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REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE

PRCTICAS PEDAGGICAS

Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia. SEDUCA FUNLAM, 2006 - 2008

REFERENTES ACERCA DEL PROCESO DE PRCTICAS PEDAGGICAS

Por: Jorge William Guerra Montoya, Coordinador General,

Proyecto Formacin de Directivos Docentes en Antioquia, 2007

PRESENTACIN

Este documento recoge los aportes de varios autores sobre Modelos Pedaggicos.

Tiene la intencin de presentar referentes que permitan la reflexin y la

reconceptualizacin de los Directivos Docentes para re-construir sus modelos

pedaggicos institucionales. El documento se inscribe en el desarrollo del Proyecto:

Formacin para la Gestin del personal Directivo de los 120 municipios no certificados

del Departamento de Antioquia. El equipo directivo de dicho proyecto en la Fundacin

Universitaria Luis Amig, acoge la redaccin de Sonia Nelly Lpez Quintero en el

Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares1 y realiza al mismo tiempo algunos apuntes en

referencia con dicha temtica a la luz de los nuevos avances de la pedagoga, y

aprovecha este documento para invitar a los directivos docentes a que consulten otros

referentes con base en la bibliografa que se presenta.

1. CONCEPTO DE MODELO PEDAGGICO

El concepto de modelo pedaggico se aborda desde las dos palabras que lo

constituyen: modelo y pedagoga. Sobre la palabra modelo la edicin No 21 del

diccionario de la Real Academia Espaola expresa que a ella se le asignan diferentes

connotaciones, entre ellas las siguientes:

Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo y

Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un sistema o de una

realidad compleja (por ejemplo, la evolucin econmica de un pas) que se elabora

para facilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento2.

Al respecto Fabio Velsquez C. realiza una aproximacin a la palabra y a sus

caractersticas. Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre

ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad emprica, sin ser

exhaustivo en la identificacin de las dimensiones y relaciones operantes es esa

realidad.

1 LPEZ QUINTERO, Sonia Nelly. Mdulo: Teoras y Diseos Curriculares. Medelln: Funlam. Facultad de Educacin.

2004. 2 Diccionario de la Real Academia Espaola. Edicin No 21.


Todo modelo contiene un principio racional que explica la naturaleza de los

fenmenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos. El principio racional

es la idea bsica, el punto de vista subyacente en la formacin y estructura de tales

conceptos. Luego concluye que el propsito de un modelo es sugerir relaciones que

pueden ser observables.

Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstraccin. Por tal razn, a pesar que

son construidos a partir del estudio de casos concretos no toman en cuenta ciertas

determinaciones de la realidad y, ms bien, contienen enunciados generales que, en

conjunto, constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo emprico

que pretenden interpretar: la consistencia lgica que poseen los modelos permiten

examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de pureza tal que

difcilmente calcan de manera fiel la realidad emprica en toda su complejidad.

En otras palabras, dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de l, pero muy

rara vez coincidir con l. Con todo, lo que permite el modelo es descubrir ejes bsicos

comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les

otorga sentido3.

Por otro lado, la palabra pedagoga tiene muchas ms acepciones que la palabra

modelo. Al respecto se pueden rastrear las diversas acepciones de ella, tanto desde el

campo epistemolgico como desde el campo metodolgico. Desde el campo

epistemolgico se discute si es un saber, un discurso, un sistema de mensajes, un

dispositivo para la accin educativa, una teora, un arte, una disciplina, una ciencia,...en

sntesis una reflexin sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso

educativo. Desde el campo metodolgico se discute si es una prctica, un mtodo, una

estrategia, una tcnica, un procedimiento, una regulacin de la prctica,...en sntesis,

una teora del cmo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde

con la didctica.

Al respecto, uno de los primeros trabajos conocido en nuestro pas que relaciona las

dos palabras del concepto: modelo y pedagoga es el de Hugo Hidalgo P. (1996)4,

dicho autor ha sido consultor en educacin, veamos lo que propone:

Hugo Hidalgo antes de desarrollar el concepto de modelo pedaggico desarrolla las

principales dificultades que por una u otra razn han dificultado que la pedagoga

alcance el estatus de ciencia. Se presenta un resumen de los planteamientos del autor

al respecto.

3 VELSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pg. 13. 4 Hidalgo, Hugo P. (1996). Revista Foro; No 29; pginas. 44-45


En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagoga el autor plantea que la pedagoga

ha sido muchas veces asumida por los psiclogos quienes la definen como: campo de

ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la enseanza. Algunos

investigadores tienen un tipo de consideracin diferente, piensan que la pedagoga, es

un saber relacionado con la prctica de los maestros, es decir, con el proceso de

enseanza-aprendizaje, muy distinto a si se le asigna o descubre una cierta aspiracin

de cientificidad, caso en el cual habra que hacer un tratamiento diferente del tema.

Si la pedagoga aspira a una verdad con cierto carcter de rigurosidad, esa

problemtica tiene que ver con los mtodos5 y, en particular con el mtodo cientfico6, la

manera de trabajar el tema se tendr que estudiar desde lo ms elaborado; es decir,

desde la contemporaneidad lo cual permitir entender y reconstruir su propio pasado,

no se trata slo de analizar con profundidad los textos antiguos o clsicos para poder

entender lo que es la pedagoga. Una cosa es la prctica pedaggica, la relacin social

que se da en el proceso de la educacin, y otra diferente es la pedagoga como

discurso con aspiracin de cientificidad. En la cual ya no se habla de cmo mejorar la

educacin, ni cmo elevar su calidad, ni cul sera la educacin ideal, sino de su

estatuto epistemolgico de cientificidad.

En la construccin conceptual y terica de una disciplina, cuando aspira a ser cientfica,

se plantea un problema terico, epistemolgico y cientfico, en la que es necesario

profundizar para detectar los niveles de rigor, fundamentacin y sistematicidad que

tiene el discurso pedaggico para dar cuenta de un conjunto de fenmenos o procesos

que hacen parte de lo real, no cabra valorar la pedagoga como buena o mala, til o

intil, porque la aspiracin de cientificidad consiste en dar cuenta de la dinmica del

proceso desde lo terico y lo conceptual.

La pedagoga como ciencia no se mide, nicamente, por su positividad7 o su eficiencia;

su preocupacin no es ver cul mtodo es mejor para ensear a leer o a escribir,

porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o contribuir a entender un

cierto sector de la realidad8. La pedagoga con aspiraciones de cientificidad aspira a dar

cuenta, explicar, predecir, entender mejor, un cierto grupo de fenmenos (procesos)

relacionados con la educacin.

En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta, para hacer un anlisis, los

textos ms contemporneos sobre los temas que trabaja la pedagoga. En este aspecto

5 Adems, con los objetos y contenidos propios que le den un corpus conceptual identificatorio. 6 Sin embargo, el concepto de mtodo cientfico no puede reducirse al mtodo de las ciencias naturales. Hoy en da se dice que las ciencias sociales y humanas luchan por identificar el mtodo que les permita ser ciencias ms

all del positivismo. 7 Ver Niveles de desarrollo del conocimiento. Positividad, epistemologizacin, cientificidad y formalizacin. 8 Entendida la realidad como el constructo mental intersubjetivo para comprender lo real, es decir, lo que existe

material o idealmente


se desarrolla una polmica siempre vigente, con investigadores que proponen que la

nica posibilidad para poder definir y construir el objeto pedaggico, es revisar los

pedagogos de los siglos XVI, XVII XVIII, estudiar la historia de las ideas y de los

saberes pedaggicos propios de la poca, lo que a juicio de otros podra conducir a

tener una visin equivocada de lo que es la pedagoga en la realidad contempornea9.

En la ciencia, por ejemplo, en la fsica, se tiene que ver a Newton desde hoy,

analizando la teora de la relatividad, la fsica cuntica, y no al revs. Lo mismo hay que

hacer en pedagoga es entender los autores clsicos desde lo ms contemporneo, lo

ms elaborado y rico que hay en la construccin de una disciplina que aspira a tener un

cierto valor de cientificidad10.

Ahora bien, esta aspiracin no es un invento de algunos. Muchos autores

contemporneos de la pedagoga presentan la aspiracin de rigurosidad y

sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lgica, coherente,

rectificada, adems, as lo han hecho pedagogos contemporneos, discpulos de

Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista y de otras escuelas filosficas o

epistemolgicas contemporneas11.

CARCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGA

Las cuatro dificultades identificadas por Hugo Hidalgo frente a la materializacin de la

cientificidad de la pedagoga se desarrollan en los prrafos que siguen.

Primera dificultad: la pedagoga es una disciplina demasiado susceptible, a la

semiologa y a las diferentes opciones tericas que se hacen en la sociologa, en la

psicologa en la poltica de los diferentes pases y en las diferentes culturales. Esta

susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagoga, ella siempre ha tenido que ver

con los problemas de la enseanza; de una manera muy general y precisa, se puede

decir que el objeto de la pedagoga est relacionado con los problemas de la

enseanza. Se aclara que no es la enseanza en s misma el objeto de la pedagoga,

sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseanza se

puede construir conceptualmente el objeto de la pedagoga. En este sentido, es el

referente emprico el que determina la idea de nio, tambin definen los planes

educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceirse

o referirse exactamente la pedagoga.

9 Ese es el debate que hay que rastrear en las investigaciones pedaggicas de la contemporaneidad 10 Ver enfoque histrico del desarrollo de la pedagoga del grupo de Olga Luca Zuluaga. 11 Y, en nuestro pas, los grupos de la Doctora Olga Luca Zuluaga o del Doctor Carlos Federici. Por el mismo estilo

son muchos los que han trabajado este problema a nivel mundial para plantear la aspiracin de la pedagoga a ser

ciencia.


Por lo anterior, el objeto de la pedagoga es de alta complejidad y variabilidad lo cual

dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagoga ya construida.

En la contemporaneidad tambin se habla de otros dos objetos de la pedagoga: la

transformacin intelectual12 y la formacin13.

Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores,

es la relacin establecida con las dems ciencias sociales. Las ciencias de la educacin

han sido malas vecinas de la pedagoga, absorbentes, corren los linderos cada rato,

frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc.

En los Estados Unidos, no se habla de pedagoga, sino de psicologa educativa y a la

larga estn trabajando los mismos problemas clsicos de la pedagoga, es decir, el

aprendizaje, la motivacin, el afianzamiento de conocimientos, la evaluacin, el

rendimiento acadmico, los abordan y los trabajan los psiclogos y, esos mismos, son

los problemas de la pedagoga; de igual manera sucede con otras ciencias sociales

como la antropologa, la sociologa y la lingstica.

Est bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad,

pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodologa propia, es

decir, con el mtodo sociolgico o el mtodo psicolgico y el problema de la enseanza

se convierte en un problema de psiclogos, en un problema psicolgico. Ya los colegios

contratan psiclogos y no pedagogos y prcticamente los colegios llegan a convertirse

en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicologa.

Indudablemente, la pedagoga necesita de la psicologa como tambin de la sociologa,

la lingstica o la antropologa. Es ms, se podra afirmar que la pedagoga es una rama

especial de la psicologa.

Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagoga no

tiene razn de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias

de la educacin como la psicologa, la sociologa, la antropologa, la lingstica, etc.,

prcticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagoga. Debe haber algn

problema que afecta el desarrollo de la pedagoga como construccin cientfica

autnoma.

Sin embargo en la contemporaneidad, el mismo Ministerio de Educacin Nacional

reconoce la pedagoga como disciplina fundante de la profesin del educador y

12 GALLEGO BADILLO, Rmulo. Saber Pedaggico. Bogot: Magisterio. 1.995 13 BEDOYA, Jos Ivn. Epistemologa de la Pedagoga. Bogot: Magisterio 002


establece los cuatro ncleos que la constituyen14. Tambin se dice que el saber,

discurso y teora pedaggica, tiene un corpus conceptual que le es propio, y que la

diferencia de cualquier otro saber y disciplina que pueda ayudar a comprender el campo

conceptual de la educacin.

Tercera dificultad: otra dificultad est conformada por los movimientos polticos y

sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los

programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina cientfica. Si la

prctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha prctica est al vaivn

de los procesos polticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos

terminen sujetos a la influencia de estos movimientos.

La pedagoga es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta

describir y explicar sistemticamente los procesos educativos relacionados con la

enseanza, no es una disciplina unificada, pero s se diferencia de las dems ciencias

sociales, aunque su objeto es tambin el hombre cultural.

Desde su nacimiento el hombre est inmerso en un mundo social que mediante el

proceso de la educacin espontnea o intencional, podr asimilar los conocimientos

producidos por la humanidad a travs de la palabra o la imitacin, la escritura y la

imprenta. El proceso de asimilacin realizado por el individuo desde sus capacidades,

su personalidad, su historia individual, su situacin cultural dentro de una sociedad en

crisis permanente y frente a un bagaje cientfico-tcnico atravesado por demandas

socioeconmicas, culturales, polticas, ideolgicas y de enseanza, son cada vez ms

difciles de aislar de la pedagoga.

La pedagoga como construccin est montada sobre una trama de lneas

permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad

de las polticas oficiales. Por ello es comn escuchar en la contemporaneidad la

14 Decreto 272 de 1998.

A. La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y

manifestaciones, segn el procesote desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y

aprendizaje.

B. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus

dimensiones histricas, epistemolgicas, sociales y culturales y su transformacin en contenidos y

estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo valorativo y social del aprendiz. El currculo, la

didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el

dominio de una segunda lengua.

C. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de

construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin

pedaggica

D. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la

dimensin tica, Cultural y poltica de la profesin educativa.


propuesta de muchos estudiosos de la pedagoga que ella es un saber

interdisciplinario y una disciplina en construccin15

Cuarta dificultad: otra dificultad est en el lenguaje. La articulacin que tiene la

pedagoga con la situacin cultural de cada pas permite que se hable de ella en

diferentes lenguajes. Como se mencion, la pedagoga en los Estados Unidos se

denominaba psicologa educativa, generando todos los problemas de interpretacin que

conlleva el trmino.

Estas dificultades ilustran el por qu del estado actual de la pedagoga, lo cual no es tan

gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparacin es

frecuente y es lamentable que en una situacin de tanta complejidad se compare el

estado actual de la pedagoga con el de la fsica o la matemtica. No se puede permitir

que se diga que la pedagoga est ms atrasada que la psicologa o la sociologa, esa

no es la situacin, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada

sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, adems, se va auto-construyendo

en cada momento.

Debera verse la pedagoga como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a

ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a

la pedagoga, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los

procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagoga, la ven como un terreno

baldo donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para disear el

hombre del maana. Y son pedagogos tambin, la pedagoga, es tierra de nadie y de

todos.

Se trata de que la pedagoga, delimite unos parmetros propios, unas reglas de

funcionamiento internas, aproveche los aportes de las dems ciencias sociales, los

reelabore y se apropie de ellos desde una metodologa propia sin despreciar los

mtodos de las dems ciencias sociales que tambin nos son tiles. Naturalmente, si la

etnografa puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza;

qu problema existe en ello?

En el proyecto de construir la disciplina16, no se puede estar desarmado frente a los

socilogos y a los psiclogos en una situacin unidireccional. Solamente cuando se

construyan las categoras propias de lo pedaggico se podr ser interlocutores y

asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas

invaden.

15 BEDOYA, Jose Ivn. Op. Cit. 16 MOCKUS, ANTANAS. La pedagoga como disciplina reconstructiva de las prcticas pedaggicas.


Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagoga de alcanzar el estatuto de

ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), estn en ntima relacin con el concepto de

modelo pedaggico, ste escritor expresa:

La pretensin de construir un modelo o proyecto pedaggico propio, debe

necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar la idea de que

dicha construccin puede hacerse a la ligera, de manera simplista, con fines muy

pragmticos y verlo ms bien en una dimensin ms amplia del problema.

A la cuestin de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma, en su

concepcin de modelo pedaggico, podra responderse afirmativamente, por lo mismo

que en esta exposicin y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos

conceptos, homologndolos. Sin embargo, el concepto de modelo es bastante general;

existen modelos cibernticos, modelos en el sentido de la moda, tambin una ligazn

social entre el ser social del maestro y sus condiciones econmicas y de trabajo.

En estas ltimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo sindical, pero se ha

avanzado hacia la comprensin de que tambin le corresponde reivindicar la profesin

del maestro y su rol intelectual y ese es el sentido original del llamado Movimiento

Pedaggico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio, sobre la

pedagoga, sobre los problemas de la enseanza.17

OTROS APORTES SOBRE EL MODELO PEDAGGICO

Las caractersticas de los componentes de un modelo pedaggico se relacionan con los

parmetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y

practicados en la cotidianidad de las escuelas.

Como ya se dijo antes, un modelo se puede entender como una imagen, una

representacin, una construccin, una representacin del conjunto de relaciones que

permiten caracterizar un proceso. En otros crculos de estudiosos se entiende como un

paradigma.

17HIDALGO, Hugo (Marzo, 1996). Revista Foro No 29. Concepto de modelo y modelos pedaggicos. Pg. 16.


Un modelo intenta, en trminos cientficos, describir y entender un proceso18 o lo

existente, el cual se diferencia de un modelo en ingeniera que intenta describir cosas,

no entender algo, sino construir algo nuevo a partir de lo dado.

Los modelos pedaggicos tradicionales no planteaban el modelo como propsito

de entender el problema de la enseanza, sino ms bien, dictar normas sobre

cmo ensear.

El autor recuerda cursos de pedagoga cuando estudiaba en la Universidad Pedaggica

en los que se les enseaba cmo escribir en un tablero, cmo entonar el discurso frente

a los alumnos, que no se deba hablar muy rpido, en fin, todo el curso de pedagoga

no era ms que un conjunto de normas como un catecismo o manual- donde se les

deca cmo se deba comportar el maestro y cmo se deba comportar el alumno. Es

decir, los conceptos de pedagoga no eran para entender mejor un proceso, sino

que la llamada pedagoga tradicional buscaba normalizar lo que suceda en el

aula.

Un modelo filosfico, es algo muy global; quiere explicar lo que hay en la tierra y en el

cielo. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. De modo casi semejante, los

modelos pedaggicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar lneas

al currculo, normalizar lo que pasaba en el proceso educativo.

Se entender, el modelo pedaggico como las formas particulares en que se

interrelacionan ciertos parmetros.

Hidalgo (1996), va explicitando los parmetros propios de un modelo pedaggico al

comentar un poco ms sobre los cursos tradicionales de pedagoga en la formacin de

profesionales de la educacin, dice que exista, un curso llamado escuelas pedaggicas

donde se estudiaban los autores del siglo pasado, pedagogos alemanes,

norteamericanos, la escuela nueva, la escuela tradicional. El curso terminaba por ser

una contraposicin entre la escuela nueva y la escuela tradicional.

Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey,

Claparede, etc, se identificaban los aspectos comunes a cada escuela, se daban cuenta

que el propio curso se inscriba en una concepcin tradicionalista y buscaba conducir la

educacin hacia el problema de las metas19, este es el primer parmetro identificado,

18 Las negrillas sobre el texto son nuestras. 19 Actualmente se dice que las metas o intencionalidades educativas no se dan en abstracto surgen de los procesos

de contextualizacin internacional, nacional, regional y local, atendiendo las polticas educativas y las tendencias del

desarrollo social y cultural. Lo que equivale a decir que otro componente del Modelo Pedaggico tiene que ver con

los procesos de contextualizacin.


que siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando de acuerdo a

la tendencia general de la concepcin desde la cual se aborda lo pedaggico. En el

conductismo, las metas son secundarias, lo importante es el mtodo y los

procedimientos.

Existen adems del anterior, otros parmetros, diferentes a las metas y que resultan

imprescindibles para cualquier tratado pedaggico. Otro parmetro encontrado es que

todo pedagogo se refiere a la relacin maestro-alumno segundo parmetro, como

tema central. En Pestalozzi, Claparede, la escuela nueva, Freinet y el mismo Freire, se

establece la relacin del maestro, el que ensea20, con otros que aprenden; aunque

sta sea slo una de muchas interpretaciones de esta relacin.

De ah la importancia de mirar otras concepciones sobre la pedagoga en relacin con

la didctica y el currculo, en ellas el acto pedaggico establece las relaciones entre el

saber, las prcticas, los discursos y las teoras pedaggicas, para identificar principios

pedaggicos, y los mtodos, ambientes de aprendizaje y procesos comunicativos en el

acto pedaggico, para identificar estrategias didcticas. As mismo, habra que

establecer las relaciones entre los principios pedaggicos, las estrategias didcticas y

los criterios de diseo curricular (seleccin y organizacin de intencionalidades

educativas y de contenidos de la cultura para hacer el proceso educativo). En otras

palabras la construccin de un modelo pedaggico no pasa nicamente por la relacin

entre maestro-estudiante en el acto de ensear, sino por la relacin entre la concepcin

de educacin, ser humano, sociedad, cultura, principios pedaggicos, estrategias

didcticas y criterios de organizacin curricular. De esta manera no reducimos el

problema de modelo pedaggico a uno de los enfoques de la didctica, la didctica y

por tanto la pedagoga como mtodo para acceder a los saberes especficos. Al

respecto, despus de las anteriores procesiones pasemos al componente mtodo del

modelo pedaggico.

Segn el autor, otro elemento que se identifica como constante en los textos

pedaggicos tanto antiguos como contemporneos es el problema del mtodo. Este

es el tercer parmetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: Cmo ensear

ms eficazmente?

Junto con el mtodo, estos textos abordan tambin el problema de los contenidos,

este es el cuarto parmetro, que permite preguntar: Qu ensear?, en muchos casos

la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos.

20 El ensear pasa por la reflexin sobre lo pedaggico desde nuevas concepciones, el que pone en-seas un proceso de formacin y desarrollo humano integral.


Varios pedagogos, plantean la necesidad de no predeterminar contenidos; ellos

formulan todo un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseanza

no debe estar prediseado, prefabricado, o impuesto, sino que al estudiante hay que

darle oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo

segn sus propios intereses y necesidades. Esta manera de abordar el problema de los

contenidos, se vuelve compleja de llevar a la prctica en la cotidianidad del aula.

El quinto parmetro hace referencia a la elaboracin discursiva, implcita o explcita,

presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el

que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en relacin con el

desarrollo del individuo, ello posibilita el abordaje de la prctica educativa desde

determinada perspectiva.

Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos, la supresin de alguno de

ellos, implicara la desaparicin de la cosa, es decir, en los cursos de la universidad, el

escritor descubri que el discurso pedaggico desaparece cuando algunos de estos

cinco elementos se suprime; no pasaba as con otros elementos que se supriman sin

que la coherencia de la concepcin pedaggica de un autor se perdiera. Pero si se

suprimiera algunos de los elementos enunciados, el discurso pedaggico se ira al

suelo. Por eso se definieron los cinco parmetros pedaggicos.

La interaccin entre los componentes, la entiende cada pedagogo de manera diferente.

En la pedagoga tradicional, la relacin maestro-alumno, es muy central, tanto como las

metas. Las metas son, por ejemplo, formar buenos ciudadanos, un hombre que respete

los valores, el reglamento, el horario, el pensum. En este modelo pedaggico, son tan

importantes las metas como la relacin maestro-alumno; es ms central que en otros

parmetros, es decir, existe jerarqua entre los parmetros. Esa jerarquizacin entre los

parmetros es lo que constituye el modelo.

El modelo pedaggico se entiende como la definicin en cada pedagogo de esos cinco

(que en la actualidad son ms y que en el proyecto se trabajarn) parmetros y su

interaccin jerarquizada, por lo tanto se pueden construir tantos modelos como

relaciones diversas se puede establecer entre los cinco parmetros. Se puede concluir

que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedaggico.

Hoy tendramos que decir que no slo el maestro sino tambin una Institucin o Centro

Educativo, producto del consenso de los actores de la comunidad educativa.

El autor concluye que el Movimiento Pedaggico reclama una pedagoga cientfica, lo

cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza alrededor


aspectos relacionados con la prctica pedaggica, que en alguna medida estn

impregnados de subjetividad, por ejemplo, analiza y delimita el concepto del hombre

que se quiere formar, entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseanza y

aprendizaje, ms que definir cientficamente los criterios ms adecuados a su labor,

queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicacin de la pedagoga como

ciencia, ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir

unas leyes.

Esta peticin de rigor cientfico se enmarca dentro de una concepcin positiva de la

produccin de conocimiento, por ello se requiere hacer distinciones entre lo considerado

cientfico y lo no cientfico. Una opcin alterna a esta discusin sera mejor ver en qu

forma se puede encontrar una relacin de interdisciplinariedad entre las ciencias afines

a la pedagoga.

Lo anterior no se ve contradictorio, pensar que la pedagoga implique una accin

valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las ciencias que se llaman

cualitativas como las ciencias humanas. La utilizacin que hace la pedagoga tanto del

rigor como de la metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden

positivizar su objeto. Es vlido decir en trminos del rendimiento de los escolares que el

maestro emprico sea ms eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y

vivenciados en el aula y/o en la escuela. Se habla de ciencia cuando el

conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad, en esto radica la

validez de la construccin cientfica. Se tiene que aceptar que la pedagoga nace de

una opcin valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas.

Despus de Kant, Hegel, Husserl se instalan las teoras poscrticas. Luego de descubrir

la subjetividad y la ndole valorativa de una opcin de conocimientos, parece

absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemtico neutral.

El ser valorativo todo acto de conocimiento, no le resta e impide en absoluto rigor a la

ciencia. Los autores poscrticos asumen que trabajan con presupuestos vlidos y

rescatan la importancia de la subjetividad en la produccin del conocimiento cientfico.

La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagoga sin caer en un

anacronismo histrico.

Finalmente, plantea Hidalgo: En la pedagoga queda planteada realistamente una meta

si se propone decantar un suelo de saber que le sea radicalmente propio, desde lo cual

podamos hablarle al otro, hablarle a los maestros, a los psiclogos, etc.; as no se


pasara tan rpidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad, sino a

sostener un dilogo.21

Como se puede observar el concepto de modelo est mediado por la presencia de

las diferentes disciplinas, en un momento histrico determinado. Cuando de

educacin se trata, se habla de modelos pedaggicos, los cuales se caracterizan por

unos componentes, denominados por Hidalgo como parmetros.

Los modelos pedaggicos guardan una estrecha relacin con los modelos curriculares,

se puede decir que la base de anlisis de los modelos curriculares son los

modelos pedaggicos, los primeros estn implcitos en estos ltimos.

En este mismo sentido Mario Daz dice: El modelo puede ser explicado y especificado

en trminos de las variaciones en la clasificacin y la enmarcacin del cdigo educativo

y puede ser descrito en trminos de las diferencias u oposiciones fundamentales que

presenta en relacin con otros modelos. La oposicin entre, y la transformacin de los

modelos pedaggicos y sus cdigos subyacentes expresa la oposicin, diferencia o

transformacin en la distribucin del poder y/o en los principios de control que regulan

las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes,

discusiones y contextos comunicativos de la escuela22.

La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construccin

mental de estructuras que guardan una estrecha relacin entre sus componentes.

En todas las disciplinas humanas se habla de modelos, como el ideal por alcanzar.

Algunos tericos se refieren a los modelos como la gran utopa, el punto en el horizonte

tomado como referencia para planear las acciones, en este sentido, vale la pena revisar

los planteamientos de Flrez y Batista23

Segn estos autores, los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a

su valor explicativo, comparten la caracterstica de ser imgenes o representaciones

construidas acerca de lo que podran ser los fenmenos o cosas observables reducidas

a alguna raz que permita captarlas como similares en su estructura, o en su

funcionamiento.

21 HIDALGO, Hugo. (Marzo, 1996). Op. Cit., pg 20. 22 Esto significa que es posible variar el principio de enmarcacin, manteniendo rgido y esttico el principio de

clasificacin. En este caso, slo varan las modalidades de control y se mantiene una determinada distribucin del

poder. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la

distribucin del poder, aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeos cambios que introducen en

las modalidades de control. Se piensa en la retrica progresista de ciertos modelos pedaggicos en Colombia. 23 FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Modelos pedaggicos y formacin de maestros. Revista

Educacin y cultura. No 7. Pg. 6-11


El modelo es, un instrumento analtico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad

presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fctica

que tanto han preocupado al hombre de siempre, desde su empresa de control de caos,

del azar y de la indeterminacin irracional.

Los modelos propios del saber cientfico difieren de los modelos mucho ms complejos

y abiertos que se han desarrollado en el saber sociolgico, dado que la mayora de las

cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreacin a nivel poltico,

econmico, cultural, psicosocial, tico, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan

multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir, entender los

fenmenos sociales, en su estructura, funcionamiento y desarrollo.

Los modelos de alta ingeniera contempornea son derivacin cientfico-tcnica, los

cuales no estn interesados en comprender los fenmenos sino en crear cosas nuevas,

producir seres artificiales a partir de su diseo, proyeccin, pronstico y construccin.

Son modelos prcticos, sintticos y de construccin, que disean las cosas que se van

a crear antes de que stas existan, a diferencia de los modelos cientficos

convencionales cuyo propsito es analizar y conocer una realidad ya dada.

Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categoras, pues su

propsito expreso es reglamentar y normalizar el proceso educativo, definiendo ante

todo qu se debera ensear, a quines, con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu

reglamento disciplinario, para moldear cualidades y virtudes en los alumnos.

Tampoco se trata de modelos heursticos para construir hombres nuevos, su

preocupacin ha sido adaptar y cultivar en los jvenes las cualidades y virtudes

vigentes en las sociedades dominantes o extradas del pasado clsico humanista.

Entonces, parece que se trata ms bien de modelos filosficos.

La estrategia fundamental del pensamiento filosfico ha sido la de crear modelos

globales de la realidad y su conocimiento, principios generales y categoras universales

de las cosas y de la lgica del mtodo. Por lo tanto, se observa la amplitud y

universalidad de los modelos que la filosofa crea para reflexionar sobre la totalidad del

mtodo desde lo dialctico, histrico y estructural. Una cosa es generar a asumir un

mtodo como estrategia general de reflexin y produccin de saber y otra bien distinta,

es asumir el mtodo como estrategia para regular la transmisin y difusin de saberes y

costumbres.

Los modelos pedaggicos no son responsables de funcionar como modelos de control

de las facultades del alma, de la virtud y del saber, como obstculos epistemolgicos,


similarmente a como funcionaron los sistemas de moralidad. Su carcter normativo los

diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosfico o del saber

cientfico. Los modelos pedaggicos son a la vez sntoma de la concepcin del

mundo y de las ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin de

saberes filosficos y cientficos en cada poca y en cada sociedad histricamente

determinada.

Para culminar este aspecto Flrez y Batista continan: Se desprenden de la distincin

anterior dos consecuencias complementarias. La primera es que un discurso normativo

no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a stos

ltimos en su calidad de obstculo. Un discurso pragmtico que cie encauza la

prctica educativo no puede por esa misma razn ser medio adecuado de difusin sino

del sentido comn, absolutizando la experiencia inmediata, la identidad entre objeto y

sujeto, el realismo ingenuo...No pude ir ms lejos, simplemente porque un lenguaje de

nivel de diferenciacin y jerarquizacin cognoscitivamente inferior no puede explicar ni

comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos

pedaggicos tradicionales anclados en la concepcin metafsica de un sujeto

pasivo y en una teora ingenua del conocimiento, no estn en condiciones de

contribuir a la comunicacin de los conocimientos cientficos y mucho menos de

sus procesos de creacin.

Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedaggicos, a la inversa de su

intencionalidad, ms bien constituyen ellos mismos un objeto interesante de estudio

para los cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en alguna

poca y formacin social particular y por otro lado para la antropologa estructural, que

quizs hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna

organizacin lgica subyacente e invariante. Es decir que tales modelos pedaggicos

pueden y merecen ser objeto de anlisis cientfico mediante mtodos sistemticos

rigurosos de conocimiento.24

La temtica de los modelos pedaggicos encierra variadas perspectivas

conceptuales, epistemolgicas y metodolgicas que es conveniente revisar para

comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la prctica

educativa adquiere sentido y significado, es decir, establecen vnculos y/o

distanciamientos entre ellos.

24 FLREZ OCHOA, Rafael y BATISTA J. Enrique. Op.Cit.


En este mismo sentido la escritora Elvia Mara Gonzlez25 presenta un desarrollo

profundo de las teoras sobre pedagoga, didctica y currculo, establece la relacin

entre los modelos pedaggicos, la concepcin de didctica ampliada y las

diferentes perspectivas del currculo.

Este texto se constituye en un documento bsico para los docentes y directivos

docentes en formacin porque suministra las bases tericas para comprender el

proceso de enseanza-aprendizaje y plantea alternativas de transformacin que

benefician la formacin de las generaciones contemporneas. En los siguientes

prrafos se retoman algunos apartes de manera textual y otros a modo de resumen de

las principales ideas de la autora

2. ENTRE LOS MODELOS PEDAGGICOS, LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS26.

En sus desarrollos tericos la autora presenta las particularidades de los modelos

pedaggicos sealados por Rafael Flrez (tradicional, conductista, desarrollista y social)

y establece las relaciones de sus componentes con la didctica y con el currculo, al

retomar las diferentes teoras que configuran los modelos y los enfoques.

Se inicia el captulo con la figura sobre modelos pedaggicos, en ella se observan las

particularidades que adquiere la filosofa, la psicologa y la sociedad en cada una de los

modelos pedaggicos, ya sea, tradicional, conductista, constructivista o social. De igual

manera, se define la relacin con la didctica, el tipo de diseo curricular, las

particularidades de la enseanza y la evaluacin cuantitativa o cualitativa.

Para ello inicia este aparte diciendo que la pedagoga ha construido, desde su historia,

una serie de modelos, de lo educativo, para explicar su hacer, es decir, comprender lo

existente. Estos modelos son dinmicos, se transforman y pueden ser imaginados para

ser vertidos en el mundo real. Los modelos pedaggicos, se clasifican en tradicional,

conductista, desarrollista y social, (Flrez, 1994), citado por Gonzlez (1999). Cada uno,

recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares.

Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo.

25 GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Corrientes pedaggicas contemporneas. Universidad de Antioquia: Facultad de

Educacin. 26 GONZLEZ AGUDELO, Elvia Mara. Texto 3. Entre Los Modelos Pedaggicos, las Mediaciones Curriculares y las Estrategias Didcticas. En: Corrientes Pedaggicas Contemporneas. Medelln: Aula Abierta. 1999.


El texto desglosa cada modelo pedaggico a partir de los enfoques curriculares, los

sintetiza en sus caractersticas fundamentales y los analiza a travs de los

componentes del proceso docente educativo. Debate la vigencia de ellos en el actual

momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedaggicas que

emergen de la actualizacin de estos modelos.

Gonzlez, en su exposicin, establece una estrecha relacin entre los conceptos de

pedagoga, didctica y currculo, plantea que la pedagoga se desarrolla en la escuela a

travs de la didctica y se realiza a travs del currculo, se puede decir que la

pedagoga son todas las teora que de manera implcita o explcita acompaan el

quehacer del maestro, la forma de visualizarla es a travs de la didctica y toma forma

en el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, en el currculo.

La didctica se constituye o concretiza en el proceso docente-educativo, que establece

un estrecho vnculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en este aspecto

se habla de la pertinencia del currculo, es decir que se ajuste a los nipex (necesidades,

intereses, problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseanza y

aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una

sociedad para formar un tipo de hombre, de esta manera la escuela responde, desde

sus estrategias didcticas, que son mucho ms que simple medios de enseanza.

El proceso de enseanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a

travs de los contenidos de la cultura. Esta relacin es compleja e integra varios

componentes, los cuales se muestran en una grfica posterior.

El problema: la situacin de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que

desarrolla un proceso para su transformacin. El objetivo, el propsito, la aspiracin que

el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su

necesidad y resuelva el problema.

El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura.

El mtodo: la organizacin interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de

comunicacin y accin; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interaccin con el

objeto, a lo largo del proceso docente-educativo.

Los medios: herramientas que se utilizan para la transformacin del objeto.

La forma: organizacin que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional

en la relacin docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo.


La evaluacin: constatacin peridica del desarrollo del proceso, de modificacin del

objeto27.

Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se

establecen funciones y relaciones especficas que llegan a convertirse regularidades

para alcanzar luego el estatus de leyes, por ejemplo, el objetivo se traza segn el

problema social objeto de estudio, el cual genera en los estudiantes mltiples

necesidades para ser satisfechas, de esta manera se establecen relaciones entre la

escuela y la sociedad, ello es una constante que hace referencia al primer principio de

la didctica, la escuela en la vida.

La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a

travs de la solucin del problema. En esta dinmica se relacionan el objetivo, el

mtodo y el contenido cuya funcin especfica es la transformacin del objeto, se crea,

entonces un modelo dinmico, de donde surge otro principio didctico, la educacin a

travs de la instruccin.

Veamos las siguientes grficas

27 LVAREZ. (1986), citado por Gonzlez (1999), pg 48-49.


Modelos pedaggicos

FUENTE: Rafael Flrez

Tomado de: Ochoa, citado por Elvia Mara Gonzlez 1999, pg 47.

PEDAGOGA TRADICIONAL

PEDAGOGA CONDUCTISTA

PEDAGOGA SOCIAL

PEDAGOGA

CONSTRUCTIVISTA

Filosofa

escolstica

Psicologa de

las facultades Sociedad tradicional

Psicologa

gentica Sociedad

meritocrtica

Psicologa

asociativa Sociedad

capitalista

Filosofa

marxista

Psicologa

social

Sociedad de clases en

conflicto Filosofa

determinista

Filosofa pragmtica y

relativista

ENSEANZA VERTICAL TRANSMISIONISTA

ENSEANZA MOLDEADORA DE

CONDUCTAS

ENSEANZA CONSTRUCTORA DE SENTIDOS DESDE EL

ESTUDIANTE

ENSEANZA MOLDEADORA DE

CONDUCTAS

EVALUACIN CUANTITATIVA

EVALUACIN CUALITATIVA

DISEO DEL CURRCULO POR DISCIPLINAS Y

FACULTADES

DISEO DEL CURRCULO POR CONSENSO

PARTICIPATIVO

DISEO DEL CURRCULO

POR PROCESOS

DISEO DEL CURRCULO POR OBJETIVOS

INSTRUCCIONALES

Necesidades de produccin

TERICO

DIDCTICAS DIDCTICAS DIDCTICAS DIDCTICAS

Demandas polticas

Comunidad

educativa

MEDIACIN

Ciencia y tecnologa

ACONTECIMIENTO DE

ENSEANZA


Didctica proceso docente-educativo.

Problema Objetivo Contenido Mtodo Forma Medios Evaluacin

Social Educativo Instructivo Cultura Cmo se desarrolla

el proceso

Organiza-cin del

proceso

Herramien-tas para

desarrollar el proceso

Constatar si el

objetivo resolvi el problema

Necesidad Valor Pensar Lgica de las

ciencias

Accin Comuni-cacin

Espacio Tiempo

Propsito Estructura

el objetivo

Alcanzar el

objetivo

Alcanzar el

objetivo Satisfacer la

necesidad


La relacin entre los componentes, citados anteriormente, se establece a partir de la

derivacin de una serie de sistemas del microsistema social, como son los sistemas

propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docente-

educativo. Este a la vez genera la integracin de cada uno de sus componentes

alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. Ello conlleva la relacin

sociedad-escuela e instruccin-educacin. Formar no slo en la cognicin sino para la

vida; educar no slo a travs de la relacin teora y prctica, sino para el mundo de la

vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para

todos.28

Para complementar el documento ya entregado sobre el proceso de diseo curricular y

establecer las relaciones entre el currculo, la pedagoga y la didctica se presentan los

siguientes aportes de la autora.

El currculo segn Rafael Campo29, es una accin que encierra una intencionalidad y

enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad, de igual

manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la gua principal

que se construye en el hacer educativo.

El currculo logra redimensionar las relaciones entre los actores, los escenarios y las

prcticas del acto educativo y proponer dinmicas bien interesantes entre el mundo real

y el mundo de la escuela; entre el pasado de la humanidad, el presente del acto

educativo y el futuro de las comunidades; entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo

desconocido, lo que fue y lo que ser, entre el saber cotidiano y el saber cientfico.

Las prcticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organizacin

curricular logra que la experiencia del hombre se site en el mundo de la vida y pueda

orientar su devenir histrico, es decir, aprender hacer historia desde el acto pedaggico

en el presente.

El currculo traduce, articula y proyecta la cultura. La traduccin hace referencia a los

niveles de comprensin de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a

las particularidades del contexto. La interpretacin exige generar acciones con sentido,

es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a travs de la

historia al mundo de la escuela. La articulacin implica generar didcticas innovadoras

para ensear en forma eficaz, eficiente y efectiva a los estudiantes, posibilitar el

reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y

desencuentros propios de la negociacin y el consenso de los saberes para la

28GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 48-49. 29 Citado por Gonzlez (1999), pg 50.


construccin de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los

protagonistas en la escena escolar. La proyeccin se entiende como el lanzamiento de

un proyectil hacia un objetivo, se puede decir que es la competencia propositiva del

currculo donde surgen nuevas formas de percibir, entender y comprender el mundo sin

perder de vista el progreso de la colectividad. Veamos al respecto algunas

concepciones sobre el currculo en interrelacin con la pedagoga y la didctica.

MODELO CURRICULAR ACADMICO

La fundamentacin epistemolgica y conceptual frente al modelo pedaggico

tradicional, presentada por Gonzlez (1999) con sus mediaciones curriculares y

estrategias didcticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las

diferentes teoras sobre la pedagoga, la didctica y el currculo, adems compila de

manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristn (1995), y lo denomina el

curriculum como suma de exigencias acadmicas o modelo curricular acadmico.

El currculo se construye a travs de una red de relaciones entre personas, discursos y

hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela. Se puede ver que del tejido

social surgen situaciones que permiten constituir el currculo ajustado a caractersticas

particulares, es decir, al contexto. El currculo registra el trayecto del hombre por la

cultura y genera un proyecto de vida; a travs de ste se conjugan los tiempos pasado,

presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la

formacin propia del mundo de la escuela.

Esos dos mundos se acercan o se alejan segn la concepcin de currculo que oriente

la dinmica de la escuela, Gonzlez, en este sentido, retoma las teoras curriculares

que se ajustan al modelo pedaggico tradicional y argumenta:

Si se entiende por currculo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de

un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseanza (Schubert, citado por Sacristn,

1994), se estn construyendo bsicamente dos teoras curriculares convergentes, a

saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo acadmico (Eisner y

Vallance 1974) y otra llamada cdigo curricular moral (Lundgren, 1992). Ambas teoras

translucen un currculo como un documento que muestra un plan de estudios,

elaborado en forma a priori, desde la concepcin del mundo de la cultura de occidente

hacia el mundo de la escuela.30

30 GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 52.


El cdigo curricular moral, define como finalidad la formacin de ciudadanos bajo los

parmetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a travs de la religin

oficial. Un adecuado nivel de educacin se logra cuando el estudiante es capaz de leer

y escribir textos que engrandecen al estado y a la religin, adems de cumplir con los

deberes y derechos propios de la ciudadana y demostrar que posee una formacin

moral.

En el racionalismo acadmico, el currculo se disea para formar ciudadanos segn las

directrices de la cultural occidental, con el apoyo en las disciplinas clsicas que ofrecen

precisin, generalidad, erudicin y poder, tambin por el acceso al conocimiento

acumulado, a travs de la historia, por la humanidad. Se entiende como persona

educada aquella que lee y entiende el cmulo de teoras de las disciplinas clsicas, es

intelectual y puede desempearse en actividades sociales o domsticas.

El racionalismo acadmico y el cdigo curricular moral se ajustan a los parmetros

establecidos por el modelo pedaggico tradicional, se privilegia la razn y la moral en la

formacin de los ciudadanos, el perfil se logra a travs de cultivar el carcter, las

virtudes, la voluntad, la disciplina y la norma.

Este modelo es observable a travs de un maestro que conoce la historia cronolgica

de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposicin verbal, l es el

actor principal en el escenario del aula de clase, se caracteriza, adems, porque

transmite conocimientos, dicta clase, reproduce saberes, en un ambiente de

aprendizaje que privilegia la severidad, la exigencia, el castigo, la rigidez, la autoridad,

el orden y el silencio.

El alumno para este modelo es callado, receptivo, sumiso, repetitivo, acrtico,

memorista, atento, copista, imitador, llega a la escuela sin ningn conocimiento, los

cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudicin. El mundo de la

escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida.

En cuanto a las caractersticas de los componentes de la enseanza y el aprendizaje,

Gonzlez, dice: Es un proceso docente educativo donde las estrategias didcticas

parten de la problemtica continuista del legado moral e intelectual de la humanidad,

bajo objetivos impuestos por la tradicin; los contenidos son enciclopdicos; los

mtodos son transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseanza sobre el

proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el

pizarrn y la tiza; y la evaluacin es memorstica y cuantitativa.31

31GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 53.


Como se puede concluir el currculo como racionalismo acadmico le asigna al saber

una especie de valor supremo, basado en el realismo clsico, del cual deriva la forma

superior de educacin, el desarrollo de la mente. Lo anterior requiere de ciertos

elementos de conocimiento comn, las disciplinas o materias fundamentales.

La metodologa normalmente asociada con el racionalismo acadmico pone el acento

en las clases y la enseanza se centra fundamentalmente en las exposiciones, donde

las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. Se ordenan,

ilustran e investigan las ms importantes, a la vez que se formulan y examinan

problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se ensean los

mtodos apropiados para producir conocimientos.

Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos, en dos sentidos, primero,

se ensean conocimientos y no procedimientos ni destrezas, tal como se mencion,

segundo, no existe preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores,

sino que se pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado.

Estrechamente relacionada con esta situacin, se encuentra la afirmacin que la base

del conocimiento se fundamenta ms en la informacin que en la experiencia directa del

individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar

sus propias experiencias.

En trminos de planificacin curricular advierte una tendencia a fijar lneas generales a

nivel central, es decir a travs de organismos del estado como el ministerio de

educacin, con cierta flexibilidad de eleccin de contenidos especficos por parte del

profesor del aula. Si la unidad toca determinados aspectos de la literatura, el docente

puede elegir las obras que utilizar para ilustrar los conceptos, hay una fuerte tendencia

a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero

tambin reduce el control que ste ejerce sobre las decisiones curriculares.


MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

Pedaggico Currculos

Formacin Plan de estudios

Razn Moral

Carcter

Voluntad

Disciplina

Virtudes

Normatividad

Asignaturas

Cdigo C. Moral

Raciona-

lismo

Acadmico

Estado

Iglesia

Formar

Derechos Deberes Moral

Cultura occidente

Disciplinas clsicas

Formar

Poder Erudiccin Precisin

General

Concibe lo

Como la

A travs de la en

Disea

como un

De tipo

denominados

Que traduce al

Y a la

A travs de para

en


MODELO CURRICULAR TECNOLGICO

El modelo pedaggico conductista, desarrollado por Gonzlez (1999) desde la didctica

y el currculo, permite estructurar el modelo curricular tecnolgico, denominado por

Sacristn (1995), como el legado tecnolgico y eficientista en el curriculum.

La escritora Gonzlez ilustra este modelo con las diferentes teoras que de una u otra

manera lo definen, ella plantea:

Si se entiende por currculo: bien una gua de experiencias que el alumno obtiene en la

escuela (Rule, citado por Sacristn, 1994) o una serie estructurada de resultados de

aprendizaje proyectados (Johnson, citado por Lundgren, 1992) o aquellas tareas y

destrezas a ser dominadas, caso de la formacin profesional y laboral (Schubert, citado

por Sacristn, 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificacin de

objetivos, reflejos de la herencia cultural (Rule, citado por Sacristn, 1994) o

simplemente, el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos

(Rule, citado por Sacristn, 1994), nos encontramos frente a una concepcin curricular

ms elaborada. Esta incluye una organizacin del currculo pro-materias

esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje,

muestra un dinamismo en tanto se construye una teora por fuera de la escuela,

pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que

moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de

la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de

produccin del mundo de la vida.32

Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo terico a modo

de espectro donde convergen varias versiones, el currculo como tecnologa (Eisner y

Vallance), cdigo curricular racional (Lundgren), currculo tcnico (Tyler) y el currculo

por objetivos (Bobbitt).

El modelo pedaggico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista

moderno, su estructura permite ofrecer la capacitacin para los puestos de trabajo

disponibles en la sociedad para la produccin y posibilita, adems, que los trabajadores

se desempeen con eficiencia y calidad.

El estado como mxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde

lo legal y utiliza como estrategia de orden, los controles a travs de las normas. Se

cancela, tambin el vnculo entre el estado y la religin, relacin que se conoce con la

32GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 55.


figura de concordato y se populariza la idea del hombre dueo, autnomo y libre. El

individualismo, el racionalismo y el positivismo son las concepciones que ayudan a

establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo de la vida y transitan al

mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares.

El cdigo curricular racional se elabora, en relacin con el conocimiento real necesario

para la vida social, segn la nocin de individuo y las demandas de produccin

econmica. Bobbitt y Charters desarrollaron, una tcnica de anlisis de las demandas y

construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se

requieren en una actividad especfica, lo cual permite preparar a los individuos en la

escuela y desarrollar actividades especficas en el mundo de la vida. Este modelo se

elabora bajo los postulados de la psicologa conductista, catalogada como ciencia

positiva, porque formula teoras a partir de experimentacin en el laboratorio para luego

trasladar los hallazgos al mundo real de la educacin. La ciencia de la psicologa

conductista pura se aplica por medio de la concepcin del currculo como tecnologa.

El currculo como tecnologa es un sistema que logra producir, retener y transferir

aprendizajes a travs del modelo de reforzamiento, propio de la psicologa conductista,

de una manera eficaz y eficiente. Los resultados son anticipados, predefinidos por

medio de objetivos conductuales, que se caracterizan por ser medibles, observables,

cuantificables, precisos, breves, lgicos y exactos. El currculo es diseado por

tecnlogos que siguen las directrices de los psiclogos y algunos asesores externos

que disean las polticas para la produccin econmica en relacin con las necesidades

institucionales, por lo tanto en esta perspectiva el docente es un tcnico u operario que

ejecuta lo prescrito por los tecnlogos educativos.

Tyler, se sita en esta perspectiva con la teora tcnica del currculo que se define la

construccin terica que gua la prctica. Estos planteamientos se ajustan al

pensamiento Aristotlico donde la accin tcnica se dirige mediante un sistema de

ideas o teoras establecidas. El plan de enseanza o currculo se configura por los

objetivos, las experiencias, la organizacin y la evaluacin.

En la tecnologa educativa, la psicologa conductista aporta para el diseo del currculo

tcnico y en consecuencia facilita la capacitacin de la fuerza de trabajo requerida para

el estado moderno, de igual manera se abandona el concepto de cdigo curricular

moral, que orienta la educacin a travs de las disciplinas clsicas y en los valores del

estado y la religin.

La teora del diseo curricular por objetivos tambin forma parte de este modelo

curricular, tal como lo nombra Stenhouse, con el apoyo en los trabajos clsicos de


Bobbitt, Tyler y Bloom. El diseo curricular en un modelo por objetivos tiene como

intencionalidad sistematizar, medir, cumplir, manipular, prever, evaluar, clasificar,

proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante despus de la instruccin. En

este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y

transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. De esta

intencin se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los

alumnos en relacin con los conocimientos, las destrezas, las tcnicas y las actitudes

necesarias para competir en el mercado laboral.

El currculo, segn Hilda Taba, es entendido como desarrollo sistemtico, sus

planteamientos se ajustan al modelo conductista, es otra divisin dentro de la misma

intencin, donde la educacin est impregnada de los mtodos de la psicologa

conductista con los tests y la psicometra; son comunes prcticas en la escuela como la

elaboracin de diagnsticos, organizacin de contenidos y experiencias de

aprendizajes, formulacin de objetivos y evaluacin, medicin clasificacin, es decir,

prcticas heredadas de la psicologa que se instalaron en la vida de la escuela. Las

taxonoma de Bloom y Gagn con los objetivos cognitivos y afectivos, precisos, claros y

especficos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los

espacios de la escuela.

Surge paralelo al modelo pedaggico conductista, un concepto bien importante, que

emerge en el proceso de enseanza y aprendizaje, por ms que se quiera no puede ser

normatizado, ni regulado aunque se quiere tener un control sobre l, es el currculo

oculto, Gonzlez expresa sus ideas en estos trminos:

Esta visin del currculo planeado directamente por el estado y diseado bajo cnones

conductistas genera una teora del deber ser de la educacin, dejando aflorar un ser de

la educacin. Por tanto, se acua el concepto de currculo oculto o implcito que hace

referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la

escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el

currculo. Las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno, administrador profesor,

administrador-alumno configuran una prctica social el interior de la institucin

altamente significativa, donde circulan intereses polticos, econmicos, sexuales,

sociales, ideolgicos y raciales. Es la reproduccin del mundo de la vida en la cultura

acadmica del mundo de la escuela. As el currculo implcito corresponde a aquellas

actividades que realmente suceden en la institucin educativa.33

33 GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg. 57


Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currculo nulo y el

currculo manifiesto, la autora Gonzlez (1999) contina sus planteamientos y expresa:

Paralelo a la clasificacin del Currculo Implcito, Eisner, introduce otros dos tipos de

currculos a saber: El Currculo Manifiesto y El Currculo Nulo. El primero constituye

la oferta educativa diseada por la institucin escolar en concordancia con las polticas

directrices respectivas y el segundo est constituido por toda la cultura que el sistema

educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currculo.34

A manera de conclusin, el cdigo curricular racional, el currculo como tecnologa, el

currculo tcnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parmetros del

modelo pedaggico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los

individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. Se apoya

adems en diseos instruccionales para definir objetivos terminales esperados y

delimita procedimientos especficos para alcanzar los logros. La modificacin de la

conducta surge de la relacin estmulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines,

reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar

nuevos comportamientos.

El currculo como trayecto lineal se calcula paso a paso, busca predecir y controlar la

conducta para proyectar un hombre diestro, tcnico, til al estado capitalista. El mundo

de la escuela se construye a partir de las necesidades econmicas y sociales diseadas

por el estado. El inters en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se

desempeen con eficiencia en el mercado laboral.

Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didcticas parten de

objetivos planeados por el estado, acordes con un problema de produccin econmica,

para insertarse en el orden econmico mundial; los contenidos siguen siendo

enciclopdicos; los mtodos transmisionistas; en las formas, el proceso se equilibra y se

empieza a denominar enseanza-aprendizaje, pero este ltimo es automtico, en una

relacin de estmulo-respuesta; los medios son aquellos derivados de la revolucin de

las comunicaciones: libros, Tv., cine, audiovisuales, retroproyectores y, adems, la

evaluacin sigue siendo memorista y cuantitativa.35

El currculo como proceso tecnolgico enfatiza el proceso y se interesa ms en cmo

entra la informacin. Sin dejar de lado el contenido (el qu), este enfoque conceptualiza

la funcin de curriculum esencialmente como la bsqueda de medios eficaces para

lograr un conjunto de fines preestablecidos.

34 Ibid., pg 57-58. 35GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 58.


La concepcin tecnolgica no se basa directamente en posiciones filosficas o sociales

frente a la educacin. De acuerdo a ella, el problema radica ms bien en encontrar los

medios, mecanismos, estrategias y tcticas necesarias para educar eficientemente al

mayor nmero posible de alumnos. La tecnologa se define aqu en un sentido

relativamente amplio, como la aplicacin de conocimiento organizado en la resolucin

de problemas educativos especficos. Esta posicin utiliza conceptos del enfoque de

sistemas e ideas de planificacin y desarrollo, a menudo asociados a las ciencias y la

ingeniera, las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una

forma que permita entender o integrar todas sus partes.

Desde el punto de vista psicolgico y de las teoras del aprendizaje, el enfoque se

sustenta particularmente en el conductismo de Skinner, corriente que enfatiza que el

punto de partida para cualquier innovacin curricular debe ser el conocimiento

alcanzado por la psicologa. Procediendo de este modo, la informacin llegar ms

rpida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo, cuya meta es el

desarrollo de conductos tiles para el alumno. Este nfasis en la conducta concreta

lleva a poner el acento en la participacin activa del educando en el proceso, el uso de

incentivos para la motivacin y el empleo de la evaluacin formativa.

En lo que respecta a la determinacin de los contenidos, su naturaleza, forma y

estructura, existen variaciones entre los distintos autores.

El trabajo curricular y tambin, en cierta medida, la actividad en el aula, se desarrolla de

acuerdo a una formacin de organizacin exacta, clara y directa de los objetivos y la

expresin de stos en trminos de conductas visibles en el alumno. Segn Gagn,

Mager y otros, el contacto con el alumno ser ms eficaz, si este sabe inequvocamente

lo que se espera de l.

Luego de establecer los objetivos, la atencin se concentra en la seleccin de medios,

porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se

espera lograr, el prximo paso es entregar la informacin y las experiencias, en forma

tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta.

Se clarifica as tambin el problema de la evaluacin, ya que sta se concibe como la

mencin de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al trmino de un

proceso. Durante el proceso formativo, la retroalimentacin dirigida al estudiante juega,

adems, un rol relevante.


Esta posicin tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo, de lo visible, y no de

lo que no se ve. En este sentido, se podra decir que pone el acento en las destrezas y

la conducta observable ms que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto

modo, este ltimo aspecto. Se busca lo que tiene valor prctico en el momento. Tal

como se ha dicho, se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. Si bien se

mide el aprendizaje en trminos de logros especficos, se espera que estos sean

ampliamente aplicables y de ah su carcter tcnico ms que tecnolgico.

El enfoque est centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. En trminos de

planificacin curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos

en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodolgicos

son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisin del

profesor de aula es relativamente menor.

Los modelos pedaggicos tradicional y conductista tambin son conocidos como

modelo pedaggico instruccional porque se fundamentan en el carcter transmisionista

del conocimiento. En ellos se reducen las teoras cientficas a simple informacin de

datos y hechos, no se tiene en cuenta la construccin interna del conocimiento, la lgica

que le es propia, ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los

estudiantes.


Caractersticas del modelo pedaggico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnolgico

MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA

Pedaggico

Formacin

Necesidades de produccin del estado

Capacita

Trabajo

diestros individualistas razonables

Expertos

Psicologa

conductista

Ciencias positivas

Objetivos terminales

conductas

planes programas razonables

teora

teora

prctica

Debe ser

Ser escuela

c.c. racional c. tcnico c. Por objetivos

tecnologa

c.oculto

Concibe lo

Como

la

Desde las

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construir

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n

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Tomado de: Gonzlez, Elvia Mara (1999, pg 59)


MODELO CURRICULAR PRCTICO

El modelo pedaggico desarrollista presentado por Gonzlez (1999) se ajusta a los

planteamientos del modelo curricular prctico, o tambin entendido por Sacristn

(1995:56) como el puente entre la teora y la accin o el currculo como configurador

de la prctica. Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensin prctica del

currculo, expresa:

Un teora curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de

que es objeto la prctica pedaggica ni el papel que desempean en ello los

procesos que determinan la concrecin del curriculum en las condiciones de la

prctica, porque ese curriculum antes que ser un objeto ideado por cualquier

teorizacin, se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas,

que tienen los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La

propia concepcin de ste como prctica obliga a escruta las condiciones en que se

produce, sean de ndole subjetiva, institucional, etc. La teora del curriculum tiene

que contribuir as a una mejora de la comprensin de los fenmenos que se

producen en los sistemas de educacin manifestando el compromiso con la

realidad.36

En esta lnea de ideas, el currculo se considera como la prctica que atraviesa el

mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e

intencionalidades escolares. Gonzlez (1999, se pronuncia y recoge las diferentes

teoras que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva:

Si se entiende por currculo un conjunto de responsabilidades de la escuela para

promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a travs de las que

pueden desarrollarse (Schubert, citado por Sacristn, 1994), o adems, un proyecto

flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones

concretas (Sacristn, 1994); nos encontramos ante una concepcin curricular ms

compleja que rompe tanto con la concepcin de materia de las teoras curriculares

inscritas en el modelo pedaggico tradicional, como con el concepto de objetivos

instruccionales de las teoras curriculares inscritas en el modelo pedaggico

conductista.

Las categoras de: experiencia, prctica, re-crear, desarrollarse, serie, proyecto,

flexibilidad, situaciones concretas, posibilitan una gama de teoras curriculares

convergentes, a saber: el currculo prctico (Schwab, 1969), el diseo curricular por

36 SACRISTN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pg.56.


procesos (Stenhouse, 1987) y el currculo para el desarrollo de las habilidades del

pensamiento (Eisner y Vallance, 1974).37

El currculo prctico en sus fundamentos epistemolgicos y metodolgicos es una

teora opuesta a la teora curricular tcnica. Schwab plantea, frente a la concepcin

tcnica del currculo, que esta teora se ajusta en sus postulados a la accin tcnica

aristotlica, la tcnica es una teora que reglamenta la prctica, y le otorga una lgica

de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que limitan y

desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales, humanos y

sociales.

La teora del currculo prctico permite disear un currculo desde lo existente, es

decir, elaborar el diagnstico para detectar los problemas y dificultades internos de la

escuela para construir y mejorar a travs de soluciones alternas pensadas y

desarrolladas con la participacin de todos los actores de la vida institucional. Este

mtodo es denominado por Schwab deliberacin prctica, tanto los medios como los

fines son catalogados como problemas concretos, con multiplicidad de alternativas

para elegir la mejor manera de solucionar la problemtica detectada. Walker lo define

como mtodo naturalista del currculo.

El currculo que surge es dinmico y cambiante, se busca a travs de la prctica

desarrollar el entendimiento humano; tambin la filosofa, con su dimensin

valorativa y axiolgica, permite que las personas sean autnomas y aprendan a

tomar decisiones contando con las posturas de los involucrados, lo que interesa es el

bien de la colectividad. Tanto las directrices del estado como las prcticas de la

escuela son objeto de anlisis por maestros, estudiantes y comunidad educativa en

general para encontrar soluciones que los beneficien a todos.

La teora del diseo curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a estos

planteamientos, lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de

descubrimiento. Ello implica la participacin activa de todos los actores educativos en

la escuela para que puedan construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y

reflexionar alrededor de la comprensin de los fenmenos y la construccin de

propuestas alternativas, dejando de lado el pensamiento lineal y dogmtico.

El modelo currricular prctico presenta una concepcin de evaluacin diferente a los

modelos academicista y tcnico, el prctico se centra en los procesos que construye

el estudiante, ms que ver el resultado, la calificacin definitiva, el producto

37 GONZLEZ, Elvia Mara. (1999). Op. Cit., pg 60.


terminado, se tienen en cuenta las particularidades de cada sujeto, su propio ritmo de

aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. El maestro se

convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante,

elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea problemas o conflictos

cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso. Cobran sentido en este modelo

los diferentes tipos de evaluacin: la autoevaluacin, la coevaluacin, la

heteroevaluacin y la metaevaluacin.

Se cambia la visin punitiva y castigadora de la evaluacin que se constituye en un

arma de poder desde la mirada tcnica y academicista del currculo. Se valora al

estudiante como aprendiz frente a la de adquisicin de conocimientos y ocupa un

lugar importante en el proceso de enseanza aprendizaje.

El currculo por objetivos en el modelo tcnico se caracteriza por ser previsible,

rgido, especfico, nico, seguro, autoritario y repetitivo en oposicin al currculo

prctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido y validez las actuaciones y

procesos catalogados como imprevistos, flexibles, difusos, opcionales, riesgosos,

compartidos, convenidos, autoevaluables, tambin los intentos, los ensayos, lo

comprensible e incomprensible, es decir, se concentra en la produccin de

conocimiento desde las mltiples categoras que permiten su anlisis.

Ahora bien la propuesta terica de Eisner y Vallance sobre el currculo para el

desarrollo de las habilidades del pensamiento, abandona los contenidos tradicionales

y disea proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en la

referenteprocesodepracticaspedagogicas

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