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Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

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Cubero Pérez, Mercedes; Rubio, David; Barragán Felipe, Alejandro

Cultura y cognición. La naturaleza heterogénea del pensamiento

Avances en Psicología Latinoamericana, vol. 23, 2005, pp. 119-140

Universidad del Rosario

Bogotá, Colombia

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Avances en Psicología Latinoamericana,

ISSN (Versión impresa): 1794-4724

apl@urosario.edu.co

Universidad del Rosario

Colombia

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Avances en Psicología Latinoamericana2005 Volumen 23, Pp. 119-140.

CULTURA Y COGNICIÓN.LA NATURALEZA HETEROGÉNEA DEL PENSAMIENTO

MERCEDES CUBERO PÉREZ* ,DAVID RUBIO

Y

ALEJANDRO BARRAGÁN FELIPE

Universidad de Sevilla, España

ABSTRACT

This work constitutes a cultural approach to the study of certain basic questions on the natureof the human thought. The basic aim is to analyze the narrow relation between activity settings,modes of discourse and types of thinking. We took the hypothesis of the heterogeneity of theverbal thinking as an interpretative model. We designed a research in adult education to analyzethe basic hypotheses of this model. Our hypotheses were corroborated. Thus, the influence ofschooling in the election of ways of thinking and semiotic tools were established. We found thatthe students with more experience in school activities used more planned strategies and moredecontextualized semiotic tools for task resolution. In addition, we obtained evidence to defendthe heterogeneity of the verbal thinking. Students with more school experiences used semiotictools associated to the everyday settings as well as tools associated to the formal settings. Finally,students transferred scientific concepts towards an everyday setting. This transference ispossible because these students have recognized different demands in the task and haveconsidered the utility of the use of scientific concepts in everyday settings.

Key words: heterogeneity of the verbal thinking, ways of thinking, activity settings,transference of knowledge.

* Correspondencia: MERCEDES CUBERO PÉREZ. Laboratorio de Actividad Humana, Departamento de Psicología Experimental,Universidad de Sevilla, Av. Camilo José Cela s/n, 41018 Sevilla, España. Teléfono: (34-95) 4557743. Fax: (34-95) 4551784. Correoelectrónico: cubero@us.es

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INTRODUCCIÓN

El trabajo que presentamos a continuaciónconstituye una aproximación cultural al estudiode determinadas cuestiones básicas sobre lanaturaleza del pensamiento humano. Con-cretamente nuestro principal interés recae en lossiguientes interrogantes: ¿cómo se construye elpensamiento? ¿Existen cambios en el mismo enel desarrollo de un individuo o una cultura?, si esasí ¿qué es lo que cambia? Y aún más, ¿porqué cambia y cuáles son las fuerzas quepromueven dichas transformaciones? Lo cualnos lleva a cuestionarnos la propia naturalezadel pensamiento humano, o lo que es lo mismo¿es el pensamiento que construimos homogéneoy unitario o heterogéneo y diverso?, etc. Paraadentrarnos en el estudio de dichas cuestionesen un primer lugar dedicaremos unas páginas apresentar nuestra propuesta conceptual sobre eldesarrollo humano, para más tarde mostrar unainvestigación en la que se ponen a prueba algunos

de los postulados más elementales de la teoríapsicológica defendida.

El conjunto de preguntas previamenteseñaladas puede ser abordado desde diversasperspectivas teóricas, cada una de ellas conintereses, posturas epistemológicas y sistemasconceptuales claramente diferenciados entre sí.Sin embargo, el objetivo de este artículo no esanalizar cada una de ella, sino, más bien, ofreceruna visión alternativa a la perspectiva tradicionalde relacionar cultura y cognición, apartándonos,de este modo, de la visión clásica de la PsicologíaCognitiva y la Psicología Transcultural sobre larelación entre mente-cultura o individuo-culturay de las propias nociones de los términos de dicharelación. No es necesario argumentar que ello nosalinea en el polo opuesto de todo un conjunto deteorías que, aun concediéndole al marcosociocultural en el que se desenvuelve un individuoun papel nada despreciable en el desarrollopsicológico, no entran a analizarlo. Éstos se

RESUMEN

El trabajo que presentamos a continuación constituye una aproximación cultural al estudiode determinadas cuestiones básicas sobre la naturaleza del pensamiento humano. En concreto,estamos interesados en demostrar la estrecha relación existente entre escenarios de actividad,modos de discurso y tipos de pensamiento. Para ello, tomamos como modelo interpretativo lahipótesis de la heterogeneidad del pensamiento verbal y diseñamos una investigación eneducación de adultos para constatar las hipótesis básicas de dicho modelo. Nuestras hipótesisquedaron corroboradas. Se constató que la escolarización influye en la elección de destrezas yrecursos semióticos. Encontramos que las alumnas con mayor experiencia escolar usarondestrezas con una mayor planificación y recursos semióticos más descontextualizados. Por otrolado, obtuvimos evidencias para defender la heterogeneidad del pensamiento verbal. Losalumnas de pregraduados usaron recursos psicológicos asociados tanto al escenario cotidianocomo al científico en función de cómo percibían las demandas de la tarea. Y, por último, lasalumnas de pregraduado han transferido conceptos científicos hacia un escenario cotidiano.Esta transferencia es posible porque las alumnas de pregraduado han reconocido diferentesdemandas en la tarea y han considerado la utilidad del uso de los conceptos científicos en unescenario cotidiano con estas restricciones.

Palabras clave: heterogeneidad del pensamiento verbal, modos de pensamiento, escenariosde actividad, transferencia de conocimiento.

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centran en el estudio del individuo en sí, almargen de sus contextos culturales, por considerarque otra perspectiva se escapa de los ámbitos deestudio de la psicología como ciencia, siendoobjetivo de otras disciplinas como la sociología,la antropología o la historia. Pero, además, dentrode los enfoques que no relegan a la cultura fuerade los límites de la psicología, rechazamos tantouna visión de la cultura en la que ésta es entendidacasi exclusivamente como el medio en el que lasacciones humanas tienen lugar, como la pers-pectiva para la que ésta es considerada la variableindependiente que afecta de manera causalista ymecánica a los contenidos de la mente, dejando almargen de su influencia a los procesos mentalesque se consideran universales.

De manera complementaria, hemos de criticaruna visión de la mente en términos de capacidadesabstractas o estilo cognitivo global que funcionade manera más o menos permanente conindependencia de los contextos de uso. Lospartidarios de esta orientación conceptual,enraizada en los pensadores de la Ilustración,defienden una línea única de evolución mental ycultural. El individuo, siguiendo una especie decalendario madurativo, avanza de manerainevitable por una sucesión fija de estadios quesuponen una evolución ascendente, un continuode perfeccionamiento hacia el conocimientoválido y el razonamiento correcto. Esta visióndel desarrollo es lo que algunos denominan ladoctrina o el ideal de progreso (Jahoda, 1992;Jahoda & Krewer, 1997). Para dicho sistemaexiste una direccionalidad en el desarrollo delpensamiento; es decir, éste es visto como unaacumulación progresiva de diferentes apren-dizajes. Direccionalidad que es entendida, ade-más, como universal y común para todos losseres humanos. De modo complementario, estepunto de vista defiende una jerarquía genéticadel proceso de desarrollo, por la que se concibeque las diferentes formas de pensar son adquiridasen diferentes momentos o estadios del desarrollo.La jerarquía genética implica, para los defensoresde esta perspectiva, una graduación diferenterespecto al poder o la eficacia de los distintosperiodos en la evolución del pensamiento, siendo

consideradas las fases posteriores del desarrolloinherentemente superiores en términos de podery eficacia. Por esta razón, se defiende también laexistencia de una fuerte tendencia secular a quelas formas posteriores del funcionamientopsicológico transformen a las versiones anterioresde los mismos, incorporándolas y reemplazandoa esos modos de pensar y razonar anteriores enel desarrollo.

Nuestra aproximación, sin embargo, distamucho de la perspectiva descrita. Para ello,tomamos como punto de partida la concepciónde cultura y mente defendida por los teóricos dela Psicología Cultural. Así, entendemos la culturacomo un conjunto de escenarios de actividaddefinidos socioculturalmente, en los que tienenlugar el funcionamiento psicológico humano yen los que la participación en los mismos guía eldesarrollo individual; es decir, se constituye enel principio explicativo de la cognición humana(Tulviste, 1999; Wertsch 1985, 2000). Es éstauna noción de cultura que va más allá de loselementos físicos del medio, ya que todoescenario de actividad está basado en una seriede suposiciones implícitas sobre los aspectosnecesarios para que dicho contexto exista y seareconocido por sus integrantes. Podríamos decirque es, en su parte más esencial, creada por losparticipantes de la misma. De esta forma, ademásde la dimensión institucional u objetiva inherentea todo escenario de actividad por definición,hemos de incluir la dimensión subjetiva o deinterpretación como componente consustancialy básico de la cultura, lo que lleva a defender lanaturaleza semiótica de la misma (Boesch, 1991,1996, 1997; Bruner, 1991, 2001; Cole, 1996;Rowe & Wertsch, 2002; Shweder, 1990, 2000;Wertsch 1991, 2000; Wertsch & Tulviste, 1999).De manera complementaria, se sugiere una visióndel individuo como un sujeto activo e intencionalen su propio desarrollo, responsable en granmedida de la creación de los mundos en los queparticipa, así como de sus propios objetosmentales o representaciones (Boesch, 1991;Bruner, 1991; Cole & Engestrom, 1995;Eckensberger, 1990, 1997; Shweder, 1990,2000). De tales consideraciones deviene una

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imagen de lo mental, o de las acciones mentales,como mediadas semióticamente y situadas en elcontexto cultural y en las representacionesmentales de los participantes; o lo que es lomismo distribuidas o co-construidas (Boesch,1997; Bruner, 1990, 1991, 2001; Cole, 1996;Cole & Engestrom, 1993; Eckensberger, 1990,1997; Wertsch, 1991 1998, 2000).

De tales consideraciones sobre los términosde cultura y cognición no puede derivarse unaperspectiva distinta a la de concebir que ambosse relacionan de modo dialéctico y para la que noes posible entender al individuo y sus accionesmentales, al margen del contexto o escenariocultural que las crea y les da significación. Deigual modo, la propia existencia y sentido de lacultura depende de las acciones de los individuos.Así, mente y cultura son las dos caras de unamisma moneda, una es parte constituyente de laotra ya que se inventan o se re-crean mutuamente;o lo que es lo mismo, ambas están en la génesisy son producto de la otra (Bruner, 1991, 1998,2001; Cole, 1996; Eckensberger, 1990, 1997;Shweder, 1990, 1999, 2000). De ahí que elobjetivo principal de la Psicología Cultural nosea otro que estudiar precisamente la relaciónentre individuo y cultura y el modo en que seinterpenetran sus identidades. En este sentido, larelación entre cultura y cognición tiene un carácterfuncional al vincular de modo interdependiente,los escenarios de actividad socioculturales, conlos distintos modos de pensamiento asociadoscon éstos.

Esta perspectiva conceptual, condensada enlas ideas que hemos expuestos en los dos párrafosanteriores requiere de algunas aclaraciones y deun mayor nivel de concreción para su mejorconocimiento y comprensión. Para ello, acontinuación presentaremos la hipótesis de laHeterogeneidad del Pensamiento Verbal, lo que

nos servirá como instrumento para responder aalgunos de los interrogantes con los queiniciábamos este trabajo, así como para aclararciertas nociones a las que hemos hecho alusiónpreviamente.

Visto todo lo anterior, entendemos que aceptarla cultura, o más específicamente el escenario deactividad, como principio explicativo deldesarrollo mental, como hemos argumentado,nos conduce a defender la heterogeneidad delpensamiento y a rechazar, por ende, los esquemasuniversalistas del mismo. Esta consideraciónes la que ha llevado a Tulviste (1991, 1992a,1992b, 1999) a desarrollar la Hipótesis de laHeterogeneidad del Pensamiento Verbal, quepara nosotros tiene el valor añadido de funcionarcomo modelo interpretativo de la relación entrecultura y pensamiento. Ésta tiene, como puntode partida, una concepción de la cultura, comola defendida por Wertsch, como un conjunto deprácticas o escenarios de actividad, en los cualeslos individuos participan y se desarrollan. Porotra parte, defiende una visión de la cognición,como proceso heterogéneo, mediado y socio-culturalmente situado. Por ello, la hipótesis deTulviste sobre la pluralidad cognitiva tieneimportantes implicaciones en el debate actual delos estudios socioculturales sobre la relaciónentre cultura y cognición, consecuencias queampliaremos a continuación1 .

Tulviste defiende la heterogeneidad de lacognición en función del contexto de actividad,motor éste de los cambios en la mente. Así, laexistencia de distintos tipos de pensamientoverbal, aspecto de la cognición en el que secentró, debe buscarse en la multiplicidad deactividades en la que participa un individuoconcreto en su marco social y no en diferentestipos de culturas (Tulviste, 1991, 1999). Lanoción de cultura de la que parte Tulviste y la

1 Para desarrollos más extensos sobre las bases históricas y conceptuales de la propuesta de Tulviste, así como la constataciónempírica de la misma, véanse otros textos de algunos de los autores de este trabajo (Cubero, 1997, 1999; Cubero & de la Mata, 2001;Cubero & Ramírez, 1998, 2000; Ramírez & Cubero, 1995; de la Mata & Cubero, 2003).

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relación que establece entre ésta y la cognición,le llevan a rechazar que en todas las culturas lacognición sea igual en sus rasgos esenciales,pero, además, le conducen a negar lo contrario.Desde la perspectiva de este autor, hemos deconsiderar falsa la concepción de que los procesoscognitivos humanos sean universales, pero,también, la idea de que el modo de percibir,recordar, resolver problemas, sentir, etc. de losindividuos de una cultura sea diametralmenteopuesto al de las personas de otra cultura. Deacuerdo con Tulviste (1992a), en el desarrollohistórico y social de la humanidad fueronapareciendo nuevas formas de vida, nuevasformas de actividad, producto del desarrollopsicológico y material y de la relación dialécticaentre ambos. Estas recientes formas de actividady las nuevas demandas y problemas que surgieroncon ellas, hicieron necesario la aparición denuevos modos de pensamiento. Éstos y los modosde pensamiento anteriores, producto deactividades que surgieron antes en la historiasocial de esa cultura, se mantendrán como formasde interpretar y actuar sobre la realidad mientrasque existan las actividades producto de las cualessurgieron. Por tanto, desde esta orientación, noes necesario usar explicaciones diferentes paralos aspectos universales y diferenciales delpensamiento. Las primeras serían producto de laexistencia de actividades comunes entre ambasculturas, mientras que las segundas, implicaríandiferencias en las actividades de una y otra.

Por tanto, Tulviste defiende que la cultura nodebe ser examinada como si se tratase de unaentidad global que como tal ejerce su influencia.Más bien debe ser considerada como un conjuntode prácticas o actividades distintas entre sí, queinfluyen de manera diferencial en los procesoscognitivos. En el siguiente sentido: si los gruposculturales difieren en el tipo de actividad en lasque participan sus miembros, éstos deben tambiénvariar en los procesos de pensamiento asociadosa dichas prácticas. De igual manera, si en eldesarrollo histórico de un grupo o cultura cambianlas condiciones y modos de vida, es de suponerque cambiará el tipo de pensamiento con el quecontaban hasta el momento. Por ello, las diferencias

en este proceso no se asocian a transformacionesen las culturas sino a las de las actividades que enellas tienen lugar (Tulviste, 1991). Esta es laverdadera esencia del carácter funcional de larelación entre tipo de actividad y modo depensamiento que señalamos algunos párrafosmás arriba. De este modo, como Vygotski (1934)y Leontiev (1959) lo hicieran antes, Tulvistedefiende que cada tipo de actividad genera unmodo de pensamiento determinado y cualita-tivamente diferente a los que produce otro tipo deactividad (Tulviste, 1991, 1992a, 1999).

Pero la correspondencia funcional entre lostipos de actividad y los modos de pensamientotiene una segunda lectura. Si son los individuoslos que realizan actividades y éstos puedenparticipar en más de una de ellas, la hetero-geneidad histórica del pensamiento de una culturase extiende también al plano del individuo. Esdecir, en un individuo, como en una cultura,existen diversas maneras de pensar asociadas acada uno de los escenarios socioculturales en losque éstos se desenvuelven. La heterogeneidad“individual” es especialmente importante paraaquellos que estamos interesados en concretar lainfluencia de lo macro y microsocial en eldesarrollo psicológico. Un mismo individuo nosiempre pone en juego un único y homogéneomodo de pensamiento, sino que, en función delas demandas del contexto en el que estéimbricada su actuación, utilizará uno u otro. Aligual que en una cultura, el hecho de que existandistintos escenarios de actividad “conviviendo”justifica la existencia de diferentes modos depensamiento, en un individuo, es también laparticipación en más de un contexto sociocultural,lo que explica la coexistencia de más de unamanera de pensar. Desde esta visión, un modode pensamiento no puede sustituir a otro, yaque cada una de estas formas cumple unafunción determinada y resuelve un conjunto deproblemas distinto, sujetos a evoluciones yreglas diferentes. Ni los contenidos a los quese refieren son en muchos casos comunes, nisiquiera sus criterios o reglas de validación dedichos conocimientos lo son (Bruner, 2001;Tulviste, 1991, 1999).

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La aceptación de la relación funcional entremodos de pensamiento y tipos de actividad tieneademás, para Tulviste (1991), una implicaciónmuy directa: la crítica a la defensa de lasuperioridad de ciertas formas de pensamientosobre otras. Esta ha sido y es una idea muyextendida en la psicología, sin embargo, desdeel punto de vista de la heterogeneidad no tienesentido hablar de formas de pensamiento másevolucionadas que otras. Cada uno de los modosde pensamiento será más adecuado en funciónde los motivos que guíen las actividades en lasque estemos inmersos. Lo que realmente sepuede considerar más avanzado es contar conuna variedad de formas de pensamiento, cadauna de ellas adaptadas a un conjunto deproblemas y situaciones diferentes. Aún más,desde esta hipótesis en la medida que los motivos,los objetivos y las metas de cada escenario deactividad sean distintos, no tiene por quéobservarse ninguna influencia o transferenciade conocimiento desde el contexto en el quesurgió y en el que su uso es privilegiado, a otroscontextos de actividad con necesidades ydemandas diferentes (Tulviste, 1991). Pero,¿quiere esto decir que cada tipo de pensamientoes independiente de los demás, y que sólo puedeser utilizado en un escenario de actividadespecífico? Según Tulviste, las diferentesformas de pensamiento se relacionan entre síinfluyéndose mutuamente, coincidiendo einteractuando, en una misma actividad, lasformas de pensamiento que le son específicascon aquellas que surgieron y son privilegiadasen otros escenarios de actividad. Por ello, nodesearíamos que se interpretara que estamosnegando la posibilidad de la transferencia de untipo de conocimiento a otros contextos diferentesdel que surgió, ya que tal afirmación pondría encuarentena la utilidad misma de institucionescomo la escuela. Lo que estamos defendiendo esque tal transferencia no es un proceso automáticoo que, en este caso, dependa exclusivamente delas buenas voluntades de maestros y alumnospor establecer lazos entre los distintos escenariosde actividad. Sólo si algunas demandas y objetivosde éstos son comunes, la transferencia será posibley tendrá sentido.

Estrechamente vinculada a la consideraciónde la cognición como heterogénea está la defensaque hace Tulviste del carácter instrumental de lamisma (Tulviste, 1991, 1992a). Siguiendo aVygotski, él cree que la mente humana no es unproceso directo, sino que está mediado a través deinstrumentos o herramientas. Éstos han sidoformados en el curso del desarrollo histórico de lasociedad y son adquiridos por los sujetos en sudesarrollo ontogenético. Los instrumentospsicológicos, signos y sistemas de signos, tienenuna función primordial, al ser los responsables delas propias transformaciones que experimenta laactividad psicológica (Vygotski, 1930, 1978).No olvidemos que para Vygotski (1934) ellenguaje es la herramienta psicológica porexcelencia, ya que a lo largo del desarrollohistórico-cultural y ontogenético, éste se hadecantado como el sistema de signos másadecuado para mediar las funciones psicológicas.Esta perspectiva justifica la consideración de quepara Tulviste los diferentes modos de pensamientono sean otra cosa que el resultado del uso dedistintos tipos de instrumentos o herramientaspsicológicas para afrontar una tarea (Tulviste,1991). Herramientas en el sentido vygotskianodel término, es decir, aquellas que median lasfunciones psicológicas y que son responsables desu propia transformación y desarrollo. Centrar elestudio de los cambios en el pensamiento a travésde los cambios en las unidades del mismo, esprecisamente el reflejo más evidente de una visióninstrumental del pensamiento. Visión instrumentalque puede ser ampliada si tomamos enconsideración la extensión que hacen autores delcalado de Scribner (1968, 1977, 1983), Bruner(1991) o Wertsch (1985, 1991, 1998, 2000) delanálisis semiótico de Vygotski. Así, la inclusiónde conceptos como los de géneros discursivos,modos de discurso, tipos de argumentación yprivilegiación de los instrumentos de mediaciónhace posible concretar cómo cada escenario deactividad está conectado con un modo de usar laspalabras y con un tipo de pensamiento. Y, conello, nos permiten estrechar aún más, si cabe, loslazos entre el pensamiento y el lenguaje. A travésdel aprendizaje o la apropiación de los distintosinstrumentos de mediación –tipos de argu-

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mentación o modos de discurso–y de sus patronesde privilegiación –la diferenciación de en quécontexto un instrumento de mediación espotenciado, de en cuál su uso es sancionado–, elpensamiento verbal de los participantes cambia,transformándose el mismo.

Esto último podría ser concretado diciendoque las condiciones, demandas y exigencias delos contextos de actividad específicos en los queparticipan los individuos están determinando, porun lado, el tipo de discurso, de género discursivo,que es priorizado en dicho escenario. Suscaracterísticas, funciones e incluso la propiaestructura que adopte van a depender de losmotivos, metas y objetivos que se proponga laactividad cultural determinada en la que estosinstrumentos de mediación sean usados. Losindividuos, a través de la interacción social conotros miembros más diestros de su cultura, seapropiarán, no sólo los distintos génerosdiscursivos específicos de cada actividad cultural,sino que además adquirirán el dominio de cuándoo en qué contexto es considerado más apropiadoo eficaz cada uno de ellos y, por tanto, son usados.Pero aún más, a través de la apropiación quehacen los sujetos de estos instrumentos demediación y de sus modelos de privilegiación, elpropio pensamiento verbal cambia, se transforma.Si entendemos por éste los distintos usos de lapalabra, un cambio en los géneros discursivos,lenguajes sociales, y otros tipos de instrumentosde mediación, generará modificaciones en elpensamiento. Modificaciones que deben serinterpretadas como nuevos modos de pen-samiento añadidos a las ya existentes, que tendránsu sentido, y su uso priorizado, en otros contextosde actividad diferentes. La heterogeneidadhistórica del pensamiento verbal debe serinterpretada, en este sentido, como hete-rogeneidad de los escenarios de actividad y de losinstrumentos que pueden mediar al pensamiento.Un cambio en cualquiera de estos procesos generao es producto de los cambios en otro de ellos.Estos últimos comentarios nos conducen a incluirel lenguaje como un término de pleno derecho enla citada relación entre escenarios de actividad ymodos de pensamiento, así la relación funcional

la estableceríamos entre escenarios de actividad,modos de discurso y tipos de pensamiento.

El trabajo empírico que presentamos acontinuación está lógicamente construidosiguiendo las propuestas conceptuales previa-mente presentadas. El origen de la elaboración deeste estudio parte de dos motivaciones. La primerade ellas es la de intentar corroborar la hipótesis dela heterogeneidad del pensamiento verbal(siguiendo la trayectoria de los trabajos de Cubero,1997; Cubero & de la Mata, 2001; Cubero &Ramírez, 1988). El segundo motivo es el deabordar algunos de los interrogantes que surgieronde los trabajos anteriormente mencionados; esdecir, aceptando la hipótesis de la heterogeneidaddel pensamiento verbal ¿podemos defender quelos conocimientos, las habilidades y los recursosaprendidos en unos contextos se puedan transferira otros diferentes? Este último es precisamente elpunto de partida del actual estudio cuyas hipótesisde partida son las siguientes:

1. La escolarización influye en la elección derecursos semióticos más descontextualizadosen la resolución de las tareas propuestas. Estoserá efectivo en el nivel de pregraduado.

2. Existen diferentes maneras de resolver lamisma tarea. Los sujetos de los dos niveleseducativos usarán diferentes destrezas yrecursos semióticos en las diferentes fases dela tarea y en las distintas tareas.

3. Se produce transferencia de las destrezas yrecursos semióticos asociados a un tipo deactividad hacia otro tipo de actividad diferente.En la tarea intermedia (tarea 2) los alumnos depregraduado usarán o transferirán recursossemióticos de los empleados en actividadesde carácter más formal.

MÉTODO

Sujetos

Los sujetos que han participado en lainvestigación han sido 38 alumnas de edades

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comprendidas entre los 57 y 69 años que asistíanal Centro de Educación de Personas Adultas Aljibe,de Jerez de la Frontera (Cádiz, provincia al sur deEspaña). Los sujetos que constituyeron la muestracolaboraron de manera voluntaria. Todos ellospertenecían a dos niveles educativos: neolectores(18 alumnas) y pregraduado (20 alumnas)2. Todoslos sujetos de la muestra eran mujeres amas de casaque no trabajaban fuera del hogar. Esto se justificadebido al tipo de tarea y a los objetivos de lainvestigación, ya que se pretendía que al menosdos de las tareas experimentales (las de menús) serealizaran habitualmente en el contexto cotidianode los sujetos que participaban en la investigación.

Materiales

Para la realización de la prueba se utilizarontreinta tarjetas. En cada una de ellas había unafotografía en color de un alimento sin elaborarque resultaba frecuente en la cocina andaluza(región al sur de España). Entre los alimentos seencontraban distintos tipos de carnes, hortalizas,verduras, pescados, frutas, legumbres, productoslácteos, embutidos, etc.

Procedimiento

Las alumnas participantes se sentaban enparejas para favorecer la comunicación entreellas. Cada una contaba con su juego de treintatarjetas (que era el mismo para cada miembro dela pareja) con el que realizaban las tareaspropuestas. Estas fueron tres: En la primera seinstruía para la elaboración de un menú -tareacotidiana informal- (“Con estas fotografías queves aquí quiero que me hagas el menú de un díadesde el desayuno hasta la cena ¿vale?”). En unasegunda tarea se instruía de nuevo para querealizasen un menú en el cual se introducíanelementos característicos de una situación másformal y escolar (“Con estas fotografías que veisaquí quiero que me hagáis el menú de un día

desde el desayuno hasta la cena. Pero imaginandoque vais al médico y éste os dice que tenéis quehacer un menú rico en proteínas para un niñoque está desnutrido ¿vale?”). Por último, en unatercera tarea, se les daban instrucciones para querealizaran una tarea de agrupación con un clarocarácter formal-escolar (“Ahora quiero que hagáisuna cosa totalmente diferente, quiero que mehagáis montones y me pongáis juntas las cosasque creáis que van juntas, pero no porque formencomida, porque formen menú, por cualquierotra razón que vosotros queráis ¿vale?”).

En cada una de las tareas cada alumna pasabapor dos fases. En una primera fase debían trabajarcon el material y en una segunda fase contabanal experimentador lo que habían realizado y elporqué lo habían ejecutado de esa forma.

Para registrar cómo las alumnas realizabanlas distintas tareas que se les proponía se utilizóuna cámara de vídeo de 8 mm. con un micrófonodireccional que se situaba en la mesa dondetrabajaban los sujetos.

Codificación

Para la codificación de las acciones de lossujetos, se transcribieron las grabacionesidentificando las actuaciones (verbales y noverbales) según unos sistemas de categorías queposteriormente pasaremos a detallar. Del materialcodificado se escogió al azar una unidad deobservación, con la cual se calculó el índice defiabilidad (de acuerdo entre dos observadoresentrenados en el uso de los sistemas decategorías), éste fue de una media de 0,94.

Medidas empleadas

El análisis de las tareas se inspiró, en líneasgenerales, en el modelo empleado por Cubero(1997) debido a la similitud en la naturaleza de

2 El nivel de neolectores equivale a un primero de primaria, en el que las alumnas llegan conociendo las letras, sílabas simplesy con serias dificultades en la lectura. En dicho nivel se centran en el desarrollo de la lectura y en el aprendizaje de la escritura y cálculosmatemáticos simples. El de pregraduado equivale a un sexto de primaria por lo que las habilidades lecto-escritoras están plenamentedesarrolladas y se concentran más en las matemáticas y las ciencias sociales y naturales.

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la tarea propuesta y a la intención de comparar yampliar nuestros datos con los datos obtenidosen el trabajo anteriormente mencionado.

Análisis estadísticos

Para la realización del análisis estadístico seha comparado la frecuencia de aparición de lasdistintas variables cualitativas, dicotómicas ypolitómicas, resumiendo los datos en tablas decontingencia. La prueba estadística utilizada paracontrastar las diversas hipótesis es la prueba chi-cuadrado de Pearson.

Sistema de categorías

Se realizaron dos sistemas de categorías unopara la fase de realización y otro para la fase dejustificación. Así mismo, en cada uno de ellos seintentó recoger tanto el plano de la acción como elde los enunciados que se proferían. En cuanto alplano de la acción hubo que establecer diferenciasen las categorías de observación entre las tareas 1y 2 y la 3, ya que las demandas de las mismashacían que el tipo de agrupación fuese distinto.

En el anexo A se presenta exclusivamente en elsistema de categorías de la tarea 2 (y en aquellascategorías que se encontraron diferencias

significativas), ya que está será el centro del análisisde los resultados y las conclusiones, de cara a noexcedernos de unos límites razonables deextensión3 .

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

A continuación presentaremos los datosobtenidos junto con la interpretación de losmismos de la segunda tarea o tarea intermedia.Para ello seguiremos la línea argumental dictadapor las hipótesis de trabajo, sobre las que enprimer lugar tenemos que decir que todas fueronconfirmadas por los datos recogidos.

Influencia de la escolarización

Por lo que se refiere a la primera hipótesis(influencia de la escolarización en la elección derecursos semióticos más descontextualizados) losdatos mostraron diferencias significativas entrelas actuaciones de las alumnas de pregraduado yneolectores, durante la fase de realización. Asíencontramos distintos patrones de actuación enrelación al tipo de acción realizada, la fuente deregulación, tipo de regulación de sus acciones yel contexto conversacional registrado (ver Figuras1, 2, 3 y 4).

3 Para un tratamiento más exhaustivo de la totalidad de las categorías analizadas, así como de los datos de las tres tareas véanseotro texto de uno de los autores de este trabajo Rubio (2001).

Figura 1. Tipo de acción en función del nivel educativo.

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Figura 2. Fuente de regulación en función del nivel educativo.

Figura 3. Tipo de regulación en función del nivel educativo.

Figura 4. Contexto conversacional en función del nivel educativo.

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Como puede observarse en un análisis generalde los datos, las alumnas del nivel de neolectores,en comparación con las de pregraduado,realizaron un mayor número de acciones deevaluación, que fueron autorreguladas y dirigidaspor el objeto en un contexto de silencio. O lo quees lo mismo, las alumnas del nivel educativo másbajo evalúan las tarjetas una vez colocadas, nonecesitan de la ayuda de otra persona para larealización de la tarea, siendo las propias tarjetaslas que guían las acciones de éstas. Es decir,aunque la mayor parte de las acciones de estasalumnas fueron guiadas por ellas mismas, enmás casos que en el otro nivel educativo, serealizaron sin una planificación previa en funciónde un objetivo propuesto. Por último, estasalumnas no necesitaron de regulación externadel habla para efectuar sus acciones. De todoello podríamos concluir que el patrón deactuación de las neolectoras es el típico desujetos con alto nivel de dominio en la realizaciónde una tarea, o en el uso de los instrumentoselegidos para la realización de la misma. Es porello por lo que las neolectoras realizan la tarea demodo autónomo, en silencio y evaluando lasactuaciones parciales que van desarrollando.

Las alumnas de pregraduado, sin embargo, encomparación con el nivel anterior, realizaban latarea con un menor número de acciones deevaluación de las tarjetas una vez colocadas y unmayor número de acciones dirigidas a laidentificación, búsqueda y/o selección del materialy de los procedimientos requeridos por la tarea.

Éstas solicitaban, en mayor medida que lasneolectoras, la ayuda de otras personas para larealización de sus acciones, ya fuese ésta lacompañera o el experimentador, Además, susacciones fueron, en la mayoría de los casos,acciones planificadas por el propio sujeto y llevadasa cabo con una mayor necesidad de regulaciónexterna del habla. Por lo tanto, podemos suponerque las alumnas de pregraduado han encontradomás dificultades en la realización de la tarea, omás exactamente, en la definición de la situaciónque han elaborado a partir de las instruccionesdadas por el experimentador. Lo que ha propiciadouna actuación diferente respecto al otro grupo,una actuación en la que se denota un menorcontrol de la misma.

Observando estos datos podemos advertirque la ejecución de la tarea es muy diferente enfunción del nivel educativo al que pertenecen lasalumnas. El hecho de que las neolectoras parezcanposeer un mayor dominio de la tarea propuestapuede resultar contradictorio con los presupuestosvygotskianos, pero en realidad, y como veremosmás adelante cuando tengamos una visiónconjunta de todos los datos, no existe talcontrariedad.

En la fase de justificación, también seencontraron diferencias entre las alumnas de losdos niveles educativos. Las variables queresultaron significativas fueron: tipo de acción,perspectiva referencial y normatividad (verFiguras 5, 6 y 7).

Figura 5. Tipo de agrupación en función del nivel educativo.

130 CUBERO, RUBIO Y BARRAGÁN

En lo que respecta a esta segunda fase decirque la variable nivel educativo ha influido tantoen el plano de la realización de las agrupaciones,como en el de la justificación de las mismas. Lasneolectoras han realizado agrupaciones con lasimple enumeración de los elementos represen-tados en las tarjetas (elaboración simple),utilizando expresiones referenciales queimplicaban una agrupación de éstas asociadas aluso o/y función que desempeñan (perspectivareferencial cotidiana) y, por último, profiriendo,en la construcción de sus justificaciones,enunciados que fueran creíbles y que conven-cieran por su similitud con la vida, por su

capacidad de remitir a experiencias particularesverosímiles (verosimilitud). Las alumnas depregraduadas, sin embargo, han obtenidomayores porcentajes de acciones en todas lascategorías más descontextualizadas. Éstastambién se han referido a las tarjetas comoelementos de una categoría o agrupación, pero,esta vez, de tipo taxonómico, más arbitrarias yde carácter no situacional (perspectiva referenciacientífica) y, para construir la argumentación deestas justificaciones, se han basado en hechosgenéricos que intentaban establecer la verdadempírica (veracidad).

Figura 6. Perspectiva referencial en función del nivel educativo.

Figura 7. Normatividad en función del nivel educativo.

131CULTURA Y COGNICIÓN

Si conectamos estos últimos datos con losresultados obtenidos en la primera fase y en elplano de la acción podemos observar que latarea intermedia propuesta en este estudio, enrealidad, es entendida, desde el principio, dediferente manera por las alumnas de ambosniveles educativos, existen, por así decirlo,distintas definiciones de la situación. Lasneolectoras, para llevar a cabo la tarea intermedia,han dado respuesta a las demandas cotidianascontenidas en las instrucciones, mientras que lasalumnas de pregraduado, para realización deésta, han sabido, además, dar respuesta a lasdemandas de tipo más formal, más escolar, quetambién requerían esta tarea.

Hipótesis de la heterogeneidad delpensamiento verbal

Para constatar la existencia de la hetero-geneidad del pensamiento fue planteada lasegunda de las hipótesis de trabajo (existendiferentes maneras de resolver la misma tarea).

A partir de la observación de los datosrecogidos en este trabajo, creemos que estamosen disposición de constatar la existencia deheterogeneidad en los modos de pensamiento enuna cultura y en un individuo. La heterogeneidadcultural, como hemos argumentado en laintroducción teórica, viene proporcionada por ladiversidad de actividades presentes en unacultura, entre las cuales podríamos destacar, porsu especial significatividad, las desarrolladas enlos escenarios escolares (Tulviste, 1991, 1992a,1992b, 1999). Este tipo de actividad, susexigencias, demandas y limitaciones, hagenerado el desarrollo de un tipo de pensamientomuy específico que difícilmente hubieraaparecido fuera de este contexto, por lo cualentendemos que la institución escolar espropiciatoria de heterogeneidad cultural, comohemos tenido la ocasión de demostrar alargumentar a favor de la primera hipótesis. Deigual modo, la heterogeneidad individual sólo esposible con la participación de un individuo enlos distintos escenarios de actividad que en sucultura han ido apareciendo en el desarrollo

histórico de la misma. Por lo que la inserción deun individuo en las actividades características dela educación formal, añadida a su participaciónen otros escenarios de actividad, es una de lasprincipales responsables de la existencia de variostipos de pensamiento conviviendo en unindividuo (Cubero, 1997, Cubero & de la Mata,2001).

Para analizar cómo ha ido evolucionando elpensamiento desde sus versiones más primitivas,en cuanto a su génesis, más ligadas a la líneanatural de desarrollo, hacia versiones más ligadasal contexto en el que un individuo se ha idodesarrollando, más ligada a la línea cultural dedesarrollo, vamos a seguir las aportaciones deSánchez (1997) cuando hace uso de los tresprimitivos del pensamiento planteados porBruner (1996): intersubjetividad, instrumen-talidad y normatividad. Si entendemos que laparticipación en la escuela es una de las prin-cipales vías de desarrollo cultural y que a travésde ella podemos ir enriqueciendo nuestropensamiento, con la adquisición de nuevasestrategias y recursos semióticos, hemos deasumir que se darán diferencias en estos tresprimitivos, en la comparación entre sujetos conmayor y menor experiencia en el contexto culturalde la escuela.

Para poder captar estas diferencias aplicamosnuestro sistema de categorías del plano de lasjustificaciones de la siguiente forma. Laintersubjetividad, entendida como el espaciosimbólico en el que es interpretada la tarea porlas alumnas, la podemos observar a través de dosvariables del plano de las justificaciones, elgénero discursivo y el grado de descon-textualización. Si una situación ha sido definidapor los participantes como una situación cotidianapodemos esperar, siguiendo los trabajos deCubero (Cubero, 1997, Cubero & de la Mata,2001), un tipo de género discursivo narrativo odescriptivo, acompañado de un grado dedescontextualización particular. En cambio, si lasituación es definida como la resolución de unatarea escolar, ésta puede ser resuelta con ungénero discursivo proposicional, con un grado

132 CUBERO, RUBIO Y BARRAGÁN

de descontextualización general. El segundo delos primitivos propuesto por Bruner, lainstrumentalidad, la observamos a través de laperspectiva referencial, ya que con ésta variablepodíamos obtener información sobre qué recursossemióticos utilizaban las alumnas para identificaro categorizar una tarjeta o un conjunto de ellas.Instrumentos como conceptos ejemplares,cotidianos, pseudo-científicos o científicos. Y,por último, la normatividad fue introducida comotal variable, con la intención de observar si losenunciados emitidos correspondían con unsistema de valores y creencias de las alumnas, ocon un sistema ideológico descontextualizado.Los resultados que obtuvimos del análisis deestas variables aparecen en el anexo B.

En primer lugar debemos decir que no seencontraron diferencias significativas en lasvariables que conformaban la intersubjetividad,mientras que las variables de la instrumentalidady de la normatividad sí resultaron altamentesignificativas. En cuanto a la intersubjetividaddecir que tanto las neolectoras como laspregraduadas respondieron a las demandas deuna tarea cotidiana, compartiendo, por tanto, elespacio simbólico en el que fue ejecutada ésta.Por ello, no se recogen diferencias significativasni en el género discursivo utilizado, ni en elgrado de descontextualización.

Sin embargo, si observamos los datosreferidos a la instrumentalidad, sí podemos verque se producen diferencias significativas en lautilización de conceptos por parte de los sujetosde los dos niveles educativos. Las alumnas depregraduado hicieron uso de los conceptoscientíficos en un mayor número de ocasionesque de los pseudo-conceptos, los cotidianos olos ejemplares, mientras que las neolectorasutilizaron en un mayor porcentaje los conceptoscotidianos. Al observar la normatividad tambiénse recogieron diferencias significativas, ya quelas neolectoras utilizaron en un gran porcentajeun sistema de valores y creencias proveniente desus experiencias personales a través del quemanifestaban las razones de la elección de sumenú, mientras que las alumnas de pregraduado

justificaban sus elecciones tanto en base a suspropias experiencias cotidianas (como lasneolectoras), como a través de las justificacionesque manifestaban el uso de un criterio deveracidad independiente de la experiencia decada una.

Podemos decir que las neolectoras definieronla tarea como una tarea cotidiana por lo quemostraban una intersubjetividad ligada a ungénero narrativo o descriptivo, con un gradode descontextualización mayoritariamenteparticular. La instrumentalidad reflejaba lautilización de instrumentos en su mayoría tambiéncotidianos y la normatividad nos indicaba el usode criterios basados en la verosimilitud de lo quecontaban. Por tanto, en todas las categoríasmostraban unas características propias de lo quese ha venido definiendo como pensamientocotidiano. Las alumnas de pregraduado, sinembargo, para dar respuesta a las distintasdemandas que la tarea intermedia exigía, usaronrecursos asociados tanto al pensamiento cotidianocomo al pensamiento escolar. Así, en el caso delas variables que nos daban información sobre laintersubjetividad no se dan diferenciassignificativas entre las elecciones semióticas unasy otras alumnas. Pero, sin embargo, en lasalumnas de pregraduado, la instrumentalidadreflejaba la utilización de conceptos científicos yla normatividad empleada estaba basada encriterios generales y descontextualizados. Estonos podría indicar, que aunque estos sujetosmostraban evidencias del uso de los instrumentoscaracterísticos del pensamiento cotidiano, deigual modo hacían uso de las herramientassemióticas más específicas del pensamientoescolar-científico, para responder a las demandasmás formales requeridas por la tarea intermedia.Por lo tanto, en las alumnas pertenecientes alnivel de pregraduado se hace evidente la hipótesisde la heterogeneidad individual.

Esta posibilidad de contar con recursos yherramientas asociadas a diferentes escenariosde actividad nos constata, a su vez, una de lasconsecuencias más directa que, según Tulviste(1991), debe desprenderse de la hipótesis de la

133CULTURA Y COGNICIÓN

heterogeneidad cognitiva: la apropiación de untipo de pensamiento no tiene por qué hacer quedesaparezcan los que dominábamos anterior-mente. En nuestra investigación, por ejemplo,las alumnas de pregraduado dominaban losinstrumentos semióticos característicos delpensamiento cotidiano, gracias a su participaciónen escenarios generadores de éste. Al insertarseen otro escenario totalmente diferente, como esel escolar, con nuevas demandas, organizacióny reglas de participación, las alumnas empiezana apropiarse de los recursos que ofrece estenuevo escenario de actividad, pero estas nuevasadquisiciones no hacen desaparecer a lasanteriores, sino que conviven con ellas comoposibilidades de uso para el sujeto. Y estaconvivencia será permanente mientras existanactividades que demanden del uso de los recursosy herramientas propios para su resolución.

Si comparamos ahora los resultados de estafase, con los de la fase anterior, podemos ver, enlos dos niveles educativos, unos patrones deactuación altamente coherentes. Ahora sípodemos explicar mejor por qué se producíandiferencias en la realización de las tareas en laprimera fase y por qué se producían resultadosque parecían contradictorios con los presupuestosvygotskianos. Para las neolectoras no habíaninguna dificultad en la resolución de la tareapropuesta, porque ésta era tomada como una

tarea cotidiana, en la cual tienen abundantepráctica, por lo tanto, su fuente de regulación erapropia y la realización de la tarea se hacía en uncontexto conversacional de silencio. Ahora bien,aunque las alumnas de pregraduado de definíanigualmente la tarea en términos cotidianos, éstasdetectaban un mayor nivel de exigencia en latarea propuesta que sus compañeras y actuabanen consecuencia. Este nivel de exigencia veníaproporcionado por la introducción de nuevasdemandas de carácter más formal dadas en lasinstrucciones que podían ser reconocidas, comotales, sólo por las alumnas de pregraduado, dadasu mayor experiencia en los contextos escolares.Como consecuencia de ello, necesitaban en unmayor porcentaje de la participación de otraspersonas en las regulaciones de sus acciones, encomparación con las neolectoras, y requerían, ala vez, de una regulación externa de susverbalizaciones al encontrar mayores dificultadesen la prueba que sus compañeras.

A continuación, nos gustaría establecer unacomparación entre los resultados obtenidos en laresolución de la tarea intermedia y la resoluciónen las tareas cotidiana y formal en la variableperspectiva referencial, con lo cual obtenemosuna mayor potencia explicativa de los resultadosobtenidos y nos da pié a adentrarnos en elanálisis de la tercera hipótesis sugerida (verFiguras 8, 9 y 10).

TAREA DE MENÚ

Figura 8. Perspectiva referencial en la tarea de menú en función del nivel educativo.

134 CUBERO, RUBIO Y BARRAGÁN

Tomando en consideración conjuntamenteel patrón de respuesta ofrecida por las alumnasde neolectores en la tarea de realización de unmenú, en la tarea intermedia y en la tarea decategorización no observaremos prácticamentediferencias en su ejecución. Sin embargo, lasalumnas de pregraduados, en la tarea intermedia,han usado conjuntamente herramientaspsicológicas privilegiadas tanto en escenarioscotidianos como en escenarios más formales,como el escolar. Por ejemplo, si comparamos laperspectiva referencial usada por estas alumnasen las tres tareas obtenemos patrones de actuación

bien diferenciados. En la realización de un menúsin restricciones éstas usaron principalmenteinstrumentos privilegiados en escenarioscotidianos. Es decir, se refirieron a las tarjetascomo miembros de una categorías cuyo criteriode agrupación se basaba en un uso o funcióncomún (Ej. éste postre aquí). En la tareaintermedia han usado tanto recursos privilegiadosen escenarios cotidianos como escolares.Recordar que estos últimos, a diferencia de losanteriores, implicaban una referencia al objetocontenido en las tarjetas como miembro de ungrupo cuyo criterio de constitución se basaba en

TAREA INTERMEDIA

Figura 9. Perspectiva referencial en la tarea intermedia en función del nivel educativo.

TAREA DE AGRUPACIÓN

Figura 10. Perspectiva referencial en la tarea de agrupación en función del nivel educativo.

135CULTURA Y COGNICIÓN

categorías taxonómicas arbitrarias (Ej. unalegumbre más). En la tarea de agrupación hanusado principalmente estos últimos instrumentosmencionados, cuyo uso es privilegiado en losescenarios escolares. En estas tres tareas hemospodido observar el mismo patrón en lasactuaciones de las neolectoras y tres formasdiferentes de respuestas en las pregraduadas.Entendemos que estas diversas respuestas hanido cambiando en función de las demandas quelas tareas propuestas les han ido exigiendo,demandas que únicamente pueden ser reco-nocidas por aquellos que dominan losinstrumentos psicológicos característicos de cadauno de estos escenarios de actividad. Ya que enfunción de las demandas de la tarea, las alumnasvan a privilegiar el uso de unos determinadosinstrumentos mediadores y del modo depensamiento asociado a ellos, o van privilegiarel uso de otras herramientas psicológicas. Sinembargo, si esta tarea tiene demandas orestricciones específicas de más de un escenariode actividad, los diferentes instrumentosmediadores o modos de discurso y los modos depensamientos asociados a ellos se pueden usarconjuntamente posibilitando la transferencia deconocimiento y negando la independencia entreellos.

Posibilidad de la transferencia entrediferentes escenarios de actividad

Nos quedaría por comentar la última de lashipótesis planteadas (se produce transferenciade las destrezas y recursos semióticos asociadosa un tipo de actividad hacia otro tipo de actividaddiferente). En esta tercera hipótesis no partimosdel concepto clásico de transferencia deconocimientos usado por la psicología de cortemás cognitivo (un único tipo de pensamientoaplicable a todos los contextos), sino de unconcepto de transferencia más dinámico y menosautomático y mecánico, ligado a la hipótesis dela heterogeneidad del pensamiento verbal. Porello, entendemos que se puede producirtransferencia entre los diferentes modos deconocimientos, vinculados a los diferentesescenarios de actividad que los hicieron surgir.

Pero no sólo en la dirección en la quehabitualmente se expresa, desde el conocimientoescolar al conocimiento cotidiano, sino quetambién es posible en dirección contraria o entreotras formas de conocer asociadas otrosescenarios de actividad, quizás menos referidosy estudiados (laboral, religiosos, artístico, etc.).

Esta última hipótesis sería complementaria ala anterior, porque parte del hecho de que elpensamiento es heterogéneo, pero añade unpaso más. Hemos visto anteriormente que laspregraduadas han podido usar tanto recursosdiscursivos asociados al pensamiento cotidianocomo al científico, pero lo que nos interesaríasubrayar en este punto es que estos diversostipos de pensamiento, al igual que otros norecogidos en esta investigación, pueden serutilizados al mismo tiempo por el mismo sujeto.Si las pregraduadas usan, o empiezan a usar,instrumentos privilegiados en escenarios másformales, éstos pueden ser uti l izadosconjuntamente con los recursos asociados alescenario cotidiano en el que son más diestras.Con lo cual estaríamos hablando de la posibilidadde transferir los conocimientos y los recursosque poseemos desde un tipo de pensamiento aotro, o de la posibilidad de la actuación conjuntade diversos tipos de pensamiento. Con ello, a suvez, estaríamos negando la independencia deestos diferentes tipos de pensamiento, aplicablesúnicamente para resolver tareas propias de cadatipología. Por lo tanto, defendemos la noción deun pensamiento heterogéneo en el mismoindividuo, pero que además de ser heterogéneo,permite que se den conexiones entre sus diversasformas, proporcionando la posibilidad de latransferencia entre ellos. Esta posibilidad detransferencia se hace patente cuando lasdemandas de la tarea posibilitan o, aun más,requieren la participación conjunta de ambostipos de pensamiento y cuando el sujeto tiene eldominio de las herramientas asociadas a cadauno.

En este trabajo hemos podido constatar estaconexión entre los instrumentos de mediacióncaracterísticos del pensamiento cotidiano y los

136 CUBERO, RUBIO Y BARRAGÁN

del pensamiento científico, de forma significativa,en aquellas alumnas que pueden llegar a usarrecursos o instrumentos privilegiados endiferentes escenarios de actividad, las del nivelde pregraduado. Por ello, cuando analizamos losresultados obtenidos, comprobamos que en laresolución de la tarea intermedia estabanpresentes los elementos discursivos caracte-rísticos de los dos tipos de pensamiento. Ésta eradefinida básicamente como una tarea cotidiana,se debía realizar un menú. Pero las limitacionesimpuestas por las instrucciones de la tarea hacíannecesario, si se contaba con ellos -se conocían,se dominaban y se reconocía su utilidad-, el usode otros instrumentos lógicos-formales, por elloesta tarea era justificada utilizando instrumentosque en un 50% de los casos llegaban a serescolares-científicos y con unos criteriosnormativos descontextualizados, como es elcriterio de veracidad en el 40% de los casos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Para concluir, y hacer más evidente lospatrones de actuación descritos para las alumnasde neolectores y pregraduado, veamos acontinuación un ejemplo de las justificacionesdel menú de unas y otras alumnas en la resoluciónde la tarea intermedia. El primero de ellospertenece a una alumna de neolectores (M) y elsegundo a una alumna de pregraduado (T).

(Alumna: M)

M: Sí. Pues de desayuno su leche con sucolacao... porque mi hija... por lo menos enmi casa, leche con colacao siempre se gastamucho. Y luego pues le daba pan conmantequilla.

M: Después le he puesto un potaje degarbanzos, le he echao to sus cosillas, y suspatatas, y su carne se la he echao dentro,porque si no luego no le podía dar otro plato,y de postre su plátano. Yo le he metio todoslos alimentos en el primer plato porque si nocuando llega el segundo ya no..., se lo dabatodo en el primer plato.

E: ¿Y por qué le has puesto un potaje degarbanzos?

M: Ah, porque es lo que más le gusta, losgarbanzos le gustan mucho.

E: Ahá, ¿Y de cena?

M: Y de cena pues le he puesto lenguao con unhuevecito pasao por agua y le he dado fruta, lehe hecho macedonia de esa, le he hechomuchas veces fresa con leche... me hagotambién con danone... lo pico muy picaito ycon un danone... (gestos con la mano).

E: Lo vas mezclando.

M: Y lo voy mezclando que me gusta mucho.

(Alumna: T)

T: De desayuno le he puesto yo, leche, pancon unas magdalenas también. Como se locoma todo verá el niño.

T: Ahora, le he puesto de primer plato unaslentejas con sus buenos avíos... le voy a echarun poquito de aceite, de cebolla... le voy aponer una chuleta con unas patatas fritas yfresa de postre.

E: ¿Y por qué le pones ese almuerzo?

T: Ese almuerzo porque me parece a mí queesto (señala las tarjetas que ha utilizado) esrico en hierro, rico en proteínas y lleva todaslas vitaminas que necesita una persona queestá desnutrida ¿no?

E: Ahá.

T: Bueno me parece a mí. Vamos como se locoma tó, deja la ruina... (risas). Bueno por latarde le voy a dar un vaso de leche, que setome una torta y unas cuantas de galletas...que también va bien el niño...

T: Y por la noche le voy a guisar un pollo, contos sus avíos... unas almendritas y eso... que setome un trozo de queso y una manzana pa queno... tanto, porque si no va a poder dormir...

137CULTURA Y COGNICIÓN

En el caso de la alumna M, vemos como laprueba ha sido definida en todo momento comouna prueba cotidiana, en la cual, se ha utilizadouna intersubjetividad marcada por el uso de lanarración como género discursivo. En ella, vasiendo relatado el menú como una experienciaque habitualmente ha tenido lugar en su casa,siendo el sujeto paciente de la acción no el niñogenérico que le proponíamos en la instrucciónde la prueba, sino la propia hija de M. El gradode descontextualización utilizado en función decómo se ha definido la prueba, ha sido por lotanto continuamente particular (“mi hija...”, “micasa...”, “le gusta...”). La instrumentalidadutilizada está basada principalmente en conceptoscotidianos y el criterio normativo está claramenteapoyado en el sistema de valores quenormalmente se realiza en su propia casa (“porlo menos en mi casa...”, “porque es lo que másle gusta [a su hija]...”, “le he hecho muchasveces...”, “me gusta mucho...”).

Sin embargo en la alumna T, la intersub-jetividad recogida no es tan clara como en elcaso anterior. Es decir, si nos detenemos en elgénero discursivo utilizado podemos encontrarnosen la mayor parte de los casos con un génerodiscursivo descriptivo, hecho perfectamentenormal porque la tarea, como hemos comentadoanteriormente, también es definida como cotidianapor los sujetos pregraduados. Pero también nosencontramos con parte del género discursivoutilizado en términos proposicionales (“porqueme parece a mí que esto es rico en hierro, rico enproteínas y lleva todas las vitaminas que necesitauna persona que está desnutrida”). Si observamosahora el grado de descontextualización ligado a ladefinición de la prueba, nos podemos encontrarcon enunciados totalmente particulares (“por la

tarde le voy a dar [al niño] un vaso de leche”),junto a enunciados de un grado de descon-textualización general (“todas las vitaminas quenecesita una persona que está desnutrida...”).Igualmente en la instrumentalidad podemos referirconceptos que han sido utilizados tanto cotidianoscomo científicos (proteínas, vitaminas, desnu-trido). En la normatividad, nos encontramos conun criterio no basado en los valores propios, loscuales pueden se compartidos o no, creíbles o no,como ocurría en el caso anterior, sino con uncriterio formulado descontextualmente y queremite a una posible verificabilidad de lo que se hadicho (“esto es rico en hierro, rico en proteínas ylleva todas las vitaminas que necesita una personaque está desnutrida”).

Por lo tanto, podemos decir, respecto anuestras hipótesis de trabajo, que la escolarizacióninfluye en la elección de destrezas y recursossemióticos. Las personas con mayor experienciaescolar usan destrezas con una mayorplanificación y recursos semióticos másdescontextualizados para la resolución de latarea intermedia. Por otro lado, obtenemosevidencias para defender la heterogeneidaddel pensamiento verbal. Los alumnas depregraduados usaron recursos psicológicosasociados tanto al escenario cotidiano como alcientífico en función de cómo percibían lasdemandas de la tarea. Y, por último, las alumnasde pregraduado han transferido conceptoscientíficos hacia un escenario cotidiano. Estatransferencia es posible porque las pregraduadashan reconocido diferentes demandas en la tareay han considerado la utilidad del uso de losconceptos científicos en un escenario cotidianocon estas restricciones.

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Communication: An arena of development (pp. 17-31). Westport, CT: Ablex.Wertsch, J.V. & Tulviste, P. (1999). L. S. Vygotski and contemporary developmental psychology. En P. Lloyd & C. Fernyhough (Eds.),

Lev Vygotski critical assessments: Vygotsky’s theory (Vol. 1, pp. 9-30). Florence, KY: Taylor & Francis / Routledge.

Sistema de categorías para la fase de justificación

Análisis de las justificaciones de las agrupaciones

A. Perspectiva referencial

1. Referencia a un ejemplar

2. Referencia a una categoría cotidiana

3. Referencia a una categoría pseudocientífica

4. Referencia a una categoría científica

B. Normatividad

1. Verosimilitud

2. Veracidad

Análisis de las agrupaciones

A. Tipo de agrupaciones

1. Simples

2. Alguna elaboración

3. Grupos

ANEXO A

Sistema de categorías para la fase de realización

Plano de la acción Plano de los enunciados

A. Tipo de acción A.Perspectiva referencial

1. Orientación 1. Referencia a un ejemplar

2. Colocación 2.Referencia a una categoría cotidiana

3. Evaluación 3.Referencia a una categoría pseudocientífica

B. Fuente reguladora 4. Referencia a una categoría científica

1. Heterorregulación

2. Autorregulación

C. Tipo de regulación

1. Regulación por el objeto

2. Regulación por el sujeto

D. Contexto conversacional

1. Diálogo

2. Monólogo

3. Silencio

140 CUBERO, RUBIO Y BARRAGÁN

Neolectores Pregraduados

Instrumentalidad (*) Perspectiva referencial Ejemplar 9.4% 14.2%

Cotidiano 37.5% 22.9%

Pseudocient. 23.4% 12.9%

Científico 29.7% 50%

Normatividad (*) Normatividad Verosimilitud 86.8% 60%

Veracidad 13.2% 40%

(*) Indica diferencias significativas entre los dos grupos

ANEXO B

Matriz de datos de las variables perspectiva referencia y normatividad en los distintos niveles educativos