A propósito de los documentos sobre las Rutas del Aprendizaje y los Aprendizajes Fundamentales

EL CONTINUISMO DEL DCN 2009 CON LOS 4 REAJUSTES… ¿Y LOS CONTENIDOS CURRICULARES?

Por Carlos Rojas Galarza1

“En estos momentos (año 2000) existen tres propuestaspara afrontar la educación en el Perú: La formulada por

los técnicos del Ministerio de Educación; la del Foro Educativo; y la del SUTEP.

En mi opinión, la más acertada, con ciertas modificaciones,es la del SUTEP, porque se acerca a las necesidades nacionales”

Dr. Walter Peñaloza Ramella, Libro del FORUM INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ENCINAS 2000,

Ed. Magisterial, Lima, Pág. 200

(I)ANTECEDENTES

DISEÑO CURRICULAR NACIONAL 2009 Y SUS FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

Se inicia el presente análisis, citando al gran educador Dr. Walter Peñaloza Ramella, cuyas palabras revelan que el SUTEP, es una organización sindical preocupada y bastante, por elaborar no sólo una propuesta, sino una serie de alternativas pedagógicas a la diversidad de los problemas educativos. También otros insignes maestros como el cubano Dr. Carlos Álvarez, el colombiano Julián de Zubiría, el peruano Víctor Rivero, el francés Edgardo Morín, entre otros, han opinado favorablemente por el trabajo pedagógico desarrollado por el gremio de maestros más responsable y representativo del Perú.

Son los gobiernos caracterizados por su política neoliberal los que han sido renuentes al diálogo no sólo para las cuestiones reivindicativas, sino también para tratar los grandes problemas académico-pedagógicos de nuestra patria, en los distintos niveles educativos.

En marzo del año 2009 se inició la implementación de un nuevo Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, oficialmente dado a

1 Docente de la Universidad Nacional de Educación, Decano Regional del Colegio de Profesores de Lima Metropolitana y Vicepresidente de la Asociación de Educadores de Latinoamérica y El Caribe, Capítulo Perú (AELAC-PERÚ).

conocer el 16 de diciembre de 2008. El anterior diseño expedido en noviembre de 2005 y aplicado a partir de 2006, feneció formalmente a sólo 3 años de vigencia. En realidad, el ministro Chang y su viceministro Vexler, siguieron dando vueltas en sus propios laberintos en los que sus declaraciones y la práctica tropezaban por doquier. Veamos:

EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL PARA EL 2009, ¿ERA NUEVO, REAJUSTADO, ARTICULADO, MIXTURA, CONTINUISTA?

Al diseño del 2005 se le llamó articulado, (que en verdad era incoherente), y al del 2009, reajustado. Si leemos con cuidado ambos documentos, veremos que el reajustado ha desarticulado al primero, introduciendo cambios como los once propósitos y desapareciendo los famosos cuatro ejes curriculares. Y así hay otros cambios como el de la presentación nuevamente de las competencias y ya no las capacidades fundamentales. De tal forma que el todavía DCN en lo formal no es exactamente el mismo como lo afirmaba Vexler cuando fue vice ministro; como tampoco es nuevo como lo dice Chang.

En efecto, según la página-blog de Hugo Díaz: “De acuerdo con las expresiones del Ministro Chang, en los últimos 20 años, los estudiantes habrían pasado hasta por quince cambios de diseños curriculares, lo que demuestra la fuerte inestabilidad de esta política.”2 Ojo dentro de esos veinte años se incluye al primer gobierno de Alan García.

En opinión nuestra, ni es el mismo, ni es nuevo, Es una mixtura de ambos, siendo esencialmente un diseño continuista de las intencionalidades de una formación neoliberal de la personalidad de nuestros alumnos. En suma, se introdujeron cambios para no cambiar nada.

EL “NUEVO” DISEÑO SIN CONSULTA NI AL MAGISTERIO, NI AL CNE.

En varias partes del DCN (2009), se hace mención al recojo de las propuestas del PEN de CNE, afirmándose por ejemplo: [Hoy el Perú reclama un Diseño Curricular Nacional (DCN) inclusivo, significativo, que responda…al Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN): “La educación que queremos para el Perú”, aprobado mediante la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, del 7 de enero de 2007, por el Presidente de la República]3. En otra parte del mismo diseño se sostiene: “En el proceso técnico de revisión, mejoramiento y actualización, hemos culminado la

2 http://politicasdeeducacion.educared.pe/2008/12/novedades_en_el_diseno_curricu.html3 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, Ministerio de Educación, 2008, Pág. 05

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articulación, iniciada en el 2006. Esta segunda edición (2008) incorpora Propósitos Educativos al 2021, que orientan el trabajo educativo en la Educación Básica Regular, en el marco de la Ley General de Educación, el PEN y el Plan de Educación para Todos (EPT)”.4

Sin embargo, el Consejo Nacional de Educación enterado de que se estaba trabajando un nuevo currículo reclama en una carta que para dicha elaboración de diseño curricular, el Ministerio de Educación no los ha tomado en cuenta.

Leamos parte de esa misiva “…te solicitamos información sobre la Propuesta Curricular para la Educación Básica Regular que tu viceministerio viene trabajando. Lamentamos no haber podido obtener la propuesta completa y tomando en consideración lo dispuesto por el D.S. No. 013-2004 ED del Reglamento de Educación Básica regular en la que señala en el art. 22 sobre elaboración y aprobación del diseño curricular…“su aprobación o la modificación de su enfoque supone necesariamente de un proceso de validación previo y su elaboración requiere la opinión y la participación activa del Consejo Nacional de Educación”. No habiéndonos dado la participación según lo contemplado en el mencionado articulo, el CNE considera que no puede emitir opinión sobre la propuesta curricular.” (Lo subrayado y resaltado en negrita son anotaciones nuestras).5

Y no es que hiciéramos apología del PEN del CNE (sobre el cual tenemos observaciones críticas como también hay aportes, indudablemente) sino que demostramos cómo actuaron los máximos funcionarios del Estado, incluido el presidente de la República, pues no pidió la participación del propio organismo que elaboró el PEN y que el gobierno aprista lo hizo suyo, pues, como se sabe, el aprismo llegó al gobierno sin tener siquiera un plan educativo.

¿CUÁL FUE EL CONTEXTO SOCIAL Y EL SIGNIFICADO LOS ENFOQUES FILOSÓFICO Y PEDAGÓGICO DEL DISEÑO 2009?

Si solamente nos hubiésemos dedicado a una lectura descriptiva, aséptica, formal y descontextualizada del denominado nuevo diseño, se hubiese dicho que es un documento cuya aplicación implicaría la solución a los problemas educativos del país y que en el 2021 se cumplirían los cinco objetivos estratégicos del PEN de CNE. Pero la realidad fue tan cruda como 4 Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, Ministerio de Educación,2008, Pág. 055 Carta del Presidente del CNE Cardó Franco al Viceministro de Educación, del 14 de nov.2008

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objetiva y que de buenas intenciones está empedrado el camino al infierno. No olvidemos que la elaboración de un proyecto curricular científico debe brotar de los hechos, es decir de un diagnóstico real para la elaboración de un pronóstico con altas posibilidades de cumplirse. Por ello, es que ante todo tiene que haber una contextualización social del currículo a elaborarse.

Y es aquí donde encontramos la ausencia del carácter de la sociedad peruana que los funcionarios del M. de E. ocultaron adrede. No hay una mínima explicación del tipo de sociedad en la que vivimos o sobrevivimos; sin embargo, podemos deducir leyendo los propósitos de la educación que el diseño 2009 planteaba: “Pretendemos una educación renovada que ayude a construir, como se plantea en el PEN, una sociedad integrada - fundada en el diálogo, el sentido de la pertenencia- y un Estado moderno, democrático y eficiente”6. Lo cual significa que somos una sociedad desintegrada o en vías de integración, que sería mucho decir. Igual existe un Estado nada moderno, ni democrático, ni eficiente. Lo cual es cierto.

Por su incapacidad de clase, es que no tipifican que esos rasgos que hemos deducido, son algunas características de nuestra sociedad neoliberal y neocolonial; es decir que la formación económico-social es de carácter capitalista dependiente y atrasado. Ahora preguntémoslo: ¿Es posible en una sociedad capitalista neoliberal, donde reina la privatización de la educación, se dé realmente la formación de un nuevo hombre a través de una educación integral y humanista? Cuando en realidad es imposible, pues en el diseño subyace una educación mercantil y alienante, donde la educación no es un derecho humano, sino un servicio que se vende y compra como cualquier objeto del mercado. Y el que no tiene dinero, sencillamente no está en condiciones de estudiar o lo hace en condiciones muy precarias, debido a la reducción permanente del presupuesto para la educación pública casi inexistente.

En relación con los enfoques, en el subtítulo de los Principios Psicopedagógicos siguen sosteniendo explícitamente que “las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos del las corrientes cognitivas…”7 Es decir un combinado de las heterogéneas tendencias pedagógicas cognitivas y constructivistas, que como sabemos, obedecen a la filosofía del pragmatismo con ingredientes del postmodernismo más moldeable al neoliberalismo, hoy en crisis irremediable. Entonces ya sosteníamos que base filosófica del nuevo 6 Nuevo Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular, R.M. 0440-2008-ED, 15 de dic. de

2008, Ed. Edimac, Lima, Pág. 19.7 Ibíd., Pág. 18.

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diseño (2009), era el pragmatismo más utilitarista en correspondencia con el libre mercado y un conjunto de principios pedagógicos asentados en el constructivismo cognitivo en sus diversos matices. Para nada se referían, por ejemplo, al principio de la cientificidad que todo currículo debe contemplar.

¿CUÁNDO SE PROCEDE DE MANERA CONVENIENTE A LOS CAMBIOS DE DISEÑO CURRICULAR?

Los diseños curriculares se van dinamizando de acuerdo a los resultados de su aplicación y en concordancia con los avances científicos, tecnológicos y humanísticos. Ello no significa, impromptus, interrupciones con cambios bruscos, sin previa evaluación de los que se vienen aplicando y lo que es más grave, cambios superficiales que no cambian el enfoque ni integral, ni cualitativamente.

Cuando existe una sólida política de Estado, con un proyecto nacional de desarrollo y en relación coherente con un proyecto educativo nacional, la política curricular suele ser congruente, dinámica, dialécticamente estable, por un período determinado y que signifique el logro de fines y objetivos, presentándose la necesidad (por los resultados de la evaluación del currículo) de dar nuevos saltos cualitativos, para atender y aplicar las innovaciones sustantivas que implican la superación de lo viejo por lo nuevo.

La ciencia de la dialéctica nos enseña que todo problema implica una contradicción entre una situación dada y una situación deseada. Y no hay que olvidar que hay niveles de contradicciones: hay la fundamental, la principal y las secundarias.

En el Perú, a nivel del currículo, el problema fundamental es el carácter metafísico de los distintos diseños curriculares que se han venido sucediendo a nivel de toda la historia republicana. Y hoy, la contradicción principal, siempre a nivel curricular, se da entre el diseño curricular neoliberal y pragmatista, siendo el aspecto principal de esta contradicción, el carácter cognitivo-constructivista que obedece a la tendencia actual del postmodernismo.

¿FRENTE A TODO ELLO, QUÉ PLANTEABAMOS LOS MAESTROS SOBRE EL CURRÍCULO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS?En primer lugar, no debemos olvidar que los maestros y su sindicato como es el SUTEP tienen su propio Proyecto Educativo Nacional y el Modelo

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Pedagógico Peruano a los cuales hay que seguir enriqueciéndolos con los aportes de los mismos docentes, en tanto son propuestas de acuerdo a los intereses del pueblo y de la patria.

En segundo lugar, el contradictorio, metafísico, inoportuno e irreal diseño 2009 por su inaplicabilidad, debía ser reelaborado en cada centro educativo a través de la diversificación, y elaborarse el correspondiente Proyecto Curricular de Centro Educativo o Institución educativa, de nivel, de área, inclusive los programas anuales, semestrales o bimensuales, de acuerdo a las necesidades del niño y de la comunidad en la que se encuentra la escuela, siempre sobre la base de la formación de una personalidad consciente, sólida, crítica, alternativa, humanista, emprendedora que desarrolle sus capacidades científicas y tecnológicas, con una disponibilidad resuelta para intervenir en el cambio social y el desarrollo de su país, donde verdaderamente impere la democracia de satisfacción material y espiritual de las necesidades colectivas y personales.

(II)

¿UN NUEVO CURRÍCULO DENOMINADO RUTAS DEL APRENDIZAJE?

¿UN NUEVO CURRÍCULO LLAMADO MARCO CURRICULAR?

Ollanta Humala en su campaña electoral ofreció y se comprometió con la gran transformación del Perú y en este contexto hasta habló de la revolución educativa. Ya en el Estado con su famosa Hoja de Ruta fue transformándose en el presidente del continuismo, traicionando todos sus ofrecimientos electorales.

Luego en el año 2012, a un año de su ascenso al gobierno, en su segundo discurso de fiestas patrias no le quedó más remedio que seguir diciendo que el Perú iba a cambiar gradualmente y que el pueblo no se desesperara. En cuanto a educación anunció que la transformación iba por una nueva reforma curricular. Ahora, en su reciente discurso de este 28 de julio de 2013, ya no dijo nada a cerca de los cambios curriculares, salvo la enumeración de algunos programas sin relación coherente alguna.

Ni una sola alusión a lo que el Ministerio de Educación está elaborando como el Marco Curricular considerándose como clave de una educación de calidad, con una serie de procesos pedagógicos que tiene algunas recomendaciones más de formas metodológicas que de contenidos

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curriculares que al parecer va a continuar lo que contiene el DCN (2009), pero con reducciones, haciéndolos más pragmáticos.

El presente régimen en ciertas instancias de la Dirección Nacional de Educación Básica Regular, a nivel de los altos funcionarios y especialistas del Ministerio de Educación están elaborando actualmente varios trabajos sobre reajustes pedagógicos que ellos han denominado Buen Desempeño Docente, las Rutas del Aprendizaje y los Aprendizajes fundamentales. Lo curioso y preocupante es que los especialistas han empezado por la parte final (que corresponde a la parte de las disciplinas didácticas y metodológicas). Lo principal que es el Marco Curricular todavía no es terminado.

Todos debemos saber que el Diseño Curricular es producto de un diagnóstico que implica conocer con criterio científico las necesidades, problemas y demandas educacionales, lo que conlleva a realizar un trabajo de campo en diversas direcciones y no sólo una o dos encuestas o evaluaciones nacionales.

Hasta donde se sabe, el Minedu ha hecho un análisis cuantitativo del DCN actual, llegando a las siguientes conclusiones8:

“Diversos estudios (Valverde, 2001; Cuglievan, 2006; Ferrer, 2006; Neira y Rodrich, 2007) señalan que el DCN aun tiene problemas de densidad y claridad para el docente.”

“Estudios hechos por IPEBA dan cuenta de un grado insuficiente de sistematicidad y consistencia que deriva en falta de claridad de los aprendizajes a lograr (Bassino: 2010)”.

“El DCN posee en total: 2,158 capacidades 2,363 conocimientos 1,114 actitudes y 151 competencias por lograr. Lo que indica la complejidad de su uso en el aula (Ordoñez: 2012)”

También en un documento oficial9se dice:

“Si bien la política curricular en las últimas dos décadas adoptó el enfoque de competencias, en diversos estudios se ha identificado

8 Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE en el marco de la Movilización nacional por la mejora de los aprendizajes, Lima, 26/04/2013.

9 Ministerio de Educación, Para que todos aprendan y nadie se quede atrás RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educación básica regular, Ed. Minedu, Lima, Pág. 3.

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imprecisiones e inconsistencias que reflejan falta de claridad en los aprendizajes a lograr a lo largo de los ciclos y niveles (IPRBA, 2012).”

“Tenemos un currículo denso cuyas demandas son poco factibles de lograr en toda su extensión en el tiempo previsto para hacerlo. A esto se suma el incumplimiento de las horas normadas de clase (PEN, pág.67).

Según la IV Evaluación nacional del rendimiento estudiantil del 2004, los docentes del 53.4% de estudiantes de 6 to de primaria admiten que no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a “producción de textos”; y los docentes del 66% de estudiantes de 6 to de Primaria no terminaron lo programado en el área de matemática (MINEDU, 2005).”

En suma, la preocupación sobre el cumplimiento del currículo está centrada unilateralmente en la cuantificación excesiva de competencias y el no cumplimiento del número de clases programado para el año respectivo, por un lado; y por el otro, la baja preparación de los maestros.

Así por ejemplo, en el fascículo No.1 de Rutas del Aprendizaje dice: “Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante. Así mismo solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "tienen problemas de aprendizaje", "no tienen retención", "están desnutridos", "son pobres", "sus familias no los apoyan", etc.”10 Como siempre los responsables somos los maestros, porque no estamos lo suficientemente preparados.

La evaluación que han hecho del DCN 2009 es puramente cuantitativa. Pues no se han referido a los aspectos cualitativos del currículo vigente, principalmente al análisis del carácter de los contenidos de las distintas áreas cognitivas, así como tampoco se ha hecho un balance y monitoreo de los procesos de la formación de la personalidad de los estudiantes, es decir, lo que hace pocos años se llamaban los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se ha eludido le responsabilidad del Estado (ministerios intersectoriales) para establecer criterios, dimensiones, indicadores e instrumentos social-pedagógicos que permitan

10 Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pág. 2.

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conocer qué tipo de personalidades se están formando para un desarrollo sustentable de nuestro país.

Al respecto, basta mencionar un solo ejemplo: Por qué el Ministerio de Educación permite que existan y proliferen los colegios preuniversitarios privados, que desarrollan una programación curricular distinta a la oficial, con el objetivo de ingreso a la universidad.

Tanto se habla de una educación de calidad para la vida y se permite todo tipo de subculturas por los medios de información masiva con programas alienantes. ¿Dónde están los contenidos curriculares que formen ciudadanos con ética, Identidad nacional, conciencia histórica, con una práctica democrática real y no formal, con cultura investigativa, con una personalidad y culta y reguladora, con valores e ideales social-personales que se inserten en una economía de industrialización moderna?

Ya que se habla de competencias, el problema está ¿en unas pocas o muchas competencias en el currículo…o qué tipo de competencias se está trabajando con los estudiantes, ¿Acaso la indefinición conceptual de las competencias no ha traído más confusión entre profesores y estudiantes? Por otro lado, ¿Se ha hecho un serio estudio de la calidad de la educación partiendo del carácter científico o metafísico de los contenidos curriculares? En la planificación curricular, ¿Por qué se confunden los conceptos contenidos curriculares con el concepto de aprendizajes? Hay una diferencia entre lo que es contenido curricular y aprendizaje, pues cuando nos referimos al aprendizaje se está comprendiendo la relación de interacción del alumno con el currículo. El acto de aprender es el proceso activo de la interiorización de aquello que se ha planificado para vía la enseñanza del docente, los alumnos logren determinados objetivos y competencias pedagógicas relacionadas con los contenidos establecidos en la programación curricular. A estos problemas categoriales nos referimos cuando hablamos de la calidad educativa.

PROBLEMAS CONCEPTUALES CON LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS EN LAS RUTAS CULTURALES

Hasta ahora han preparado con detalle los documentos llamados Marco del Buen desempeño Docente y Las Rutas del Aprendizaje. Han formulado los 8 Aprendizajes Fundamentales y se está en pleno trabajo del Marco Curricular.La ciencia pedagógica nos recuerda que en toda planificación o proyecto curricular tiene que haber una caracterización referida a una

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fundamentación filosófica, epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica. No se puede empezar a trabajar un proyecto curricular sin que se haya definido los fundamentos mencionados. Entonces, ¿cómo entender que ya se hayan formulado determinado procesos como las Rutas del Aprendizaje (RA), el Buen Desempeño Docente (BDD) y los Ocho Aprendizajes Fundamentales (8AF) cuyas características corresponden principalmente al campo de la didáctica? Al respecto, expliquemos lo siguiente:

1. Que no hay esencialmente nada nuevo, ni cambio alguno en el currículo, que sólo están reajustando el DCN 2009. con los RA, BDD y 8AF que siguen los mismos principios psicopedagógicos establecidos en el DCN 2009, en el cual se afirma que:”En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje… (siguiendo) el Principio de construcción de los propios aprendizajes”.11 Si a esta cita agregamos la siguiente afirmación:”Conviven de manera paralela el DCN, Mapas de progreso y rutas de aprendizaje.” 12(sic), se ratifica la conclusión del continuismo del enfoque cognitivo y constructivista del Marco Curricular en proceso de elaboración que es realidad un reajuste pragmático, acorde a las necesidades del sistema socio-político neoliberal.

2. Los especialistas que han confeccionado los fascículos de las Rutas del Aprendizaje tienen una reducida apreciación increíble sobre los conceptos pedagogía y didáctica, cuando afirman que:”Los docentes tenemos que saber sobre pedagogía, es decir, sobre la ciencia de enseñar y aprender, así como la didáctica, es decir, sobre los métodos y recursos que facilitan el aprendizaje en general, así como la didáctica específica a cada ámbito de aprendizaje.”(sic)13. (El subrayado es nuestro).Aclaremos. No señores especialistas del Minedu, la pedagogía es la ciencia que estudia los procesos y problemas de la educación en un determinado contexto social. La ciencia pedagógica trasciende la escuela y estudia los problemas educativos en todo el ámbito social, entonces el objeto de estudio de la pedagogía es la educación en el sentido más amplio. El proceso de enseñanza-aprendizaje no es el objeto central de la pedagogía como afirman los especialistas forjadores de las Rutas del Aprendizaje del Minedu. Igual ocurre con el concepto de didáctica a la cual reducen a una disciplina de

11 Ministerio de Educación, DISEÑO Curricular Nacional de EBR, R.M. No.0440-2008-ED, Lima, Pág. 18.12 Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE Y COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES, en Power

Point, Lima, 2013, diapositiva No.26.13 Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE, aprender es un derecho, Lima, Pág. 4.

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metodología y los recursos que ésta necesita. No es así. La didáctica, como parte de la pedagogía, es una disciplina científica que estudia todo lo concerniente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, aplicando los principios y leyes que rigen tanto a la enseñanza como el aprendizaje y la dialéctica entre ambos aspectos (E-A). Los métodos son parte de la didáctica, pero tiene su propia dinámica en lo que se denomina la metodología.

3. Que los especialistas pragmáticos funcionales a la educación neoliberal conceptualicen la pedagogía y didáctica de manera equívoca e ingenua no lo creemos. Lo que pasa es que hay disposiciones de organismos internacionales como el BM, BID, FMI, etc., que adrede quieren minimizar el valor científico de lo que significa una educación al servicio del pueblo. Por ello intentan quitarle o minimizar el carácter de ciencia a la pedagogía. Una sola pregunta: ¿En qué parte de los DCN que se han dado en toda la historia republicana, figura entre sus fundamentos, el principio de la cientificidad?, ¿En qué DCN –salvo el DCR de Arequipa que todavía no permiten que se apruebe, por parte de los sectores neoliberales- ha establecido la asignatura o área la Investigación científica?

LOS REAJUSTES PRAGMÁTICOS AL DCN: EL MARCO CURRICULAR (MCR), RUTAS DEL APRENDIZAJE (RA), BUEN DESEMPEÑO DOCENTE (BDD) Y LOS 8 APRENDIZAJES FUNDAMENTALES (8AF)

1. Ya está claro que las Rutas del Aprendizaje y demás decisiones del Minedu referidas a la educación peruana son de carácter continuista, y, las llamada reformas son en realidad reajustes desde nuestro enfoque vigotskiano. Luego de numerosas observaciones críticas al DCN 2009 por los mismos especialistas oficialistas, tal como lo hemos señaladas líneas arriba, se da la directiva de la elaboración de las RA, MBD y los 8AF, señalándose que el Marco Curricular está en proceso de elaboración.

2. En los fascículos se escribe sobre el Sistema Curricular en el cual los componentes son el MCR, las RA, BDD y los 8AF. No hay ninguna definición conceptual, salvo la que se encuentra en una diapositiva, no conceptualizando el Sistema Curricular (SC), sino diciendo ¿qué es el Marco Curricular? señalando que:”El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los

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aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educación Básica, deben alcanzar.”14(sic). Sólo dice que el sistema curricular define los aprendizajes fundamentales y punto. No hay definición, no hay principios, no hay fundamentos, no dicen nada de los contenidos curriculares y sus componentes, pese a que señalan que el currículo “es la principal herramienta con la que contamos los docentes para orientar nuestro trabajo pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los aprendizajes que se espera que los niños y adolescentes logren”15 ¿El MCR se sólo se centra en los aprendizajes fundamentales?, ¿A eso se reduce todo el sistema curricular?. Esta caracterización es sencillamente reduccionista y pragmatista.

3. ¿A qué se llaman los aprendizajes? Según la concepción cognitiva-constructivista los aprendizajes son el eje de de todo el Marco Curricular. Aclaremos el concepto y las relaciones entre los actores de la clase o lección o sesión de aprendizaje. Los aprendizajes implican la relación entre el que aprende y el que enseña como también las enseñanzas están vinculadas al aprendiz y al enseñante. Estas relaciones en el acto educativo escolar se dan entonces entre el educador y el educando, entre el profesor y el alumno lo que configura una unidad dialéctica entre los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la cual se trabaja la formación de la personalidad del que se está educando que significa necesariamente una dirección en la forja de esa personalidad. Este proceso educativo, objetivamente coloca al alumno como el sujeto principal del aprendizaje y al maestro como director de los aprendizajes a través de las enseñanzas vía asignaturas o áreas de integración de las disciplinas para ser asimiladas por sus discípulos en el alcance de determinados objetivos educativos.

En consecuencia es significativo e imprescindible señalar de los procesos de enseñanza-aprendizaje (E-A). Por ello nos parece sumamente unilateral enfatizar únicamente los aprendizajes como se hace en las Rutas del Aprendizaje, porque es nada pedagógico, decir que los alumnos construyen sus propios saberes, en última instancia y el maestro es un simple facilitador de los aprendizajes. No es posible el aprendizaje sin la enseñanza, como no es posible la enseñanza sin aprendizaje. Peor aún si no se toma como referencia a la ciencia, de aprender conocimientos objetivos (verdaderos) o subjetivos (no verdaderos). Porque, como para los constructivistas, cada quien

14 Ministerio de Educación, MARCO CURRICULAR Y APRENDIZAJES FUNDAMENTALES, Lima, 2013, diapositiva No.5.15 Ministerio de Educación, RUTAS DEL APRENDIZAJE para la educación básica regular, Lima, 2013, diapositiva,

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construye sus saberes (verdades) entonces no hay una verdad científica. (Yo ya dije mi verdad, ahora tú di la tuya y luego un tercero dice la suya). El constructivismo es un monumento al subjetivismo y a la metafísica.

4. Sobre los Aprendizajes fundamentales se señalan las siguientes:

4.2. Se comunica eficazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en una lengua extranjera, siempre que sea posible.

4.3. Hace uso de saberes científicos y matemáticos para afrontar desafíos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una perspectiva intercultural.

4.4. Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos.

4.5. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.

4.6. Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artísticos con eficiencia y autenticidad.

4.7. Se relaciona armónicamente con la naturaleza y promueve el manejo sostenible de los recursos.

4.8. Actúa con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnología que le permite insertarse al mundo productivo.

4.9. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

Desde nuestra concepción vigotskiana, suponemos –aceptando por un momento esta selección de los 8AF- que en el Marco Curricular se darán a conocer los contenidos de enseñanza-aprendizaje en correspondencia con los planes de estudios por niveles, dándose a conocer las áreas o asignaturas, las competencias pedagógicas, capacidades e indicadores del Mapa de Progreso.

Nos preguntamos: De los 8AF, cuáles serán los que correspondan a las áreas curriculares, por ejemplo a ciencias sociales, particularmente a la ciencia de la historia, porque si se analiza, no hay ninguno de los ocho aprendizajes que tengan una relación directa que implique que los alumnos adquieran la conciencia e identidad históricas, tan importantes para la formación de una personalidad patriótica en los estudiantes.

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Por otro lado, los ocho aprendizajes significan un proceso de interiorización de los contenidos curriculares que indiscutiblemente también tiene carácter social-ideológico. Por ello, señalamos que todos los fascículos son más que todo, recomendaciones didácticas o como se llaman hasta ahora procedimientos metodológicos. Por ello es que siempre hemos insistido en que lo ideológico, político y social se pueden ver con mayor caridad en las ciencias sociales inclusive naturales desde el enfoque epistemológico que le dan.

5. En relación con el denominado Buen Desempeño Docente se ha preparado un documento de 54 páginas estructurado en base a dos columnas (a) Una nueva docencia para cambiar la educación y (2) El marco de buen desempeño docente. Consta de 4 dominios, 9 competencias y 40 desempeños. Un recetario teóricamente ambicioso que se estrella con la realidad económica, social y profesional del los docentes generalmente engañados y vejados con la reciente Ley de Reforma Magisterial y los despidos intempestivos a los docentes de 65 años de edad. En teoría hay interesantes propuestas como también polémicas, para enriquecer la práctica pedagógica, aunque se peca de exceso de competencias confusas y desempeños de dudosa práctica. Evade, por ejemplo, la comparación del ejercicio de los derechos profesionales que la ley de Colegiación como Orden Profesional les confiere a los educadores y el desconocimiento por parte del gobierno de esos derechos y la institucionalidad del Colegio.

Igual sucedió cuando el Colegio de Profesores del Perú presentó el Anteproyecto de la Nueva Ley del Profesorado propuesto por el SUTEP apara que se discutiera democráticamente en el Congreso de la República y prácticamente se le hizo caso omiso. Con sólo estos dos ejemplos que contradicen las recomendaciones del BDD, no hay confianza de parte de los maestros en lo que dice el Minedu.

Ahora lógicamente nuestra práctica pedagógica frente a los alumnos es otra, pero ya hay un descontento en el magisterio por el trato humillante históricamente al maestro.

Veamos una cita:” El país ha establecido un rumbo de consenso para la política educativa, expresado en el Proyecto Educativo Nacional. Allí se señala la necesidad de revalorar la profesión docente, no sólo a través de medidas de orden laboral sino, principalmente, replanteando el proyecto de docencia. Se requiere una nueva docencia, funcional a una

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educación y una escuela transformadas en espacios de aprendizaje de valores democráticos, de respeto y convivencia intercultural, de relación crítica y creativa con el saber y la ciencia, de promoción del emprendimiento y de una ciudadanía basada en derechos.”16

Efectivamente hay la necesidad de revalorar la profesión docente, ¿Se está cumpliendo esta demanda, cuando el gobierno central (Legislativo y Ejecutivo) imponen disposiciones legales injustas como la de pagar de manera discriminatoria a docentes contratados y nombrados por el mismo trabajo? Por otra parte, en una economía de mercado ¿Se requiere una nueva docencia funcional a una educación y una escuela democráticas?, la práctica nos dice que el BM necesita una escuela y un profesorado funcionales a los intereses de las grandes transnacionales y a la gran burguesía de nuestro país.

Seguiremos analizando este tema controversial en un próximo documento por ser de mucha importancia una excelente práctica pedagógica del educador para una educación de calidad.

16 Ministerio de Educación, MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE, Un buen maestro cambia tu vida, Resolución Ministerial No.0547-2012-ED, Lima, Pág. 6.

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