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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

5º FORO REGIONAL DE LIE

LA INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO DE LA POLÍTICA EDUCATIVA ACTUAL

“INTERVENIR EN EL SIGLO XXI”

REGIÓN CENTRO - OCCIDENTE

12, 13 y 14 DE NOVIEMBRE DE 2014

UNIDAD 061 COLIMA

“El quehacer profesional del interventor educativo”.

Dr. Neftalí Secundino Sánchez1

neftalisecundino@gmail.com

Como cada uno de nosotros era varios,

en total ya éramos muchos.

Deleuze y Guattari.

PRESENTACIÓN2

El título de la conferencia, a primera vista, remite a la idea de esbozar un conjunto

de rasgos que harían lo específico, y por tanto lo unitario, de lo que los/las

Licenciad@s en Intervención Educativa, realizan en los ámbitos laborales

1 Doctor en Educación; docente investigador en UPN Acapulco, Gro. 2 Homenaje y demanda por estudiantes desaparecidos forzadamente por el Estado. “Porque donde unas cuencas vacías amanezcan/ella pondrá dos piedras de futura mirada/ y hará que nuevos brazos y nuevas piernas crezcan/ en la carne talada. /Retoñarán aladas de savia sin otoño/reliquias de mi cuerpo que pierdo a cada herida/ Porque soy como el árbol talado, que retoño: porque aún tengo la vida. “EL HERIDO”. Miguel Hernández.

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concretos. Cualesquiera que estos sean, por definición se espera que sean

estables. Por lo común esto es así.

Sin embargo, el subtítulo del Foro “INTERVENIR EN EL SIGLO XXI”, me obliga a

ser muy puntual en lo que les voy a proponer. En principio reconociendo que las

expectativas que el evento propone, son como en todos los casos suficientemente

generosas, para quienes asisten, aunque quizá muy genéricas.

De manera que he optado, por plantearles algunas cosas específicas, admitiendo,

que lo que hacen los/las LIEs, laboralmente hablando, darían cuenta de lo que está

pasando en estos momentos, no para todo el siglo XXI, lo que supondría asumir, un

per saecula saeculorum, un así será por los tiempos de los tiempos, del hacer LIE.

Lo que sostengo es que el quehacer profesional del interventor, se ve expuesto a

una reinvención y diversificación permanentes.

Como ha planteado, Bauman (2007) en nuestros tiempos nada dura para siempre;

la “líquida vida moderna es una escenificación cotidiana de la transitoriedad

universal” (p. 126). Así que hay razones suficientes para sostener que las propias

carreras profesionales son hijas de esta vida tan sui géneris que nos plantea

Bauman; Pues como él nos sigue diciendo “un espectro se cierne sobre los

moradores del líquido mundo moderno y sobre todas sus labores y creaciones: el

espectro de la superfluidad” (Bauman, 2007: 126).

Por lo tanto lo que les voy a comentar es qué hace un grupo de LIEs, que laboran

en lo que podríamos denominar educación no formal, en contextos de la práctica

poco estructurados (ONGs, Asociaciones civiles, fundaciones); primero, y

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seguidamente, lo que hace un egresado, que trabaja también en educación no

formal, pero teniendo como lugar un ambiente estructurado, institucionalmente

hablando; se trata de un hospital público.

Los quehaceres actuales de los/las LIEs.

En el primer caso, entrevisté a un grupo de 5 egresadas. Las primeras cuatro

trabajan en una Fundación con sede en el Distrito Federal, pero que lleva a cabo

proyectos en Acapulco, a partir de las inundaciones dejadas por los ciclones Manuel

e Ingrid, el año 2013. Dos de ellas son egresadas de la línea de Educación Inclusiva,

dos de Educación de Personas jóvenes y Adultas, todas egresaron en junio del año

pasado.

La quinta interventora, por su parte, labora en una Fundación en el Distrito Federal,

que trabaja con personas con discapacidad, pero donde el elemento distintivo es

incluir en el proceso a la familia. Ella es cofundadora de la misma.

Por su parte, el del hospital es un caballero, integrante de la tercera generación de

la línea de Educación Inclusiva.

Excepto una de las entrevistas, la de la interventora del DF, las restantes las hice

acudiendo a los lugares de trabajo.

Me interesaba conocer cómo ingresaron a cada uno de sus ámbitos laborales. La

clave para acceder al mundo de una comunidad de práctica, sostienen Lave y

Wenger (2003) es el acceso. Estos autores plantean que “para transformarse en un

miembro completo de una comunidad de práctica se requiere el acceso a un amplio

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rango de actividades, a los veteranos y a otros miembros de la comunidad; a la

información, recursos y oportunidades de participación” (p. 77).

A su vez, me propuse conocer, considerados en su conjunto, qué hacen como parte

de sus actividades cotidianas, cuáles son los artefactos3 principales de trabajo; si

existe relación entre las exigencias laborales y lo aprendido en la LIE; qué

demandas específicas son propias del trabajo. Esperaba con ello, con su

participación, asistiendo a escenarios concretos de la práctica, derivar lo que

llamaríamos el quehacer profesional activo del interventor.

Las lies, de la primera fundación, trabajan en una instancia, de “Asistencia privada

cuya Misión es promover el desarrollo de las familias mexicanas mejorando la

calidad de la vivienda y de su entorno, creando HOGAR”. Trabajan en desarrollos

habitacionales de vivienda de interés social, para promover el desarrollo

comunitario, a través de un programa denominado Desarrollo Social de Hogares,

que tiene como objetivo crear comunidades autogestivas, propositivas y

responsables”.

El ingreso de las chicas lie a esta fundación, estuvo precedida por la iniciativa de

una de ellas, de inscribirse a una página en internet, en una bolsa de trabajo,

relacionada en exclusivo con organizaciones civiles y subir su currículum vitae.

Luego de lo cual le llamaron, y particularmente les interesaba a los empleadores

indagar si tenía experiencia en trabajo de campo y se conocía en la práctica qué era

3 Esas ubicuas estructuras mediadoras que organizan y limitan la actividad abarcan no solamente objetos diseñados tales como herramientas, instrumentos de control y representaciones simbólicas como gráficos, diagramas, textos, planos y figuras, sino también a las personas en sus relaciones sociales, lo mismo que a aspectos e hitos del entorno físico (Pea, 2001: 77).

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un proyecto de intervención. Dada la juventud de la interventora, y de su recién

egreso de la licenciatura, le preguntaron, en sustitución de la experiencia, qué

actividades de intervención había realizado como estudiante. La contrataron. Una

vez abierto el espacio con su contratación, llamó a las tres lies siguientes a

incorporarse con ella, siguiendo el mismo procedimiento, aunque ahora con su aval

y recomendación.

Les piden aquí “implementar el programa de la fundación, capacitando a los vecinos

de las unidades habitacionales, con el fin de crear comunidades autogestivas,

propositivas, responsables, que mejoren su calidad de vida y mejoren su entorno”.

Podríamos decir, que en este caso, los/las lies trabajan en entornos no

estructurados, en términos profesionales, de finalidades impredecibles, pues cada

vez se encuentran con exigencias en las que su creatividad, la inventiva para crear,

para derivar en resultados visibles, prácticos, es una condición permanente.

De lo anterior, destacan dos ideas claras, que abonan a definir el quehacer

profesional de las interventoras en esta instancia laboral: por una parte,

implementar un programa, y, por otra, capacitar a personas de unidades

habitacionales, en claras condiciones de incertidumbre.

Por ejemplo en el caso de lo que hacen concretamente, ellas comentan que son

acompañantes en unas mesas de trabajo, conformadas por vecinos, quienes,

previamente a su ingreso a laborar en la fundación, habían realizado reuniones

comunitarias e identificado problemáticas a atender. Entre estas se habían

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seleccionado cuatro: salud, espacios públicos, recreación y deporte, y educación,

que conforman lo que se denomina precisamente mesas.

Una vez convertidas en proyectos estas necesidades, las lies, trabajan con los

equipos comunitarios a elegir prioridades, orientarlos en las gestiones y en la

elaboración de oficios. Adicionalmente, elaboran perfiles de proyecto que sirven

como guías para no perder el sentido de la solución de la problemática. Estos

perfiles Incluyen tres momentos: un antes, un durante y un después. Establecen,

por otra parte, un programa de seguimiento, que consiste en visitar a los integrantes

de las mesas de trabajo, al menos un día a la semana. Se le va dando seguimiento

al proyecto, dónde se quedaron, qué gestiones llevaron a cabo, y buscar a vecinos

que los puedan apoyar o a alguien fuera de la unidad habitacional, para el mismo

fin.

Como parte nuclear de sus funciones, las lies, llevan a cabo trabajo de campo,

visitando domicilios, aplicando encuestas, invitando a los vecinos a incorporarse a

las mesas. De ello deriva un prediagnóstico y se determina el área de trabajo a

intervenir.

Además de los aspectos comentados líneas arriba; las lies organizan sus principales

actividades alrededor de la planeación. Justamente a este respecto, señalan que en

la lie, revisan sobre todo planeación estratégica, aunque la demanda particular en

este tipo de trabajo es más bien el dominio de un tipo de planeación participativa.

Comentan precisamente, que la diferencia entre lo que hacen aquí con lo que

aprendieron en la lie, es que aquí no proponen soluciones, no deciden; más bien,

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buscan que las personas, lo hagan participativamente. Ello incluye tratar con amplio

perfil social: personas profesionistas, jóvenes, adultos mayores, amas de casa,

funcionarios, políticos, entre otras.

De acuerdo con autores de la cognición distribuida, los artefactos son “Esas ubicuas

estructuras mediadoras que organizan y limitan la actividad (que) abarcan no

solamente objetos diseñados tales como herramientas, instrumentos de control y

representaciones simbólicas como gráficos, diagramas, textos, planos y figuras,

sino también a las personas en sus relaciones sociales, lo mismo que a aspectos e

hitos del entorno físico (Pea, 2001: 77).

Siguiendo estos planteamientos, podríamos distinguir, que las lies, en esta

fundación, tienen como artefactos principales a las personas con las que trabajan,

las relaciones que establecen con ellas, las unidades habitacionales donde realizan

su trabajo, las competencias adquiridas en la lie, y sus sonrisas4 juveniles

hábilmente dispensadas y contagiosas.

Por otra parte, conforman su estuche de trabajo cotidiano: un cuaderno para hacer

notas breves, observaciones. Elaboran informes cualitativos, descripciones

gráficas. Y aguzan la sensibilidad para situarse y ubicarse de lado de las personas.

Como ven, estas interventoras no ingresan a una comunidad de práctica profesional

de expertos; no hay un referente preestablecido, no hay caminos andados; ellas van

4 Entre los dos o tres meses, el niño puede sonreír como respuesta, mirar a los ojos de los padres, y canturrear, se crea un contacto social. El niño construye en una etapa preverbal un sentido del sí-mismo. Una simple percatación (no-autorreflexiva). En el nivel de la experiencia directa, no del concepto. Por el sí-mismo entiendo un patrón constante de percatación, que aparece sólo con las acciones o procesos mentales del niño. Stern, D. (1991). El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. México: Paidós.

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construyendo el qué hacer de todos los días, con sus habilidades, disposiciones,

esfuerzos, astucias; en ambientes siempre distintos.

La segunda lie, es una chica, de la primera generación de la Línea de Educación

Inclusiva, que a poco de egresar de la UPN Acapulco, regresó al DF, de donde es

originaria.

Tan pronto reinstalada en el DF, fue contratada en la Asociación pro-personas con

parálisis cerebral (APAC).

Durante la entrevista y el proceso de ingreso, le pidieron integrar un reporte de

evaluación de una serie de informaciones y datos que tenían de personas que eran

pacientes en la institución; le solicitaron asimismo integrara con la información que

disponía un diagnóstico del caso, y finalmente elaborara un posible programa de

atención.

Una vez superada esta etapa, se cercioraron de que fuera capaz de entrevistar a

padres y de realizar planeaciones de diversas actividades que se llevaban a cabo

cotidianamente en el centro de trabajo.

Durante el año que estuvo ahí, su trabajo consistía en llevar a cabo todas estas

actividades: evaluar, formular diagnósticos, realizar planeaciones, entrevistar a

padres, y llevar un expediente con el seguimiento de diversos casos.

Posteriormente con las competencias afianzadas por la experiencia de ese año

laboral, en una institución que como APAC era ya muy conocida, se propuso buscar

nuevos desarrollos profesionales y se integró a la creación de una fundación, que

tiene por propósito “brindar apoyo integral a las familias de niños y jóvenes con

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discapacidad severa para que desarrollen un mayor crecimiento personal, familiar y

social”.

En este proyecto de fundación se proporcionaba ya atención a familias de personas

con discapacidad, porque partían del hecho de que una familia estable contribuiría

a mejorar la atención de su familiar.

Al integrarse, su trabajo práctico de inicio incluía proporcionar atención a niños y

jóvenes que acudían a la fundación, y conjuntamente, elaborar el proyecto

institucional que buscara distinguir a esta instancia, de sus similares, que ya existían

y que dispensaban de cierto reconocimiento social.

La mayoría de los pacientes que acuden a esta institución representan a quienes,

sobre todo, por condiciones de salud ya no pueden ser atendidos en las instituciones

que los recibieron inicialmente, y que son remitidos a casa.

Estas personas con evidentes problemas de salud, cuentan con un historial de

atención médica, generalmente invasivo y doloroso, que los hacía negarse a

continuar la atención.

Justamente una tarea inicial y muy importante de la interventora ha sido desde

entonces la de desarrollar, junto con los terapeutas de la fundación, una

metodología y un programa que evite las molestias al paciente y ganar su

colaboración.

Después de cinco años ahí desarrolla diferentes actividades entre las que figuran:

la coordinación general de todos los terapeutas con los que cuenta la fundación;

enseñarles a realizar programaciones individuales por cada persona que acude a

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los servicios; evaluar conjuntamente con terapeutas y papás los avances

individuales de las personas; tomar acuerdos con padres, terapeutas, y con la

dirección de la instancia.

Debido a su rol directivo, encabeza además de todas las actividades señaladas, la

búsqueda de convenios, principalmente para canalizar a los papás de las personas

que asisten a la fundación. Asimismo, participa en actividades de promoción y

divulgación institucional de los diferentes servicios que ofertan.

En los últimos meses han estado empeñados en la fundación en tecnologizar el

seguimiento de los programas de atención buscando la eficacia de la intervención

de todos los pacientes, desarrollando y probando indicadores apropiados para cada

uno de ellos.

De manera casi similar a las primeras interventoras, su participación es central en

la definición de la materia de trabajo, en configurar en colaboración con otros, lo que

profesionalmente se realiza en la fundación. Aunque la diferencia con aquellas son

precisamente los otros. Ella dispone además de un ambiente laboral que podríamos

denominar físicamente estable, frente al ambiente cambiante y movedizo de las

primeras.

El interventor que trabaja en el hospital, por su parte, después de laborar durante 7

años como camillero los fines de semana; hace tres años, los médicos adscritos al

programa de estimulación temprana, sabiendo de su existencia y como profesional

de la intervención educativa, solicitaron que cambiara de servicios para apoyarlos.

A su favor contribuyó que su Mamá trabajara ahí, y él mismo pasara su infancia

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retozando entre enfermeras, médicos, pacientes, y conociera del ambiente

hospitalario.

En su condición laboral reciente influyó que, una de las doctoras encargada de

atender a niños de entre dos y 10 años de edad, sugirió que en aquellas situaciones

en que durante la atención resultaran con problemas de lenguaje le solicitaran su

colaboración para derivarlos con él.

Los casos canalizados por lo general cargan con el diagnóstico genérico de retraso

en el lenguaje o problemas de pronunciación.

Para descartar que efectivamente se trata de un problema de lenguaje, y no

expresiones de otras causas como autismo, déficits de atención o retraso

psicomotor, emprende por cuenta propia un diagnóstico; descarta factores clínicos,

de desarrollo psicomotor, ambientales, entre otros, a fin de puntualizar que se trata

de algo que él pueda trabajar desde su condición de interventor.

Si los resultados dan cuenta de un problema clínico los encauza a un área

específica dentro del hospital donde atienden los neuropediatras, paidopedriatras o

psicólogos, adelantando un diagnóstico tentativo. El diagnóstico está sustentado en

una evaluación del expediente clínico del niño, y de la revisión pormenorizada de

su historial.

Con ello descarta probables factores vinculados más estrechamente a lo clínico

como algún incidente durante el parto, su gestación, o desarrollo, para aislar que se

trate de un problema propiamente de aprendizaje.

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Dada la característica regional del hospital puede atender hasta cuatro niños al día,

a los cuales les realiza la entrevista de inicio, integra un diagnóstico, elabora la

estrategia de atención, con orientaciones específicas a las madres o a quienes

acuden como responsables de ellos, para el trabajo en casa.

Elabora también un programa de seguimiento, que revisa conjuntamente cada

quince días con las madres o los cuidadores del niño.

Ya pueden ver, que a diferencia de los casos de las interventoras anteriores, en las

dos fundaciones, este interventor se ve involucrado, de repente en una comunidad

de expertos. Se integra para decirlo con Lave y Wenger, que cité casi al inicio de

esta charla, a un grupo de veteranos, que le dispensan un lugar, el que por cierto

no lo hace ser un miembro más de ellos, sino que le condiciona cargar con su

vocabulario, el de la comunidad médica, del que, como muestra en lo que describo,

emergen sus actividades propias de interventor.

Algunas reflexiones, tentativas.

Lo que he intentado mostrar con los casos narrados, de lo que están haciendo estos

chavos/chavas lies, trabajando en diferentes lugares, con diferentes personas y

situaciones, representando historias distintas, dando cuenta de tantos artefactos en

uso, variadas disposiciones; me sugiere que hay que pensar el quehacer profesional

de los/las interventoras, desde lo diverso, desde un punto en que no hay origen,

sino continuidad; desde donde la mejor imagen para describirlo es un haz en

movimiento. Por definición no es algo que estuviera ya y bastara adoptarlo, o que

esté ahí, para ser descubierto, sino algo que se extiende entre una entidad y otra;

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entre esta o aquella situación; un algo que estalla en múltiples rasgos: evaluar,

capacitar, implementar, gestionar, coordinar, reír, tal y como nos dicen los/las

interventoras. Rasgos que, como derivan de las experiencias específicas que narro,

tienen además de su identidad cambiante, escenarios de escenificación distintos.

Si se me permite, y para culminar; la imagen más integral para describir el quehacer

del/la interventor/a, es un canal, como dice una canción de Patti Smith evocada por

Deleuze y Gauttari. Los flujos en el canal se movilizan, son rizoma. “Un rizoma no

cesa de conectar eslabones semióticos (…) un eslabón semiótico es como un

tubérculo que aglutina actos muy diversos, lingüísticos, pero también perceptivos,

mímicos, gestuales…” (p. 13). El quehacer del interventor es algo parecido, está en

flujo, adopta múltiples rostros, vienen de aquí, de allá.

Por eso el epígrafe con el que inicio, cada uno de nosotros era varios, en total ya

éramos muchos; en realidad el perfil del interventor, se podría decir que no es uno,

sino una multiplicidad.

Muchas gracias.

Bibliografía referida:

Bauman, Z. (2007). Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Barcelona: Paidós.

Deleuze, G., Guattari, F. (2002). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: pre-textos.

Lave, J., Wenger, E. (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima. México: UNAM

Pea, R. (2001). Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación, en Salomon, G.

(Comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Argentina: Paidós,

75-125.