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Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Implementación de un modelo operativo de gestión del conocimiento en los programas de Ingeniería de la Corporación Universitaria Americana: Potencialidades, retos y resultados

Elkin Darío Aguirre Mesa, David Alberto García Arango y César Felipe Henao VillaCorporación Universitaria Americana (Colombia)

RESUMEN

La facultad de Ingeniería de la Corporación Universitaria Americana, implementa desde 2014 una estrategia de formación por proyectos (EFP) de cara la acreditación en alta calidad de sus programas. En los más de dos años de implementación de la estrategia, se evidencia un crecimiento sustancial en temas relacionados con el aprendizaje por niveles de competencia y en investigación formativa. Por tal motivo se consideró la necesidad de concebir, diseñar, implementar y evaluar un modelo operativo de gestión del conocimiento que describa y permita direccionar los procesos y fenómenos de transferencia de conocimiento en las distintas instancias de conceptualización para el aprendizaje y la construcción de colectividad de la facultad. En el presente texto se describen las potencialidades, retos y resultados de este esfuerzo mediante una investigación transversal de carácter descriptivo-analítico con enfoque mixto, donde utilizando la distribución chi-cuadrado, se realiza el análisis a diversas encuestas a los actores institucionales acerca de sus percepciones respecto a la EFP para el año 2017 primer semestre. Igualmente se interpretan relaciones de dependencia de variabilidad entre las percepciones y el nivel de maduración del modelo para diversos ciclos de formación. Como conclusión se plantean retos en el proceso de implementación e igualmente se describen elementos que fueron determinantes para la puesta en marcha y evaluación del modelo.

PALABRAS CLAVE: conocimiento, modelo de gestión, Ingeniería, educación, aprendizaje.

1. INTRODUCCIÓNLa facultad de Ingeniería de la Corporación Universitaria Americana, al igual que la gran mayoría de facultades de Colombia, centra su actividad en el mejoramiento continuo hacia la búsqueda de la construcción y fortalecimiento de comunidad académica con el fin de propiciar una configuración dinámica del perfil de formación de sus estudiantes.

Los esfuerzos por llegar a las metas anteriores, derivan algunas veces en diversas acciones que en su momento aunque urgentes e importantes, están desarticuladas, lo cual finalmente conlleva a un reproceso o confusión en la ejecución de metas que posibiliten el fortalecimiento de los principios misionales entorpeciendo en gran medida los procesos adscritos al mejoramiento de la calidad en los programas de Ingeniería. En este sentido es fundamental que la facultad tenga la capacidad de diag-nosticar las falencias y necesidades, una forma de hacerlo es mediante la implantación de un modelo operativo de gestión del conocimiento que dinamice y articule los procesos misionales de formación.

Para la elaboración del modelo, se recurrió a un instrumento propuesto por Riesco González (2006), conocido como Modelo Integrado Situacional. Antes de entrar en detalle, se presentan algunas con-ceptualizaciones relevantes que se consideraron para las elecciones de construcción del modelo: Con-cepto de modelo, concepto de gestión y rasgos notables en los modelos de gestión del conocimiento.

473Experiencias educativas innovadoras en Educación Superior

En cuanto a la estructura del modelo, Sayama, (2015) recomienda que: Debe ser simple, validable y robusto. Debe hacer referencia a las bases que sustenten y/o inspiren el modelo analizado. Diversos pasos que se deben seguir para el desarrollo e implantación del sistema de gestión. Las estrategias son: intervención para la generación, comportamiento, difusión e interiorización del conocimiento. En cuanto a la cultura organizacional, debe hacer explícito el tipo de cultura que se propone como idónea para el desarrollo de procesos de creación y gestión del conocimiento. Con respecto a los participantes, debe considerar a los actores en el diseño y desarrollo de los sistemas de creación y gestión del conocimiento. Y en lo que respecta a la tecnología, considera la importancia que se le da a la tecnología desde las TIC que se proponen para la gestión del conocimiento.

De esta forma, el concepto de modelo que se ha de considerar está determinado por la búsqueda constante de la comunión entre los presupuestos institucionales y las necesidades del contexto en la búsqueda de una comprensión de las realidades sociales atendiendo a los criterios de simplicidad, validez y robustez.

El concepto de gestión se concibió en las universidades pero tuvo su mayor desarrollo y aplicación en las organizaciones empresariales. Según Koontz & Heinz, (1995), el término gestión se define como “el proceso mediante el cual se obtiene, despliega o utiliza una variedad de recursos básicos para apoyar los objetivos de la organización”. Igualmente, según Firestone (2001), “es el manejo, dirección, regulación, control, coordinación y organización de los procesos y sus resultados”.

Respecto al concepto de gestión, serían múltiples los acercamientos que podrían obtenerse depen-diendo del contexto en el cual se trabaje en tanto que el concepto de gestión está íntimamente ligado al mejoramiento y administración de procesos y prácticamente todas las acciones en las sociedades y organizaciones están ligadas a los procesos, en la gestión hay una orientación a la acción, más que al control.

Es así como la gestión “en la práctica supone introducir una reestructuración del funcionamiento de los centros basada en una racionalidad organizacional emergente fincada en propósitos de política educativa de validez global” (Del Castillo & Azuma, 2009); (Namo de Mello & Da Silva, 2004), citado en (Pérez-Ruiz, 2014).

Igualmente, Sanabria (2007, pág. 189), plantea que el concepto de gestión es una forma de aproxi-mar el campo de conocimiento de la administración a la realidad misma del fenómeno organizacional, donde se incluye necesariamente la comprensión del sistema sobre el cual se desea intervenir, donde hay una simbiosis entre los conceptos de comprensión e intervención, lo cual implica una transversa-lidad en las funciones, procesos, proyectos y susbsistemas en general.

Ahora bien, dependiendo del enfoque con que se tome la gestión podría fortalecerse o por el con-trario entorpecerse el proceso de construcción de una universidad emprendedora o incluso peor, la generación de conocimiento para la solución de problemas de la realidad.

Para efectos del presente texto se considera que la gestión representa el establecimiento dinámi-co, la ejecución consensuada y el control crítico de una política de toma de decisiones en pro del mejoramiento de los procesos educativos institucionales, considerando estándares de validez global mediante la evaluación constructiva de paradigmas emergentes y hegemónicos que intervienen en su área de influencia.

Éste concepto no puede estar alejado de las particularidades del campo de acción al cual se inscribe la gestión, en este caso el conocimiento, por tanto en el siguiente apartado de éste opúsculo se hablará al respecto.

Existen diversos modelos de gestión del conocimiento, sus características son tan variadas como

474 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

contextos podrían pensarse; no obstante, cada modelo podría clasificarse según el tipo de trabajo para el cual están concebidos, Donoghue, Harris, & Weizman (1999), plantean que la naturaleza del trabajo determina la forma de gestionar el conocimiento en las organizaciones, donde se considera ésta desde dos ópticas: interdependencia de los actores del proceso y complejidad con la que deberá tratar e interpretar la información. Es así como plantean cuatro categorías o “modelos de trabajo”: modelo de transacción, de integración, experto y colaborativo. Para ver un proceso aplicado a éstas categorías, ver (Riesco González, 2006). A continuación se presenta un cuadro comparativo en función del tipo de trabajo, donde igualmente los autores presentan algunos elementos interesantes de requisitos para el éxito según sea el modelo a seguir. Parte del objetivo del trabajo realizado fue identificar el tipo de modelo a tomar según las características de la facultad.

Tabla 1. Modelos de GC en función del tipo de trabajo: Procesos, desarrollo y estrategias (Donoghue, Harris, & Weizman, 1999) citado en (Riesco González, 2006)

Modelos de trabajo

Procesos de desarrollo

Estrategias de GC Requisitos para el éxito

De transacción Operaciones al por menorFabricación y en-samblajeTelemarketing

RutinizaciónAutomatización

Desarrollo consistente y bajos costosEstandarizar los inputs (personas), outputs y procesosCrear pautas de operaciones claras para el control de los comportamientosSuperar la baja moral de los trabajadores

De Integración Gestión de la cadena de suministros

Procesos integradosEquipos integradosBenchmarking de las mejores prácticas

Organización por funcionesCrear un gran cuadro comúnDirigirse hacia métodos estándar basados en las mejores prácticasEquilibrar los objetivos funcionales con la meta general

Experto Planificación de la calidadGestión de la producción de las marcasGestión financiera

Alquiler de expertosDesarrollo del aprendizajeProtección de la capacidad

Consecución de resultados por expertosAtraer y motivar a los expertosDisminuir las curvas de aprendizaje individualSuperar la estrecha visión del experto

De colabora-ción

Diseño e IngenieríaI+DDesarrollo de nuevos productos

Logro de una innovación significativaAprender por medio de ensayo y errorRelacionar el conocimiento de disciplinas complejasAdiestrar el sentido y la toma de decisiones bajo incertidumbre extrema

Respecto al ámbito educativo, se identifica el trabajo de (Kogticov, Dukhanov, & Bochenina, 2016), en el cual se hace referencia a la posibilidad de modelar la transferencia de conocimiento en estrate-gias formativas por proyectos con un enfoque transdisciplinar, mediante la modelación del problema en términos de optimización y la conformación de un vector que incluye factores que intervienen en el desarrollo del proyecto, así como los aportes de los integrantes. Igualmente, los trabajos de (Yoshimura & Yoshikawa, 1998) y (Ramazani & Jergeas, 2015) plantean la necesidad de un aprendizaje basado en proyectos y la posterior implementación de modelos de gestión en instituciones educativas universitarias.

Los componentes teóricos anteriormente presentados soportan, junto con los instrumentos de recolección de datos aplicados al análisis del modelo de gestión del conocimiento, la posibilidad de plantear las siguientes hipótesis:


Ha: Hay dependencia entre la percepción del estilo de liderazgo de los integrantes de proyecto integrador y la percepción del estilo de liderazgo de los docentes.

Esto implicaría considerar que la forma en que los docentes lideran los procesos influye en la forma en que los grupos desarrollan su trabajo en equipo.

Hb: Las percepciones de docentes y estudiantes respecto a cómo se desarrolla la gestión del cono-cimiento en la facultad depende de la forma en que se desarrollan los proyectos integradores.

El objetivo del presente texto, será exponer brevemente el modelo de gestión del conocimiento que se ha implementado en la facultad y presentar el análisis de las hipótesis anteriormente enuncia-das como una forma de identificar percepciones de la comunidad educativa respecto a éste para así plantear retos y potencialidades de su implementación en el entorno de la Corporación Universitaria Americana.

2. MÉTODO A continuación se describirán los elementos del modelo de gestión del conocimiento, el cual, se considerará como operativo por cuanto está direccionando los procesos misionales de la facultad.

2.1. Descripción del contexto y de los participantes El modelo de gestión del conocimiento, se concibe desde el año 2014 con el nombre de “modelo operativo de investigación” en la Facultad de Ingeniería de la Corporación Universitaria America-na, la cual está localizada en Medellín, Colombia. La facultad cuenta al momento actual con 308 estudiantes, de los cuales 210 son de ingeniería de sistemas y 98 de ingeniería industrial, la primera con una duración de nueve semestres y la segunda con duración de diez semestres, el programa de ingeniería industrial tiene a su primera cohorte en sexto semestre. La población de estudiantes es en su mayoría trabajadores, por lo cual muchas de las materias que se cursan se dan en la noche. Inicial-mente, el modelo se gestó al interior de un momento interdisciplinar denominado claustro docente, donde a través de talleres curriculares se analizaron todos los componentes de la malla curricular y se extrajeron categorías de análisis para la construcción de una estrategia para trabajar las asignaturas a la luz del aprendizaje basado en proyectos (ABPr.) en la búsqueda de la acreditación internacional en alta calidad Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET).

El aprendizaje basado en proyectos se incluyó en la cultura institucional mediante la figura de pro-yectos integradores, los cuales se configuraron como parte integral de la evaluación del 28% en todas las asignaturas de primero a séptimo semestre para ambos programas, todo el proceso fue impulsado por la decanatura de la facultad. Cada grupo de proyectos inicia en primer semestre con un asesor de cadena de formación curricular, el cual los guía según la temática a desarrollar, el proceso finaliza cuando el estudiante llega a octavo semestre, allí tiene la opción de considerar su proyecto integrador como posible trabajo de grado.

Los proyectos integradores fueron consolidándose paulatinamente en lo que actualmente se de-nomina la Estrategia de Formación por Proyectos (EFP), en la cual se fundamenta la integración del aprendizaje por parte de los integrantes de la facultad, donde no solamente se analiza el desarrollo de proyectos por parte del estudiante sino por parte de la comunidad en general.

El nacimiento del modelo de gestión se configuró al mismo tiempo que la adopción del ABPr y ha ido mutando según las necesidades propuestas por los integrantes de la comunidad académica.


Figura 2. Modelo de Gestión de Conocimiento anteriormente denominado Modelo Operativo de Investigación – Elaboración del comité curricular docente

En la figura anterior se distingue principalmente la investigación en el aula en la línea de proyectos integradores como factor movilizador de procesos de trabajo de grado, semilleros y proyectos para las diversas líneas de investigación de la facultad, todo continuamente alimentado por el contexto nacional e internacional, las necesidades y oportunidades del entorno regional y el proyecto educativo institucional de la universidad.

A medida que la facultad fue creciendo se hizo necesaria una articulación de los procesos de exten-sión, investigación y docencia en la búsqueda del fortalecimiento del perfil de egresado del programa, por tal motivo se consideró necesario para el presente año traducir el modelo de gestión anterior en un modelo operativo de gestión, que explicite las interacciones entre los procesos.

Para la construcción del modelo operativo se realizó un diagnóstico de la situación actual de la comunidad académica de la facultad, se atendió a la búsqueda de un diálogo más concertado entre el aspecto administrativo y las perspectivas de enseñanza y aprendizaje, justamente éste artículo se centra en parte de dichos estudios. Del diálogo de la triada anterior y con base en el modelo de espiral del conocimiento propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995), se plantea el modelo operativo según la figura 3, el cual reconfigura lo planteado por el modelo de gestión según los diversos proyectos en los cuales trabajan los principios misionales y visionales de la facultad. La explicación del modelo como tal reposa en los documentos institucionales y no es objeto principal del presente escrito.


Figura 3. Modelo Operativo de Gestión del conocimiento – Elaboración Propia

2.2. InstrumentosPara el análisis de las percepciones de docentes y estudiantes acerca de la gestión del conocimiento en la facultad se aplicaron los siguientes instrumentos:

a. Una encuesta realizada a 208 estudiantes de la facultad, ésta encuesta constó de 48 preguntas cerradas con puntuación de uno a cinco tomando uno (1) como el nivel de menor percepción y cinco (5) el de mejor percepción, esto permite un nivel de confianza de 95.5% con un error estimado de 4.1%, la elección de la muestra fue de forma aleatoria.

b. Una encuesta realizada a ocho docentes tiempo completo adscritos a la facultad con valoraciones de cero a tres donde cero (0) representa no estar de acuerdo o carencia de la cualidad indicada y tres (3) representa estar muy de acuerdo o que la cualidad existe en muy alto grado. La muestra fue elegida a conveniencia según sus cargos y participación en los procesos de la facultad. La encuesta dirigida a los docentes está basada en un instrumento previamente validado, para tal efecto ver (Riesco González, 2006, pág. 267).

2.3. ProcedimientoSe identifican las unidades de análisis mediante la lectura del contexto en el cual se ha desarrollado la estrategia. Como unidades de análisis, se distinguen percepciones respecto a dos componentes de la facultad: La gestión del conocimiento y la EFP.

Los estudiantes a los cuales se les aplicó la encuesta se reunieron en un espacio académico y se les dio un espacio de 20 minutos para diligenciarla. No se respondieron preguntas al respecto por parte de los investigadores para evitar influencia en las respuestas.

Como variables de estudio se identificaron el semestre de los estudiantes, satisfacción de pertene-cer a la facultad, estilos de liderazgo en la facultad, ambiente académico, desarrollo del conocimiento, formas de adquisición del conocimiento y participación en la construcción de proyecto integrador, se realizó un análisis de dependencia entre variables utilizando la distribución chi-cuadrado de acuerdo a los valores esperados y con la expresión


Ecuación 1

La expresión utilizada para el cálculo del tamaño de la muestra fue

Ecuación 2

Para el caso de los docentes, se consideraron aquellos que más contacto tenían con los estudiantes y aquellos que tenían labores de administración. Dispusieron de 15 minutos para diligenciar la encuesta.

Tanto en el instrumento para estudiantes como en el de docentes, hay grupos de preguntas que res-ponden a situaciones específicas de la gestión del conocimiento en la facultad. Finalmente, se cotejan ambos resultados para así presentar conclusiones finales del proceso a la luz de la interpretación y analogía de procesos con enfoque hermenéutico basado en la descripción y análisis hallazgos.

3. RESULTADOSLas preguntas que a criterio de los investigadores proporcionaron información más relevante respecto a la EFP y la gestión del conocimiento en la encuesta dirigida a estudiantes se presentan en la siguien-te tabla:

Tabla 2. Percepción de los estudiantes de la facultad de ingeniería – primer semestre de 2017 – Elaboración propia

Pregunta / Estudiantes por puntuación 1 2 3 4 5 µ σ2 σ4. ¿Cómo calificaría la cultura de desarrollo del conocimiento de la universidad?

0 7 38 100 61 4.04 0.62 0.79

6. ¿Cómo calificaría el estilo de liderazgo de los docentes dela universidad? 1:Autoritario 2: Permisivo 3: Participativo 4: descentralizado 5: democrático

6 7 96 39 58 - - -

7. ¿Cómo calificaría el estilo de liderazgo de sus compañeros en el proyecto integrador? 1: autoritario 2: permisivo 3: participativo 4: descentralizado 5: democrático.

5 8 47 95 51 - - -

10. El Conocimiento que necesita para el proyecto lo adquiere principalmente 1: de la experiencia 2: del dialogo con los compañeros 3: Comparando con otros proyectos 4: Con un Asesor 5: Con la investigación y estudio

17 8 14 51 116 - - -

15. ¿Cómo se siente en cuanto a sus capacidades para realizar el proyecto integrador?

6 9 43 100 48 3.85 0.86 0.93

16. ¿Cómo se siente en sus capacidades para desempeñarse laboralmente?

0 9 28 101 68 4.11 0.63 0.80

Vale la pena aclarar que aunque solo se tomaron en cuenta éstas preguntas del instrumento, las demás correspondían a un estudio más global de las condiciones de la facultad. A continuación se presentarán las tablas de doble entrada y los valores esperados para cada par de preguntas analizadas indicando las hipótesis y los resultados obtenidos.

Se analizaron las preguntas 6 y 7, relacionadas con el estilo de liderazgo de docentes y estudiantes, para este caso, se plantean las siguientes hipótesis:

H0: El estilo de liderazgo de los estudiantes es independiente del estilo de liderazgo de los docentes y H1: El estilo de liderazgo de los estudiantes es dependiente del estilo de liderazgo de los docentes.


Para este caso se obtiene un valor de χ2 =16.41 > 9.488 para 4 grados de libertad, con lo cual se rechaza la hipótesis nula y se toma H1, los resultados se pueden observar en la Tabla 3.

Tabla 3. Frecuencias obtenidas, esperadas y valores del cálculo para chi-cuadrado de las preguntas 6 y 7.

Frecuencias obtenidas (fo)

Frecuencias espe-radas (fe)

P. 7 P.7 P.7

P. 6 1 - 2 3 - 5 41 – 2 3 - 5 4 1 - 2

3 – 5 4

1 - 2 3 9 1 0,82 6,18 6,00 5,79 1,28 4,163 - 5 10 74 70 9,72 73,26 71,02 0,01 0,01 0,01

4 0 15 24 2,46 18,55 17,99 2,46 0,68 2,01

Seguidamente se analizaron las preguntas 4 y 15, relacionadas con la percepción de los estudiantes respecto a la cultura de gestión de conocimiento en la universidad y las habilidades o capacidades para realizar un proyecto integrador, para este caso, se plantean las siguientes hipótesis:

H0: La percepción de los estudiantes respecto a la cultura de gestión de conocimiento en la univer-sidad es independiente de las habilidades de los estudiantes para desarrollar su proyecto integrador y H1: La percepción de los estudiantes respecto a la cultura de gestión de conocimiento en la universidad depende de las habilidades de los estudiantes para desarrollar su proyecto integrador. Para este caso se obtiene un valor de χ2 =9.46 > 3.84 para 1 grado de libertad, con lo cual se rechaza la hipótesis nula y se toma H1, los resultados se pueden observar en la Tabla 4.




P. 15 P.15 P.15

P. 4 1 – 23, 4 y 5 1 - 2 3, 4 y 5 1 - 2 3, 4 y 5

1 – 2 3 12 0,66 14,34 8,39 0,383, 4 y 5 6 185 8,34 182,66 0,66 0,03

Se analizaron las preguntas 15 y 16, relacionadas con la percepción en el desempeño en la elabora-ción de los proyectos integradores y la percepción de la competitividad en el entorno profesional, para este caso, se plantean las siguientes hipótesis:

H0: La percepción respecto a las capacidades para realizar un proyecto integrador es independiente de la percepción respecto a la adquisición de competencias profesionales y H1: La percepción respecto a las capacidades para realizar un proyecto integrador depende de la percepción respecto a la adqui-sición de competencias profesionales. Para este caso se obtiene un valor de χ2 =53.71 > 9.488 para 4 grados de libertad, con lo cual se rechaza la hipótesis nula y se toma H1, los resultados se pueden observar en la Tabla 5.





P. 16 P.16 P.16

P. 15 1 – 2 3 - 4 51 – 2 3 - 4 5 1 - 2

3 – 4 5

1 - 2 3 10 2 0.66 9.39 4.95 8,39 0,04 1,763 – 4 6 106 31 6.25 89.55 47.20 0,01 3,02 5,56

5 0 13 35 2.10 30.06 15.84 2,10 9,68 23,16

Las preguntas que a criterio de los investigadores proporcionaron información más relevante res-pecto a la EFP y la gestión del conocimiento en la encuesta dirigida a docentes se presentan en la siguiente tabla:

Tabla 7. Percepción de los docentes de la facultad de ingeniería – primer semestre de 2017 – Elaboración propia

PREGUNTA Promedio Varianza Desviación3. Valore en qué medida las siguientes frases se ajustan al perfil típico de la facultad:a. Desarrollo Consistente a bajos costos 0.88 0.61 0.78b. Organización funcional y métodos estándar 2.25 0.44 0.66c. El 80% de los resultados los obtienen el 25% de los docentes 2.50 0.25 0.50d. Obtención de innovaciones significativas 1.50 0.50 0.714. De las siguientes opciones, valore de 0 a 3 aquella que mejor describe el tipo de trabajo que usted realiza:a. Baja complejidad y baja colaboración 0.63 0.23 0.48b. Baja complejidad y alta colaboración 0.38 0.23 0.48c. Alta complejidad y alta colaboración 2.50 0.25 0.50d. Alta complejidad y baja colaboración 2.63 0.23 0.486. El conocimiento que necesita la facultad se adquiere:a. Fundamentalmente de la documentación y la experiencia acumulados 1.50 0.25 0.50b. Del diálogo interpersonal entre los docentes y las comunidades de prácti-cas 2.75 0.19 0.43c. Comprándolo en el mercado 1.25 0.19 0.43d. Alquilándolo temporalmente 1.25 0.19 0.43e. Por medio de la investigación y el estudio 2.25 0.19 0.43f. De los individuos concretos 2.50 0.25 0.5018. El estilo de liderazgo más usado en la facultad es:Autoritario 0.75 0.19 0.43Permisivo 1.88 0.36 0.60Participativo 2.63 0.23 0.48Descentralizado 1.63 0.23 0.48

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESCon base en los datos obtenidos de la tabla 3 y el valor de chi-cuadrado, se verifica Ha: “Hay de-pendencia entre la percepción del estilo de liderazgo de los compañeros de proyecto integrador y la


percepción del estilo de liderazgo de los docentes”, es decir, el tipo de liderazgo que llevan a cabo los docentes en la facultad se identifica con el tipo de liderazgo que observan los estudiantes entre sí. Igualmente, de la encuesta aplicada a los docentes (tabla 7), se verifica un estilo de liderazgo participativo (μ = 2.63), seguido de un estilo de liderazgo permisivo (μ = 1.88), para la encuesta a los estudiantes, prevalece como percepción sobre los docentes el liderazgo participativo (46.6%) seguido del democrático (28.2%). Vale la pena aclarar que para cumplir con los requerimientos chi-cuadrado se agrupó la muestra en categorías tal y como puede observarse en la tabla 3 (por ejemplo participativo y democrático en una categoría), es interesante observar cómo se relacionan los estilos de liderazgo, lo cual podría entenderse en dos sentidos: primero, el docente influye con su práctica en la construcción de un liderazgo participativo, o segundo, el entorno académico es propicio para desarrollar un trabajo participativo.

Con base en los datos presentados en la tabla 4 y el valor obtenido de chi-cuadrado, se verifica Hb: “Las percepciones de docentes y estudiantes respecto a cómo se desarrolla la gestión del conocimien-to en la facultad depende de la forma en que se desarrollan los proyectos integradores”. De aquí puede deducirse que los proyectos integradores representan un factor articulador y motivante para la imple-mentación, configuración y actualización dinámica del modelo de gestión del conocimiento. Para el análisis chi-cuadrado, se agruparon las puntuaciones 1, 2 y 3 en un solo grupo y las de 4 y 5 en otro. Se verifica una relación entre estudiantes que tienen confianza en su habilidad para desarrollar su proyecto integrador (68.5%), y quienes reconocen que la facultad ha avanzado en la cultura de gestión del conocimiento (78.1%). En este mismo sentido, si se consideran las preguntas 15 y 16, se encuen-tra relación entre quienes perciben que tienen un buen desempeño en su proyecto integrador (92%)y quiénes consideran que pueden ser exitosos desempeñándose laboralmente (95%). Los docentes por su parte, identifican su trabajo como de alta complejidad y baja colaboración (μ = 2.63), seguido de alta complejidad y alta colaboración (μ = 2.50), y consideran que dentro de su responsabilidades está elaborar estrategias, relacionar conocimientos y aprender de la práctica (μ = 2.50). Consideran igualmente que el conocimiento que necesita la facultad de adquiere del diálogo interpersonal entre los docentes y las comunidades de práctica. Hasta aquí, todo indica que se identifica a la facultad como una institución con alto nivel de interdependencia que tiende preferencialmente a mayores ni-veles de interpretación y juicio, lo cual se direcciona en dos posibles líneas de modelo de gestión el conocimiento. Por un lado, el modelo experto, donde los conocimientos del experto son potenciados y se disminuyen las curvas de aprendizaje individual, este tipo de modelo favorece el crecimiento de la producción de marca (Riesco González, 2006), y por otro lado, el modelo de colaboración, donde se aprende por medio del ensayo y error, mediado por incertidumbre y relaciona conocimientos, éste posibilita el diseño e ingeniería. La diferencia entre tomar uno u otro modelo se diferencia en el nivel de participación. De hecho, observando la pregunta 3 de la encuesta al docente, se pone de manifiesto algo interesante: el perfil típico de la facultad de entiende como que el 80% de los resultados los obtie-nen el 25% de los docentes (μ = 2.50). De esta forma, puede interpretarse que aunque el conocimiento en la facultad se construye de forma colaborativa, la efectividad en los procesos recae sobre unos pocos, como estrategia de fortalecimiento se puede considerar más estrategias de comunicación del conocimiento.

Una conclusión que puede establecerse de lo anterior es que el modelo de gestión de la facultad aunque debería tender a un modelo de colaboración, se está quedando en la fase de modelo de experto por lo que es vital mejorar el trabajo en grupos colaborativos y en ese aspecto la comunicación juega un papel fundamental.


El modelo de gestión del conocimiento ha permitido más movilidad en la percepción de la comuni-dad académica hacia la construcción de comunidades del conocimiento, no obstante, falta un mayor empoderamiento de los roles del docente con la articulación de la EFP (investigación formativa y extensión), de ahí que el reto consistirá en generar estrategias de socialización y realimentación de procesos, entre ellas se plantea que los docentes al igual que sus estudiantes desarrollen un proyecto que articule a su vez los proyectos integradores de los estudiantes que estén investigando en su misma línea de experticia.

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