CAPTULO V

Reflexin y prctica reflexiva

En este captulo, pretendemos exponer lo que para nosotros significan las ex-presiones "reflexin" y "prctica reflexiva", y poner de manifiesto su importanciapara el aprendizaje en la enseanza superior, al promover el potencial de unaprendizaje profundo y significativo. Qu significa reflexionar? A qu nos refe-rimos cuando realizamos una prctica reflexiva? Cundo podemos Ilamarnos"profesionales reflexivos"? Cmo puede estimular la prctica reflexiva los nive-les ms profundos del aprendizaje a los que aspiran las universidades y demscentros de enseanza superior?

Desarrollaremos nuestro tema mediante el estudio de la idea de la prcticareflexiva, como medio de transmisin de nuestros significados. Antes de empren-der esta andadura, tenemos que hacer algunas indicaciones para los lectores.Queremos explicar las ideas relativas a la prctica reflexiva con la mayor claridadposible. Somos conscientes de que, para ello, utilizamos unos medios cognitivos,analticos y muy racionales, con el fin de que la explicacin resulte a los lectoreslo ms accesible que se pueda. Quiz, sin pretenderlo, de la descripcin se des-prenda la idea de que, una vez comprendido cognitivamente el concepto, la prc-tica reflexiva sea un procedimiento sencillo y racional. La comprensin cognitivade la prctica reflexiva es slo un paso hacia lo que, en la prctica, es una tareacompleja y ms holstica.

BARNETT (1992a) utiliza la expresin: "Ahora, todos somos profesionales re-flexivos". Hay una bsqueda continua de conocimientos; no tiene punto final. Esms, esto se aplica a nuestra forma de desarrollar la prctica profesional porquelos criterios con respecto a los cuales ejercemos requieren una evaluacin cons-tante. En consecuencia, tenemos que ser conscientes de nuestras acciones, pa-ra poder evaluarlas. La capacidad de emprender una prctica reflexiva se con-vierte en uno de los medios de reforzar la calidad del proceso educativo y depromover un aprendizaje adecuado a la enseanza superior. Apoyamos estavisin, en cuanto aspiracin que, sin embargo y en general, no se ha plasmadoen la realidad.

Para BARNETT, la prctica reflexiva es un medio por el que el alumno puede:

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... estimularse [a los estudiantes] para que desarrollen la capacidad de observarse as mismos y de emprender un dilogo crtico con ellos mismos en relacin con todo loque piensen y hagan ... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna seinterroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizajede cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.

(BARNETI, 1992a, pg. 198; la cursiva aparece en el originaL)

Comentaremos y calificaremos ms adelante el sentido que le asigna, peroprimero examinaremos el origen del significado contemporneo de la prcticareflexiva. BARNETIse bas en las aportaciones de SCHN(1983, 1987) a la ideade la prctica reflexiva como medio de reforzar las capacidades crticas y reflexi-vas del alumno. Presentamos y adaptamos nuestra interpretacin de SCHNcomo fundamento de nuestra forma de utilizar la prctica reflexiva en el contextodel aprendizaje crticamente reflexivo en la enseanza superior.

El profesional reflexivo de SCHN

Al desarrollar la idea de la "prctica reflexiva", SCHNse bas ampliamente enlas reas aplicadas de los programas universitarios, en donde los estudiantesreciban una enseanza pensada para prepararlos directamente para las ocupa-ciones profesionales, como el diseo arquitectnico, la msica y la medicina.SCHNexpuso las limitaciones que padecan en las universidades las disciplinasdedicadas a la tarea de creacin y divulgacin de conocimientos en gran parteproposicionales (aprendizaje sobre las cosas, conceptos, ideas) en un marco devalores tcnicamente racionales. El saber proposicional es an ms evidente enlas asignaturas que carecen de un elemento profesional y en las que, probable-mente, no exista una accin a la que aplicar el saber, p. ej., la filosofa.

SCHNseal que, de por s, el conocimiento proposicional tiene un valor limi-tado para el profesional que sale de la universidad, p. ej., abogados, trabajadoressociales, mdicos. El conocimiento proposicional est limitado porque no tiene encuenta las realidades de la vida y la prctica profesionales.

Sin embargo, los nuevos profesionales se introducen en la prctica y muchosde ellos son eficaces, "a pesar" de su formacin profesional. Desarrollan una ex-periencia prctica, el saber profesional y la excelencia. En esta experiencia prc-tica se incluye el saber proposicional que han adquirido para lograr su ttulo, perotambin es algo ms que eso. Entonces, qu capacita a los profesionales paradesarrollar con eficacia su prctica, adems del saber proposicional?

SCHNdesvel el medio por el que los profesionales refuerzan su prcticamientras se dedican a ella. Denomin "arte profesional" a esta caracterstica,segn la cual los profesionales se enfrentan con lo nico, lo imprevisto, lo incier-to, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la prctica cotidia-na para lo que no existen respuestas "de libro". El hecho de llamar "arte" a estaimportante particularidad no sirve de mucho. Es como si preguntramos a unapersona cmo hace algo y contestara: "Bueno, s hacerlo". SCHN,insatisfechocon este medio de aprendizaje aparentemente intuitivo, se propone describir elsaber tcito (POLANYI,1967). Observ esas instituciones, relativamente raras, enlas que la reflexin en y sobre la prctica formaba parte intrnseca de la formacin

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del profesional. Se dirigi a los "mrgenes" de la academia y a los elementos"desviados" (SCHON,1987) de esas instituciones marginales para encontrar ejem-plos de la reflexin sobre la prctica que estaba comenzando a articular. Porejemplo, en las facultades de medicina (instituciones "marginales", en compara-cin con las universidades tradicionales corrientes), vinculadas a las universida-des normales, descubri prcticas "desviadas" de los clnicos que trabajaban conlos estudiantes de medicina, ocupndose de cuestiones que no haban surgidoen las aulas, pero que eran esenciales para la comprensin, los saberes y la prc-tica real de los profesionales.

SCHONdescubri que los profesores y los estudiantes desarrollaban unareflexin sobre la prctica que tena que sostener su aprendizaje y, en conse-cuencia, reforzar su prctica. Dicho de manera ms sencilla, los estudiantesaprendan escuchando, observando, haciendo y disponiendo de una supervisindirecta de su hacer. No slo aplicaban lo que haban odo y aprendido en clasesmagistrales, libros y demostraciones, sino que, cuando ejecutaban una accinque formara parte de su futura profesin, p. ej., utilizar un bistur, tambinaprendan reflexionando, ellos solos y con sus tutores, sobre cmo se desarrolla-ba la accin. Reflexionaban sobre su prctica. Adems, "llevaban con ellos" esareflexin sobre su accin precedente como un elemento del "saber" o de apren-dizaje al entrar en accin en la siguiente ocasin. As, aportan a la prxima accintodos los conocimientos y prcticas adquiridos previamente y pueden reflexionaren la accin a medida que la desarrollan, sobre todo si surge una nueva circuns-tancia.

En consecuencia, por el momento, hemos construido un significado de la prc-tica reflexiva como "reflexin-sobre-Ia-accin" y "reflexin-e n-la-accin". Adopta-mos tambin los guiones que utiliza SCHONpara dar a entender dos cosas. Unaes manifestar la interaccin entre la accin, el pensamiento y el ser. La segundaconsiste en sealar la inmediatez de reflexin y accin, sobre todo en relacincon la "reflexin-en-Ia-accin", en la que podemos decir que el profesional "pien-sa sobre la marcha".

La prctica reflexiva en la enseanza superior

Transfiriendo estas ideas a la enseanza superior, con independencia de queun docente est o no preparado, en algn nivel, el profesor (y el estudiante) rea-liza una prctica reflexiva. No obstante, queremos ir ms all de lo que quiz seaun uso "inconsciente" de la prctica reflexiva para llegar a la que es explcita eintencionada. Pretendemos articular sus componentes en el contexto del apren-dizaje en la enseanza superior por tres razones principales.

En primer lugar, la realizacin consciente de una prctica reflexiva permite alprofesor aprender de su prctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente yaprender sobre ella. La prctica incluye, en este caso, la enseanza propiamentedicha, el estmulo del aprendizaje, la investigacin, el estudio, el diseo de la asig-natura y la direccin de la misma. En realidad, puede incluir cualquiera de las ml-tiples actividades del profesor profesional. Por ejemplo, reflexionando sobre misenfoques respecto a mi forma de ensear y de los fines que persigo con la en-seanza, puedo aprender ms sobre la eficacia de mis planteamientos, los mode-

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los subyacentes de la enseanza y el mtodo que utilizo y cmo puede contribuirmi prctica al aprendizaje de los estudiantes.

En segundo lugar, al desarrollar una prctica reflexiva, puedo, como profe-sor, descubrir, desvelar y articular mi actuacin con la visin del aprendizaje quese derive de esa reflexin. Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar acomprender el procedimiento de la prctica reflexiva (diferencindolo de lo queaprendiera sobre mi prctica). Al entender y conocer el procedimiento, puedocomunicar esa comprensin, modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, comoidea y como prctica, a los estudiantes. Como yo mismo desarrollo una prcticareflexiva, puedo hablar de ella desde el punto de vista de quien la conoce bien.Adems, como he experimentado la prctica reflexiva como un cuerpo de co-nocimientos, accin y prctica real, podr modelar la prctica, mostrando cmose rea