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Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Las rúbricas de un solo punto como instrumento de evaluación formativa en la docencia de la traducción

Raquel Lázaro Gutiérrez y María del Mar Sánchez RamosUniversidad de Alcalá

RESUMEN

Este trabajo describe una propuesta de innovación docente en forma de una actividad basada en competencias para la formación inicial del traductor en la asignatura de Traducción en los Medios de Comunicación, que se imparte como asignatura optativa en el Grado de Lenguas Modernas y Traducción (Universidad de Alcalá). Se pondrá el énfasis en la evaluación formativa de la actividad, para la que se ha utilizado una herramienta novedosa: la rúbrica de un solo punto (SPR).

En este capítulo se detalla cómo se ha utilizado la SPR como herramienta de evaluación formativa en el aula de traducción. A nuestro parecer, la SPR conserva la capacidad de dar información al alumnado sobre el estándar mínimo o aceptable que se espera de ellos. Por otro lado, con este formato la rúbrica se despoja del corsé tan frecuentemente atribuido a las rúbricas analíticas. En primer lugar, explicaremos el marco conceptual que articula nuestra propuesta de innovación, detallaremos la men-cionada actividad, donde partiremos del modelo conocido como blended learning, describiremos la herramienta de evaluación formativa y daremos detalles de su aplicación: las ventajas que presenta, las dificultades surgidas y las propuestas de mejora para su reutilización para otras actividades de traducción.

PALABRAS CLAVE: rúbrica, evaluación formativa, blended learning, traducción.

1. INTRODUCCIÓN De acuerdo con las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las propuestas pe-dagógicas para la enseñanza universitaria deben insertarse en la formación por competencias. Según Zabala y Arnau (2007: 19), el término competencia se relaciona con la capacidad o habilidad de efec-tuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado, con lo que se hace necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada. En el caso de la enseñanza de la traducción, campo de estudio donde se enmarca nuestro trabajo, entendemos que para que el estudiante adquiera la llamada competencia traductora, debe interiorizar los conocimientos y las habilidades necesarios para traducir. De entre las distintas propuestas de competencia traductora, tomamos como punto de partida la elaborada por el grupo de investigación PACTE (2005), coordinado por la traductóloga Amparo Hurtado Albir (Universitat Autónoma de Barcelona) y cuyas investigaciones son un referente en el campo del estudio empírico de la competencia traductora (2007).

La evaluación es un elemento clave en cualquier diseño curricular. Por un lado, dado el impacto que tiene en el aprendizaje del estudiante, tanto en lo que se refiere al proceso como al resultado final, y, por otro lado, por la información que puede recoger el docente, que le puede permitir reorientar su enseñanza. En la enseñanza por competencias, la evaluación debe ser continua y formativa, con una gran diversidad de instrumentos y con el alumno como agente activo y, por tanto, evaluador (autoe-

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valuación, coevaluación). Para que un estudiante adquiera destreza en una competencia es necesario que conozca su descripción y los resultados de aprendizaje que se espera que alcance. Es por ello que los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación deben ser transparentes, explícitos, realistas y estar vinculados al proceso y al resultado final. Sólo así el alumno será consciente de qué se espera de él y podrá mostrarse responsable y autónomo en su desempeño.

En lo que se refiere a la evaluación del aprendizaje de la traducción, por tratarse de un saber pro-cedimental, la evaluación sirve para comprobar si el alumno consigue resolver situaciones mediante la aplicación de los procedimientos en cuestión. Según sostiene Valls (1993: 190), se debería tener en cuenta que el estudiante posea el conocimiento suficiente sobre el procedimiento y sea capaz de usar y aplicar dicho conocimiento a situaciones concretas. Para valorar la aplicación de los procedimientos se puede observar si el alumno realiza correctamente todos los pasos del procedimiento, solicitar que el alumno construya un diagrama de las acciones que ha seguido para la aplicación del procedimiento y valorar su adecuación, o se le puede pedir que explique en un informe cada paso que ha dado para ejecutar el procedimiento.

Kelly (2005: 131) apunta que a pesar de ser una práctica común entre los profesores de traducción, solo cuenta con algunos estudios y reflexiones. El problema, según la autora, es que no se ha definido qué es una traducción aceptable y que la evaluación de la traducción se centra en el error, de modo que se restan puntos por cada error que comete un estudiante en una traducción y no se tienen en cuenta aspectos positivos, que quedan agrupados implícitamente en “no errores” y no tienen ningún impacto en la calificación. Además, las traducciones que se solicitan en las pruebas, a menudo no van acompañadas de una pequeña contextualización en forma de encargo de traducción.

En cuanto a los objetivos propuestos en este trabajo destacamos como objetivo general el explorar las distintas posibilidades de aplicación del modelo de blended learning en el aula de traducción. Dicho objetivo se desglosa en los siguientes objetivos específicos:

– Fomentar el uso de las nuevas tecnologías como herramientas de habilidades de trabajo autónomo.– Fomentar el pensamiento crítico a través de la autoevaluación y de la evaluación por pares.– Facilitar un contexto propicio para el desarrollo de aprendizaje situado.Nuestro trabajo presenta y describe la parte de evaluación de una propuesta didáctica como parte

de la enseñanza realizada dentro de la asignatura optativa Traducción en los Medios de Comunicación en el Grado de Lenguas Modernas y Traducción (Universidad de Alcalá). Dicha propuesta, como parte de un estudio inicial, toma la forma de una actividad basada en competencias para la formación inicial del traductor. En primer lugar, explicaremos el marco conceptual que articula nuestra pro-puesta, detallaremos la mencionada actividad, donde partiremos del modelo conocido como blended learning, y, por último, presentaremos los resultados y las conclusiones que se derivan de nuestro trabajo, así como la investigación futura.

2. MÉTODO Para la realización de la actividad propuesta se ha empleado el uso de rúbricas, en concreto la llamada Single Point Rubric (SPR). El llamado EEES, además de introducir un modelo basado en compe-tencias, también supone un cambio en el proceso de evaluación, donde el centro de atención pasa a ser el alumno y la evaluación para (en lugar del) aprendizaje. Dependiendo de la naturaleza de los contenidos, se hace preciso incorporar nuevos sistemas de evaluación que ayuden a desarrollar el pensamiento crítico y mejoren la validez y la fiabilidad de los métodos tradicionales. En nuestro caso, la metodología seleccionada para la evaluación de nuestra propuesta pedagógica se ha centrado en las

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rúbricas. Según Fernández March (2010: 24), las rúbricas son guías de puntuación usadas en la eva-luación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback.

Tres son las características esenciales que una rúbrica debe presentar: a) criterios de evaluación, cuya finalidad es la de delimitar los criterios b) escala de valoración y c) estrategia de calificación (Valverde Berrocoso y Ciudad Gómez, 2014). En cuanto a la SPR, se trata de un tipo de rúbrica que se aleja de las rúbricas más analíticas y tradicionales. Tomando como punto de partida un nivel mínimo, el evaluador (ya sea el docente, un compañero de clase o el propio alumno) indica en las celdas anteriores y posteriores aquellos puntos en que es necesaria una mejora y aquellos aspectos que han superado los estándares establecidos respectivamente. Esto se hace de manera descriptiva y permite la inclusión de lenguaje con distintos niveles afectivos y símbolos, que puede reforzar el mensaje apelando a la empatía del alumnado (Fluckiger, 2010).

Figura 1. Ejemplo de SPR (González, 2015)

2.1. Descripción del contexto y de los participantesLa asignatura de Traducción en los Medios de Comunicación, como ya se ha mencionado anterior-mente, consta de 6 créditos ECTS, que se imparten durante el segundo cuatrimestre del tercer curso del Grado en Lenguas Modernas y Traducción de la Universidad de Alcalá en el campus de Gua-dalajara. Durante el curso 2015-16, cuando se realizó el experimento de innovación docente que se describe en estas páginas, había un total de 20 alumnos matriculados en la asignatura (máximo de alumnos permitidos).

En el Grado en Lenguas Modernas y Traducción se optó por una presencialidad reducida. Esto se debe a la necesidad que existe de que los alumnos realicen gran cantidad de trabajo de manera autóno-ma, a saber, traducciones. Resulta un fiel reflejo de la realidad laboral, cuando el traductor se enfrenta durante horas de manera autónoma y solitaria a los textos o productos que tiene que traducir. De este modo, una asignatura cuatrimestral de 6 ECTS, como la asignatura de referencia en este trabajo, se imparte a lo largo de 3 horas presenciales a la semana durante 15 semanas, a lo que se le añaden dos talleres y una tutoría de 2 y 1 horas respectivamente. Así, se obtiene un total de 50 horas presenciales,


de las 150 horas totales de la asignatura. Las 100 horas restantes son de trabajo autónomo por parte del alumno. Esta particularidad es propicia para modelos de enseñanza y aprendizaje mixtos (blended learning).

La asignatura cobra gran relevancia en los tiempos que corren, cuando nos encontramos inmersos en lo que se ha denominado sociedad de la información. Estamos rodeados de distintos medios que nos permiten mantenernos al día sobre lo que ocurre alrededor de nosotros y en sitios distantes. La mayor parte del tiempo el acceso y la propagación de esta información sería imposible sin la traduc-ción, que se necesita tanto en la prensa escrita como en la radio, la televisión o internet. A lo largo de la historia, la estrecha relación entre los medios de comunicación y la traducción ha dado como resultado la creación de distintas teorías y principios sobre cómo debe desarrollarse la competencia traductora en este ámbito. Sin embargo, a pesar de esta diversidad, existe cierto acuerdo a la hora de señalar las principales características y dificultades de esta modalidad de traducción, como la adap-tación del texto meto a un destinatario plural, la dificultad de trasladar el significado de elementos culturales y metáforas, la adecuación a distintos tipos textuales, géneros y medios, el traslado eficaz de un cierto efecto discursivo, etcétera.

Al terminar la asignatura se deben haber adquirido las siguientes competencias:Competencias genéricas:CG1. Habilidad para desarrollar y exponer pensamientos críticos basados en argumentos sólidos.CG2. Capacidad de demostrar conocimiento y respeto hacia la diversidad cultural y hacia opi-niones divergentes de la propia.CG3. Honestidad académica, que se demuestra en el cumplimiento de las normas establecidas tanto para la universidad como para la asignatura.CG4. Habilidad para comprender y expresarse correcta y claramente en inglés.CG5. Habilidad para traducir del inglés al castellano.CG6. Capacidad de auto-crítica y trabajo autónomo.CG7. Habilidades para el trabajo en equipo.Competencias específicas:CE1. Capacidad para distinguir y describir las características distintivas de los diferentes textos que se usan en los medios de comunicación.CE2. Habilidad para producir y traducir textos adecuadamente para que puedan usarse en los medios de comunicación.CE3. Adquirir y usar apropiadamente la terminología específica de los medios de comunicación y habilidad para solucionar dificultades terminológicas.CE4. Capacidad para localizar y utilizar recursos traductológicos, desde textos paralelos a glo-sarios, diccionarios, páginas web especializadas y otras herramientas y recursos.CE5. Capacidad para valorar dificultades traductológicas relativas a los medios de comunicación.

A lo largo de la asignatura se cubren contenidos relacionados con la traducción, los medios de co-municación (prensa escrita, radio, televisión, contenido digital, publicidad) y las agencias de noticias.

2.2. InstrumentosEn concreto, en la clase de Traducción en los Medios de Comunicación se ha optado por el flipped learning. De manera general, en este modelo, el material más importante se les coloca online, para que los alumnos accedan a él. Ellos lo estudian antes de ir a clase y usualmente contestan o realizan tareas en base a lo estudiado. En clase se realizan trabajos y proyectos con el profesor, aplicando


lo aprendido. Resulta muy útil en la clase de traducción, ya que, al tener los estudiantes el control sobre el tiempo, el lugar, el ritmo y la manera en que estudian el material, son capaces de desarrollar competencias como el trabajo autónomo y la gestión del tiempo, además de la documentación, ya que, de este modo, tienen tiempo para reflexionar y consultar otras fuentes adicionales. Por otro lado, en este modelo la interacción estudiante-profesor en el aula adquiere mayor importancia que en otros modelos de blended learning, con lo que se fomenta la adquisición de habilidades de comunicación y negociación.

En esta asignatura concreta se apuesta por el flipped learning porque les da a los alumnos más autonomía y así desarrollan habilidades de comunicación a través de distintos canales (tanto en el aula, de manera oral, como virtualmente, por escrito), de gestión del tiempo, de búsqueda de recursos y de trabajo autónomo. Habitualmente se cuelgan materiales informativos y se proponen actividades dentro de Aula Virtual. Una parte de los materiales informativos (teóricos) también se explican en clase de manera expositiva fomentando el debate. Otra parte consiste en referencias que se proponen por parte de la profesora y también por parte de los alumnos en una wiki. Los alumnos leen los conte-nidos teóricos que les resultan más interesantes y se los explican en clase a sus compañeros. Para que no haya solapes en las lecturas, los alumnos avisan de aquello que van a leer y explicar a través de la wiki. La búsqueda de referencias y las lecturas se hacen fuera de clase cuando y donde los alumnos quieren. Las explicaciones se hacen en clase siguiendo el horario marcado por Decanato.

En cuanto a las tareas que se relacionan con los contenidos prácticos, se explican en clase y se cuelgan en Aula Virtual. La explicación en Aula Virtual es un resumen de lo que se ofrece en clase para animar a los alumnos a asistir y preguntar sus dudas de manera presencial (las dudas pregunta-das de manera virtual no se pueden responder tan ágilmente). En el aula se organizan (normalmente las actividades son en equipos) y hacen un reparto de tareas, preguntan sus dudas y comienzan las actividades. Las terminan fuera del aula de manera online. Suelen utilizar Google Docs (redacción colaborativa), Dropbox y Messenger o Whassap para comunicarse. Algunos alumnos también utilizan plataformas de gestión de proyectos de traducción que incluyen variedad de herramientas de trabajo colaborativo y de comunicación, así como de gestión y organización de personas, tareas y plazos. En el siguiente apartado ubicaremos la tarea de la que nos ocupamos en el marco de la asignatura de Traducción en los Medios de Comunicación.

2.3. ProcedimientoEn la tercera semana de la asignatura (aquella dedicada a la prensa escrita), se propone a los estu-diantes una tarea en la que tienen que elaborar una crónica. En esta tarea se simula una situación frecuente para los traductores en el ámbito de la traducción de noticias. De este modo, podemos argumentar que se trata de un aprendizaje situado. Como indican autores como Bielsa y Bassnett (2009) o Schäffner y Bassnett (2010), el traductor que trabaja en una agencia de noticias o para algún medio de comunicación (sobre todo la prensa escrita) tiene que adoptar un rol híbrido entre el de traductor y el de periodista. De este modo, realiza labores de redacción de noticias (normalmente a partir de otras noticias o fuentes que están en otra lengua) y se integra en el equipo como un redactor más. Esta tarea resulta sumamente novedosa para los alumnos que, a estas alturas de su formación, están acostumbrados a traducir de manera fiel al texto origen y no tienen experiencia en tareas de traducción adaptativa. Por otro lado, a esta tarea le preceden otras que les han ayudado a comprender la situación laboral especial del traductor para los medios de comunicación, por lo que, de manera teórica, ya saben que la redacción de noticias es una de las tareas del traductor. Con esta tarea ponen


en práctica conocimientos teóricos adquiridos previamente.Las instrucciones de la tarea completa se despliegan en dos actividades distintas, a saber, una

relativa a la elaboración de la crónica y otra a la revisión y evaluación de la misma por parte de los compañeros. La primera actividad se presenta en clase y se les pide que sigan los siguientes pasos:

– Escribe una crónica sobre una noticia que te guste. Sigue estos pasos:• Escoge una noticia de: http://www.thetimes.co.uk/• Busca información sobre lo que cuenta en páginas como https://www.proquest.com/• Sigue las directrices que se encuentran en http://www.sbcc.edu/journalism/manual/reporting.

php y http://www.sbcc.edu/journalism/manual/checklist/index.php• Cuelga tu noticia en Aula Virtual.

Los alumnos han explorado previamente en otras sesiones y a través de otras actividades en qué consiste un encargo típico para un traductor de noticias. Mediante esta actividad replican un encargo muy común, por lo que podríamos hablar de aprendizaje situado. En el ámbito de la traducción esto es especialmente importante, ya que se trata de unas enseñanzas muy técnicas que, habitualmente, persiguen preparar al alumnado para el desempeño de la profesión.

El primer paso para completar esta actividad consiste en escoger una noticia de la página web del periódico británico The Times. Se ha seleccionado este medio porque ofrece una vista previa de las noticias sin permitir visualizarlas por completo a no ser que el lector esté suscrito (previo pago) a la revista. De este modo, se obliga al alumno a documentarse sobre el tema antes de lanzarse a escribir su crónica. Se espera que el hecho de que el alumno pueda escoger libremente la noticia sobre la que escribirá la crónica le motive y se fomente así una mayor implicación en la realización de la actividad. El paso siguiente consiste en documentarse y compilar información sobre el tema que los alumnos han escogido. Se les propone para ello una herramienta de búsqueda y documentación especializada: Pro-Quest. Conscientes de la complejidad que entraña el uso de esta herramienta, en clase se les comenta a los alumnos la posibilidad de utilizar, también, otros buscadores, como Google. El tercer punto de las instrucciones dirige a los alumnos a la página web de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Santa Bárbara (Santa Barbara University College). Aunque el sitio contiene información muy valiosa sobre la redacción de textos periodísticos, el funcionamiento de un periódico o las características de la profesión de periodista, a nuestros alumnos se les propone, en concreto, que visiten dos páginas que contienen sendas listas de verificación orientadas a la redacción de noticias. A continuación se reproducen para facilitar su lectura.


Figura 2. Lista de verificación general, extraída de http://www.sbcc.edu/journalism/manual/reporting.php


Figura 3. Ejemplo de lista de verificación para una noticia sobre un delito, en concreto para un homicidio o un atraco

Los alumnos deben redactar sus noticias y, a modo de autoevaluación, aplicar la lista de verifica-ción a sus escritos. Una vez aplicada, deben mejorar sus versiones hasta obtener una versión final, que adjuntarán a una tarea dentro de Aula Virtual.

La segunda parte de la actividad consiste en una heteroevaluación por pares por parte de los alumnos. En clase presencial, se pide a los alumnos que se junten en parejas según sus preferencias. Previamente, en Aula Virtual se les ha facilitado una SPR que ha sido elaborada a partir de las listas de verificación anteriormente mencionadas. Se reproduce a continuación:


Concerns Criteria AdvancedSet your focus The main topic is well defined and a coherent thread is followed. It is easy to understand and it catches the audience attention.OrganizeThe lead hooks the reader and it is between 20 and 30 words.The lead backs up high in story.Focus graphs high in story.The angle is interesting, lively, catchy, consistent, and relevant.BackgroundHistory is included to explain how and why the action occurred.Statistics and / or numbers are included and are coherent and relevant.The current event is well related to contextual and historical facts.WritingThe piece of writing has been edited to avoid wordiness.Writing is precise and sensitive to all groups.Sentences and paragraphs are short and lively.Active voice and simple sentences have mainly been used over more complex syntax.Double-checkImpact on readers has been taken into account.Sources are properly quoted.Story is free of opinions or biases.Topic specificGuidelines specific to the topic have been taken into account and fo-llowed.

Figura 4. SPR para la evaluación de la asignatura Report

En clase se intercambian sus artículos y cada alumno debe cumplimentar la SPR con consejos para su compañero. Siguiendo en el marco del aprendizaje situado, queremos simular una situación real en una agencia de noticias, donde un traductor (o un redactor) se reúne con el editor de su sección o con un compañero, que le proporciona consejos y opiniones sobre cómo mejorar su artículo. En esta reunión, los alumnos utilizarán como guion la SPR que han cumplimentado. Es importante que se trate de reuniones cara a cara, ya que la manera en que se entregan y reciben los consejos resulta particularmente relevante. Para que se trate de una retroalimentación útil y que, consecuentemente, constituya una crítica constructiva, es necesario que se tengan en cuenta patrones básicos de comu-nicación interpersonal efectiva. En clase presencial se dan pautas al respecto junto con instrucciones sobre la realización y entrega de la actividad.

Por cuestiones de tiempo, resulta imposible presenciar cada una de las reuniones de los alumnos. Para solucionar este problema, se pide al alumnado que grabe sus interacciones cara a cara y cuelgue los vídeos en una tarea de Aula Virtual. Tras recibir la retroalimentación de su compañero, cada alumno puede reformar su notica como crea conveniente para mejorarla. Los alumnos utilizaron, fundamen-talmente, teléfonos móviles para realizar estas grabaciones. Era habitual que otro compañero grabara a la pareja mientras se proporcionaba la retroalimentación. Esto generó un nuevo contexto en que los alumnos que realizaban las grabaciones también podían aprender de los alumnos a los que estaban grabando. En una única ocasión, una pareja utilizó un programa de comunicación a través de internet que hace posible la grabación de la pantalla de ordenador, en la que aparecen ambos hablantes (Oovoo).


Con esta actividad los alumnos desarrollan las competencias genéricas CG4, dado que deben docu-mentarse a través de fuentes escritas en lengua inglesa; CG5, ya que redactan su crónica en castellano a partir de textos escritos en inglés; CG6, porque el proceso de documentación y redacción se realizan de forma autónoma, y CG7, puesto que trabajan en parejas para revisarse y evaluarse los trabajos entre sí. Por otro lado, se desarrollan en mayor o menor medida todas las competencias específicas. El alumno debe identificar las características del tipo de texto que va a producir y seguir unas directrices específicas para su elaboración (CG1). De este modo, el texto final debe ser el resultado de un proceso exhaustivo y debe comprobarse por parte del propio alumno como por parte del compañero que le evalúe que es apto para su uso en un medio de comunicación de prensa escrita (CG2). A la hora de evaluar a sus compañeros y de conversar sobre su evaluación, los estudiantes deben manejar termino-logía específica del ámbito de la prensa escrita (CG3). Es en estos momentos en los que los estudiantes detectan y comentan dificultades propias del ámbito (CG5). Una de las fases más importantes de la tarea es la de documentación, durante la que los alumnos no solo tienen que buscar información sobre el hecho sobre el que redactan sino también recursos traductológicos como textos paralelos, glosarios, diccionarios u otros recursos especializados (CG4).

3. RESULTADOSLa evaluación por parte del profesorado también se estructura en dos partes fundamentales: la correc-ción del producto final, es decir, la noticia de cada uno de los alumnos, y la evaluación del proceso de proporción y recepción de retroalimentación. La primera de estas fases se realiza introduciendo modificaciones y comentarios en el documento entregado por los alumnos. Habitualmente entregan documentos de Word, sobre los que se realizan cambios utilizando la herramienta de control de cam-bios. En otros formatos se introducen comentarios utilizando las herramientas que proporcione el programa correspondiente.

La segunda parte consiste en proporcionar retroalimentación sobre el proceso de proporción y recepción de retroalimentación. Dado que en este proceso se considera que la comunicación interper-sonal efectiva es fundamental, se decidió proporcionar la retroalimentación en el mismo formato en que los alumnos entregaron su tarea: en vídeo.

Los vídeos proporcionados por las profesoras eran inferiores a tres minutos y se realizaron utili-zando la herramienta de mensaje de vídeo de Skype. Posteriormente se grababan los mensajes, se guardaban y se enviaban a los alumnos a través de Aula Virtual. Fundamentalmente se cubrieron tres aspectos fundamentales en estas evaluaciones, a saber, cómo proporcionar retroalimentación de manera efectiva (críticas constructivas), qué aspectos clave para la redacción de noticias se habían tenido en cuenta de manera eficaz y cuáles no se habían comprendido (a tenor de la información que proporcionaban los vídeos que los alumnos habían grabado), y se daban ejemplos prácticos sobre comunicación interpersonal, negociación y proporción de retroalimentación con la actuación de las profesoras. Junto con el material audiovisual descrito, se realizó una clase presencial que tomó la forma de debate con el objetivo de reflexionar sobre la actividad realizada.

En nuestra opinión, este tipo de actividades de innovación favorecen el aprendizaje de los con-tenidos propuestos, además de fomentar el uso de herramientas tecnológicas y la reflexión sobre nuevas formas de aprendizaje, objetivos indicados en nuestro trabajo. La metodología empleada, centrada en el uso de rúbricas, ha permitido dotar al alumno de un papel central en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez que ha contribuido al desarrollo de las destrezas relacionadas con el trabajo en equipo.


La evaluación de la actividad se llevó a cabo en una sesión presencial de la asignatura donde, en forma de debate, los distintos grupos expusieron las dificultades encontradas, así como los aspectos positivos de la actividad. Destacamos algunos de los comentarios de los alumnos:

• Valoración muy positiva de la actividad por ser novedosa• Valoración muy positiva del modo de evaluación• Valoración muy positiva del trabajo en grupo• Valoración muy positiva de los comentarios de los compañeros sobre la traducciónLos aspectos menos destacables de la actividad estuvieron relacionados con la etapa inicial de la

actividad y su puesta en práctica debido a problemas de organización. El formato empleado por los profesores para la puesta en común de la actividad, el debate, resultó

ser de lo más apropiado para generar otros hilos de discusión, como la adecuación de utilizar este tipo de evaluación en otras asignaturas. Desde el punto de vista de los profesores, el debate puso sobre la mesa mejoras que deberán tenerse en cuenta en sesiones futuras, como la distribución en grupos y las herramientas para la grabación de los videos. Hubo, sin duda, una mejora en la interacción entre estudiantes y profesores, una mejora en la motivación en cuanto al uso de tareas en grupo y una actitud positiva hacia formas innovadoras en el proceso de evaluación de aprendizajes.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESLa experiencia de la puesta en práctica de esta evaluación docente ha sido sin duda altamente posi-tiva. Como docentes, creemos que la innovación en el aula se hace necesaria, si bien, y por diversas circunstancias (falta de tiempo o de recursos), resulta difícil una puesta en marcha. La experiencia docente descrita se ha fundamentado en tres pilares básico: evaluación, comunicación e interacción. Hemos de destacar que hemos encontrado dificultades en nuestra propuestas de innovación. De un lado, el uso de las nuevas tecnologías en sí es una desventaja por los problemas técnicos que puedan presentarse y la falta de tiempo en algunos casos. Como desventaja también hemos de señalar la inversión de tiempo que supone el uso de las nuevas tecnologías tanto para el alumno como para el docente. Y en tercer lugar, existen aspectos que han quedado al margen debido principalmente a lo señalado anteriormente (falta de tiempo, disponibilidad de los docentes). Sí nos gustaría resaltar que esta propuesta de innovación docente en el aula de traducción ha sido muy bien acogida por el alumnado, acostumbrado a métodos más tradicionales de evaluación, y que, a nuestro parecer, supone el inicio de investigaciones de innovación docente en el aula de traducción.

La innovación en el aula se hace imprescindible si queremos avanzar hacia un proceso de ense-ñanza-aprendizaje que consolide los conocimientos necesarios. En nuestro caso, se ha descrito la experiencia realizada con un grupo de alumnos del Grado de Lenguas Moderas y Traducción de la Universidad de Alcalá. El objetivo era aplicar un modelo del llamado blended learning y el uso de la rúbrica de un solo punto como herramienta para la evaluación formativa. Tras la puesta en marcha de la actividad se procedió a la evaluación en sí de la misma por parte del alumnado y los profesores implicados. Dicha evaluación tomó forma de debate, lo que convirtió la clase en un espacio abierto donde los presentes podían compartir su opiniones acerca de la experiencia. Los comentarios fruto de la reflexión y el debate pusieron de manifiesto que, si bien no es fácil la puesta en marcha de propuesta de innovación docente, los resultados, en forma de comentarios por parte de los alumnos, nos alentaron a continuar con esta experiencia. El trabajo expuesto no es para nada cerrado, sino que supone un comienzo para una investigación futura que contribuya a la integración de propuestas de innovación en el área de traducción.


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