Coordinador: Juan Luis Castejón CostaACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

Psicología y Educación: Presente y Futuro

© CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa

Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

ISBN: 978-84-608-8714-0

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser casti-gados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien

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Actitud del profesor universitario hacia la ética y formación integral dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Casañola, Mercedes; Barrasa, Ángel.; Sanagustín, Mª Victoria

Dept. Psicología y Sociología, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, Spain

casanola@unizar.es; abarrasa@unizar.es ; vitico@unizar.es

IntroducciónActualmente, nos encontramos en una crisis que implica transformaciones tanto en la sociedad como en grupos sociales y en las personas. Este fenómeno no es ajeno a la educación superior, que puede constituirse en un factor catalizador para el cambio a través de un profesorado con actitudes orientadas hacia la educación ética y la formación integral. Objetivos. Siguiendo los criterios del EEES, en este trabajo se plantea que existe un espacio para la formación ética y ciudadana de los estudiantes dentro de un marco educativo cuyo objeto consiste en alcanzar la mejora de la calidad de la docencia a través de la renovación en la metodología. Método. Con este propósito, se han distribuido dos cuestionarios que incluyen tendencias actitudinales éticas (MLQ-5X adaptado al contexto universitario y Cuestionario del Rol Docente en el EEES, CRD-EEES) a una muestra de 360 profesores de universidad. De ambos cuestionarios, se han extraído las tendencias en la actitud de los docentes hacia la educación en ética y formación integral. Resultados. Tras proceder a realizar los análisis psicométricos, se ha confirmado la hipótesis de que los profesores con puntuación más alta en las tendencias actitudinales hacia la ética y valores en el MLQ-5X, también obtienen más altas puntuaciones en la dimensión “formación integral” del Cuestionario del Rol Docente en el EEES (CRD-EEES). Conclusiones. Para finalizar, el análisis de estos resultados plantea nuevas cuestiones y abre líneas de trabajo futuro.Palabras clave: Convergencia europea de los sistemas de educación superior, ética, actitud, profesor universitario.

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University Professor Attitude towards Ethics and Comprehensive Training within the European Higher Education Area (EHEA)

Casañola, Mercedes; Barrasa, Ángel.; Sanagustín, Mª Victoria

Dept. Psicología y Sociología, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, Spain

casanola@unizar.es; abarrasa@unizar.es ; vitico@unizar.es

IntroductionNowadays, we are involved in a crisis which implies changes both in society and in people. This phe-nomenon is not unconnected to higher education, which can become a catalyst for change through a teacher with ethical oriented education and integral formation factor attitudes. Objectives. Under the cri-teria of the EHEA, this paper proposes the existence of a space for ethics and civic education of students whose object is to achieve improved quality of teaching through the renewal in methodology. Method. With this purpose, two questionnaires which include ethical attitudinal trends (MLQ-5X adapted to the university context and Teacher Questionnaire Role in the EHEA) have been distributed to a sample of 360 university professors. The trends in the attitude of teachers towards education in ethics and compre-hensive training have been extracted from both questionnaires. Results. On the basis on psychometric analysis, the hypothesis about teachers with higher scores on attitudinal trends towards ethics and values in the MLQ-5X, also score higher on the scale “comprehensive training” in the EHEA’s Teacher Ques-tionnaire Role has been validated. Conclusions. Finally, the analysis of the results opens new issues and future lines of work.Key words: European convergence of the higher education systems, ethics, attitudes, university pro-fessor.

En sus inicios, (Burns, 1978), afirma: “En su influencia sobre personas y grupos, los líderes, deben no solo abste-nerse de abusar de su poder y tratar a las personas respetando su dignidad, sino que deben incentivar la virtud al tratar de cambiar actitudes y comportamientos”. Tenemos que reflexionar sobre el papel del docente en su rol de líder y guía, y la importancia de sus actitudes para la formación integral del alumno dentro del EEES. El profesor universi-tario en su formación de actitudes éticas, está dirigido por creencias socialmente aceptadas y juicios apropiados más que en el interés propio, lo que repercute en modos de actuar con consecuencias positivas para los estudiantes, ins-tituciones e incluso la sociedad. Toda persona en cuanto actúa, juzga y valora y se propone metas y fines, posee una ética (Carrillo & Alvarez, 1998) de aquí la importancia de la labor docente en la transmisión de valores éticos para la construcción que los estudiantes harán del mundo, como pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformación social y la realización de la persona, guías que dan determinada orientación a las actitudes, a la conducta y a la vida de cada individuo, y por ende, de cada grupo social (Prieto & Zambrano, 2005). El proceso de docencia tiene que trascender la educación soportada por el proceso de docencia, debe estar compro-metida con los valores ético morales. “La educación es una actividad práctica con carga de valores relacionada con la promoción de los valores humanos y los ideales sociales” (Vázquez, 1996).

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Marco teóricoEsperamos que con la consolidación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las instituciones de

educación superior, tradicionalmente transmisoras y formadoras de la cultura a través del proceso de enseñanza aprendizaje de los conocimientos desde un punto de vista material, sean arrastradas ahora hacia la transformación de sus propias concepciones éticas planificadas en los currículos dentro de la estructura académico-organizativa orien-tada ahora a un paradigma de aprendizaje enseñanza.

En las universidades se ha realizado en los últimos años un importante esfuerzo para adaptar sus estudios al nuevo marco establecido en el EEES. Este esfuerzo ha supuesto no sólo la elaboración de los nuevos planes de estudios, sino también la implantación de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje, y de un sistema de garantía de calidad de este nuevo proceso formativo. A este respecto, la implantación de los sistemas de calidad en las titulaciones tiene como objetivo general impulsar la revisión continua de los procesos de aprendizaje en las distintas titulaciones, la detección de problemas y la identificación de oportunidades de mejora, con el fin de encaminarnos hacia la búsqueda de una educación integral, significativa, con diversidad ética y cultural que suponga el desarrollo de los estudiantes en estas esferas. Cabe puntualizar, que para que esta calidad pretendida tenga lugar, deben existir o deben formarse líderes éticos transformacionales, capaces de lograr los cambios planteados en los currículos, propulsores de una conducta ética que puede ser emulada por sus seguidores, los estudiantes universitarios (Prieto, 2007).

De este modo, el docente además de ser un transmisor de conocimientos, fomentará el análisis, estimulará cam-bios, estimulará búsquedas, motivará nuevas experiencias, mediará en las discusiones constructivas y de crítica, planteará hipótesis, (Alamilla, 2002), para dar respuesta a un grupo de personas que piensan, crean, transforman, organizan y estructuran conocimientos.

El modelo de Fishbein y Azjen (1980) refleja la opción de alcanzar información de forma indirecta a partir de las estimaciones de dos factores de naturaleza distinta: un factor personal y un factor que refleja la influencia social. El factor personal o actitud hacia la conducta es la evaluación individual positiva o negativa de actuar. El segundo factor o norma subjetiva es la percepción individual de las presiones sociales que fuerzan o no a actuar. Medir las actitudes es complejo dado que no pueden medirse directamente, sino que se infieren a partir de la conducta. En el presente estudio utilizamos dos cuestionarios con escala tipo Likert para medir las actitudes docentes.

Marco empíricoObjetivo. En el presente estudio vamos a medir las actitudes del profesorado en su rol docente como guía y tutor

con los ítems correspondientes que aluden a estas actitudes en el Multifactor Leadership Questionnaire 5X adaptado al Contexto Universitario y con el Cuestionario del Rol Docente en el EEES (CRD-EEES).

Hipótesis.

H1: Se esperan altas puntuaciones en las dimensiones “Formación Integral” y “Valores” del Cuestionario del Rol Docente en el EEES en aquellos profesores que hayan puntuado alto en las actitudes seleccionadas hacia el desarrollo ético e íntegro y otras transversales del MLQ-5X adaptado al contexto universitario.

H2: Altas puntuaciones en el MLQ- 5X en las dimensiones actitudinales corresponderán con altas puntuaciones hacia la docencia de formación integral y valores en el Cuestionario del Rol Docente del EEES.

Muestra. Participaron un total de 360 profesores de distintas universidades a nivel nacional y de distintas espe-cialidades, con edades comprendidas entre 23 y 78 años, 205 hombres (56’9%) y 155 mujeres (43’05%) M=44’73, DT=10’139. Los participantes fueron seleccionados por muestreo incidental aleatorio, solicitándose su colaboración

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voluntaria y anónima, mediante cuestionario electrónico.

Procedimiento. La cumplimentación del CRD-EEES se realizó junto a otro Cuestionario, el Multifactor Leaders-hip Questionnaire en su forma 5X de (Avolio y Bass, 2004), adaptado al contexto universitario. El carácter voluntario y anónimo y la dificultad de acceso al profesorado en algunas Universidades, hizo que de 5.000 envíos obtuviésemos 367 respuestas de la que hubo que eliminar 7 por contradicciones.

Los análisis estadísticos se realizaron mediante el programa SPSS Versión 20 para Windows.

Resultados. Una vez eliminadas los ítems con bajas comunalidades, se procede a la rotación de los factores. El método utilizado es Oblimin. Los 16 ítems que saturaron en los componentes se muestran en la Tabla I. El pri-mer componente incluye 8 ítems y se denomina “Formación Integral”. El segundo incluye 4 ítems y se denomina “Valores” y el tercero con 4 ítems se denomina “Innovación Pedagógica y Nuevas Tecnologías”. Los componentes descritos aparecen en la Tabla II.

TABLA I.Comunalidades. Cuestionario del Rol Docente en el EEES

Ítem Extracción

1.- ,516

2.- ,540

3.- ,684

4.- ,518

5.- ,499

6.- ,493

7.- ,343

8.- ,553

9.- ,490

10.- ,754

11.- ,738

12.- ,649

13.- ,411

14.- ,752

15.- ,406

16.- ,739

17.- ,543

18.- ,630

19.- ,335

20.- ,500

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TABLA II.Tabla de componentes rotados del Cuestionario del Rol Docente en el EEES

Componente

1 2 3

1.- Con mi intervención docente intento desarrollar roles diversos en un escenario interactivo y participativo. Gross, (2005) ,738 ,285 ,419

2-Manejo diferentes estrategias metodológicas que potencian la participación y el trabajo autónomo de los estudiantes. De La Calle, M.J. (2004). ,731 ,362 ,251

17.-Considero que mi estilo docente es reflexivo y transformador. ,705 ,462 ,368

9.-Con mi sistema de enseñanza fomento en los estudiantes su autocrítica y su autoevaluación en las actividades que realizan. ,699 ,167 ,358

8.-Organizo el espacio docente (o contexto de aprendizaje) desde un enfoque de investigación en el que los estudiantes tienen como reto descubrir o responder a

unas hipótesis o interrogantes que le planteo. ,689 ,053 ,439

4.-En mi ejercicio docente, evalúo en igual intensidad tanto los aprendizajes adqui-ridos por el estudiante como los procesos para adquirirlos. ,689 ,293 ,531

5.-Creo estar preparado para personalizar el proceso de enseñanza en función de la diversidad de situaciones de partida que presentan los estudiantes. ,676 ,321 ,379

6.-Considero que soy flexible y abierto a la hora de establecer el ritmo de las activi-dades docentes incluyendo formas colaborativas y de interacción. ,666 ,350 ,329

14.-Me preocupo por actualizar mis conocimientos sobre las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). ,255 ,878 ,185

16.-Aplico las TIC que ayudan o facilitan el aprendizaje,378 ,867 ,229

18.-Conozco cómo conseguir y desarrollar la tecnología para la formación integral de los estudiantes ,512 ,750 ,338

20.-Pragmatizo la idea de derecho a la educación a lo largo de toda la vida con nue-vos recursos mediáticos, tutorización virtual, formación en red y otros e-Learning. ,347 ,673 ,404

10.-Mis objetivos docentes promulgan el desarrollo integral y potencian el compro-miso social ético de futuros profesionales ,524 ,190 ,863

11.-Los valores que inculco en la educación universitaria de mis estudiantes son valores universales ,391 ,319 ,851

3.-Inserto en mi docencia de modo transversal o indirecto, valores propios de una cultura de paz inserta en valores democráticos. ,407 ,197 ,829

12.-Aplico las líneas pedagógicas y técnicas metodológicas que enseñan cómo realizar una educación integral ,595 ,409 ,735

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.

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TABLA III.Tabla de componentes rotados MLQ – 5X Adaptado al Contexto Universitario

Componente

1 2 3 4 5 6 7 8 9

38.- Utilizo métodos de liderazgo que son satisfactorios

,770 -,097 ,242 -,345 ,227 -,020 ,317 -,227 -,307

10.- Hago que los estudiantes estén orgu-llosos de tenerme como profesor

,685 -,047 ,086 -,478 ,283 -,168 ,178 -,238 -,127

40.- Considero que ante estamentos supe-riores soy un buen representante de mis

grupos

,679 -,169 ,240 -,365 ,185 -,226 ,149 -,343 -,106

41.- Trabajo con mis estudiantes de for-ma satisfactoria.

,667 -,118 ,370 -,397 ,197 -,133 ,379 -,430 -,245

45.- Dirijo un grupo de estudiantes que es efectivo

,667 -,300 ,203 -,288 ,159 -,123 ,284 -,415 -,103

39.- Estimulo e impulso a los estudiantes a que den más de lo que se les pide (Soy capaz de llevarles a hacer más de lo que

esperaban hacer)

,664 -,007 ,359 -,442 ,109 -,157 ,389 -,293 -,195

21.- Actúo de manera que me gano el respeto de mis estudiantes

,649 -,091 ,376 -,352 ,176 -,208 ,220 -,261 -,283

43.- Me considero efectivo/a a la hora de cumplir las demandas de mi Universidad

,609 -,033 ,484 -,303 -,017 -,293 ,020 -,395 -,162

44.- Incremento la disposición de los estudiantes a trabajar más duro

,605 -,011 ,486 -,461 ,179 -,126 ,281 -,478 -,316

37.- Soy efectivo/a a la hora de satisfacer las necesidades de formación de mis

estudiantes, en relacionar el trabajo que han de realizar con sus propias necesi-

dades

,588 -,043 ,475 -,363 ,161 -,173 ,398 -,528 -,267

25.- Transmito confianza en mí mismo y seguridad

,587 -,073 ,408 -,556 ,128 -,088 ,160 -,178 -,411

3.- Evito intervenir cuando hay algún problema en el aula hasta que el proble-

ma se agrava.

-,099 ,805 -,125 ,057 ,111 -,050 -,121 ,037 ,183

5.-Evito involucrarme cuando hay algún problema importante en el aula

-,038 ,767 ,047 ,022 -,096 ,108 ,001 ,096 ,339

12.- Hasta que no surgen dificultades o las cosas van mal, no intervengo para

ayudar o guiar

-,228 ,637 -,171 ,154 -,248 -,009 -,017 ,223 ,253

27.- A la hora de cumplir lo establecido, hago que los estudiantes dirijan su aten-

ción a los posibles fallos

,302 ,054 ,739 -,196 ,092 -,038 ,090 -,160 -,232

22.- Centro toda mi atención en subsanar los errores y fallos de los estudiantes

,255 -,093 ,735 -,140 ,324 -,230 ,323 -,261 -,125

24.- Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen

,245 -,171 ,679 -,213 ,185 -,256 ,391 -,296 -,017

11.- Especifico claramente las tareas de los estudiantes o de cada grupo de

estudiantes para lograr los objetivos de aprendizaje y de rendimiento

,148 -,224 ,607 -,420 ,024 -,134 ,347 -,303 -,108

26.- Presento a mis estudiantes una vi-sión motivante y convincente del futuro

,426 -,023 ,202 -,841 ,193 -,144 ,265 -,295 -,157

9.- Hablo del futuro con optimismo ,343 -,090 ,126 -,809 ,133 -,170 ,119 -,143 -,055

13.- Suelo hablar con entusiasmo sobre los logros y objetivos a alcanzar

,386 -,049 ,292 -,746 ,231 ,021 ,323 -,438 -,309

1126

14.- Hago ver la importancia de llevar a cabo lo que uno se propone

,299 -,005 ,311 -,742 ,334 -,031 ,297 -,471 -,298

42.- Potencio en mis estudiantes el deseo de tener éxito

,459 -,072 ,398 -,569 ,284 -,069 ,333 -,475 -,173

15.- Invierto tiempo en enseñar y en orientar

,280 -,055 ,443 -,511 ,204 -,199 ,384 -,439 -,244

6.-Hablo a los estudiantes de los valores y creencias importantes para mí.

,139 ,050 ,106 -,194 ,856 -,004 ,096 -,162 -,095

23.- Considero las cuestiones morales y éticas de las decisiones

,170 -,197 ,190 -,178 ,733 -,255 ,272 -,167 ,006

7.- Estoy ausente cuando los estudiantes me necesitan

-,161 ,004 -,193 ,121 -,162 ,715 -,191 ,111 ,213

1.- Ayudo a mis estudiantes cuando se esfuerzan

,206 ,030 ,281 -,305 ,142 -,613 ,355 -,478 -,182

19.- Más que como a un grupo, trato a mis estudiantes de un modo personali-

zado

,311 -,049 ,247 -,153 ,187 -,297 ,739 -,221 -,136

32.- Les sugiero nuevas formas de hacer trabajos asignados

,274 ,039 ,486 -,300 ,204 -,003 ,677 -,402 -,121

30.- Ayudo a que aprendan a afrontar las dificultades desde distintos puntos de

vista o ángulos

,314 -,087 ,404 -,392 ,187 -,147 ,598 -,485 -,340

31.- Les ayudo a desarrollar fortalezas o potencialidades

,437 -,048 ,358 -,440 ,293 ,033 ,586 -,533 -,263

29.- Considero que cada estudiante posee necesidades, habilidades y aspiraciones

únicas

,170 -,248 ,151 -,385 ,210 -,288 ,586 -,293 -,158

18.- Por el bien del grupo y del aula doy más de mí y voy más allá de mis intere-

ses.

,435 ,008 ,238 -,328 ,255 -,472 ,533 -,136 -,128

35.- Les expreso mi satisfacción cuando cumplen con lo demandado

,297 -,104 ,231 -,304 ,252 -,187 ,340 -,800 -,172

36.- Les transmito seguridad en que serán capaces de alcanzar los objetivos

del curso

,428 -,165 ,273 -,336 ,196 -,129 ,232 -,774 -,204

16.- Dejo claro lo que cada uno podría recibir si realizan con éxito los cometidos

asignados

,290 -,152 ,544 -,471 ,119 -,181 ,215 -,563 -,258

28.- Evito tomar decisiones -,206 ,254 -,162 ,114 -,168 ,129 -,122 ,006 ,785

20.- Dejo que los problemas se vuelvan cróni-cos antes de actuar

-,092 ,268 -,115 ,227 -,011 ,096 -,199 ,299 ,747

33.- Retraso la respuesta a cuestiones urgentes -,220 ,312 -,077 ,105 ,044 ,369 -,004 ,225 ,698

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.

En las Tablas II y III se aprecia además de las variables que forman cada factor, cuales son aquellas con mayor peso. El peso de todas las variables es aproximadamente superior a 0,6 en alguno de los tres factores. En el caso de que algún ítem no tuviera en ningún factor puntuaciones mayores a 0,5 también se procedería a su eliminación del modelo de análisis factorial.

Para el estudio actitudinal que nos ocupa, se extraen los ítems que expresan actitudes del profesorado hacia la ética y valores.

De este modo, los autores han seleccionado del MLQ-5X adaptado al contexto universitario, los siguientes ítems, y los ítems respectivos del CRD-EEES en la tabla V, con la media arrojada por los 360 profesores participantes del estudio:

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Se cumple así la hipótesis uno y el objetivo del presento estudio. Y en comparación con las medias de otros ítems, resaltamos que los datos de estas tendencias actitudinales del profesorado universitario encuestado son especialmente altas como se observa en las Tablas IV y V.

TABLA IVTabla de Media MLQ – 5X ítems referentes a actitudes docentes hacia el desarrollo ético y en valores

Inserto en mi docencia de modo transversal o indirecto, valores propios de una cultura de paz inserta en valores democráticos 3,79

Mis sistemas de evaluación recogen constancia tanto de la asimilación de conceptos como de la constancia del desarrollo de habilidades y actitudes 4,03

Con mi sistema de enseñanza fomento en los estudiantes su autocrítica y su autoevaluación en las actividades que realizan 3,98

Mis objetivos docentes promulgan el desarrollo integral y potencian el compromiso social ético de futuros profesionales 3,94

Los valores que inculco en la educación universitaria de mis estudiantes son valores universales 4,09

Aplico las líneas pedagógicas y técnicas metodológicas que enseñan cómo realizar una educación integral 3,74

Intento que mi acerbo investigador aproxime a los estudiantes con rigor y veracidad hacia los problemas y planteamientos de actualidad 4,21

Considero que mi estilo docente es reflexivo y transformador 4,09

Conozco cómo conseguir y desarrollar la tecnología para la formación integral de los estudiantes 3,62

TABLA VTabla de Media ítems referentes a actitudes docentes hacia el desarrollo ético y en valores CRD-EEES

Ayudo a mis estudiantes cuando se esfuerzan 4,75

Hablo a los estudiantes de los valores y creencias importantes para mí 3,43

Hablo del futuro con optimismo 3,97

Hago que los estudiantes estén orgullosos de tenerme como profesor 3,66

Suelo hablar con entusiasmo sobre los logros y objetivos a alcanzar 4,28

Hago ver la importancia de llevar a cabo lo que uno se propone 4,36

Invierto tiempo en enseñar y en orientar 4,62

Por el bien del grupo y del aula doy más de mí y voy más allá de mis intereses. 4,18

Más que como a un grupo, trato a mis estudiantes de un modo personalizado 3,91

Actúo de manera que me gano el respeto de mis estudiantes 4,19

Considero las cuestiones morales y éticas de las decisiones 4,12

Transmito confianza en mí mismo y seguridad 4,20

Presento a mis estudiantes una visión motivante y convincente del futuro 4,06

Considero que cada estudiante posee necesidades, habilidades y aspiraciones únicas 4,12

Les ayudo a desarrollar fortalezas o potencialidades 4,18

Enfatizo la importancia de tener sentido colectivo de las tareas que hay que realizar en una misión compartida 4,04

Estimulo e impulso a los estudiantes a que den más de lo que se les pide (Soy capaz de llevarles a hacer más de lo que esperaban hacer) 3,78

Considero que ante estamentos superiores soy un buen representante de mis grupos 3,63

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TABLA VITabla de Correlación de Pearson Actitudes MLQ-5X · CRM - EEES

Actitudes MLQ-5X Actitudes Rol Docente en el EEES

Actitudes MLQ-5X 1

Actitudes Rol Docente en el EEES 0,030621691 1

En cambio, cabe añadir, que en contra de nuestras expectativas, la hipótesis 2 no se cumple, con un dato arrojado por el Coeficiente de Correlación de Pearson de 0’03 (Tabla VI) las tendencias actitudinales no se relacionarían las unas con las otras, es decir, no por ser altas en el MLQ-5X adaptado al contexto universitario, lo son en el CRD-EEES, no es por una relación entre ambas o no se puede ejercer esa aseveración aunque los datos a primera vista parezcan expresar lo contrario.

Conclusiones y líneas de futuroEl objetivo del presente estudio ha sido poner de relieve a partir de un razonamiento constructivista, la importan-

cia de la ética y los valores éticos en la formación integral del profesorado universitario, para, a través de sus tenden-cias actitudinales, poder transmitirlos con templanza y su justa proporcionalidad, en lugar y tiempo adecuados, a sus estudiantes, ya sea de un modo directo o ya sea de un modo transversal. Los profesores, ante los múltiples cambios a los que se tienen que adaptar, tienen que poder permitirse de forma regular “espacios de reflexión” comenzando por un trabajo de cohesión grupal para crear un clima de compromiso recíproco. Se trataría de una necesidad que contemplamos como apertura de ese estado de tinieblas para prevenir que el desbordamiento técnico se convierta en un desbordamiento emocional o tensional. Esta necesidad sería como un Proyecto de Innovación Educativa donde se analizarían casos y ejemplos vitales del docente en sus tendencias actitudinales que como hemos corroborado en la presente investigación rozan la perfección, pero todavía queda trabajo, el trabajo de la mejora continua, del reciclaje, del mantenimiento, y la transmisión.

Líneas de futuro. Es necesario un esfuerzo colectivo de evaluación diagnóstica y de reflexión que se constate en un Plan de Intervención que responda a cuestiones cruciales como: las modificaciones que habrá que introducir y en qué ámbitos; donde están las posibles dificultades y limitaciones; estimación de costes y especialmente cuales deberían ser los objetivos prioritarios para llevar a cabo los objetivos planteados.

Es necesaria una representación final de todo aquello que pueda ayudar a comprender el proceso de transforma-ción de una programación en la propuesta del EEES, especialmente en el área de la formación integral en valores. ¿Será equiparable la documentación solicitada y los cambios prácticos realmente producidos? Pero por otro lado, dejar de integrar la dimensión de formación integral en valores aunque sea de modo implícito, hace que nos enca-minemos hacia una formación más arraigada o profunda en las personas, en sus potencialidades de acción y en sus posibilidades de aprender.

En todo lo expuesto es donde tiene que caber la reflexión sobre el papel que deben asumir los docentes univer-sitarios como en sus tendencias actitudinales hacia la ética y los valores, incorporando las características reseñadas como los pilares del progreso educativo personal y profesional.

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