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¿Qué ha de ser la vida cotidiana en la escuela? Absalón Avellaneda Bautista

Profesor Asociado

Departamento de Expresión

Facultad de Artes Universidad Nacional de Colombia

Resumen En este breve ensayo se pretende mostrar que la escuela tradicional confun

de su naturaleza, pues se afirma que la enseñanza es su misión. Pero es usual que a la enseñanza escolar, se le confunda con la transmisión dogmática del discurso en que se han convertido las asignaturas del currículo que pretenden dar cuenta del mundo. Mundo que resulta ser completamente ajeno a los niños y a las niñas que asisten a las aulas con la ilusión de educarse para ser hombres y mujeres de bien. En un entorno semejante no tiene mucho sentido hablar de vida cotidiana porque en él, se falsifica la autenticidad de la expresión del verdadero conocimiento, producto de la experiencia directa con la realidad de cada individuo. Entonces hay que reivindicar un concepto de vida cotidiana, radicada en esa realidad y una escuela que comprenda que los niños y las niñas son sujetos cuya emotividad los conduce a experimentar, investigar y aprender mediante un método de origen natural que por lo común se llama juego. El arte y la ciencia en el horizonte de la escuela no son verdadero arte ni verdadera ciencia, sino simulacros que ponen en juego las potencias creativas sensibles e interpretativas de los sujetos involucrados en un proceso de construcción comunitaria de su propio mundo.

Introducción La inquietud por introducir el tema de la vida cotidiana, en las actividades

investigativas del grupo RED sobre la escuela, proviene de la estructura con la que dicho grupo nació y evolucionó. En 1992, durante una reunión presidida por el profesor José Gregorio Rodríguez, un grupo de profesores de la Universidad Nacional, pertenecientes a diferentes disciplinas, decidieron darle marcha a un proyecto que denominaron Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media -RED. Este proyecto que ha cumplido nueve años de actividades se inició, guiado por la intención de trabajar cooperativamente con los maestros de las escuelas y su finalidad original fue la de promover la transformación de las prácticas en el aula. Durante todo este tiempo se

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ha mantenido intacto el propósito inicial de asumir la investigación como hilo conductor de las actividades educativas.

Uno de los acontecimientos determinantes de la historia del grupo RED fue el ingreso, en 1994, de algunos profesores cuyas actividades, tanto profesionales como intelectuales, sobrepasaban el interés por io disciplinar. Ellos se interesaban más por las condiciones del aprendizaje de los niños que por los contenidos de las asignaturas tradicionales. Con este nuevo punto de partida, se fundó un campo de investigaciones que pretendía comprender la dimensión de la vida escolar y que al hacerlo establecía, junto con la dimensión disciplinar y la dimensión institucional, la estructura actual del grupo. En aquel momento, era difícil adivinar que en esta nueva dimensión, se encontraba el germen de lo que en la actualidad ocupa el diario pensar de los profesores de RED; el trabajo interdisciplinario. En efecto, el tema de la vida cotidiana ha de incluir en su concepto de vida, tanto el quehacer de las disciplinas y las relaciones de poder, como aquellas actividades que por no caber dentro del campo de los programas curriculares, eran excluidas de la reflexión del grupo en torno a lo que se consideraba importante para la escuela.

Pero la legitimidad académica de las investigaciones sobre la vida cotidiana depende, en gran medida, de la posibilidad de agrupar lo que ocurre a diario en la escuela bajo un concepto, lo suficientemente sólido como para soportar el rigor exigido por la investigación y muy flexible para cubrir la diversidad ilimitada de los acontecimientos escolares. De ahí el carácter provisional de la propuesta que se expone a continuación. En ella, se reconoce una escuela tradicional en la que se pueden señalar algunas actividades debidamente organizadas y reglamentadas, orientadas a la enseñanza de ciertas materias consideradas imprescindibles para la formación de los niños y de las niñas, pero que ignora las condiciones y la pertinencia real de sus contenidos. En la escuela tradicional no cabe este tipo de temas cuyo carácter subversivo, muchas veces se opone al punto de vista dogmático de las asignaturas tradicionales.

Este breve ensayo aspira a señalar, así sea de un modo esquemático y transitorio, un conjunto de ideas que puedan conducir a la elaboración de un concepto natural de vida cotidiana. En virtud de la claridad expositiva, se presentará en la primera parte del texto, un punto de vista para abordar el análisis crítico de la escuela tradicional. Se intenta mostrar en este segmento, que no se puede considerar la vida dentro de una institución que busca falsificar en sus raíces, la naturaleza misma de la experiencia vital. La segunda parte, contiene una propuesta fundada en tres presupuestos básicos: el de la autonomía emocional del sujeto, el de la

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naturaleza lúdica de la vida infantil y el de la necesidad de interpretar el aprendizaje como la consecuencia directa del juego.

Presentación del problema Al plantear la pregunta por la vida cotidiana en la escuela, se puede pensar

que en los siguientes párrafos se va a proponer una definición de la misma. Y que una vez armados con la seguridad que suelen darnos las definiciones, podremos dilucidar y determinar lo que a ella pertenece y lo que no. Sin embargo, la aspiración a definir la vida cotidiana es sólo una ilusión. No se puede hablar de la vida del mismo modo que se habla de los objetos de la física, de la química o incluso, de los objetos propios de la biología, o de la sicología. Todos estos objetos están regularmente frente a nosotros de un modo peculiar y sólo tenemos que observarlos para obtener de ellos la evidencia de lo que anuncian las teorías que intentan explicar su comportamiento.

Mas, la vida escolar en general, no es algo que se pueda ver ni someter a la explicación de ninguna ciencia, porque cada una de las personas comprometidas con la escuela, está tan inmersa en la cotidianidad de sus actividades, que ni siquiera puede percibir el carácter íntimo y personal con que suelen suceder todos los acontecimientos que allí se viven. Por ahora, el único recurso del que disponemos para acercarnos a la noción de vida cotidiana, es el análisis de algunos fenómenos que por su carácter original, nos pueden servir de apoyo para visualizar, aunque sea de una manera muy esquemática, una idea particular de cotidianidad. Para conseguirlo, es necesario empezar por deshacernos de los errores con que, de manera usual, pensamos la escuela. Vamos, pues, a comenzar, describiendo una de las actividades que tradicionalmente han caracterizado el quehacer escolar, con el fin de descubrir lo que en realidad se oculta detrás de ella. Se trata de la trajinada noción de enseñanza. Si con lo que se descubra detrás de la idea de enseñanza, se puede obtener la materia necesaria para bosquejar, así sea de forma muy elemental, una idea de cotidianidad, entonces se habrá logrado nuestro empeño.

Los errores de la enseñanza tradicional La cuestión de ia cotidianidad es, en realidad, una pregunta por la totalidad

de nuestras acciones dentro del ámbito escolar y sin embargo, la tradición pedagógica concibe la escuela como el lugar a donde van los niños para iniciarse en los llamados saberes escolares. Es importante anotar que la gran mayoría de los errores en los que diariamente persiste nuestra educación, provienen de esta manera de interpretar la vida en la


escuela pues se parte de dos equívocos conceptuales de marca mayor. Uno de ellos consiste en reducir la cotidianidad escolar a la serie de actividades que tienen que ver estrictamente con las necesidades derivadas de la programación académica. El otro, es el modo en que se interpreta el saber en los ambientes escolares. En dichos ambientes, el saber no es más que un cuerpo de proposiciones relacionadas con un objeto imaginario, que el maestro se empeña en transmitir a los niños de manera más o menos textual.

Por ejemplo, las moléculas son algo de lo cual ningún niño no tiene experiencia y sin embargo, sobre ellas, los profesores hacen muchas y diversas afirmaciones, para ser aprendidas y recitadas en el examen. Igualmente, objetos como la gravedad, los números racionales o en otro campo, los personajes de la historia como Simón Bolívar o el hombre de Java, son objetos y personajes que los niños sólo pueden conocer por medio de las proposiciones con las que los profesores los definen o los describen. Estos personajes u objetos se describen con el lenguaje típico de cada asignatura y las distintas asignaturas a su vez, forman parte de un campo discursivo mayor, que constituye ia totalidad del contenido de ese universo imaginario llamado conocimiento. De nada serviría que los niños se empeñaran en afirmar o negar algo de un objeto de su experiencia real, pues, el solo hecho de no pertenecer al saber prescrito por los discursos oficiales, lo haría desaparecer del ámbito escolar.

Pero, con todo el daño que se pueda causar al asumir un mundo imaginario como principio y fin de las labores académicas, lo más peligroso de esta forma de concebir la escuela, no es lo que se manifiesta en los contenidos curriculares, sino el modo en que se transmite a los niños. Sabemos que la única manera que hay para conocer los objetos imaginarios, es ia transmisión verbal de sus propiedades. Cada maestro se siente obligado a transmitir sus definiciones a los niños y éstos han de aprenderlas con el único fin de aprobar su examen. La transmisión de los dogmas propios de este saber, debe realizarse sin obstáculos, incluso si para ello hay que utilizar la violencia, con el fin de reducir a cada niño a la condición de receptor y receptáculo de dicho saber, pues así se cumple, sin más, el tan nombrado proceso de enseñanza-aprendizaje.

En resumen, existe un error básico detrás de las actividades escolares: el de concebir la escuela como un espacio para la enseñanza. A este error se debe agregar el de encerrar el conocimiento dentro de los límites imaginarios del lenguaje oral. Y a estos dos hay que agregarles, además, el conjunto de equívocos metodológicos que han hecho de la pedagogía un proceso violento, orientado a limitar y desactivar la libre iniciativa de los niños y a


reemplazar su experiencia vital por una relación lógica con objetos desconocidos. Pero no se puede culpar únicamente a los maestros por practicar este estilo de docencia, pues, desde los orígenes europeos de nuestra cultura, se introdujo la idea de una verdad absoluta, sostenida casi siempre por la fuerza y de un sujeto pasivo cuyo destino estaba determinado por leyes incontrovertibles, del mismo modo que los fenómenos físicos obedecían a principios universalmente válidos. Conseguir individuos obedientes a las leyes de la moral y artesanos capaces de aplicar las verdades de la ciencia a los requerimientos de la vida en común tal como lo exigiera la decisión de una autoridad soberana, parece ser el objetivo inicial de la enseñanza heredada de nuestros antepasados españoles.

Sin embargo, con todo lo absurda que pueda parecemos la enseñanza tradicional, se le puede señalar como el fenómeno cuya crítica nos condujo hacia un nuevo punto de vista para comprender la escuela, punto de vista al que se habrán de referir los siguientes párrafos.

El fundamento de la vida cotidiana En el apartado anterior se dijo que el saber, tal como se concibe tradicional

mente en el aula de clase, es una estructura de formas imaginarias a las que sólo cabe acercarse a través de las definiciones o las descripciones que pretenden dar cuenta de ellas y que están muy lejos de constituir un verdadero conocimiento. Por el contrario, más acá del mundo virtual del saber escolar, existe un conjunto de acontecimientos reales, que constituyen la experiencia cotidiana de las personas y al mismo tiempo, sirve de campo para la investigación científica. A este conjunto de acontecimientos lo denominamos realidad.

En este sentido, la ciencia se refiere a la realidad como el ámbito total de los hechos sensibles respecto de los cuales se elaboran teorías y se diseñan tecnologías. Debemos aclarar que la referencia genérica a la ciencia no nos autoriza a concebir una idea general de ciencia, pues, en la práctica sólo existen ciencias particulares que se ocupan de regiones específicas de la realidad. Es decir, que ninguna ciencia puede darnos una idea de la realidad en su totalidad. Sin embargo, aunque no podemos hacernos una noción del todo de la realidad, también es cierto que en el transcurso de la vida, nos hallamos permanentemente sumergidos en ella y de ella recibimos una particular sensación de totalidad que marca una primera y radical diferencia entre la ciencia y la vida.

Además, la vida diaria se distingue del quehacer de los científicos porque en ella se puede trascender el sentido de lo real; por ejemplo, en el jue-


go, en el arte y en la poesía. Los hechos sensibles como la lluvia, el calor del sol o el vuelo de las aves, tienen la fuerza de acontecimientos indubitables a los cuales han de referirse todos los postulados verdaderos de la investigación científica, pero aún así, pueden revestirse de cualidades mágicas por medio del arte o del juego. Es más, sólo una interpretación originada en el libre juego con la realidad puede generar los procesos de aprendizaje que busca la actual coyuntura pedagógica. Sin embargo, esta afirmación necesita una justificación y de ella se harán cargo las siguientes líneas.

El sentido de lo real El hombre vive, se moviliza o se aquieta sólo dentro de ese horizonte de

realidad que la ciencia perfila cada día y que de un modo u otro constituye el universo de sus aspiraciones, Pero ¿qué hay por fuera de esa realidad? ¿De qué se cuida tanto el hombre cuando persigue con tanto afán el sentido de lo real?. Y a lo real, ¿de donde le viene su realidad?

Si el maestro concentra todo su afán en introducir al niño en el campo de lo que se llama saber, es porque previamente existe un ámbito o esfera del acontecer humano que por no sostenerse en el principio lógico de la verdad o la no-verdad, está exento de cualquier tratamiento científico que quisiera dársele. Por lo tanto, toda definición relativa a este ámbito, resulta por principio imposible, pues tal definición señalaría un modo particular de ser y ya hemos dicho que a lo que apuntamos, no es un objeto de la ciencia.

Por el contrario, sabemos aue la verdadera ciencia nace de un hecho innegable: el deseo de soportar nuestro quehacer cotidiano en la realidad de los objetos. Queremos saber sobre la composición, el peso o el comportamiento de los objetos, para que éstos nos ofrezcan la posibilidad de realizar nuestros propósitos. Solamente dentro de la atmósfera de este querer saber para algo, se puede expresar el entendimiento mediante juicios lógicos. Si estudio los ciclos de las lluvias y del verano, es porque quiero obtener buenas cosechas. Y porque quiero obtener buenas cosechas, debo registrar, catalogar y hacer enunciados sobre los ciclos de las lluvias y del verano. Esto es X o aquello es Y, son apenas expresiones de "quiero utilizar esto para A o aquello puede servirme para B".

Sin embargo, hay otra forma de querer que por su contextura parece un no querer o negación de ese querer y es el que nos provoca el objeto temido. En el temor aparece un rechazo que, antes que constituir una


huida, forma parte del querer en la modalidad del reto. Conocer y comprender lo temido para dominarlo y servirse de él, no es una negación del querer sino un querer de otra manera. Por lo tanto, es en el querer y en el temer donde debemos buscar el sentido de lo real. No obstante, aunque nuestro saber está fundado en un querer que nace de nuestras propias necesidades, no se agota en ellas, pues, una vez dilucidado un asunto, seguimos prendados de la razón que lo aclaró, hasta el punto de invertir la relación, tomando por causa y principio lo que sólo es un resultado. Se genera así una equívoca servidumbre del sentimiento con lo racional, que no sólo oculta nuestra naturaleza emocional, sino que además, reduce a pura fantasía lo que en verdad constituye origen, causa y esencia de la realidad.

E-xistir es lo mismo que e-moción. Arrojarse fuera de sí mismo, moverse hacia lo otro o hacia el otro, es la forma universal de la trascendencia. Y sin esta posibilidad de trascender, no hay ciencia ni hay realidad porque los objetos y los lenguajes que expresan la objetividad, son sólo formas de esta trascendencia. Sin la emoción (moverse hacia fuera de sí), es imposible entrar en relación con los objetos o con los demás seres humanos, porque toda remisión está sostenida y orientada por un campo de posibilidades emotivas. En consecuencia, si logramos constituir una noción de vida cotidiana en la escuela, sólo será posible al considerar la red de contactos posibles dentro del campo de las opciones emocionales de sus participantes.

El hecho de sostener el ser humano todas sus relaciones en la emotividad, significa que él conoce y valora previamente los objetos de sus afectos. Es decir, que las emociones tienen un componente cognoscitivo que nos impulsa a investigar y conocer aquello con lo que a diario entramos en contacto, y nos permite interpretar la realidad según la pertinencia y utilidad de sus objetos. Y tienen también un componente axiológico, que lleva a comprometerse y responder de determinada manera frente a las exigencias de esos mismos objetos. Conocer y valorar no son, pues, elementos contrarios ni diferentes en el ámbito de la realidad. Por el contrario, ellos son el resultado de una vida auténtica y originalmente soportada en las emociones.

Se puede, después de todo, preguntar si acaso en la tradición pedagógica hubo necesidad de considerar de forma tan vertebral el problema de las emociones: ¿no fueron ellas las grandes ausentes de la escuela? Y a pesar de ello, ¿no se formaron muchas generaciones de excelentes profesionales? Y la respuesta es clara: si en la escuela tradicional las emociones no figuran como fundamento de las acciones educativas, es porque


el objetivo central de sus enfoques pedagógicos era, aunque tácitamente ejecutado, el sometimiento de la emotividad a los principios de la moral colonial. Cualquier régimen autoritario aspira por derecho a ejercer el control absoluto de las acciones de los ciudadanos y para ello, el único camino del que dispone, es la domesticación del sistema emocional de los individuos. Sin emotividad, el hombre es un objeto inerte, cuya trayectoria y celeridad dependen, en absoluto, de ciertas fuerzas externas que le marcan el derrotero de lo que ha de considerar como lícito o ilícito, en detrimento de lo que íntimamente él considere deseable o repulsivo.

No obstante, por ser la emotividad una propiedad básica de la vida, por la cual se entra en contacto con la realidad, no puede someterse de manera definitiva sin falsificar la conducta del individuo en cuestión. Sólo es posible mediar entre el individuo y su realidad para incidir en el modo de interpretar los contenidos de su percepción y de esta manera transformar las expresiones de su emotividad. Por ejemplo, una vida de maltrato, pobreza y discriminación puede llevar a los niños a considerar a los demás como peligrosos y a tomar precauciones dañinas para toda la comunidad. En estas prevenciones largamente cultivadas, se puede encontrar la explicación dei alto grado de criminalidad y de autodestruc-ción en la que se halla sumida nuestra sociedad.

Sin embargo, con una nueva definición del papel social de la escuela, es posible determinar un campo de actividades pensadas y organizadas en función del desarrollo emocional de todos los participantes en el proceso. Actividades que han de fundamentarse en la posibilidad de construir colectivamente, nuevas interpretaciones de ios acontecimientos y nuevas maneras de responsabilizarse frente a ellos. A este campo de actividades, en las que se diseñan experiencias para potenciar una nueva manera de expresar la emotividad, por lo pronto, lo vamos a llamar: vida cotidiana.

La vida cotidiana Puesto que ya hemos puesto un primer y fundamental soporte para pensar

la vida escolar según los retos que debe afrontar hacia el futuro, es preciso pasar ahora a bosquejar los contenidos de esa idea. Si la totalidad de las actividades escolares, llamada en su conjunto vida cotidiana, está determinada por lo que podemos llamar educación de las emociones, entonces debemos aclarar lo que se debe entender por educación y de paso, precisar los métodos con los que se puede abordar esa compleja misión.


La palabra educación, de origen latino, está formada por la preposición e que significa causa, conformidad, origen o nacimiento y por la raíz duco, sacar fuera, trazar, proceder, calcular, conducir, hacer salir. Entonces educar quiere decir sacar, extraer o conducir fuera las causas o el origen de algo. De ningún modo se puede interpretar la educación con la idea tradicional de transmitir el conocimiento o de inyectar sabiduría en una mente sin ella. Más bien, se intuye en el significado mismo de la palabra, la acción colectiva de quienes extraen los principios originales de los hechos. Esta tarea constructiva no puede generarse a expensas de ninguno de los participantes en el proceso, pues, todos y cada uno son responsables de los diferentes aspectos con que se requiere mirar la realidad, a fin de conocer y valorar con justicia la estructura y la necesidad de cada acontecimiento. Sobre todo, porque cada persona, sea maestro, directivo o estudiante, se enfrenta al mismo hecho, pero con necesidades y motivos particulares. De ahí que la motivación para el aprendizaje de un determinado tema procede del querer, es decir, de la actitud emocional de quien aprende y no de los trucos metodológicos de los maestros.

Ahora bien, si la motivación es una actitud de quien está dispuesto para el aprendizaje, el sistema educativo no puede aniquilar esta potencia primaria bajo el presupuesto de efectuar una ciencia objetiva, pues ya sabemos que en la escuela lo que denominamos saber no es otra cosa que un discurso, del que se pueden obtener diversas interpretaciones. Por eso, el papel de la escuela debe situarse en el camino de la diversidad de puntos de vista y de la multiplicidad de conclusiones posibles, en una experiencia determinada. En otras palabras, al maestro le corresponde el diseño de experiencias pedagógicas de tal condición, que permita la expresión auténtica de los intereses individuales de los niños y de las niñas, de modo que acoja y tematice la realidad que les es más familiar. Tal cosa no puede llevarse a cabo sin utilizar el método que utilizan con naturalidad los niños para explorar sus propias posibilidades existenciales: el juego.

Así llegamos a un punto en el que es posible describir un todo de actividades educativas que hemos definido como vida cotidiana en la escuela. Por eso, vamos a describir un poco más puntualmente este método de origen biológico que tiene como finalidad el aprendizaje natural. Utilizado por todas las generaciones de niños, de todos los tiempos y de todas las latitudes del planeta, el juego es la manera universal de aprendizaje porque en él, los niños ponen a prueba un modo particular de ser persona, mediante un recurso que por lo común se denomina simulacro.

Los niños que juegan, toman cada cosa y cada persona de la realidad, les trastocan su naturaleza y los acomodan a la necesidad de su juego. Una


escoba de la realidad, se convierte para ellos, en un caballo o en una bruja. Una caja de cereal puede ser un lujoso automóvil y el sardinel, una espectacular avenida. Frente a estos nuevos objetos y personajes creados en el juego, los niños actúan guiándose por las condiciones y las reglas exigidas por el guión de las posibilidades de cada uno de ellos. Así, si un niño no es buen corredor, evitará los juegos que le exijan aparecer como atleta. Objetos, personajes y regias, son en todo caso, la expresión de una libertad ejercida por los niños que juegan, pero al mismo tiempo, son las condiciones de existencia de un mundo futuro.

En efecto, el juego, tal como se puede observar en los niños, consiste en un conjunto de actividades organizadas y reglamentadas por el grupo de jugadores, a partir de ciertas formas ya existentes. Incluido el juego elemental de los bebés que exploran los objetos, todos los juegos infantiles intentan poner en acción las tendencias socializantes del jugador y por eso se realizan mediante la adopción de roles. Esta expresión, en español, no tiene la claridad que tiene en francés. Jouer un role, tiene un sentido bien diferente al de representar un papel. Y no obstante, se puede admitirque el niño quejuega, toma muy en serio el papel que desempeña durante el juego y que su futuro como adulto depende estrictamente del éxito que obtenga ahora, durante la actividad lúdica.

Precisamente porque el juego es un método tan riguroso en el que se aprende de forma vivencial y en comunidad, se ha de considerar el método maestro de toda educación. En efecto, se puede precisar ahora la idea de cotidianidad en la escuela afirmando que son todas las actividades realizadas dentro y fuera del aula, que dichas actividades tienen por objeto la educación de la emotividad, entendida ésta como la manera en que las personas nos relacionamos con nuestro entorno y con nuestros congéneres y que para lograrlo existe un método de procedencia natural que se llama juego. Ahora sólo nos resta describir algunas de las actividades cotidianas que cumplen con la doble condición de educar la emotividad y constituir una forma de juego.

El juego libre, lo realiza el niño durante los momentos en que no tiene que ocuparse de algo distinto a sí mismo. En esta modalidad lúdica, se ponen en comunicación los individuos con niveles de desarrollo similar y en ella manifiestan su más auténtica vocación de futuro. Los roles, reglas e intercambios producidos durante el juego, son ya índices de lo que ha de acontecer con los futuros adultos en el campo de las profesiones, la ética y las estructuras sociales. Cuanto menor sea la injerencia de los maestros o de los padres de familia en estos juegos, mayores posibilidades habrá de que los niños y las niñas produzcan los primeros trazos de


un mundo propio y exento de los errores del anterior. No es vano cuidado el advertir que los niños y las niñas que juegan, sólo están realizando su vocación, dándole plenitud a la más pura esencia de la infancia y cualquier interpretación de sus acciones, corresponde al análisis externo, no sólo al juego en sí mismo, sino también a la condición de ser niño.

Para un pequeño que asiste a la escuela, no existe actividad lúdica más apasionante y deseable que la actividad artística. Con el arte se manifiestan los nuevos modos de ver, de pensar y de sentir. En el taller de arte, se superponen los personajes de la fantasía con los personajes color, forma y textura. Ellos pueblan ahora los espacios rectangulares de los cuadernos y las hojas de dibujo, pero cuando crezcan, habitarán la tierra de los sueños alcanzados y de las esperanzas realizadas. El dibujo, la música o la danza, no son arte en el mundo infantil sino una ocupación natural, una forma de existir y la más productiva forma de estar alegre. Pero muchos investigadores de la expresión infantil, queriendo descubrir estructuras universales de edad, género o nacionalidad, disecan y reducen las obras de los niños, recortan todo lo que de individual pueda haber en ellas y señalan con gran alboroto la existencia de constantes que de existir, sólo corresponden al pensamiento esclerosado del intérprete.

La escuela, si quiere un compromiso real con los niños, debe buscar en la expresión artística, el modelo de actividad que mejor se acomoda a una intención formativa en los campos de ia motricidad, del pensamiento y de las actitudes. Y cualquier clase de investigación realizada en este campo, se puede orientar a determinar las condiciones individuales de creación de un sujeto verdaderamente activo.

Otro grupo de las actividades de la escuela, que merecen especial mención, es la ciencia. Pero hay que agregar que la ciencia escolar no debe interpretarse con la perspectiva dogmática de la escuela tradicional, ni tampoco con la gravedad de las tareas de los auténticos científicos, porque la razón de ser de la escuela no es el quehacer científico. La ciencia escolar ha de ser, sobre todo, una actividad lúdica. En ella se pueden poner a prueba el entendimiento y la razón como el modo de enfrentarse con los objetos de la realidad y la emoción del descubrimiento como objetivo de todas las acciones ejecutadas.

Al maestro le corresponde diseñar experiencias que conserven la iniciativa del niño, sus intereses y la relación con su propia realidad para que los objetos que él estudie sean aquellos con los que está familiarizado y de los que está interesado en aprender. Pero estos objetos no sólo están unidos al estudiante por un vínculo afectivo y vital, sino que, al mismo


tiempo, lo pueden conducir por el camino de los grandes descubrimientos. Jugar a buscar y a encontrar pensando, puede convertirse en un recurso de gran potencial educativo.

Para terminar, consideremos la actividad comunicativa. Ella se debe considerar lúdica, ya que en general, lo que se pone en acción dentro de la escuela, carece de consecuencias prácticas dentro de la vida real; a no ser las consecuencias derivadas de que los niños tomen a sus profesores por modelos de comportamiento. Por lo demás, ni la ciencia escolar es ciencia en sentido estricto, ni el arte es auténticamente artístico ni la autoridad es verdadera autoridad. Todo allí es un simulacro que debe ser estudiado y observado si se quiere descubrir la clave para pensar la vida escolar. El hecho de diagramar un discurso para transmitir los caracteres de algún mundo imaginario a los niños de la escuela, es un acto, no sólo equivocado sino imposible, ya que son ellos los únicos autorizados a planear su futuro. Sabias palabras las de Gibran cuando nos prohibe hacer de los niños una réplica de los adultos, "porque la vida marcha hacia delante y no hacia atrás".

La comunicación en el ámbito e-ducativo, es la interacción efectiva que logra conducir al origen o hacia ios principios, es decir, a expresar lo expresable de una manera auténtica y libre. No tendría sentido expresar si en la expresión no comulgara el hombre con el hombre y si de esta comunión no se produjera la unanimidad (una sola alma) comunitaria. Comunidad generada, creada desde la expresión auténtica de los sujetos que comprometen en ella su vida y que, por lo tanto, están distantes de la inercia tradicional. Ningún dogma, ninguna palabra, ningún acertijo puede curar a nuestra patria del dolor de la quietud perpetua, únicamente la voz auténtica del otro y su capacidad para expresar la realidad que une al sabio con el sediento de saber. Finalmente he aquí la máxima de nuestro empeño: la comunicación es posible en el campo educativo cuando se aprende a hablar de la realidad de todos con el sentido de cada uno, con la palabra de todos y con la alegría de cada uno.

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