raices_historicas_enseÑanza_reflexiva

8/3/2019 RAICES_HISTORICAS_ENSEANZA_REFLEXIVA

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CURSO-TALLER: LA ENSEANZA REFLEXIVA EN LA ELABORACION DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

TEMA 2

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TEMAN 2

Races histricasde la enseanza

reflexivaContenido:

Objetivos

Texto

Palabras claves


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OBJETIVOS

1) Analizar las contribuciones de Dewey y Schon para promover la

accin reflexiva de los maestros.

2) Definir a la enseanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de

otras concepciones.


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TEXTO

Races histricas de la enseanza reflexiva

Kenneth M. Zeichner y Daniel P. ListonPara iniciar nuestra exploracin de la enseanza reflexiva, nos

centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey(1904/1965, 1933, 1938) para promover la accin reflexiva de losmaestros. Dewey, como filsofo educativo de principios del siglo XX,

hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educacin.Fue uno de los primeros tericos educativos en los Estados Unidosque consider a los maestros como profesionales reflexivos con lacapacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo deprogramas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el funda-mento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, DonaldSchon (1983, 1987)y su visin de la prctica reflexiva. Schon haescrito mucho sobre la prctica reflexiva y destaca sus usos en reascomo la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiadolas contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un anlisis

del trabajo reciente en la literatura sobre la enseanza reflexiva.Nuestro propsito no es proporcionar un estudio exhaustivo de lasconcepciones sobre la reflexin, sino ofrecer un punto de vista bienperfilado y defendible sobre la enseanza reflexiva y los aspectos quela distinguen de otras concepciones.

La contribucin de Dewey: qu es la enseanza reflexiva?

Segn Dewey, el proceso de reflexin empieza para los

maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidenteproblemtico o una experiencia que no se puede resolver deinmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los

Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching. An Introduction, Nueva

Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp.8-18. [Traduccin realizada con fines

didcticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]


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acertijos de la prctica.Impulsados por una sensacin de incertidumbre o incomodidad,

los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias.Como veremos, este "tomar distancia" ocurrir ya sea durante laaccin o despus de completarla.

Mucho de lo que Dewey deca a los maestros sobre el conceptode la enseanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cmopensamos (How we think, 1933).1 En este libro, el autor hace unadistincin importante entre la accin rutinaria y la accin reflexiva. Deacuerdo con l, la accin rutinaria est motivada principalmente por lainercia, la tradicin y la autoridad. Afirma que en toda escuela existenuna o ms definiciones de la realidad que se asumen sin sercuestionadas y un "cdigo colectivo" conforme al cual los problemas,metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera

especfica (como suele decirse, "este es el modo de hacer las cosasen nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin algunaalteracin mayor, esa realidad se percibir como no problemtica, loque sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentacin deposiciones alternativas.

Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre suenseanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sinprotestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios msefectivos y eficientes para resolver los problemas que se les planteana travs de este cdigo colectivo. Es frecuente que estos maestros

pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es slo una demuchas alternativas, una seleccin dentro de un universo ms grandede posibilidades. Asimismo, es comn que pierdan de vista cules sonlos propsitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simplesagentes de los otros y se olviden de que hay ms de una manera paradelimitar cada problema. Los maestros irreflexivos apruebanautomticamente el punto de vista comnmente aceptado sobre algnproblema especfico en una situacin determinada.

En la definicin de Dewey, la accin reflexiva implica la

consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia oprctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y lasconsecuencias que puede tener a futuro. La reflexin no consiste enuna serie de pasos o procedimientos que sern utilizados por los

1John Dewey, Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento

reflexivo y proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paids (Cognicin y

desarrollo humano), 1989. [How we think, Lexington, Health and Company, 1933.]


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maestros, es ms bien una forma holstica de atender y responder alos problemas, una forma de ser maestro. La accin reflexiva tambines un proceso que requiere de ir ms all de los procesos racionales ylgicos de resolucin de problemas. Involucra intuicin, emocin ypasin y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente comouna serie de tcnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986).

Debe recalcarse este rasgo holstico. Muchos de nosotros nosadentramos en el mbito de la enseanza porque tenemos ideas ysentimientos muy fuertes acerca de cmo mejorar las condiciones delaprendizaje de los nios. Creemos que podemos influir de formaimportante en las vidas de nuestros estudiantes y cuandoreflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos queaprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento.Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones,

nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. Elarte de ensear cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemosdescontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirvencomo fuentes y recursos de nuestra labor. En la accin reflexiva, alcontrario que en la rutinaria, se usan simultneamente la razn y laemocin. Para Dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin:mente abierta, responsabilidad y honestidad.

Mente abierta

La mente abierta implica tener un deseo activo de escucharvarios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocerla posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias msarraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantementeexaminan las razones que fundamentan lo que se toma como natural ycorrecto y se ocupan de buscar elementos que demuestren locontrario. Los profesores reflexivos se preguntan a s mismos por questn haciendo lo que hacen.

Puede resultar til comparar el concepto de mente abierta de Dewey

con los conceptos del socilogo C. Wright Mills sobre las creencias ylos creyentes. Mills sostena que hay tres tipos de creyentes: vulgares,sofisticados y crticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tieneninters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni enanalizar sus propias creencias, y en sus acciones slo se distinguenrazonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, loscreyentes sofisticados s se interesan en conocer otros puntos de


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vista, pero con el nico fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad deque su sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentescrticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque sedan cuenta que todos los sistemas de creencias tienen debilidadesque se pueden fortalecer a travs de la confrontacin con otrasdiferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a laidea de los creyentes crticos de Mills. Una mente abierta acepta lospuntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a losestudiantes, al aprendizaje y a los mtodos de enseanza. Unindividuo que est abierto, no intenta ser el portavoz de una y slo unaperspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afn deargumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta lasfortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de losdems.

Responsabilidad

La segunda condicin necesaria para la accin reflexiva, segnDewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar conmucha atencin las consecuencias de cada accin. Los maestrosresponsables se preguntan por qu actan, de cierta manera, ms allde la pregunta inmediata (por ejemplo, "funcionar esto?") y sepreocupan por las formas en que funciona, por qu y para quin estfuncionando.

Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tresdiferentes tipos de consecuencias de la enseanza de un maestro: a)personales: los efectos de su enseanza sobre los autoconceptos delos alumnos; b) acadmicas: los efectos de su enseanza sobre eldesarrollo intelectual del estudiante, y c) sociales y polticas: losefectos proyectados de sus enseanzas en las oportunidades paravarios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres ltimos puntos,vase Pollard y Tann, 1993).

La responsabilidad de la reflexin requiere que se examinen estos

puntos y ms. No slo se trata de contestar la superficial pregunta desi los objetivos de uno se han cumplido. Es necesario reflexionaracerca de los resultados inesperados, porque la enseanza, incluso encondiciones ptimas, siempre tendr resultados esperados einesperados. Los maestros reflexivos evalan su enseanza a travsde preguntas ms amplias: "son buenos los resultados?, paraquin?, de qu manera?"; y no solamente: "se han cumplido mis


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objetivos?".

Honestidad

Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para lareflexin. Al decir honestidad, Dewey se refera a que la mente abiertay la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vidaprofesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinansus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan losresultados de sus acciones mientras conservan la actitud de quepueden aprender algo nuevo de cualquier situacin. Como maestros,continuamente buscan comprender su propia enseanza y cmo stainfluye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciarlas situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente

abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio delas capacidades de investigacin como la observacin y el anlisis,definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexin:

[...]nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria[...]nos permite dirigir nuestras acciones con previsin yplanear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzartomando en consideracin los propsitos de los cualesestamos conscientes. Nos permite saber qu queremos lograrcuando actuamos (Dewey; 1933,p. 17).

Sin embargo, saber qu buscamos al actuar no necesariamente

logra que siempre salgan bien las cosas, que involucremos yalcancemos a todos los alumnos o que estemos llenos de intuicionespoco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o lacomunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestrosreflexivos no son una especie de sper mujer o sper hombre,simplemente estn comprometidos por completo en la educacin detodos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan noson demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. Ladisposicin de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los

empujan hacia un anlisis que es a la vez un apoyo y una crtica desus capacidades como educadores.Como estudiante, sera usted capaz de distinguir estascualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o comoestudiante practicante, sera usted capaz de distinguir estascualidades en usted o en sus colegas?

De qu forma la organizacin de los salones de clases y las


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escuelas contribuye a desalentar y/o alentar la reflexin de losmaestros?

La reflexin y las presiones de ensear

Hay quienes sealan que la enseanza es una tareademasiado rigurosa y compleja como para exigir a losmaestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo. Cul essu opinin?

Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseanza reflexivapueden parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidadcompleja e incierta del trabajo docente. Despus de todo, si se pudiera

elegir, quin no querra ser considerado un maestro reflexivo? Pero,y qu pasa cuando nos transportarnos al mundo del saln de clasesdonde las cosas son urgentes y complejas? Se ha sealado confrecuencia que los salones de clases son medios donde las cosasocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga almaestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Adems,hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad deltrabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnospor grupo y la presin por cubrir un programa obligatorio y definido deforma muy general. Es comn que se comente que los docentes no

tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responderrpidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula.

Es sta una crtica adecuada de la enseanza reflexiva? Anosotros no nos lo parece. Dewey no sugera que los maestrosreflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo. Obviamente no esadecuado, ni posible, que stos tomen slo una actitud contemplativa;Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pen-samiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para quenuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones

seguras, no seramos capaces de actuar o de reaccionar.Necesitamos lograr algn tipo de equilibrio entre la aceptacin y lacrtica de los supuestos y las rutinas que nos guan cotidianamente.Dewey sostena que es necesario que los maestros busquen elbalance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que esaceptado como verdad comn y el servilismo que aprueba sin objetar.Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y


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es arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad esposible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona nopuede llegar a una conclusin definitiva y vaga sin rumbo entre laamplia gama de elecciones que le presenta una situacin. Por otraparte, afirmar que el mundo atareado y complejo del saln de claseshace imposible la reflexin para los maestros, es distorsionar las ideasde Dewey sobre la prctica reflexiva.

El punto principal en esto es: hasta qu grado, si es que as sucede,las decisiones de los maestros estn sobre todo dirigidas por otros,por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisin consciente decules son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, sise estn haciendo cosas que se quieren y se decidieron de formaconsciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre losmaestros como profesionales reflexivos, ven a stos como lderes

educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar sudireccin, pero que no dependen de quienes no estn involucrados enel saln de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido,describi esta tensin entre la direccin externa e interna en la vida delos maestros de forma muy clara y apoy el tipo de acciones reflexivasque Dewey promova:

Los buenos maestros son necesariamente autnomos en sujuicio profesional. No necesitan que se les indique qu hacer.No son profesionalmente dependientes de los investigadores olos superintendentes, de los innovadores o los supervisores.Esto no significa que no estn abiertos a ideas generadas porotras personas, en otros lugares o en otros momentos.Tampoco rechazan los consejos, consultora o apoyo. Sinembargo, saben que las ideas de la gente no son muy tilessino hasta que se digieren al punto en que el maestro puedeaplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de loseducadores fuera del aula servir a los maestros. Slo ellosestn en la posicin de generar una buena enseanza(Ruddick y Hopkins, 1985, p. 104).

Piense en esto. Est de acuerdo o en desacuerdo? Quimplicaciones especficas ve usted sobre su propia tcnica deenseanza en los puntos de vista de Stenhouse?

Histrica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases paranuestra comprensin de la enseanza reflexiva, sus ideas forman


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parte importante para el entendimiento sobre este tipo de enseanza.Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son losfactores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nosdetuviramos en la visin de Dewey no tendramos una idea muydetallada acerca de la reflexin. Dewey es til porque sus puntos devista nos muestran la direccin correcta. Pero otros, especialmenteSchon, han adoptado la nocin de la prctica reflexiva y nos hanayudado a definir cmo puede utilizarse ms claramente en nuestrotrabajo diario.

Schon: "reflexin sobre la accin" y "reflexin en la accin"

Otro pensador importante en el movimiento de la prctica

reflexiva es Donald Schon, acadmico del Instituto Tecnolgico deMassachussetts (MIT, por sus siglas en ingls). En su multicitado libro,El profesional reflexivo (The Reflective Practitioner,1983)2, nospresenta una minuciosa crtica de la racionalidad tcnica que hapermeado la prctica profesional durante casi todo el siglo XX. Noqueremos profundizar aqu en esta crtica, sino enfocarnos en supunto de vista sobre la prctica reflexiva. Segn Schon, la reflexin sepuede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar,puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexinsobre laaccin. En la enseanza, sta se da antes de la clase, cuando

planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de lainstruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puededarse durante la accin. Con frecuencia, los profesionales se acercande forma reflexiva a la resolucin de problemas, esto es, intentandefinirlos y resolverlos en el momento en que stos surgen. Alensear, es frecuente toparnos con alguna reaccin o percepcininesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustarnuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones.Schon llam a esto la reflexin en la accin. Segn l, los

profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la accin como "sobre"la accin.Estos conceptos acerca de la reflexin en y sobre la accin se

basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento

2Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando actan,

Jos Bayo(trad.), Barcelona, Paids, 1998. [The Ref lect ive Pract i t ioner . HowProfesionals Think in Action Harper Col l ins Publ ishers,1983. ]


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de la teora y la prctica que son muy distintos a los tradicionales quehan dominado el discurso educativo. En la visin tradicional de laracionalidad tcnica, existe una separacin entre la teora y la prcticaque debe resolverse de alguna forma. Aqu se presenta la creencia deque las teoras se generan exclusivamente en las universidades y loscentros de investigacin y que la prctica slo se da en las escuelas.El trabajo del maestro, segn este punto de vista, es aplicar la teorade la universidad en su prctica en la escuela. Se da pocoreconocimiento aqu al conocimiento que est implcito en las prcticasdel maestro, es decir, lo que Schon denomin el conocimientoen laaccin. Schon sostiene que la aplicacin de la investigacin externa enel mundo de la prctica profesional no es muy til para ayudar a losprofesionales a resolver los problemas importantes a los cuales seenfrentarn en el diario batallar de su trabajo. Escribe:

En la variada topografa de la prctica profesional, existe unterreno alto y slido donde los profesionales pueden haceruso efectivo de la teora y la tcnica basadas en lainvestigacin, y existe un terreno bajo y pantanoso donde lassituaciones son enredos muy confusos a los cuales no se lespuede aplicar una solucin tcnica. La dificultad es que losproblemas de los terrenos altos, independientemente de sugran inters tcnico, suelen no ser importantes para losclientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurreen el pantano son los problemas que ms conciernen a los

seres humanos (Schon, 1983, p.42).

Est usted de acuerdo con este comentario?. Cules son las implicaciones que este comentario tiene en las

relaciones de los maestros con la investigacin educativa que serealiza en universidades y centros de investigacin?

Segn Schon, hay acciones, formas de entender y juicios enrelacin con los cuales saber cmo actuar espontneamente. No

tenemos que pensar antes o durante la accin. Con frecuencia noestamos conscientes de cmo aprendimos estas cosas. Simplementelas hacemos. Es comn que no sepamos explicar este conocimientoen la accin. Una de las formas en que se puede abordar laenseanza reflexiva es pensar en hacer ms conscientes algunos deestos conocimientos tcitos que con frecuencia no expresamos. Alhacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar.


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Un aspecto de la enseanza reflexiva y una forma de la teorizacineducativa es el proceso de articulacin de estos entendimientos tcitosque llevamos con nosotros y someterlos a criticas (Elliot, 1991).

Cules son algunas de las cosas que usted hace de maneraautomtica, sin pensarlo, en el saln de clases?

Si se acerca a usted un estudiante que est molesto con otro oque est llorando y se siente mal sobre algo, Cul es suprimera reaccin? Qu otras reacciones podra esperar?Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante losestudiantes (o sus padres) por razones de gnero, raza ocondicin social?

Adems del conocimiento en la accin que los maestros acumulancon el paso de los aos, tambin crean conocimiento de maneracontinua al pensar acerca de la enseanza y en el momento mismo de

ensear. Las estrategias que los profesores utilizan en el saln declases son la expresin de las teoras sobre las formas de comprenderlos valores educativos. La prctica de cada maestro es el resultado deuna u otra teora, reconocida o no. Los docentes estn teorizando todoel tiempo conforme se presentan los problemas en el saln de clases.Con frecuencia, stos surgen porque hay una especie de "brecha"entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. Enmuchos aspectos, la teora personal del maestro sobre por qu unatarea de lectura o de matemticas funcion o no como estabaplaneada, es tan teora como las teoras pblicas generadas en las

universidades sobre la enseanza de la lectura.Est usted de acuerdo con este punto de vista de la teoraeducativa? Por qu o por qu no?

Qu ejemplo de una teora educativa acerca de la enseanzaresulta de su propia experiencia como maestro? Cmo serelaciona con las teoras pblicas sobre este asunto queaparecen en la literatura educativa?

Definir y redefinir los problemas

Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivoscomo maestros que definen y redefinen los problemas con base en lainformacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el quetrabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexinsobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales


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reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender desus propias experiencias.

Schon sostiene que este proceso de reconstruccin deexperiencias a travs de la reflexin implica el planteamiento de unproblema y su resolucin, ya que en la vida real, como Schon (1983)mismo dice:

Los problemas no se presentan al profesional como algodado. Deben construirse a partir de los materiales desituaciones problemticas que son confusas, agobiantes einciertas... Cuando se establece el problema, seleccionamoslo que deseamos tratar como "cosas" en la situacin,establecemos las limitantes de atencin que tendremos y leimpondremos alguna coherencia que nos permita decir quest mal y en qu direccin se tiene que cambiar. El plan-

teamiento de problemas es un proceso en el cual, de manerainteractiva, nombramos las cosas que atenderemos ydefinimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).

Segn Schon, mientras los profesionales continan reflexionandoen y sobre la accin y aprendiendo de la prctica, el proceso dereflexin pasa por las etapas de apreciacin, accin y reapreciacin.Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experienciasa travs de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teorasy prcticas que ya han adquirido. Schon llama a estos conjuntos lossistemas apreciativos. Ms adelante, durante y/o despus de sus

acciones, reinterpretan y redefinen la situacin con base en suexperiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran alproceso de redefinicin, ven sus experiencias desde una nuevaperspectiva. Munby y Russell (1990) describen la importancia de esteproceso de la siguiente manera:

Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en elcual un evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo,repentinamente se "ve desde otro punto de vista y de unamanera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La

importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problemaen otra posicin y es frecuente que lo haga de una forma queno sea lgica y parece rebasar nuestro control consciente (p.116).

[...]Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estabaestudiando para maestra en una escuela primaria multicultural y quienprimero calific a seis estudiantes como problemticos. Despus de


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pensarlo con ms cuidado y de comentarlo en su seminario semanalsobre enseanza que enfatizaba la dinmica racial y social de lasituacin en el saln de clases, Raquel empez a tomar en cuentaestas dinmicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionabauna instruccin cultural ms relevante a su muy diverso grupo dealumnos. De la misma manera, empez a distinguir la importancia deciertos fenmenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sinode caractersticas del contexto inmediato y mediato. Tambin empeza ver la situacin desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problemacomo simple mala conducta de los estudiantes, sino que empez amirar la situacin con conciencia de las estrategias particulares quedeberan ser apropiadas para cada tipo de nio. Despus evalu supropio nfasis y el de su maestra asistente en la eleccin delestudiante, con base en el proceso de redefinicin propuesto en el

artculo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situacindesde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario quese centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pensen otro enfoque que les facilitara y permitira tener mejores opciones yuso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el procesode interpretar y definir nuestras experiencias de enseanza paradespus reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucialimportancia.

Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debetener una actitud que algunas personas han descrito como una

concentracin casi zen.3

Segn Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidadesde la nocin de Schon sobre la prctica reflexiva fue su nfasis en quelos maestros deberan entregarse a la accin del momento e investigary ser artistas en el laboratorio de la prctica, el saln de clases.Tremmel traz paralelismos entre esta intensa atencin a la accin enla cual uno est involucrado y la prctica de budismo zen de laconcentracin, que define como la capacidad de "prestar atencin alaqu y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentracin

al momento presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender el artede prestar atencin, no slo a lo que pasa a nuestro alrededor sinotambin dentro de uno mismo, es un elemento necesario de laconcentracin y una parte importante de la enseanza reflexiva.Asimismo, sugiere que la concentracin es un elemento esencial parael procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.

3Se refiere a una variante del pensamiento budista.


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PALABRAS CLAVES

Accin rutinaria

Accin reflexiva

Holstico

Mente abierta

Actitud de responsabilidad

Actitud de honestidad

Reflexin sobre la accin

Reflexin antes de la accin

Reflexin durante la accin

Reflexin despus de la accin

Reflexin en la accin

Conocimiento en la accin

Sistema apreciativo

Reinterpretar el problema

Redefinir la situacin

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