r educativos en el ecuador e i pisa

Nº 93 - Año 12 / Febrero 2020

Resultados educativos en el ecuadoR:examen cRítico a la luz de los exámenes inteRnacionales Pisa

seRgio PaRRa-cely

CHINA IMPACTA AL MUNDO … Y A ECUADOR

En sociedades urbanas de alta densidad, donde el contagio entre personas y con animales es muy probable, las crisis sanitarias acaban casi inevitablemente sucediendo. Caso del corona virus, que no es el primero ni será el último. Una pregunta importante es si mantendremos la capacidad de control como ha sucedido positivamente en los últimos 20 o 30 años frente a casos similares (aunque las situaciones humanas de cuarentena como la de Wuhan, son en sí mismo dramáticas más allá de la necesidad de controles). Otra pregunta, es si surgirá algún momento un virus de propagación más rápida y mortalidad mayor, que realmente nos tome desprevenidos y sin capacidad de reacción médica por su capacidad de mutación. Sin duda existe esa posibilidad, pero mirando el mundo con optimismo pienso que razonablemente las detendremos … ¿Optimismo excesivo?

El impacto económico de este virus es muy grande. Primero, porque la China es en tamaño la segunda economía del mundo, camina a los 20 trillones de dólares (PIB ajustado por poder adquisitivo … aunque las cifras dadas por el gobierno chino, son siempre discutibles y discutidas) y cualquier freno afecta a todos. Segundo, porque impacta actividades específicas como el turismo, afectado en la propia China y a nivel mundial por el temor a contagios, o el petróleo porque se teme una caída de la demanda china que ha sido uno de sus motores en las últimas décadas. Y en términos más macro, todo esto llevará probablemente a los Bancos Centrales (sobre todo a la Reserva Federal de los EEUU) a mantener o profundizar su política de menores tasas de interés para estimular la economía mundial.

¿Para Ecuador? Afecta el menor precio del petróleo y ciertos impactos específicos como el camarón cuyo principal mercado es justamente la China, o el turismo que es nuestro cuarto producto de exportación después del petróleo, camarón y banano. Y quizás un fortalecimiento del dólar como refugio frente a la incertidumbre mundial. Nada despreciable.

Pablo Lucio Paredes

Director del Instituyo de Economía USFQ

[email protected]

Editorial dEl mEs

Koyuntura es una publicación mensual del Instituto de

Economía de la Universidad San Francisco de Quito. El autor o autores de artículos

son responsables de los contenidos.

Diseño y diagramación: Departamento de Diseño

USFQ.

Julio AcuñAJorge ÁvilAluis espinosAsAntiAgo José gAngotenApAblo lucio pAredestAtiAnA MAcíAssebAstiÁn oleAssergio pArrAJuAn dAvid robAlinoMónicA roJAspedro roMerocArlos uribepAblo vegA

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rEsultados Educativos En El Ecuador:ExamEn crítico a la luz dE los ExámEnEs intErnacionalEs Pisa

Sergio Parra-Cely Profesor de la [email protected]

INTRODUCCIÓNLa inversión en educación, como un obje-tivo de política pública, es uno de los de-terminantes más importantes de la pros-peridad, equidad y construcción de capital social que tienen los países. Partiendo de la obligación constitucional de garantizar el derecho a la educación, sin ningún tipo de restricción, condición o barrera (Art. 26), el gobierno ecuatoriano ha implementado me-didas para medir y evaluar la calidad de las instituciones académicas y de la educación que en estas se imparte. Ejemplos de estos esfuerzos son la creación del Instituto Na-cional de Evaluación Educativa INEVAL en 2012, que a su vez administra pruebas estan-darizadas a nivel nacional, y la participación en proyectos de evaluación, diagnóstico y mejoramiento a nivel internacional, como lo son las pruebas PISA.

¿QUÉ ES PISA Y POR QUÉ PARTICIPAR?El programa para la evaluación internacio-nal de estudiantes, o PISA, es una iniciativa creada por la organización para la coopera-ción y el desarrollo económico (OCDE) en 1997. Es un estudio internacional trienal, cuyo objetivo principal es evaluar los sis-temas educativos de distintos países, exa-minando las competencias y habilidades cognitivas de los estudiantes, así como los insumos académicos y ambiente educativo de los colegios. La población objetivo de este estudio son todos los estudiantes que, al momento de la prueba, i) tengan entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses, y ii) se encuentren cursando como mínimo el séptimo grado, de acuerdo con la clasifica-ción internacional.

¿Por qué un país como el Ecuador debe participar en PISA? El examen PISA ofrece información sobre las prácticas y políticas educativas de múl-tiples países. No solo el programa permite realizar un seguimiento de la adquisición y aplicación de habilidades cognitivas a pro-blemas de la vida diaria, sino la compara-ción de dichos resultados por distintos sub-

grupos demográficos en cada país, y a través de países. Así, las autoridades pueden reali-zar análisis comparativos, fijar objetivos y adoptar practicas e intervenciones que han probado ser efectivas en otros sistemas edu-cativos comparables.

Reconociendo estas necesidades, el gobier-no ecuatoriano suscribió un acuerdo de par-ticipación en las pruebas PISA, y en particu-lar, en una versión de la prueba para países de desarrollo que se conoce como PISA-D, en 2017. Esta evaluación consiste en una prueba escrita (papel y lápiz) de dos horas, donde los estudiantes responden preguntas en las áreas de lectura, matemáticas y cien-cias básicas. Las preguntas de esta prueba hacen parte de la prueba global PISA 2015, lo que permite que los resultados puedan compararse con los puntajes de los países que participaron en la prueba original.

Junto con Ecuador, ocho países más par-ticiparon (Bután, Camboya, Guatemala, Honduras, Panamá, Paraguay, Senegal y Zambia). Son evidentes los desafíos que se presentan en materia de pobreza, analfabe-tismo, desnutrición infantil y desempleo, en relación con los países miembros de la OCDE, o con otros que han sido evaluados en años anteriores. No obstante, es impor-tante resaltar que, precisamente por estas razones, es de suma importancia que el Ecuador continúe participando en estos es-tudios. Solo mediante un diagnóstico racio-nal, desapasionado y anti-ideológico, sobre qué funciona y qué no funciona en materia educativa, es como se pueden atacar las fa-lencias del sistema educativo, reduciendo la brecha en relación con otros países.

¿Cómo se escogieron los colegios que participaron en PISA-D Ecuador? Es importante señalar que la lista de colegios participantes fue escogida de manera aleato-ria por la OCDE. Dicho procedimiento se llevó a cabo de la siguiente manera. Prime-ro, el ministerio de educación reportó a la OCDE una lista completa de todas las ins-tituciones educativas del país con población estudiantil elegible para participar. Segundo, cada institución educativa preseleccionada aleatoriamente por la OCDE, entregó una

Solo mediante un diag-nóstico racional, desapa-sionado y anti-ideológi-co, sobre qué funciona y qué no funciona en materia educativa, es

como se pueden atacar las falencias del sistema educativo, reduciendo la brecha en relación con

otros países de la región.

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lista completa de estudiantes cuyos criterios de edad los hacían elegibles. Así, en Octubre de 2017 más de 6,100 estudiantes ecuatoria-nos de 15 años de edad, que cursaban entre 8° de Educación General Básica (EGB) y 3.° de Bachillerato, en 173 colegios fueron evaluados. La muestra incluyó instituciones fiscales, fiscomisionales, municipales y pri-vadas de todas las zonas de planificación de

régimen Costa y Sierra-Amazonía, y de zo-nas rurales y urbanas. De cada institución, se seleccionaron aleatoriamente un máximo de 42 estudiantes. Teniendo en cuenta que aproximadamente el 91% de los adolescen-tes se encuentra inscrito en el sistema educa-tivo, los datos de la prueba son representa-tivos de toda la población de estudiantes en dicho grupo de edad, a nivel nacional.

Gráfico 1: distribución rEsultados PruEbas Pisa 2015 y Pisa-d 2017

Fuente: OCDE, 2017 Realización: INEVAL, 2018

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¿Cómo le fue al Ecuador en la prueba PISA?

En la Figura 1 se reproduce el desempeño promedio de los estudiantes del Ecuador, en relación con los de los 77 países que hicieron parte de las pruebas PISA 2015 y PISA-D en el 2017. En el panel (a) se mues-tra los resultados en matemáticas, en el (b) lectura. En este análisis, como en los poste-riores de este informe, solo nos concentrare-mos en estos dos campos de evaluación, por cuanto la gran mayoría de investigaciones empíricas en economía de la educación les dan una mayor importancia.

Nota para la lectura. Para analizar los re-sultados, es importante entender la manera como la evaluación PISA clasifica el rendi-miento de los estudiantes. El nivel 2 se con-sidera el básico de la prueba. En el caso de matemáticas implica la capacidad de utilizar algoritmos, formulas, procedimientos y con-venciones sencillas para resolver problemas que contengan números enteros. En lectura, el básico consiste en que el estudiante pue-da localizar, interpretar y comparar ideas de un texto de dificultad sencilla. A medida que los estudiantes se clasifican en niveles más altos, es evidente que pueden realizar ta-reas mucho más complejas, con una mayor abstracción y exigencia. Niveles por debajo del 2 (en franjas azules) en esta escala, in-

dican que el estudiante difícilmente puede desempeñarse correctamente en las tareas asociadas a un nivel básico. En contraste, estudiantes que obtienen niveles altos (e.g. nivel 5 o 6) pueden desarrollar tareas y com-prender conceptos, a la larga mucho más di-fíciles, en ambos campos.

Es fácil entender este grafico mediante el análisis comparativo de los países en los extremos de la distribución. Tomemos el caso de Zambia como ejemplo. El Panel (a) de la Figura 1 muestra que más del 98% de estudiantes no superaron el nivel 2 de des-empeño en matemáticas. En contraste, los estudiantes españoles presentaron mejores resultados, por cuanto aproximadamente el 79% de los evaluados pueden resolver pre-guntas básicas sin ninguna dificultad, y por lo menos un 57% contestar preguntas aso-ciadas a mayores grados de complejidad y abstracción. Una conclusión similar puede observarse en el componente de lectura (Pa-nel b) donde, en contraste con el caso espa-ñol, más del 85% de estudiantes en Zambia no pueden procesar textos de dificultad bá-sica. En síntesis, barras en colores amarillos pardos, indican que el grueso de estudiantes está obteniendo resultados de aceptables a excelentes, y colores azules indican que, si bien los estudiantes manejan ciertas compe-tencias, es necesario afianzar otras habilida-des para permitirles desempeñarse mucho mejor en la vida diaria.

Gráfico 2: distribución rEsultados PruEbas Pisa 2015 y Pisa-d 2017

En Octubre de 2017 más de 6,100 estudiantes

ecuatorianos de 15 años de edad que cursaban entre 8° de Educación General Básica (EGB) y 3.° de Bachillerato

en 173 escuelas fueron evaluados. La muestra incluyó instituciones

fiscales, fiscomisionales, municipales y privadas

de todas las zonas de planificación de

régimen Costa y Sierra-Amazonía, y de zonas

rurales y urbanas. De cada institución,

se seleccionaron aleatoriamente

un máximo de 42 estudiantes.

En el caso del Ecuador las conclusiones son abrumadoras y no se

pueden ignorar: el 71% y 51% de estudiantes no supera el nivel básico en matemáticas y lectura, respectivamente. Tan

solo un 22% presentan un alto rendimiento, en marcado contraste con

un 67% para países miembros de la OCDE.

Fuente: OCDE, 2017 Realización: elaboración propia

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En el caso del Ecuador las conclusiones son abrumadoras y no se pueden ignorar: el 71% y 51% de estudiantes no supera el nivel bá-sico en matemáticas y lectura, respectiva-mente. Tan solo un 22% presentan un alto rendimiento, en marcado contraste con un 67% para países miembros de la OCDE. Si bien Ecuador es el país que mejor se desem-peña en relación con los otros participantes de la prueba PISA-D, aun presenta rezagos frente a otros países de la región, como por ejemplo Perú y Colombia (que no participa-ron en esta prueba, sino en la global PISA 2015).

Para examinar de manera mas precisa estas diferencias entre países, la Figura 2 muestra las distribuciones de resultados (box plot) por área de estudio (matemáticas y lectura) para el Ecuador, las economías pertenecien-tes a la OCDE y una selección de países su-ramericanos.

Nota para la lectura. Cada “cajita” repre-senta el grueso de la distribución, por cuan-to el 50% de estudiantes se concentran en ese rango de valores. La línea que divide la cajita en dos es la mediana de los datos. Es decir, es el puntaje que divide el 50% de estudiantes con mejor desempeño, frente al porcentaje equivalente con peor rendimien-to. El inicio de la cajita hace referencia al percentil 25, o el puntaje que debería haber obtenido un estudiante para haberse des-empeñado mejor que el 25% de peores es-tudiantes. De manera similar, el final de la cajita denota el percentil 75, o el puntaje que debería haber obtenido un estudiante para pertenecer al 25% de mejores estudiantes en el componente evaluado.

Varias conclusiones se pueden extraer de este análisis:

i. Los puntajes promedio en matemáti-cas y lectura para el Ecuador fueron de 377 y 409 puntos, respectivamente. El rendimiento promedio del país en matemáticas es inferior al de los otros países participantes de América Latina (matemáticas=379). Esto contrasta con el promedio de lectura para los mismos países (promedio lectura=406), donde se muestra que los estudiantes ecuato-rianos se desempeñaron mucho mejor.

ii. Varios países de la región, como el Ecuador, presentan mejores rendimien-tos en lectura que en matemáticas. Esto contrasta con la mayor “homogeneidad” en las distribuciones de rendimientos para el caso de los países de la OCDE, y para Perú y Uruguay.

iii. Enfocando la atención en los puntajes de matemáticas, es claro que no hay un traslape en la distribución de resultados, en relación con la distribución para los estudiantes de países de la OCDE. Esto sugiere, entre otras cosas, que los me-jores estudiantes ecuatorianos no son comparables a los mejores estudiantes en países más desarrollados. En el me-jor de los casos, si tomamos los mejores estudiantes del Ecuador, sus resultados no alcanzarían a ser comparables a los obtenidos por los peores estudiantes en países miembros de la OCDE.

iv. En el caso de lectura, el estudiante me-dio perteneciente a la OCDE se desem-peña mejor que el estudiante ecuatoria-no que hace parte del 25% de estudian-tes con mejores rendimientos.

¿Qué tan grande es la brecha entre los estudiantes ecuato-rianos y los estudiantes de la OCDE?Una duda razonable surge cuando clasifi-camos los estudiantes por su desempeño relativo. ¿Son los estudiantes Ecuatorianos con mejor (o peor) rendimiento en la prueba PISA, comparables con los estudiantes de similar desempeño en países desarrollados?

Para dar respuesta a esta pregunta se sugiere el siguiente ejercicio. Primero, se categori-zarán los estudiantes en diferentes grupos de desempeño, que llamaremos deciles. Un decil agrupa individuos con resultados com-parables y que corresponden al 10% de estu-diantes evaluados. Por ende, solo podemos tener 10 de estos grupos. Estos deciles se ordenan por orden ascendente, siendo el pri-mer decil aquel que agrupa a los estudian-tes con desempeño mas bajo en la prueba (el 10% mas bajo). En contraste, el decil 10 agrupa a los individuos con mejores resul-tados, por cuanto ellos obtuvieron puntajes mas altos que el 90% restante de estudiantes que participaron en la evaluación. La idea es calcular la brecha de puntaje, por decil de desempeño, entre estudiantes ecuatorianos y aquellos que pertenecen a algún país miem-bro de la OCDE.

La Figura 3 muestra los resultados de este ejercicio. Como puede observarse, la brecha de resultados es significativa. Por ejemplo, enfocándonos en matemáticas (Panel a), los estudiantes de la OCDE cuyos resulta-dos los clasifican en el peor grupo de des-empeño (decil 1) obtienen, en promedio, 81 puntos mas que los estudiantes ecuatorianos

…la brecha de resultados es significativa entre Ecua-dor y países de la OCDE.

Por ejemplo, enfocándonos en matemáticas, los es-

tudiantes de la OCDE en el peor grupo de desem-

peño (decil 1) obtienen, en promedio, 81 puntos mas que los estudiantes ecua-torianos con rendimiento comparable … Entre los

estudiantes que pertenecen al 10% mejor, los jóvenes ecuatorianos obtuvieron

138 puntos menos...

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con rendimiento comparable. Igualmente, se puede observar que la brecha crece a medida que el rendimiento de los estudiantes mejora en la distribución. En el caso extremo, para los estudiantes que pertenecen al 10% me-

jor, se observa que los jóvenes ecuatorianos obtuvieron 138 puntos menos, en compara-ción con sus contrapartes en países miem-bros de la OCDE.

… la brecha en lectura es menos pronunciada, por cuanto los estudiantes ecuatorianos presentan

puntajes más favorables … en el mejor 10% de la dis-tribución solo obtienen 97 puntos menos, en relación con los estudiantes de la

OCDE, y tomando el decil 1 como referencia, los estu-diantes en países miembros de la OCDE obtienen, en promedio, solo 53 puntos

mas que un estudiante ecuatoriano...

Gráfico 3: PuntajE PruEba Pisa 2017 y Pisa-d Por gruPo dE dEsEmPEño

Fuente: OCDE, 2017 Elaboración propia

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Dicha tendencia también se sostiene al exa-minar los resultados de lectura. Sin embar-go, la brecha en este componente es menos pronunciada, por cuanto los estudiantes ecuatorianos presentan puntajes más favo-rables. En particular, los estudiantes loca-lizados en el mejor 10% de la distribución solo obtienen 97 puntos menos, en relación

con los estudiantes de la OCDE. La brecha resulta bastante pequeña a medida que nos enfocamos en grupos de desempeño menos estelares. Por ejemplo, tomando el decil uno como grupo de referencia, los estudiantes en países miembros de la OCDE obtienen, en promedio, 53 puntos mas que un estudiante ecuatoriano. Los anteriores hechos permiten

Estos dos hechos combinados reproducen un hecho estilizado que se ha identificado en la

mayoría de los países, y es que, relativo a las alumnas

mujeres, los hombres alcanzan mejores puntajes

en matemáticas.

Esta situación podría explicarse parcialmente

porque, pensando en su futuro profesional, los alumnos hombres

privilegian la escogencia de carreras con mayor

presencia de contenidos asociados a ciencias

básicas e ingeniería, y las alumnas deciden escoger

carreras con mayor enfoque en humanidades.


Gráfico 4: dEsEmPEño Por génEro Pisa-d

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concluir que la brecha no solo existe, sino que esta es más pronunciada en matemáti-cas que en lectura. Esta diferencia también resulta mayor para estudiantes con mayor capacidad de realizar tareas mas complejas en el examen.

BRECHA DE GÉNERO E INSUMOS EDUCATIVOS: UN ANÁLISIS A PARTIR DE LAS PRUEBAS PISA-D

Luego del anterior análisis, en esta sec-ción, la idea es evaluar ciertos aspectos del sistema educativo que pueden explicar la heterogeneidad observada en los rendi-mientos de los estudiantes. Mantendremos la definición de grupos de desempeño usa-da anteriormente, pero observando otros determinantes dentro del aula de clases, en vez de hacer una comparación entre países. Igual que antes, el enfoque de este análisis se mantendrá para los resultados de mate-máticas y lectura.

¿Existe una brecha por género en los resultados académicos de PISA-D?

La Figura 4 resume la participación de mu-jeres en cada decil de desempeño (Panel a), así como la brecha porcentual de rendimien-to entre hombres y mujeres para los mis-mos grupos (Panel b). Esta última brecha se entiende como la diferencia porcentual del puntaje obtenido por las alumnas mujeres, versus el puntaje obtenido por los hombres. Valores positivos indican que la brecha fa-vorece a las mujeres.

Como puede observarse en el Panel (a), es evidente que la participación de las muje-res en los mejores deciles de desempeño es creciente en el componente de lectura, alcanzando su punto máximo en el decil 7, donde el 56% de estudiantes son mujeres. Teniendo en cuenta que del total de partici-pantes, el 48% son mujeres, esta estadística es nada despreciable. En contraste, se obser-va una marcada tendencia negativa en dicha participación para los resultados en mate-máticas donde, por ejemplo, del 100% de estudiantes que alcanzan el máximo grupo de desempeño, solo el 36% son mujeres. Es-tos dos hechos combinados reproducen un hecho estilizado que se ha identificado en la mayoría de los países, y es que, relativo a las alumnas mujeres, los hombres alcanzan mejores puntajes en matemáticas. Esta si-tuación podría explicarse parcialmente por-

que, pensando en su futuro profesional, los alumnos hombres privilegian la escogencia de carreras con mayor presencia de conteni-dos asociados a ciencias básicas e ingenie-ría, y las alumnas deciden escoger carreras con mayor enfoque en humanidades.

Al examinar la Figura 4, Panel (b), se re-produce un hecho interesante que vale la pena discutir. Si la brecha de desempeño por género fuera relativamente uniforme, se es-peraría que los diferentes grupos en los que se clasifican los estudiantes presenten, en promedio, la misma diferencia en sus punta-jes por área de estudio. Sin embargo, lo que muestra la gráfica es que esto solo es cierto para los extremos de la distribución de des-empeño. En otras palabras, la brecha solo es realmente grande para estudiantes que se encuentran en los peores y mejores deciles de rendimiento. Esto quiere decir que, si la brecha existe y es significativa, esta afecta de manera heterogénea a los mejores y peo-res estudiantes.

En particular, en lectura, las mujeres que se encuentran en el decil 1 de desempeño obtie-nen, en promedio, resultados 2% mas altos que estudiantes hombres en el mismo grupo, y esto contrasta frente a una brecha de tan solo 0.6% en el grupo de mas alto desem-peño (decil 10). En el caso de matemáticas, la brecha favorece a los hombres en el decil mas alto, por cuanto obtienen puntajes 1% más altos en relación con las mujeres. Aun cuando estas diferencias no parezcan signi-ficativas, son en valores absolutos mas altas que lo que se observa para todos los deciles intermedios de desempeño, en ambas áreas de estudio. Todos estos resultados permiten sugerir que, si bien la brecha puede existir, esta no es económicamente significativa, ni se distribuye de la misma manera para todos los estudiantes.

¿Se explica la brecha de género por diferencias en las actitudes y percepciones de satisfacción entre hombres y mujeres?

Una posible explicación de por qué la bre-cha de resultados entre alumnos hombres y mujeres difiere entre áreas de estudio, sur-ge cuando se controla por características de personalidad, indicadores de felicidad y/o satisfacción y actitudes hacia la acumula-ción de capital humano.

El informe PISA elaborado por INEVAL, recoge un análisis descriptivo que se repro-duce en la Figura 5. En estos diagramas de barras (Panel a), se muestra el porcentaje de hombres y mujeres que reportaron estar

Todos estos resultados permiten sugerir que, si bien la brecha entre

hombres y mujeres puede existir, esta no es económicamente

significativa, ni se distribuye de la misma manera para

todos los estudiantes.

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de acuerdo con alguna de las afirmaciones que definen diferentes estados de satisfac-ción con la vida, o diversos problemas de salud mental y/o depresión. Por otra parte (Panel b), este diagnóstico también recoge información sobre actitudes respecto a la obtención de resultados académicos, y la importancia que los estudiantes le adjudican a su propio esfuerzo para consolidar sus pro-cesos de aprendizaje.

Al menos dos conclusiones se pueden infe-rir.

Primero, es evidente que las alumnas mu-jeres reportan con mayor frecuencia senti-mientos de ansiedad, depresión e insatisfac-ción con la vida. Por ejemplo, mas del 45% de mujeres reportan sentirse tristes, en con-traste con un 28% para los hombres. Mas del 60% de mujeres reportan estar insatisfechas en general, frente a un 48% de estudiantes hombres.

Segundo, se observa que en promedio las mujeres exhiben preferencias más favora-bles sobre acumulación de capital humano, por cuanto valoran mucho más el esfuerzo en el aula, la confianza que reciben en el co-legio y el obtener buenas calificaciones. Una conclusión a priori puede ser que las alum-nas mujeres, precisamente por estar más preocupadas por su desempeño académico, pueden estar enfrentando mayores situacio-nes de estrés que, en últimas, afectan su sa-lud mental, bienestar y rendimiento escolar.

No obstante, la conclusión anterior debe manejarse con cautela. Una explicación

alternativa a los mismos datos reportados puede sugerir que existen un conjunto de normas sociales implícitas, mediadas por diferencias culturales y de personalidad, que inducen a los alumnos hombres a no repor-tar sus sentimientos negativos de ansiedad o depresión. Es posible que exista una sanción social intangible que obligue a los alumnos hombres a no reportar situaciones de estrés que, por las condiciones culturales y los es-tereotipos de género a través de la historia, se le han atribuido a las mujeres. Si esto es así, se necesitan intervenciones educativas que le permitan a hombres y mujeres, por igual, mejorar sus percepciones de satis-facción y su manejo del estrés en el aula de clases.

Tamaño de Aula y Número de Maestros: ¿Menos es Más?

Uno de los aspectos más importantes en determinar los resultados educativos de los estudiantes es lo que se conoce como “efec-tividad dentro del aula”. En síntesis, es la agregación de todos los elementos que afec-tan la dinámica de instrucción, aprendizaje y evaluación dentro de un salón de clases. Se miran aspectos desde la infraestructura físi-ca, hasta elementos más específicos como son: i) el número de estudiantes por clase, el llamado “tamaño de aula”, y ii) el número de estudiantes por profesor.

El tamaño de la clase resulta ser un deter-minante fundamental en el desarrollo cogni-tivo de los estudiantes. En principio, clases con un mayor número de estudiantes permi-

Fuente: OCDE, 2017 Elaboración: INEVAL, 2018

Gráfico 5: indicadorEs dE satisfacción, salud mEntal yactitudEs hacia El colEgio: Pisa-d Ecuador

Al menos dos conclusiones se pueden inferir. Primero, es evidente que las alumnas mujeres reportan con mayor

frecuencia sentimientos de ansiedad, depresión e

insatisfacción con la vida… Segundo, se observa que en promedio las mujeres

exhiben preferencias más favorables sobre

acumulación de capital humano, por cuanto

valoran mucho más el esfuerzo en el aula, la

confianza que reciben en el colegio y el obtener buenas

calificaciones…

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ten explotar economías de escala en la instrucción y presentación del material. Con la tecnología adecuada, el mismo mensaje puede alcanzar un mayor número de estudiantes, haciendo el proceso pedagógico más efi-ciente. Sin embargo, cuando el tamaño promedio de la clase es muy grande, pueden generarse fallas de aten-ción y elementos disruptivos que afectan el desarrollo

normal de las actividades académicas. Igualmente, gru-pos más grandes resultan mas difíciles de manejar por un solo profesor. En ese sentido, es necesario encontrar un punto de equilibrio donde dichos insumos educati-vos permitan extraer el mayor valor agregado posible de la actividad educativa.

Gráfico 6: insumos Educativos Por gruPo dE dEsEmPEño: PruEba Pisa-d


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En la Figura 6, se calcula el número de es-tudiantes promedio por aula de clases (Pa-nel a), y el número promedio de estudiantes por cada profesor (Panel b), la idea es ver el tipo de correlación entre estas variables, y los diferentes grupos de desempeño en matemáticas y lectura. Dependiendo de la tendencia de estas variables, se podría infe-rir el tipo de intervención que, en principio, incrementaría la probabilidad de mejora en las ganancias cognitivas a nivel del salón de clases. Lógicamente, ambos indicadores son complementarios entre sí, por ejemplo, tener menos estudiantes por cada profesor necesa-riamente implica tener grupos de clase mas pequeños.

Examinando el comportamiento del tamaño de clase se puede observar una tendencia ne-gativa. A medida que se avanza en los grupos de desempeño (de los estudiantes de menor desempeño hacia los de mejores resultados), el número de estudiantes promedio en cla-se disminuye. La diferencia es sustancial, si por ejemplo se toma como referencia el decil 3, pasar de este decil al grupo más alto de desempeño (decil 10) estaría asociado a una reducción de aproximadamente 3 estudian-tes por grupo. De acuerdo con la evidencia internacional, clases que manejan entre 15 a 25 estudiantes se consideran con un tamaño adecuado. Tomando esta recomendación al pie de la letra, implicaría hacer reducciones de mínimo 10 estudiantes por salón de clases para el Ecuador.

La evidencia en cuanto al número de estu-diantes por profesor resulta aun menos de-batible (Panel b). Existe una marcada aso-ciación negativa entre dicho número y cada decil de desempeño en ambas materias. Re-sulta interesante comparar los grupos extre-mos, por cuanto la diferencia entre el primer y el último decil es de aproximadamente 4 estudiantes. Este hecho podría sugerir que incrementar el número de profesores en los colegios puede ser una buena estrategia para consolidar un proceso pedagógico mucho mas efectivo.

La anterior conclusión se debilitaría si los nuevos profesores no cuentan con la expe-riencia, motivación y calificaciones necesa-rias para ejercer su labor al máximo de su productividad.

1 Para mayor detalle del experimento, se sugiere revisar: Araujo, M. C., Carneiro, P., Cruz-Aguayo, Y., & Schady, N. (2016). Teacher quality and learning outcomes in kindergarten. The Quarterly Journal of Economics, 131(3), 1415-1453.

Intervenciones Tempranas en Educación: La Luz al final del Tú-nel

En últimas, el problema fundamental en po-lítica educativa es el siguiente. ¿Cuál es la intervención con menor costo-efectividad que podemos implementar para garantizar mejoras educativas en el corto y largo plazo? En otras palabras, ¿cuál es el mejor destino de los recursos públicos en educación, qué se puede hacer para consolidar el aprendiza-je y desarrollo cognitivo de los estudiantes ecuatorianos, desde el comienzo de su for-mación, hasta su vida adulta?

La buena noticia es que ya existe evidencia del tipo de intervenciones que se deben ha-cer, y aun mejor, ¡esta evidencia es válida para el Ecuador! En un artículo científico publicado en el Quarterly Journal of Econo-mics 2016, investigadores en política educa-tiva condujeron un experimento interesante, en 204 escuelas del calendario Costa.1 Apro-ximadamente más de 24.000 estudiantes de Kindergarden, fueron asignados a sus profe-sores usando una regla de asignación simi-lar a una lotería (por ende, completamente aleatoria). Dicha asignación garantiza que, en promedio, todos los salones de clase sean relativamente comparables. Igualmente, el haber sido asignado a un buen o mal maes-tro no depende de las características del co-legio ni de los estudiantes. De esta manera, es fácil identificar el efecto de tener un buen profesor en el aula y la calidad de las inte-racciones profesor-alumno, sobre los resul-tados educativos de los estudiantes. Una vez hecha esta asignación, los investigadores recolectaron información sobre desempeño en habilidades cognitivas, así como rasgos de personalidad, concentración y otras va-riables cualitativas que reflejan la calidad de interacciones en el salón de clases.

Los resultados de este estudio son promete-dores. En particular, mejoras en la calidad de la instrucción en el aula de clases tiene efectos significativamente positivos en ma-temáticas, lenguaje, así como también en rasgos de personalidad asociados a mayor capacidad de concentración y ejecución de tareas complejas. Adicionalmente, un mejor comportamiento de los profesores, en térmi-nos de soporte emocional, organización en el aula y apoyo en la formación, está posi-tivamente asociado a mayores puntajes en exámenes estandarizados (como por ejem-plo lo son SerBachiller, o PISA). Quizás el

Examinando el comportamiento del tamaño de clase se puede

observar una tendencia negativa. A medida que se avanza en los grupos de desempeño

(de los estudiantes de menor desempeño hacia los de mejores

resultados), el número de estudiantes promedio en clase disminuye. De acuerdo con la evidencia internacional, clases

que manejan entre 15 a 25 estudiantes se consideran con un tamaño adecuado… esto

implicaría hacer reducciones de mínimo 10 estudiantes por salón

de clases para el Ecuador …

Quizás el aspecto mas atractivo de esta investigación es el que se deriva de intervenir

tempranamente en los estudiantes, por cuanto existe

amplia evidencia internacional de que los efectos de dichas

iniciativas no se diluyen en el tiempo, sino que son determinantes decisivos de

los resultados en bienestar y satisfacción que se reportan en la

vida adulta…

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aspecto mas atractivo de esta investigación es el que se deriva de intervenir temprana-mente en los estudiantes, por cuanto existe amplia evidencia internacional de que los efectos de dichas iniciativas no se diluyen en el tiempo, sino que son determinantes decisivos de los resultados en bienestar y satisfacción que se reportan en la vida adul-ta. Los retornos, por cada dólar invertido en mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños y las niñas, son más que compen-sados con los beneficios que se obtienen in-dividualmente, y en el agregado como país. Este documento es una invitación a las auto-ridades para que el diseño de política educa-tiva tome en cuenta esta evidencia.

CONCLUSIÓN

El debate de política educativa en el Ecua-dor está abierto. En este documento utiliza-mos los resultados de una prueba estandari-zada independiente a los gobiernos de turno para mostrar, usando la evidencia empírica existente, que los estudiantes de bachille-

rato ad-portas de graduarse tienen serias falencias en el desarrollo de habilidades y competencias en matemáticas y lectura. No resulta sorprendente entonces que un gran porcentaje de estudiantes presente un des-empeño subóptimo en exámenes estanda-rizados de ingreso a la educación superior, como es el caso de la prueba SER BACHI-LLER.

¿La solución es eliminar la prueba? ¿Ignorar la evidencia? ¿Matar al mensajero que trae las malas noticias? Teniendo en cuenta la gran heterogeneidad de la calidad de la edu-cación que se imparte en los planteles edu-cativos del Ecuador, y las brechas de acceso a educación de calidad por parte de grupos poblacionales en estado de vulnerabilidad, en este documento sugerimos las políticas educativas de intervención temprana como una de muchas maneras posibles en las que los gobiernos, con suficiente voluntad polí-tica, pueden mejorar la calidad y la equidad en el acceso a una formación integral para la vida.

Ataquemos las malas noticias, mas no al mensajero.

8700

39003250

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Petróleo Camarón Banano Turismo EnlatadosPescado Flores

6PRINCIPALESEXPORTACIONES2019(Mill$)

CIFRAS CLAVES SOBRE EXPORTACIONESSiempre recordar que las exportaciones, sobre todo para un país pequeño como Ecuador, son esenciales para poder comprar al mundo todo lo que no producimos. Y el nivel que alcanzamos en el 2019 (incluyendo al turismo), alrededor de 23.5 mil millones de dólares es decir 23% del PIB o 1.350 dólares por año y por habitante, es bastante mediocre.

Un hecho muy importante: el camarón se ha convertido en el segundo producto de exportación con cerca de 4.000 millones de dólares … pero con un grave riesgo: dos tercios de sus ventas van a la China con todos los problemas que eso puede implicar por el corona virus.

Cajón de Sastre

15

LAS QUE MÁS CRECIERON

Camarón 29.2%Mineros 23.9%

Enlatados Pescado 9.2%

Fuente: BCE Elaboración: Autor

LAS QUE MÁS DECRECIERON

Cacao -7.6%Flores -1.8%

VARIACIÓN ANUAL DE LAS EXPORTACIONES EN DÓLARES (2019 Hasta Noviembre)


Camarón 21%Madera 20%

Mineros 7.8%


VARIACIÓN ANUAL DEL PRECIO DE LAS EXPORTACIONES (2019 Hasta Noviembre)

VARIACIÓN ANUAL DE LAS EXPORTACIONES EN VOLUMEN (2019 Hasta Noviembre)


Manufactura Metales -16.4%Cacao -4.2%

Petróleo -3.3%


Madera 10.9%Cacao 3.7%Flores 3.7%



Manufactura Metales -20.0%Mineros -13.0%Petróleo -10.5%

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