue importante considerar que quera lograr y cules eran los gustos de los alumnos, en cuanto a la eleccin de textos.Saber cuntos tipos de textos hay, resultara complicado, sin embargo hay autores que distinguen tipologas, como Aebli (1998) que aborda el tratamiento de textos, como medio para obtener informacin, pero de igual forma, encaminando a lograr metas en la vida cotidiana. El tratamiento clasifica los textos como: el uso de peridicos, instructivos, libros, revistas, noticias, avisos, entre otros, que se encuentran inmersos en gran parte de las actividades diarias. El xito y progreso de una profesin requiere la capacidad de saber cmo manejar estos textos, se dice que el individuo es competente en su trabajo y se favorece tanto individual como de forma colectiva, as poner en prctica lo ledo, es decir, de lo terico a lo prctico. Por otra parte, la lectura de diferentes textos, abrir nuevos horizontes y permite una formacin autnoma.Cooper (1985), se inclina hacia una visin ms pedaggica de los textos, haciendo notar la necesidad de ensear a los alumnos a reconocerlas. Establece dos tipos de textos, los narrativos que se encuentran integrados por un inicio, un desarrollo, y un final, con personajes, escenarios, problemas, accin y solucin; los expositivos, que se caracterizan por carecer de una organizacin especfica, pero vara de acuerdo al tipo informacin y a los objetivos que persiga.Otro autor con inclinacin didctica es Smith (1985), que proponen cuatro tipos de textos. Al igual que Cooper (1985), incluye los expositivos, representan una cronologa; los descriptivos cuya intencin es escribir mediante comparaciones y otras tcnicas, muy utilizados en la literatura; los expositivos encontrando aqu los libros de texto y manuales; los instructivo-inductivo cuya finalidad es inducir al lector a la accin. Asimismo Van Dijk (1983) (citado por Sol, 1999) distingue una tipologa narrativa, argumentativa y cientfica.Formar lectores desde la infancia, supone acompaar a los chicos para que desarrollen el gusto por la lectura, y ofrecerles variadas opciones de tipos de libros diferentes, sin descartar revistas y peridicos. Los nios aprenden muchas cosas por imitacin. Los padres no siempre estn conscientes del modelo que son para el desarrollo de sus hijos. El primer lugar en donde los nios aprenden es el hogar. La narracin a los pequeos es muy recomendable como una forma de despertar la imaginacin y a la vez apoya el desarrollo de la formacin de valores. Para que un nio comparta el entusiasmo y curiosidad, lo mejor es dar el ejemplo, que vea a sus paps leyendo por placer. As como los padres compran juguetes, es necesario que compren libros y que se cuente con un lugar para guardarlos, y poder tomarlos cuando quieran. El aprecio y gusto por la lectura es un proceso de adquisicin y desarrollo (Jacobs, 1990). Dado que otro rasgo de los textos es el lenguaje y ste tambin es parte del alumno, es conveniente mencionar que es importante que el alumno conozca la forma en que el autor organiza su lenguaje en el texto, pues esto le facilita su comprensin. La organizacin de las ideas en un escrito, lo clasifica en un texto narrativo o expositivo, el narrativo cuenta una historia, es un tipo de texto literario; los expositivos presentan hechos, acontecimientos, brindan informacin, son textos de carcter cientfico y estudios relacionados con las ciencias sociales, cada grupo maneja conceptos y lenguaje distinto, por lo que es necesario mostrar a los lectores cmo comprender cada tipologa. La utilidad de conocer la estructura de uno y otro tipo de texto, estriba en que permite conocer al alumno los posibles conceptos que maneja en su lenguaje el autor de la obra.Al interior de las aulas encuentran mayores dificultades los alumnos con los textos expositivos, ya que en la mayora de los casos tienen dificultades para entender, por una parte el lenguaje utilizado por el autor, los enunciamientos que se plantean o la forma en que se coordinan las ideas, los alumnos no logran captarlas con precisin debido a que su intelecto o cognicin tiene marcadas diferencias con respecto a la del autor. En lo que respecta a los textos literarios sucede algo diferente a los expositivos, los primeros son ms atractivos para los nios, logran atraer y centrar su atencin consiguiendo de esta manera captar con mayor facilidad el contenido de la obra. Lo anterior lleva a reflexionar que obliga al docente al diseo de estrategias de enseanza especiales para abordar los textos expositivos, pues por una parte se reconoce que despiertan gran afectividad en los alumnos, en ese sentido se requiere de la estratificacin de actividades que agraden a los alumnos y adems lo lleven a la comprensin de los contenidos (Cooper ao).

2.2 Propuesta didcticaLa presente propuesta didctica tiene la finalidad de aplicar una serie de estrategias orientadas a fomentar la comprensin de distintos tipos de textos (informativos, narrativos, descriptivos, entre otros) en los alumnos de quinto grado. Una propuesta didctica comprende una seri