PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA:CIENTÍFICOS, TECNOLÓGICOS Y CIUDADANOS

AURORA LACUEVA

RESUMEN. El trabajo defiende la actualidad y pertinencia de la enseñanza basadaen proyectos, y plantea tres grandes tipos de proyectos que pueden desarrollar los es-tudiantes en la escuela: científicos, tecnológicos y ciudadanos. Para cada uno de ellosse señalan rasgos principales, nociones, habilidades y valores que fomentan, y algu-nos casos reales ilustrativos. Aunque la clasificación no debe asumirse rígidamente,puede ayudar a vislumbrar otras posibilidades de trabajo didáctico, más allá de las in-dagaciones de corte estrictamente científico o de las meramente documentales, ymuy lejos de la escuela de la repetición y la copia. Se reconoce que la enseñanza porproyectos es mucho más que un añadido dentro de la rutina escolar preponderante:asumida cabalmente es parte fundamental de una nueva escuela, distanciada del tay-lorismo didáctico y concebida como casa de la cultura, donde las niñas y niños pue-den vivir experiencias importantes y ricas.

INTRODUCCIÓN

La propuesta de trabajar por proyectos deinvestigación ha estado presente en la escue-la, de una u otra forma, desde hace décadas,aunque con períodos de flujo y reflujo, ycon mucho mayor predominio en la teoríaque en la verdadera práctica cotidiana. Múl-tiples circunstancias, escolares y extraescola-res, entraban en el desarrollo de este plan-teamiento tan rico y relevante para laauténtica formación infantil: factores políti-cos, socio-económicos y socio-educativoshan dificultado la expansión de una iniciati-va pedagógica que requiere unas mínimasbases de recursos y de preparación docente,

y que tiende hacia una democratizaciónfiwrte, hacia la criticidad y hacia la prepara-ción cultural profunda.

Hoy, particularmente en las socieda-des más afluentes, los avances democráti-cos, los nuevos perfiles laborales necesa-rios, las poderosas tecnologías disponiblesy los mayores presupuestos educativosabren inéditas posibilidades para pedago-gías complejas y significativas, centradasen la actividad investigadora estudiantil.Aun en países relativamente pobres, losdesarrollos políticos y los esfuerzos porpriorizar la inversión educativa permiti-rían avanzar por caminos pedagógicoscomo los mencionados. Reconocemos

(*) Universidad Central de Venezuela.

Revista de Educación, núm. 323 (2000), pp. 265-288

265Fecha de entrada: 8-6-1999

Fecha de aceptación: 23-12-1999

que en ningún caso los progresos estánasegurados: se alza ante nosotros, entreotras, la temible amenaza de una crecientediferenciación entre sociedades ricas ymuy ricas con escuelas de formación cul-tural potente, y sociedades pobres y muyPobres con una mayoría de escuelas deformación cultural escasa y débil. Para lasmismas sociedades privilegiadas, puedeconsolidarse la fragmentación en redes es-colares de elite y depauperadas. Y su es-cuela de elite no tiene por qué ser la escue-la estimulante y abierta de la investilacióny la creación compartidas, sino quizás lainstitución de la preparación técnica par-celada, de los saberes-instrumento, útilessólo para el acceso a ciertas posiciones la-borales «competitivas». Sin embargo, hoymás que nunca antes se abren las posibili-dades para el desarrollo sostenido y (almenos relativamente) masivo de la escuelade la investigación.

Concretar estas posibilidades en la ac-ción implica, desde luego, esfuerzos consi-derables. Entre ellos, esfuerzos pedagógicosconsiderables. Contamos con proposicio-nes teóricas y teórico-prácticas de grandí-simo interés y utilidad. Destacamos elaporte de dos excepcionales pedagogos:Paulo Freire y Célestin Freinet. Otros au-tores, como Dewey o Kilpatrick, constitu-yen también referencias necesarias. Nodeja de ser llamativo, entre paréntesis,cómo la dinámica político-cultural domi-nante considera «desactualizados» a Freireo a Freinet, cuando sus planteamientosson más frescos y están más de acuerdocon la investigación psicológica y psicope-dagógica más reciente que las propuestassuper-estructuradas, heterocontroladasescolásticas de muchos supuestos cons-tructivistas de última hora. En efecto,Freire (s.f., 1973), ya desde los años sesen-ta, critica a la educación «bancaria» quepretende simplemente depositar nocionesen la mente de pasivos alumnos recepto-res, y aboga por una educación «liberado-ra», basada en el diálogo educador-edu-

cando, diálogo en el mundo y sobre elmundo, que parte de lo que el educandoya sabe y durante el cual el aprendiz y eldocente van trabajando y elaborando(re-elaborando) los conocimientos. Por suparte, Freinet (1975, 1977b, 1979a,1979b) nos ha legado una rica colecciónde propuestas teórico-prácticas, surgidasde su experiencia e investigaciones, queapuntan hacia la construcción de una es-cuela verdaderamente basada en la partici-pación crítica y reflexiva de cada niña ycada niño en su propio proceso educativo:propuestas como el texto libre, la asam-blea de clase, la correspondencia interes-colar, la biblioteca de trabajo, los archivos«vivos», los planes infantiles, las conferen-cias e investigaciones, la evaluación para eléxito...

Pero, con todo lo que podemos y de-bemos beneficiamos de la obra de quienesavanzaron en una pedagogía de la investi-gación y la criticidad, queda mucho porpensar y hacer, y por repensar y rehacer,en el camino hacia la escuela investigativapara todos.

Algunos de los planteamientos actua-les pecan de una concepción demasiadoestrecha y/o demasiado canalizante de losproyectos escolares, como explicaremosen próxima sección. En otras ocasiones,detectamos escasez de reflexiones y suge-rencias que vinculen proposiciones gene-rales de interés con los procedimientosque pudieran hacerlas realidad en el día adía del salón de clases; de esta manera, elbagaje de instrumentos en el maletín deleducador no se enriquece, y a la hora deactuar, a pesar de las grandes frases, no tie-ne más remedio que echar mano de las he-rramientas y procedimientos de siempre:los ejercicios 4del texto, los dibujos paraidentificar partes, el resumen, el cuestio-nario y, todo lo más, los que podríamosllamar «proyectos de copiar y pegar».

En este escrito, tratamos de avanzaren la caracterización de tres posibles tiposde proyectos de investigación estudiantil,

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centrándonos sobre todo en nuestra espe-cialidad, la enseñanza de las ciencias natu-rales. Estimamos que tal caracterizaciónpuede contribuir a abrir perspectivas a loseducadores para su reflexión y su acción o,mejor, su investigación-acción.

¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES UNPROYECTO?

Bajo esta denominación se engloban hoyactividades muy diferentes, algunas fran-camente pobres. Deseamos reservar elnombre de proyectos o, de manera másprecisa, de proyectos de investigación, paralos trabajos escolares que cumplan con lassiguientes características:

• parten de una pregunta, de una in-quietud, de un reto que los alumnoso bien se han planteado (graciasmuchas veces al inteligente estímu-lo y apoyo de la escuela), o bien hanescogido entre un suficiente núme-ro que la escuela les propone,

• exigen para resolver esta preguntao reto de una indagación, la cuallos estudiantes planifican con ayu-da del educador y que implica va-rias semanas de labor,

• esta indagación normalmente abar-ca momentos de documentación yotros de investigación empírica dealgún tipo,

• el trabajo fructifica en productos,que se presentan o comunican aotros.

De acuerdo con esta caracterización,no consideramos proyectos a labores esco-lares como las siguientes: trabajos cortosde uno o dos días de duración; cuestiona-rios; experiencias de laboratorio estructu-radas (aunque incluyan experimenta-ción); encuestas, observaciones oauditorías ambientales hechas por encar-go del docente y siguiendo pautas estable-

cidas por él o ella; series de ejercicios o fi-chas de trabajo (por más ingeniosas e inte-resantes que sean); búsquedas de informa-ción que culminen en un informe. Estasúltimas, por cierto, constituyen lo que de-nominamos «proyectos de cortar y pegar»,y son las actividades que más se suelenconfundir con los verdaderos proyectos: eleducador (o el currículo oficial) señala untema, los niños buscan información sobreél en libros, periódicos, revistas, Inter-net...; luego, transcriben retazos de lo en-contrado en cada fuente y, finalmente,entregan un informe con todos los retazoshilvanados. A menudo los estudiantes nose involucran en este tipo de tareas y co-pian casi sin entender lo que están copian-do. Los más variados, difíciles y lejanos te-mas pueden ser falsamente resueltos conesta metodología: desde el Antiguo Egip-to hasta las estrellas, desde las zonas climá-ticas del mundo hasta la evolución deltransporte.

En ocasiones, hemos visto desarrollar-se de manera más acertada esta clase de la-bor: los niños participan en la seleccióndel tema, la búsqueda documental se pla-nifica con cuidado, el informe final no seforma con recortes tomados de aquí y deallá sino que es una elaboración propia,resultado de la comprensión y el análisisde lo leído. De esta manera, se desarrollauna actividad valiosa, pero que preferimosllamar documentación o elaboración de dos-siers, y no proyecto. En aras de la claridady el rigor, es mejor reservar esta última de-nominación para las auténticas investiga-ciones, tal como las caracterizamos ante-riormente.

Por otra parte, en el área de la ense-ñanza de las ciencias naturales con fre-cuencia se ha considerado «investigaciónestudiantil» la realización, siguiendo pau-tas muy estrechas, de observaciones o ex-perimentos asignados. Mas actividadestan estructuradas no pueden cualificarsecomo proyectos de investigación. Tal cualsucede con las documentaciones, estos

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ejercicios prácticos pueden tener su utili-dad pero, simplemente, no son proyectosni pueden por lo tanto aportar a los estu-diantes los beneficios que los proyectosaportan.

LA IMPORTANCIA DE LOSPROYECTOS

Cada día más, nos alejamos de las concep-ciones atomistas, mecanicistas y/o mera-mente conductistas del aprendizaje. Aun-que se está lejos de un dominio firme delárea, la investigación actual reconoce que,sobre todo en el caso de los aprendizajesmás complejos, los nuevos contenidos nose amontonan junto a otros ya adquiridos,de manera simple, ni se organizan sólo porasociaciones sencillas, sino que tienden aparticipar en redes mentales («mini-teo-rías») que ya posee el aprendiz, modificán-dolas en mayor o menor medida o, enocasiones, desencadenando procesos decambio radical (desde el campo de la ense-ñanza y el aprendizaje de las ciencias, pue-den consultarse a este respecto, y paraapreciar enfoques diversos, Strike y Pos-ner, 1985; Duckworth, 1988; Claxton,1994; Kuhn, 1997).

Para los aprendizajes de alto nivel, pro-pios de la acción escolar, se destaca tambiénla importancia de los factores meta-cogniti-vos y de los afectivos: el aprendiz debe saberhacia dónde va en su aprendizaje y debequerer ir allí. La metafórica unión de mente,corazón y manos es fundamental en elaprendizaje complejo: un proceso activo,orgánico, con sentido para quien lo desarro-lla y energizado por la afectividad (Blumen-feld y otros, 1991; Pintrich, Marx y Boyle,1993; Claxton, 1994).

Por otra parte, se relieva el peso de losfactores socio-culturales: el papel de la co-laboración con otros cercanos y de la utili-zación de productos culturales ricos alaprender (Luna, Leontiev, Vygotsky yotros, 1973; Vygotsky, 1979; Fernández y

Melero, 1995; Newman, Griffin y Cole,1989).

Frente a tales concepciones, la escuelade los ejercicios, el resumen y el libro detexto se queda patéticamente corta, mien-tras que la escuela de los proyectos de in-vestigación cobra toda su relevancia: losproyectos parten de las nociones que yatienen los estudiantes, y tienden a su desa-rrollo; movilizan la afectividad de los ni-ños a favor del proceso de aprender, pues-to que los escolares asumen retos, tomandecisiones, proponen y/o escogen a lo lar-go del proceso; por lo mismo, los proyec-tos permiten también la puesta en juegode mecanismos metacognitivos sofistica-dos; adicionalmente, fomentan la colabo-ración, el intercambio entre iguales y conel docente y otros expertos; estimulan laproblematización y la criticidad, y abrenamplios horizontes culturales.

De modo creciente, la investigaciónpsicológica y la investigación pedagógicareafirman lo que grandes pedagogos comoFreinet (1977a, 19776, 1979b) o Freire(1973, 1993) han dicho desde hace déca-das: la enseñanza super-estructurada, derecorridos cuidadosamente preparadosdesde afiera para que los estudiantes los si-gan fielmente, encierra a los niños y jóve-nes en un rol demasiado pasivo y por lotanto no propicia los aprendizajes más sig-nificativos, pertinentes y trascendentes.Siendo ello así, el trabajo por proyectos,dadas su apertura, su estructuración desdeadentro, su flexibilidad, su variedad, supotencial retador y su carga afectiva, abreperspectivas promisorias para la más com-pleta formación infantil (Fourez y otros,1994).

LOS PROYECTOS COMO PARTEINTEGRAL DE «OTRA» ESCUELA

No podemos ocuparnos de ello en estetrabajo, pero reconocemos que para su de-sarrollo cabal los proyectos requieren de

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transformaciones en otras áreas del fun-cionamiento escolar: la evaluación, la or-ganización y gobierno de aula y plantel, laplanificación, los recursos y su adminis-tración... (Lacueva, 1997).

Requieren también, seguramente, deactividades acompañantes, algunas másamplias y menos precisas que ellos, yotras más estructuradas y acotadas, quejunto a los propios proyectos vayancreando una escuela como medio cultu-ral denso, creativo y estimulante, provee-dora también de apoyos precisos y, demomentos de sistematización, de refuer-zo y de revisión. En esa escuela, es másfactible que surjan ideas para proyectosde investigación, y que las mismas sepuedan implementar sin esfuerzos exce-sivos ni distorsiones graves.

En rigor, creemos que hace falta otraescuela, tan diferente a la actual, que po-dríamos hablar de un cambio de paradig-ma educativo. Para los educadores que,por sus circunstancias, deban cumplir conlos requisitos de la escuela tradicional,quizás algunos proyectos al año puedanrepresentar, al menos, avanzadillas en unnuevo y fértil territorio, hasta ahora inex-plorado. Otros docentes, en mejores con-diciones, podrán acampar en esos territo-rios por largas temporadas.

En este artículo nos detenemos en lacaracterización y valoración de tres tiposde proyectos de investigación estudiantil(Lacueva, 1993, 1996): científicos, tecno-lógicos y ciudadanos, e intentamos ofre-cer sugerencias que ayuden a concretarlosen la acción diaria de docentes y estudian-tes. Nuestros señalamientos están espe-cialmente dirigidos a los años de la escola-ridad obligatoria, correspondientes a laformación generalista de todo ciudadanoy toda ciudadana. No queremos exagerarla diferenciación entre las tres esferas:científica, tecnológica y ciudadana, quemuy bien pueden solaparse en la indaga-ción infantil. Pero hay, sin embargo, dis-tinciones relevantes en cada una de estas

maneras de investigar la realidad, y la es-cuela debe fomentar las tres, en labúsqueda de una formación integral deniños y jóvenes. En particular, la exclusi-vidad de la investigación de corte científi-co nos parece limitante.

PROYECTOS CIENTÍFICOS:DESCRIBIR, EXPLICAR Y PREDECIR

En los proyectos de este tipo, la indaga-ción se desarrolla de manera afín o cercanaal punto de vista del científico, específica-mente del científico natural. En este senti-do, lo que principalmente interesa y sequiere alcanzar es conocer mejor los fenó-menos de la naturaleza: caracterizarlos,clasificarlos, encontrarles regularidadesy/o explicarlos.

De manera espontánea, los niños des-de muy pequeños observan y «experimen-tan» con objetos y fenómenos. La escuelales puede ofrecer concepciones teóricas,métodos y técnicas para un trabajo másprofundo y riguroso (Giordan, 1985;Harlen,1998). Serían ejemplos de proyec-tos científicos: realizar un estudio de ca-racterísticas y actividades de un animaldoméstico, experimentar libremente conimanes y objetos metálicos y no metálicosdiversos tratando de encontrar regularida-des, o proponer y comprobar experimen-talmente hipótesis acerca de las condicio-nes para el mejor desarrollo de unasplantitas.

RIESGOS: DEL EMPIRICISMO ALCONSTRUCTIVISMO RADICAL

Plantear que las niñas y niños incursionenen el mundo de la investigación científicanos lleva a preguntarnos por la naturalezade este tipo de indagación. Hace unas dé-cadas imperaba una visión muy empiristay simplificada de la misma, la cual se pro-pagó entre los especialistas en enseñanza

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de las ciencias. Se planteaba que toda in-vestigación científica comenzaba con laobservación, y que observando atenta-mente «saltarían» ante los ojos de los in-vestigadores las hipótesis explicativas delos fenómenos, las cuales posteriormentese habrían de comprobar gracias a experi-mentos. Se consideraba que la verdad es-taba allá afuera, escondida entre la hoja-rasca, podríamos decir, y había quebuscarla con atención y rigor. Se pensabaque el método científico era uno solo yservía no meramente a los investigadoresde las diversas disciplinas, sino también acualquier persona interesada en resolverproblemas de cualquier faceta de la vida.Se aceptaba la existencia de un reducidonúmero de «procesos de la ciencia» quepodían enseñarse en la escuela, los cuales,partiendo de la observación, incluían laclasificación, la medición, el uso de nú-meros y el diseño de experimentos, entreotros.

Estos planteamientos se prestaron adesviaciones didácticas como, por ejem-plo, pretender ir enseñando los supuestosprocesos de la ciencia uno a uno, de ma-nera desconectada, comenzando por laobservación en adelante. Incluso, se po-pularizó la idea de que los procesos senci-llos se enseñaran en los grados iniciales ylos procesos complejos se reservaran paralos cursos superiores de la escolaridad. Se-gún esta concepción, un niño de primergrado no podía experimentar, pues no lecorrespondía todavía. Tenía que terminarprimero de aprender los procesos mássimples y básicos, como la observación, lamedición y la clasificación.

Con el tiempo, las concepciones em-piristas han ido perdiendo vigor, aunquetodavía cuentan con sus seguidores. Hoy,gracias a diversos estudios y teorizacionessobre la investigación científica, a nuevosanálisis y reconsideraciones, muchos reco-nocen el carácter más complejo, raciona-lista-materialista de la indagación (Kuhn,1970; Lakatos y Musgrave, 1975; Chal-

mers, 1992, 1998). Así, no es posible laobservación desde cero, la observaciónneutra: el que observa lo hace orientadopor las nociones que ya tiene en la mente.Específicamente, el investigador científi-co posee un marco teórico bien estructu-rado que le ayuda a precisar qué es lo quequiere observar y por qué, le permite refle-xionar sobre lo que ha observado y le llevaa diseñar nuevas observaciones y diversosexperimentos. A partir de todo ello, la teo-ría irá a su vez cambiando. La verdad cien-tífica no es una especie de joya escondidaen el monte que se ha de buscar, sino unselecto licor que la propia investigación vadestilando. La verdad científica es un pro-ducto de la creatividad humana, y está su-jeta por tanto a la posibilidad de impor-tantes cambios, según los resultados denuevos esfuerzos humanos de investiga-ción. Pero, por otra parte, no es una purainvención nuestra, desbocada, sino unainvención sujeta a la confrontación con laexperiencia rigurosa y con el saber ya pro-ducido.

La ciencia no se desarrolla solamentepor acumulación de conocimientos. Ensus diversas ramas, hay etapas durante lascuales los conocimientos se van acrecen-tando dentro de grandes marcos teóricosaceptados. Pero pueden presentarse tam-bién etapas de «revolución científica»(Kuhn, 1970), durante las cuales antiguosmarcos teóricos se derrumban y de sus es-combros surgen nuevas propuestas. A lolargo de estos esfuerzos —con avances yretrocesos—, la ciencia va logrando un co-nocimiento, en conjunto, cada vez máscompleto y profundo del mundo, enaproximaciones sucesivas que, sin embar-go, nunca tienen fin, porque nunca llega-mos a conocer totalmente la realidad.

Aunque ciertos rasgos básicos soncomunes a todos los investigadores cientí-ficos, también se presentan variacionesen sus métodos y técnicas según su área.Una lista sencilla de procesos de la cienciapodría ser así engañosa, y más aún un

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pretendido método científico a seguir es-trictamente paso a paso.

Por otra parte, no es recomendablecompartimentalizar los procesos de inda-gación en la escuela, convirtiendo su prác-tica en ejercicios sueltos sin mayor senti-do. Tampoco se justifica ignorar ciertosprocesos en los primeros grados, a fuer dedifíciles, cuando todo niño desde su naci-miento ha puesto en práctica, con sus li-mitaciones de niño, procedimientos inda-gatorios complejos. Sin embargo, resultailuso pretender que los niños redescubranlas grandes explicaciones científicas a tra-vés de procesos de indagación guiados,que tratan de reproducir en pocos díasaños y arios de esfuerzos de diversos equi-pos científicos repartidos por el mundo.Este redescubrimiento es forzado y artifi-cial: si se deja a los niños pensar por sí mis-mos, con frecuencia no llegan a las con-clusiones que se esperan de ellos, puescareciendo de las teorías apropiadas noven lo que queramos que vean en un expe-rimento, y lo que sí ven a menudo no lointerpretan de la forma que querríamos(Ausubel, 1964; Hein, 1968; Smith yAnderson, 1984). Además, se ha demos-trado que resulta simplista la pretensiónde que el supuesto «método científico»sirve igualmente para resolver problemasde la vida diaria o de la sociedad. Otrosprocedimientos y otra perspectiva sobre larealidad son necesarios en estos casos,como lo explicaremos al hablar de los pro-yectos ciudadanos.

Pero la indagación escolar dentro delos marcos científicos nos parece impor-tante y útil, adecuadamente complemen-tada con otras formas de investigar. Per-mite a los niños, en cierta forma, conoceresta perspectiva desde adentro, apreciarpor sí mismos —dentro de sus posibilida-des— la naturaleza del trabajo que hacenlos científicos, y ganar un conocimientodel mundo que sólo esta perspectiva pue-de dar.

En los últimos años ha ido arraigandoentre algunos especialistas de enseñanzade las ciencias una visión excesivamenteidealista del conocimiento, apoyada enuna concepción constructivista demasia-do radical (para una crítica de esta con-cepción puede verse Kelly, 1997). Talpareciera que la verdad o, más prudente-mente, el saber es una producción muypersonal, que cada uno de nosotros puedeaceptar si así le convence, interpretando anuestro entero albedrío los datos de nues-tra experiencia. Para algunos, los niñosconstruyen sus conocimientos científicosgracias a una solitaria introspección y loque de allí salga es tan válido como lo quedigan los libros de ciencia. Esta posiciónparece ignorar que la cultura humana esuna construcción colectiva e histórica.Los humanos, desde el surgimiento denuestra especie, estamos aprendiendounos de otros por transmisión de conoci-mientos, y este proceso no ha hecho sinoaumentar y complicarse cada vez más gra-cias a nuevos medios de registro y a nuevasinstituciones y mecanismos productores ydifusores de los saberes acumulados. En laescuela, los niños inician precisamente suapropiación sistemática del capital cultu-ral producido por la humanidad hasta lafecha, parte fundamental del cual son lasnociones científicas y tecnológicas. Aspi-ramos a que se les ayude a realizar esaapropiación de manera dinámica y crítica,que los capacite al máximo para discrimi-nar en lo ya elaborado y para contribuireventualmente a acrecentarlo.

EXPLORANDO EL MUNDO COMO LOSCIENTÍFICOS

Lo que le da a los proyectos científicos in-fantiles el sabor cercano a la investigaciónprofesional es que no sean tareas que sehagan bajo mandato, sino propuestas quesurjan de la iniciativa de los propios niñoso que, al menos, ellos hayan escogido

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entre varias sugerencias, y que lleven acabo de acuerdo con una planificaciónpropia, supervisada por el educador, pre-cisando sus propias preguntas y buscandogenerar respuestas, y no confirmar algo yaestablecido en clase o en un libro de texto.En estas circunstancias, el grupo de niñasy niños puede interactuar más propia-mente como una pequeña comunidad deinvestigación y no como pupilos siguien-do una clase (Gil, 1993, 1994). Más tem-prano que tarde, la indagación infantilpodrá llevar a confrontar ideas propiascon las de la ciencia del momento y a pro-piciar el enriquecimiento o el cambioconceptual o, al menos, la desestabiliza-ción de las mini-teorías legas no apropia-das que los niños y niñas puedan poseer.

En la obra de Giordan (1985) puedenverse buenos ejemplos de trabajos de in-vestigación científica de escolares: en elaula hay cultivos y se crían animales, y a lolargo del tiempo surgen preguntas alrede-dor de estas actividades, que dan pie a in-dagaciones sobre: «¿Qué comen los rato-nes?» o «¿Dónde germinan mejor lassemillas?». Más recientemente, el autor hatrabajado en proyectos de educación am-biental, que caerían dentro de los que he-mos llamado «ciudadanos» (Giordan ySouchon, 1995).

En Canadá, Roth (1995), junto a uncolega colaborador, trabajó con estu-diantes de los grados 8.., 11. 0 y 12.., enlo que él denomina ciencia escolar autén-tica. Los jovencitos, inspirados por eltipo de instrumental disponible (abun-dante, variado y muy sofisticado), porinvestigaciones previas y/o por discusio-nes teóricas, acometían problemascomo: «La relación entre temperatura,humedad y profundidad de una muestrade suelo y la presencia en él de lombricesde tierra» o «Cuál es el efecto de la visco-sidad y la densidad de un líquido en elmovimiento de un objeto que cae a tra-vés de él». La medición cuidadosa, elmanejo computacional de los datos, la

modelización apoyada en programascomputacionales son constituyentesesenciales de la labor estudiantil en esteesfuerzo. El caso de Roth es interesantepor el rigor y complejidad de su trabajodocente y de su elaboración teórica,aunque no compartimos el énfasis cien-tificista extremo que él da a la enseñanzade las ciencias.

Por nuestra parte, aunque todavíacon muchas limitaciones, hemos tenidooportunidad de ensayar mini-investiga-ciones científicas con escolares venezola-nos, gracias a la colaboración con educa-dores interesados. Por ejemplo, los niñosde un 6.° grado investigaron las activida-des, lenguaje, emociones.., de un bebéescogido por ellos en cada caso, a lo largode diferentes momentos y situaciones desu cotidianidad (Lacueva y Viloria,1994). Los escolares llevaron un registrode sus observaciones, incluyendo algunascuali-cuantitativas, como número de pa-labras dichas por el bebé o infante, clasi-ficadas según tipología propuesta por lospropios niños-investigadores. Las obser-vaciones se organizaron, se complemen-taron con informaciones documentales yse plasmaron finalmente en un informe.El estudio de los bebés generó variadaspreguntas sobre el desarrollo de la mentey las características del sistema nerviosohumano y motivó a los niños a comparara los más pequeños con alumnos depreescolar de su propio plantel, y a averi-guar con sus familiares sobre su propiopasado como bebés.

Están surgiendo en la literatura traba-jos, diríamos, de nueva generación, queabordan el aprendizaje estudiantil basadoen proyectos (project-based learning), yque se realizan en contextos escolares y no«de laboratorio» a partir de la colabora-ción, más o menos dialogística, entre in-vestigadores universitarios y docentes denivel primario o medio (Brown, 1994;White y Frederiksen, 1998). Estos traba-jos buscan superar algunas insuficiencias

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o errores de pasados intentos en la investi-gación educativa: el empiricismo, el su-puesto descubrimiento, la artificiosidadcontextual y/o el papel de los docentes deaula como simples ejecutores de instruc-ciones externas. Por otra parte, la partici-pación de los expertos universitarios per-mite una más cuidadosa planificación dela labor pedagógica, un uso más rico y di-versificado de recursos (incluyendo tecno-logías electrónicas), y un seguimiento,análisis y reflexión sobre lo realizado mu-cho más minucioso y complejo de lo queusualmente le es posible alcanzar a uneducador aislado. Los casos citados se cen-tran en proyectos estrictamente científi-cos, pero otros investigadores han alenta-do proyectos más cercanos a los quellamamos «ciudadanos»; los mencionare-mos al hablar de estos últimos.

HABILIDADES, NOCIONES Y VALORES ENLOS PROYECTOS CIENTÍFICOS

Entre las principales habilidades que se fo-mentan con estos proyectos podemosmencionar: planteamiento de problemas,realización de predicciones, formulaciónde hipótesis, diseño de experiencias paraobtener evidencia empírica (experimen-tos, estudios de campo, encuestas...), in-ventiva en el montaje y uso de equiposcientíficos, observación y registro de datos(incluyendo el uso de instrumentos de ob-servación y medición), organización dedatos, interpretación de resultados a la luzde teorías, fundamentación de conclusio-nes, reconstrucción de ideas teóricas conbase en experiencias y reflexiones.

Creemos que esta lista se aleja de lastradicionales consideraciones empiricistassobre el aprendizaje científico en la escue-la, centradas en la observación, la inferen-cia, la manipulación instrumental y, siacaso, el diseño y la realización de experi-mentos. Hemos tratado de reconocer las

habilidades mentales vinculadas a la teori-zación y la problematización reflexiva.

Como dijimos, no tiene sentido redu-cir las actividades de los niños pequeños ala descripción y/o a la clasificación mien-tras se reserva la experimentación y otrosprocesos complejos para los últimos gra-dos. Los más pequeños, dentro de sus li-mitaciones, también pueden llevar a lapráctica procesos complejos, y privarlosde ello es empobrecer su experiencia esco-lar (Metz, 1995). Desde los primeros gra-dos, los niños pueden emprender investi-gaciones de acuerdo con fines propios,plantear explicaciones tentativas y some-terlas a prueba, discriminar factores queintervienen en un fenómeno observado,estructurar ciertos controles en sus mi-niexperimentos, anticipar resultados, etc.

Sin embargo, es necesario tener encuenta que la mente de un niño de sietearios es diferente a la de un niño de cator-ce. Aunque no conviene hacer distincio-nes rígidas, ni ubicar en categorías estre-chas a los muy diferentes estudiantes deuna escuela, sí podemos reconocer que lascapacidades de abstracción, planificación,predicción y control experimental no sonlas mismas en ambos casos. Generar au-ténticas hipótesis, controlar variables demanera completa y sistemática, funda-mentar suficientemente las conclusiones,contando con las evidencias necesarias ysin precipitarse con base sólo en eviden-cias muy parciales, proponer modelos pu-ramente mentales, pensar de manera pro-babilística, todas ellas no son habilidadesque pueda coronar un niño pequeño (evi-tando una concepción rígida y totalizantede estadios del desarrollo, aceptamos so-bre este tema importantes enseñanzas dela psicología piagetiana y postpiagetiana;véase un buen resumen contemporáneodel campo en Flavell, 1992). Precisamen-te, sus primeros trabajos científicos esco-lares le servirán al niño para irse adentran-do en el dominio de los mencionadosprocesos, empezando desde las inferencias

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más sencillas, los ensayos con menos rigu-roso control, las explicaciones no total-mente sistemáticas y el razonamiento máscercano a lo concreto.

Las nociones aprendidas dependerándel tema estudiado. Podemos estimar queal participar de manera auténtica en estostrabajos el avance conceptual será segura-mente significativo y perdurable. Los pro-yectos pueden ser mucho más poderosos yefectivos que las estrategias puntuales de«cambio conceptual» para alentar a las ni-ñas y niños a movilizar sus ideas, clarifi-carlas, confrontarlas con las de compañe-ros, docentes, libros, expertos y con laexperiencia directa, y de esta manera irlastransformando en nociones cada vez máscoherentes, mejor fundamentadas y másacordes con el pensamiento científico dela época.

No es provechosa la desordenada acu-mulación de pequeñas nociones o datos,de un tema y de otro y de otro. Con losproyectos, se apunta hacia el dominio deteorías y leyes, organizadoras de muchainformación de manera orlánica.

En relación con las actitudes y valorescientíficos, se ha llegado a exageracionesinsostenibles: algunos textos didácticospresentan a los científicos y científicascomo seres humanos prácticamente per-fectos, movidos sólo por intereses altruis-tas e incapaces de mentir. Lo cierto es queentre las y los investigadores los hay más ymenos virtuosos, con mayores o menoresflaquezas. Sin embargo, sí podemos acep-tar que para que los procesos investigati-vos y sus resultados sean óptimos hacenfalta ciertas actitudes y valores, y que losmismos pueden por lo tanto fomentarse alalentar a los niños y niñas hacia investiga-ciones científicas bien orientadas. Así, elafán por conocer es una actitud importan-te en un científico, junto a la convicciónde que el mundo puede ser conocido;también lo es la perseverancia, pues la in-vestigación está lejos de ser fácil ni de ofre-cer frutos rápidos; la honestidad intelec-

tual, si bien no siempre presente, resultaclave en el avance de la ciencia; la meticu-losidad, el cuidado en el trabajo, son im-portantes para una labor científica exitosa;la actitud reflexiva, que no acepta las ideasde buenas a primeras sino que razona so-bre pruebas y fundamentos, es otro positi-vo rasgo que puede estimularse en estetipo de proyectos; paralelamente, es posi-ble fomentar la apertura a nuevas infor-maciones e ideas, aunque reconocemos lí-mites en este sentido, pues los verdaderoscientíficos tienden a rechazar propuestasque no quepan dentro de sus marcos teó-ricos.

Otro rasgo que puede estimularse conestos trabajos es la confianza en sí mismoo sí misma como productor de explicacio-nes, a confrontar con otros y con la expe-riencia. Y también puede fomentarse lacreatividad: la disposición y capacidadpara salir de lo ya sabido y aceptado y ge-nerar nuevas y mejores propuestas.

Creemos que los proyectos científicospueden así mismo estimular el respeto, elaprecio y, más aún, el compromiso con lasdiversas formas de vida en la Tierra y connuestro planeta como un todo, al ayudar aconocer mejor sus complejas característi-cas y sus entrecruzadas relaciones. Tam-bién, son seguramente capaces de desper-tar la estima por el esfuerzo de losinvestigadores, quienes con su dura labornos permiten saber más del mundo en quevivimos y de nosotros mismos. Adicional-mente, el trabajo en el área permite a losniños valorar la fuerza y la belleza de lasgrandes teorías científicas. Y les ofrece laoportunidad de experimentar la emociónde descubrir y conocer.

PROYECTOS TECNOLÓGICOS:DISEÑAR, ELABORAR Y EVALUAR

En los proyectos tecnológicos la finali-dad es elaborar un producto o diseñar unproceso que funcionen y que sirvan para

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resolver alvina necesidad, aplicando paraello conocimientos, experiencias y recur-sos. En estos proyectos lo fundamental noes, como en el caso de los científicos, des-cribir o explicar, sino producir algo nuevocon el fin de resolver de manera económi-ca y efectiva un requerimiento práctico.Sin embargo, puesto que se trata de inves-tigación tecnológica y no meramente deactividad técnica, resulta importante la re-flexión junto ay detrás de la elaboración ola propuesta. Así, en los proyectos tecno-lógicos debe atenderse a 'la consideraciónde las teorías que guían la acción y quepueden resultar modificadas por ella. Sinolvidar que la investigación tecnológica esoportunista y no se mueve con rigor en unmarco teórico muy acotado, sino que pue-de recurrir a aportes que le sean útiles decampos teóricos diversos, así como tam-bién a saberes prácticos y a intuiciones,pues lo que le interesa es desarrollar algoque de verdad funcione en la práctica(Eggleston, 1992; Waddington, 1987).

Algunos ejemplos de proyectos tecno-lógicos escolares serían: diseñar ropa in-formal para jóvenes, proponer una nuevamanera de organizar las áreas y serviciosen un automercado cercano o construir«mini-casas» con materiales diversos.

También incluimos en este tipo deproyectos aquellos trabajos que se centranen la evaluación de una determinada tec-nología o grupo de tecnologías o en la fa-miliarización y reflexión sobre una tecno-logía específica. Hay muchas tecnologíasde importancia que merecen ser estudia-das y evaluadas por los estudiantes, a pesarde que, por dificultades técnicas o detiempo u otras limitaciones, no puedanser desarrolladas directamente por ellosmismos. Sería el caso de aparatos comu-nes y de gran incidencia en nuestra vidacomo la televisión, la computadora, o, in-cluso, la sencilla poceta o inodoro. Pue-den considerarse también sistemas que in-tegran diversos equipos y personal en larealización de series de procesos, como,

por ejemplo, la red de transporte de unalocalidad, un comedor escolar o una fábri-ca de calzado. Si bien en estos casos los es-tudiantes no son estrictamente produc-tores, sí desarrollan actividades crucialesdentro de la producción tecnológica: lasde valoración o apreciación de productosy procesos para 'determinar su calidad,pertinencia, eficacia y viabilidad, entreotros factores relevantes (Aitken y Milis,1994).

La producción infantil y el estudio delo hecho por otros y en uso dentro de lasociedad pueden combinarse. Así, es posi-ble que los estudiantes desmonten equi-pos reales, o estudien sus croquis y a la vezhagan prototipos a escala infantil. Puededarse, así mismo, la visita a industriasdonde se vean los aparatos e instalacionesreales en acción.

Es dable que en algunas oportunida-des los niños tomen parte en un procesotecnológico «real». Tonucci (1990) citauna experiencia en una ciudad italiana,donde los niños de diferentes escuelas vi-sitaban panaderías bien temprano en lamañana: allí se les daba la oportunidad deamasar un panecillo, el cual luego intro-ducían en el horno, llegando por último elproducto terminado a manos de cada ela-borador para su «puesta a prueba» final.Harlen (1987) cita la visita de un grupode escolares en Gales, Gran Bretaña, a unafábrica artesanal, donde pudieron hacermuñecos de trapo. Estas experiencias,cuando sean posibles, resultan muy valio-sas pues implican participación en la au-téntica actividad social, más allá del mun-do «de imitación» que involucra elquehacer tecnológico en la escuela. El tra-bajo en el ambiente de fábrica o taller dapie para otros aprendizajes, además de losestrictamente implicados en la elabora-ción del producto: pueden apreciarse allílas edificaciones, las maquinarias y equi-pos, los trabajadores y sus actividades ycomportamientos, el trato entre el perso-nal, la división y jerarquías en el trabajo,

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las condiciones ambientales, entre otrosrelevantes aspectos del complejo mundolaboral.

En ocasiones, la producción o la valo-ración tecnológicas pueden orientarse noal presente sino al pasado, estudiando oreproduciendo tecnologías aplicadas por loshumanos en otras épocas, o vigentes hoysólo en pequeña escala. Así, la producciónde fuego por frotación de dos palos, la ela-boración ,de velas de sebo o el estudio de lamáquina de vapor. Estos proyectos enri-quecen el conocimiento histórico de losniños y les pueden ayudar a comprendermejor tecnologías actuales. Es posiblecombinarlos con investigaciones sobre elcontexto de utilización de las tecnologíasinvolucradas, la vida y la obra de tecnólo-gos importantes, y el impacto social quetales creaciones tecnológicas tuvieron. Lavisita a una antigua instalación fabril con-vertida en museo, a un viejo molino o tra-piche, o a una recreación de una aldea ouna granja del pasado, puede ser partecentral en un proyecto de esta naturaleza.

Otra línea interesante es la produc-ción de objetos que hagan falta en la es-cuela: instrumentos científicos rústicos,estanterías, archivadores, materos... Ytambién la producción de juluetes o deobjetos divertidos, de distracción. Las ne-cesidades de mejorar el ambiente del aula,de adornar la escuela para una festividad,de regalarle algo en Navidad a un amigo,de hacer títeres para las dramatizaciones,etc. son las que motivan el trabajo de pro-ducción en estos casos.

VINCULACIONES DE LA INVESTIGACIÓNTECNOLÓGICA CON LA CIENTÍFICA Y CON

LA CIUDADANA

La investigación tecnológica puede resul-tar atractiva a muchos niños, por los retosque implica y por las destrezas que permi-te poner en juego. A la vez, tiende puentestanto hacia el campo estrictamente cientí-

fico como hacia el de las relaciones cien-cia-tecnología-sociedad. En el caso de locientífico, porque detrás del diseño, laevaluación y el desarrollo de los productosy procesos tecnológicos hay implicadossaberes de las diversas ciencias, y es inevi-table que los niños lleguen de una u otramanera a ellos si su hacer tecnológico esreflexivo y no simplemente instrumental.

Los conocimientos científicos se ree-laboran dentro del contexto tecnológico,en el sentido de que entran en relacióncon otros saberes propiamente tecnológi-cos, y con saberes de otras ciencias, for-mando parte así de nuevas redes de con-ceptos (Acevedo Díaz, 1996; Layton,1993). También los énfasis son diferentes.Una ventaja es que el enfoque es aquí máspráctico, menos abstracto, por lo que faci-lita en muchos casos la comprensión delas nociones.

Por otra parte, hemos de considerarque en el mundo adulto profesional, comotambién puede suceder en el infantil, la re-lación ciencia-tecnología se da así mismoen sentido inverso. En efecto, la ciencia seve influenciada por logros tecnológicos quele permiten abordar nuevas áreas o alcanzarmayor complejidad en sus elaboraciones.Pensemos, por ejemplo, en el papel de losinstrumentos y aparatos: desde la balanzaal microscopio, desde los satélites a los su-mergibles. Así mismo, las necesidades tec-nológicas pueden plantearle nuevos pro-blemas a la ciencia, como en el campo de lapredicción del tiempo o en el de la preven-ción de enfermedades transmisibles. El re-querido control preciso de movimientos fi-nos en los robots industriales ha impulsadonuevos desarrollos matemáticos y científi-cos. Los propios conocimientos y metodostecnoló/icos pueden enriquecer a las disci-plinas científicas.

Se señala que la ciencia actual estácada vez más vinculada con la tecnología, loque incluso se manifiesta en la crecienteconstitución de equipos de investigaciónmixtos. Adicionalmente, las computadoras

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u ordenadores y su integración en diversosinstrumentos científicos abren dimensio-nes totalmente nuevas a la investigación.Algunos remarcan que la ciencia de hoy seestá transformando en «tecnociencia»(Hurd, 1994).

En el caso de los proyectos infantiles,puede suceder que, a partir de un requeri-miento tecnológico o gracias al dominiode una tecnología antes desconocida paraellos, los niños y niñas se planteen nuevasinterrogantes de naturaleza científica.

En el área de lo científico-social, o delas relaciones ciencia-tecnología-sociedad,muchos proyectos tecnológicos puedenextenderse con facilidad hacia nuevas in-vestigaciones o, al menos, nuevas lecturasy discusiones sobre el impacto económi-co, ambiental y cultural que tiene sobre lasociedad y sobre los propios trabajadoresla tecnología considerada. Así puede ocu-rrir, por ejemplo, al abordar el estudio delos motores de combustión, el de la poca-bilización del agua o el del uso de los sue-los en la agricultura. Vinculaciones con lahistoria, la geografía o, incluso, el artepueden también surgir al calor de estasconsideraciones.

La investigación tecnológica en símisma plantea exigencias en áreas muy di-versas: económica, funcional, estética,cultural, ética... Estas exigencias puedenentrar en conflicto, y el arribo a la mejorsolución posible es un esfuerzo muy valio-so que los estudiantes deben hacer (Ste-wart, 1996).

ALGUNOS CASOS DE PROYECTOSTECNOLÓGICOS ESCOLARES

Un ejemplo interesante lo reporta Kane(1992), quien desarrolló una unidad so-bre el sonido con niños de 6 y 7 años, du-rante 9 semanas de un curso de verano enel Reino Unido. La unidad cubrió temasde asignaturas diferentes, desde cienciashasta arte. Las sesiones iniciales se centra-

ron en pequeñas experiencias percibiendodiferentes sonidos, demostraciones do-centes, observación de modelos del oídohumano, discusiones... Posteriormente,los niños trabajaron en la elaboración deinstrumentos musicales rústicos. Paraello, se basaron en ideas tomadas de fichasde trabajo o de su texto, pero introducien-do modificaciones. Construyeron tambo-res, un xilófono colgante, bongos, casta-ñuelas, maracas, una cítara, flautas dePan, conjuntos de campanitas... Cadaequipo redactó un informe sobre su traba-jo, cuya escritura costó bastante a los esco-lares y les llevó a niveles de precisión y sis-tematicidad nuevos, según informa ladocente. Se realizaron también visitas aun taller universitario de lutería y a unacolección de instrumentos musicales me-cánicos. Los niños y niñas disfrutaron to-cando sus instrumentos, y mostrándolos asus padres en un acto especial.

En Venezuela, Bolívar y otros (1987)condujeron un trabajo con estudiantesde 8.° grado, el cual desde la asignaturataller de comercio se extendió cubriendotemas de otras áreas. Los estudiantes for-maron mini-empresas cooperativas y sepropusieron la elaboración de un pro-ducto, en este caso, encurtidos. Los so-cios dieron nombre a su empresa, elabo-raron los estatutos, formaron el capitalinicial y establecieron cargos y responsa-bilidades. Posteriormente, realizaron unestudio de mercado e investigaron sobreel proceso de producción que deberíanseguir. En la clase de educación artísticadiseñaron diversos modelos de etiquetaspara su producto; un concurso determi-nó el modelo escogido entre todos loscreados. La elaboración de los encurtidosse realizó en la cocina del colegio. Una«Feria del Encurtido» desarrollada en elplantel permitió colocar la mayor partede la producción. Por último, en la etapade cierre, cada administrador mostró sulibro de contabilidad y entregó cuentas,para la aprobación del resto de los socios.

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HABILIDADES, NOCIONES Y VALORES EN problemas con los recursos disponibles, su-LOS PROYECTOS TECNOLÓGICOS perando diversas limitaciones existentes.

Los proyectos tecnológicos son un benefi-cioso enriquecimiento en la actividad es-colar porque exigen y desarrollan habili-dades y conocimientos poco explotadosen investigaciones estrictamente cientifí-cas o en aquéllas de corte ciudadano. Así,estimulan la inventiva en el diseño y cons-trucción de objetos, aumentan el dominiopráctico sobre materiales y herramientasdiversos, obligan a desarrollar categoríasespecíficas para la evaluación de sus resul-tados, permiten la aplicación y la prue-ba-por-la-práctica de nociones científicas.También, desarrollan saberes específicossobre el comportamiento y la utilidad dediversos materiales, las características y laeficiencia de diferentes procesos, y las po-tencialidades de diversas herramientas.

En el hacer constructivo, los niños secomunican de manera distinta a la oral oescrita. Ello da pie a la manifestación decompetencias de aquéllos más tímidos otodavía poco diestros en la lecto-escritura:sus éxitos con «el lenguaje de las cosas» lespueden ayudar a mejorar sus debilidadesen otras formas de expresión.

Estos proyectos pueden estimular lasactitudes favorables hacia el ingenio tec-nológico humano bien canalizado, que nodestruye el ambiente ni daña a las perso-nas. Pueden despertar vocaciones en elárea. Y pueden ayudar a afinar valoresacerca del mundo de la innovación y desa-rrollo de productos y procesos diversos(Aitken y M ills, 1994). Así mismo, ayu-dan a estar alerta ante los valores embebi-dos en distintas tecnologías presentes ennuestro medio, sea en si mismas o en elmodo como se utilizan.

El éxito en la indagación tecnológicaexige rigor y organización. También dispo-sición a la acción e ingeniosidad. Esta últi-ma es, podríamos decir, la variante «prácti-ca» de la creatividad, y lleva a solucionar

PROYECTOS CIUDADANOS:CLARIFICAR, DECIDIR Y ACTUAR

Los proyectos científicos y tecnológicosson importantes porque permiten a los ni-ños y niñas vivir estas disciplinas «desdeadentro» y desarrollar conocimientos, ha-bilidades y actitudes útiles y ricos. Adicio-nalmente, permiten alentar vocaciones enambas áreas. Sin embargo, con mucho, losproyectos de mayor trascendencia en la es-cuela son los que hemos llamado proyec-tos ciudadanos. Porque en este caso las in-vestigaciones se realizan desde el punto devista no del científico ni del tecnólogosino del ciudadano culto y crítico, y eso eslo que debe preocuparnos más acerca detodos nuestros alumnos y alumnas: quealcancen a ser personas cultas y críticas,construyendo estas características desdesu niñez (Hurd, 1982; Fensham, 1987;Aikenhead, 1996).

La investigación ciudadana en la es-cuela implica caracterizar problemas so-ciales o socio-personales, proponer solu-ciones a los mismos y, de ser posible,ponerlas en práctica. Algunos temas quese pueden abordar con proyectos de estetipo: el uso de la energía en nuestro hogary comunidad, condiciones y posibilidadesde los parques de nuestra ciudad, la vio-lencia en la escuela, de qué nos enferma-mos más y por qué...

Desde el punto de vista metodológi-co, creemos que estos proyectos caen bási-camente dentro de la esfera de la investi-gación-acción. Cada vez más, en diversaspartes del mundo, la investigación-acciónse está utilizando para capacitar a las per-sonas en el abordaje de las situaciones queviven como trabajadores, vecinos, usua-rios.., y, más ampliamente, como ciuda-danos. Qué mejor que empezar a preparara los niños y niñas desde la escuela para

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que sepan utilizarla: es la metodologíapropia de la práctica reflexiva, y en sus ni-veles más ambiciosos implica tambiéneventualmente un aporte teórico a algúncampo: educación, defensa del ambiente,estudios de género, derechos de los pa-cientes crónicos, entre otros casos.

Los estudiantes que en el futuro ter-minen siendo científicos o tecnólogostambién se benefician al tener oportuni-dad de realizar investigaciones ciudadanasen la escuela. Pues aprenden así a apreciarcríticamente las relaciones de la ciencia yla tecnología con la sociedad y a pensar yactuar sobre problemas más allá de las pa-redes del laboratorio o del taller. Ello lesayudará posteriormente a ubicarse mejoren su contexto socio-histórico, a ser másconscientes y posiblemente más responsa-bles y socialmente pertinentes como pro-fesionales.

Sin la investigación ciudadana, la cla-se de ciencias pierde mucho de su alma.Corre el riesgo de encerrarse en un acota-do campo de conceptos y procesos cientí-ficos donde no hay lugar para las inquie-tudes y las necesidades de la mayoría delos estudiantes y donde se deja de preparara los niños en áreas clave para sus vidas.

¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE LAINVESTIGACIÓN CIUDADANA?

No pensamos que la investigación ciuda-dana exija siempre abordar macro-proble-mas. Las situaciones pueden ir desde lasmuy locales hasta las de incidencia nacio-nal o incluso planetaria: todo dependerádel momento y de la edad y capacitaciónde los alumnos. Tampoco se trata de quelos niños pequeños estudien sólo proble-mas locales y los mayores sólo problemasnacionales. Un adecuado equilibrio debe-rá estar presente siempre (con la edad, losniños podrán abordar de manera más pro-funda y completa los problemas locales),aunque estimamos que los más pequeños

centrarán sus proyectos casi siempre en si-tuaciones cercanas a ellos. Por otra parte,no podemos olvidar que a menudo par-tiendo de una situación local podemos lle-gar a involucrarnos en una problemáticanacional o mundial más amplia, sobretodo con la globalización de la vida huma-na en todos sus órdenes, cada vez másacentuada.

Por ejemplo, estudiando el servicio deagua en nuestra comunidad podemos lle-gar a enfrentarnos a los problemas de usodel agua en el país o en un ámbito regionalmás amplio; investigando de dónde vie-nen algunos alimentos que consumimospodemos acercarnos a las realidades delcomercio alimentario mundial.

Cuando usamos la palabra «proble-ma», no nos referimos sólo a situacionespatentemente negativas que requieren serresueltas con mayor o menor urgencia: lacontaminación atmosférica, la mala dis-posición de las basuras o la falta de cloacasen una comunidad. Estudiarlas y afron-tarlas es importante. Pero también inclui-mos circunstancias y eventos que los ni-ños no conocen cabalmente y que 'quierenestudiar mejor. Generalmente, toda situa-ción social es susceptible de mejora, masen estos casos no se trata de realidades ne-cesariamente negativas. Por ejemplo:cómo hacer el Rincón de Ciencias del sa-lón, qué posibilidades de recreación in-fantil o juvenil ofrece nuestra población ocomunidad, cuáles son las característicasde la cantina o cafetería escolar, o cuál esnuestra vinculación con el río cercano.Estimamos poco recomendable afincarsesólo en situaciones negativas, en especialaquéllas de la comunidad donde viven losniños, pues esta reiteración puede cubrir alos proyectos ciudadanos de un manto depesimismo y tristeza. También, convieneque predominen los proyectos donde losestudiantes puedan realizar alguna acción.

Hay que evitar que la problematiza-ción sea del educador o de la educadora yno de los niños. Precisamente, uno de los

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beneficios de los proyectos ciudadanos esque enseñan a los estudiantes a problema-tizar mejor las situaciones sociales y perso-nales. Imponer o, de manera más sutil,conducir canalizadamente a los niños alproblema que al docente le preocupa o leparece importante les privaría de la capa-citación en este importante proceso. Nohay que olvidar que, frecuentemente, amedida que se avanza en el proyecto la de-finición del problema cambia, porque al iraclarando más la situación se comprendenmejor los límites y hasta la naturaleza mis-ma del problema que se está realmenteafrontando.

Otro aspecto importante es que los te-mas sociales presentan con frecuencia uncarácter controversial: no todo el mundopiensa lo mismo sobre ellos. Sería contra-producente censurar determinados pun-tos de vista por no ser del agrado de la pro-fesora o el profesor. Tampoco puedeimponerse la perspectiva profesoral a losniños y niñas, sino que conviene estimu-larlos para que consideren opiniones di-versas y las sopesen con cuidado antes dellegar a conclusiones. Sí es posible, cuan-do el docente lo considere apropiado, queél o ella manifieste con claridad su posi-ción ante el problema, pues no tiene porqué mantenerse fingidamente neutral.Pero debe abrir el espacio para que losalumnos puedan atender a otras posicio-nes y sostener sus propias opiniones,siempre dentro de un contexto de respetoa los derechos humanos y a la integridadde nuestro planeta, tal cual se establece enconvenciones internacionales mayorita-riamente apoyadas.

INVESTIGAR Y ACTUAR

En ocasiones, la investigación alcanzarásólo a la iluminación de un aspecto socialque permanecía oculto o mal entendido ya la elaboración de sugerencias leneralesde mejoramiento. En otras ocasiones, se

puede llegar más lejos. Quizás, por ejem-plo, se presente un reclamo, que sedifunda en la escuela o que, según el caso,se lleve a algún medio de comunicaciónsocial. A veces, la protesta puede exten-derse a proposiciones concretas de solu-ción de un problema. En otras oportuni-dades, se puede avanzar un paso más yllegar a desarrollar efectivamente algunaacción de cambio: bien sea en el hogar, enla escuela o en la comunidad. Esta acciónpuede abarcar desde la divulgación de laproblemática en la comunidad hasta laimplementación de mejoras, pasando porla presión sobre instancias gubernamenta-les o comunales para que actúen de ciertomodo. Puede ser muy formativo que losestudiantes se incorporen a alguna accióncomunal ya en marcha, y vivan la expe-riencia de participar junto a otros en unesfuerzo de mejoramiento más grande ycomplejo.

Estamos acostumbrados a que en laescuela se aprende la respuesta correcta,que se repite luego en los exámenes. Peroen la investigación ciudadana no hay unarespuesta ‘<correcta», la incertidumbre y laambigüedad son parte integral de estosproyectos y los estudiantes deben apren-der a trabajar en esas condiciones. Lo quese busca es acercarse a la mejor respuestaposible, dadas las circunstancias (Schwab,1983). Adicionalmente, a diferencia delos problemas de los libros de texto, losproblemas socio-tecnológicos no siemprepueden resolverse en el momento. En oca-siones, la resolución habrá de quedar pen-diente para otros momentos o para otrosactores. Ésa es una realidad que los estu-diantes tienen que aprender a afrontar. Sulogro habrá sido el de estar más claros so-bre situaciones importantes y complejas ymás preparados para enfrentarlas de nue-vo posteriormente. Aunque, desde luego,el educador velará porque los niños notraten de abordar recurrentemente pro-blemáticas demasiado duras y resistentes acualquier posible acción de su parte. Debe

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buscarse un punto medio entre abordarproblemas banales de fácil resolución ypretender la imposible solución de pro-blemáticas sociales complejas gracias a unproyecto escolar. Muchas investigacionesútiles y educativas pueden centrarse en elmundo más cercano a los niños y a su pro-ceder diario: su comportamiento y viven-cias como consumidores, como usuariosde diversos servicios públicos, como visi-tantes de parques, playas y otros centrosrecreativos, como miembros de un hogar,una escuela y una comunidad.

La proyección hacia el futuro puedeser parte importante de algunos proyectosciudadanos. Las niñas y niños de hoy nopueden limitarse a estudiar el presente, nia conocer el pasado. Necesitan tambiénmirar hacia el futuro y considerar escena-rios posibles, probables, plausibles y pre-feridos que se plantean según diversoscauces de acción (Selby, 1996).

mos propuesto, como por estudios quedesde el punto de vista del ciudadano seenfoquen sobre al /una tecnología o sobrealguna práctica científica determinadas,tanto actual como, a veces, del pasado.

No podemos simplemente aceptar sinmás cualquier producto tecnológico ocualquier resultado de la indagación cien-tífica profesional cual verdades acabadas,últimas e intocables. La ciencia y la tecno-logía de cada época son trabajos realizadospor seres humanos dentro de contextosinstitucionales y sociales determinados.Como tales, sufren de las influencias delpoder político, de los intereses económi-cos, de las presiones culturales, y tambiénde las pasiones, prejuicios y debilidades delos investigadores. A su vez, la ciencia y latecnología influyen sobre la sociedad ypueden motorizar cambios políticos, eco-nómicos y culturales más amplios, positi-vos o negativos.

CUANDO EL CIUDADANO ANALIZA A LACIENCIA Y LA TECNOLOGíA

La investigación ciudadana aprovecha sa-beres científicos y tecnológicos para en-tender de manera más profunda los pro-blemas «de la vida real» que considera.Pero también las propias actividades cien-tíficas y tecnológicas pueden caer bajo suescrutinio (Rico, 1990; Fensham, 1987).

El ciudadano crítico tiene que ganaruna comprensión más acertada y profun-da de la naturaleza de la investigacióncientífica y tecnológica profesional, de suimpacto, de sus logros y también de suserrores y omisiones. No puede simple-mente deslumbrarse ante ella, mitificán-dola. Ni tampoco puede darse el lujo deignorarla. Debe, por el contrario, sopesar-la, valorar sus aspectos positivos y enfren-tarse a los perjudiciales.

Desde la escuela, esta capacitaciónpuede irse logrando tanto por la propia<,imitación» de estos trabajos, que ya he-

ALGUNOS EJEMPLOS DE PROYECTOSCIUDADANOS ESCOLARES

Plonczak, Zambrano y Salcedo (1989)trabajaron con estudiantes venezolanos de7• 0 grado en el proyecto «Serviguía del ba-rrio». El propósito era elaborar una guíainformativa, dirigida al público en gene-ral, acerca de los servicios existentes en elbarrio popular donde está ubicada la es-cuela y en sus alrededores. Luego de algúntrabajo de aula para estudiar teóricamentelos servicios y recopilar la informaciónque permitiera planificar la actividad, losestudiantes, en equipos, salieron a reco-lectar los datos. Posteriormente, procesa-ron y organizaron la información, la cual,después de revisiones, transcribieronusando las computadoras del colegio. Elfolleto resultante fue reproducido y distri-buido.

En la Universidad de Michigan, enEstados Unidos, un grupo de profeso-res desarrolla un interesante trabajo en

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colaboración con educadores locales deprimaria y secundaria, alrededor delaprendizaje por proyectos en la escuela(Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway,1997). A diferencia de otras iniciativas si-milares de equipos universitarios, ence-rradas en un enfoque de ciencia pura, esde destacar en este caso el centramientoen proyectos que parten de problemas«de la vida real», que pueden ser recono-cidos como significativos por los estu-diantes. Aunque los autores proponenuna metodología científica para el- abor-daje de los proyectos, que vienen a ser asítrabajos de «ciencia aplicada», algunasveces la dinámica parece acercarlos a loque hemos llamado investigación ciuda-dana. La pregunta inicial del proyecto espropuesta por los educadores, pero losalumnos la van perfilando luego ensub-preguntas sucesivas, que dan origena investigaciones. De esta manera se hanabordado temas como la física de la pati-neta, la calidad del aire de la ciudad o lacontaminación del agua en un arroyocercano. Para este último proyecto, porejemplo, los estudiantes realizaron ma-pas de una sección del arroyo, identifica-ron y midieron contaminantes, desarro-llaron un índice de calidad del agua ymonitorearon la población de macroin-vertebrados bentónicos del lugar. Los in-vestigadores, acertadamente, le dan mu-cha importancia a los productoselaborados por los estudiantes durante elproyecto, resultados tangibles del trabajoque ellos llaman artefactos. Así, en el casodel proyecto sobre el arroyo de su pobla-ción, los estudiantes realizaron una pre-sentación ante el Comité de Aguas local.Otros artefactos elaborados han sido pro-gramas computacionales, documentosmultimedia y una exhibición para el mu-seo de los niños de su población. Los au-tores ofrecen a los niños y jóvenes de lasescuelas participantes un uso muy rico ydiverso de las nuevas tecnologías electró-nicas. De este modo, los alumnos reco-

gen datos, como sobre la calidad del aguadel arroyo, con instrumentos portátilesvinculados a computadoras. Analizan losdatos recogidos gracias a programas com-putacionales ad hoc, que les permiten vi-sualizar relaciones con facilidad; y cons-truyen modelos para sistemas dinámicosusando otro programa producido por losinvestigadores. El uso estudiantil deInternet es también amplio, incluyendola publicación en la red de resultados desus proyectos.

En un suburbio de Chicago, según in-forma Doane (1993), ella y un colega de-cidieron trabajar con sus estudiantes de6.. y 7.° grados en proyectos de un mes deduración, dentro de una unidad llamada«Problemas del Mundo: una mirada a loscasos y a sus soluciones». Temas propues-tos por los estudiantes, como el control dearmas, los sin techo, la violencia policial oel hambre en el mundo, han sido aborda-dos dentro de esta unidad, en un enfoqueinvestigador colaborativo que puede in-cluir consultas en la biblioteca pública,demanda de información por correo a ins-tituciones diversas, entrevistas con autori-dades, realización de encuestas, grabacio-nes en video de ciertos ambientes,mini-lecciones de apoyo de los docentes...Y que puede derivar hacia acciones comopresentar resultados a compañeros y a pa-dres, escribir una carta a sus congresistas orealizar trabajo voluntario. Todo proyectose plasma en un informe final, que debemencionar al menos cinco fuentes biblio-gráficas, y que se acompaña con un plande acción sobre problemas detectados.

HABILIDADES, NOCIONES Y VALORES ENLOS PROYECTOS CIUDADANOS

Gracias a este tipo de indagación las ni-ñas y niños adquieren conocimientos po-derosos y multifacéticos sobre la sociedaden la cual viven. Los saberes trasciendenlos conceptos científicos de por sí, pues

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tales conceptos se aprenden o se afianzanrelacionándolos con nociones sobre polí-tica, economía, derecho, ética... en entra-mados complejos y en ocasiones algo di-fusos, pero fuertemente pertinentes ytrascendentes.

La investigación ciudadana ayuda acada estudiante en el conocimiento de símisma o de sí mismo: pues lo enfrenta areflexiones, a decisiones, a tomas de posi-ción que le hacen pensar y pueden facilitarla introspección.

En el campo de las habilidades, los ni-ños y niñas pueden aumentar su dominiode algunas tan valiosas como detectar pro-blemas sociales y socio-personales impor-tantes; buscar y procesar información deutilidad; tomar decisiones; orlanizarse ytrabajar con efectividad en equipos demo-cráticos; negociar; y emprender accionesde cambio de manera racional, pertinentey prudente, buscando aliados, minimi-zando enemigos y priorizando esfuerzos.Son habilidades sociales, socio-colnitivasy políticas de importancia para el ciudada-no consciente, que actúa lo más sabia-mente posible y que quiere vivir una vidasignificativa. Puede apreciarse que, encontraste con un razonamiento científicotradicional, abstracto, especializado, ana-lítico y más bien lineal, se estimula aquíun razonamiento contextualizado, inte-grador, y más holístico y dialéctico.

Con frecuencia se ha dicho que losprocesos de la investigación científica sonútiles en la resolución de todo tipo de pro-blemas, incluidos los de la vida personal ysocial fuera del laboratorio. Sin embargo,esto no es así. Los problemas del ciudada-no crítico no son los mismos que los pro-blemas del científico, ni sus procedimien-tos de resolución son iguales (Hurd,1970, 1971, 1982; Howe, 1996). Si que-remos que los estudiantes vayan apren-diendo a usar los conocimientos científi-cos y tecnológicos para comprender mejorsu sociedad y para actuar en ella con justi-cia y prudencia, debemos darles en la es-

cuela la oportunidad de hacerlo así: nopodemos limitarlos sólo al ámbito de laindagación científica, sino que debemosincorporarlos también a estas investiga-ciones de otra naturaleza y de otros proce-deres.

No resulta fructífero pretender quelas personas se desenvuelvan en la vidadiaria con la racionalidad del científico,dado que ella no es pertinente para losproblemas y las situaciones de la cotidia-nidad, sean éstas de micro o de macroni-vel. En el mundo de cada día, es valiosobuscar el conocimiento útil y no sólo niprincipalmente el verdadero, y es tambiénindispensable contextualizar en vez deabstraer (o, mejor, contextualizar y tam-bién abstraer, en vaivén). También, laparsimonia puede perjudicar, pues a me-nudo se requieren soluciones rápidas aproblemas acuciantes, aunque resultenmenos aseguradas contra errores y másbastas; similarmente, los registros precisosy las mediciones cuidadosas pueden im-plicar costos demasiado onerosos, siendoventajosamente sustituidos por aproxima-ciones cualitativas. Por otra parte, el es-fuerzo interdisciplinario y, más allá, trans-disciplinario, resulta fundamental: nopueden abordarse las situaciones sociales ysociopersonales en la pureza de las teoríascientíficas; habrán de aplicarse teorías másdifusas y mestizas, que se alimenten de di-versas disciplinas y las trasciendan. Proce-dimientos menos destacados en el ámbitocientífico cobran importancia en el mun-do lego: la negociación política, la tomade decisiones prácticas, la acción socialprudente, la previsión de consecuenciassecundarias de la acción en ámbitos diver-sos y la detección de posibles obstáculos alcambio. Lo importante es que esta racio-nalidad lega, en sus propios términos, seacada vez más sistemática, crítica, perti-nente e innovadora.

Los proyectos ciudadanos, más queningún otro tipo de proyectos, ayudan aexplicitar y clarificar valores, a tratar de

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darles coherencia y a ir construyendo asíun sistema de valores propio, orgánico yfundamentado. Estas indagaciones alien-tan la disposición a analizar la realidad, ano quedarse con la primera respuesta mássuperficial, con la respuesta tradicional,con lo ya sabido sobre la vida y sus cir-cunstancias. También buscan incitar elinterés por el aprendizaje autónomo. Porotra parte, fomentan la responsabilidadhacia sí mismo y hacia los demás. Estimu-lan el sentido de justicia, así como la acti-tud participativa en el mejoramiento per-sonal y social (Hausmann, 1992).

La involucración en estos proyectosfacilita el reconocimiento de que nuestraperspectiva no es estática sino que puedecambiar: puede desarrollarse de maneramás completa y armónica si trabajamoshacia ello, reexaminando nuestras ideas ycreencias, confrontándolas con las deotros y alimentándonos con nuevas expe-riencias, lecturas y reflexiones. Se incenti-va también la disposición a fundamentarplanteamientos propios y a buscar la fun-damentación de los ajenos.

Por otra parte, gracias a estos proyec-tos los estudiantes pueden ganar concien-cia de que formamos parte de un planetacuyos diversos elementos y seres estánunidos por multitud de redes de interac-ción. Por lo tanto, las elecciones que haga-mos y las acciones que realicemos, indivi-duales y/o colectivas, repercuten en elpresente y en futuro de todo el globo y,por supuesto, de nosotros mismos. No es-coger y no actuar ya son de por sí opcionesy pueden tener también implicaciones.

ABRIENDO PERSPECTIVAS HACIAOTRA ESCUELA

La tipología que presentamos tiene carác-ter indicativo y no debe asumirse estricta-mente. Muchos proyectos concretos noserán puros, y compartirán rasgos de dos omás de los tipos aquí señalados. O bien,

varios niños y niñas podrán trabajar jun-tos en un proyecto integrado, queimplique para cada uno asumir un rol dis-tinto (algunos alumnos podrían ser «cien-tíficos» y otros «tecnólogos)>, por ejemplo,trabajando de consuno hacia algún fin).Sin embargo, tomada sin rigidez, la clasi-ficación nos parece útil para evidenciar yprecisar posibilidades didácticas, puesayuda a pensar con mayor apertura en ladiversificada naturaleza de las investiga-ciones que son posibles y necesarias en laescuela.

No pensamos que la clase donde losniños investigan requiere condiciones ex-cepcionales del educador, una dotaciónmuy costosa o circunstancias fuera de lonormalmente posible en muchos países.Pero tampoco puede prosperar en una es-cuela misérrima, de docentes mal pagadosy abandonados a su suerte, de texto y piza-rrón como únicos recursos y donde impe-re una cultura institucional reforzadora dela rutina más desecante.

La formación de ciudadanos y ciudada-nas cultos, críticos y participativos necesitade profesoras y profesores bien preparados yadecuadamente remunerados, con estudiosa nivel superior, capacidad de auto-aprendi-zaje, fuentes de información al alcance, in-tercambios con otros educadores y un ciertonúmero de horas semanales dedicadas a lapreparación de su actividad docente. Nece-sita también de una escuela con una dota-ción básica en cuanto a libros, videos, ins-trumentos y equipos. Y, de manera másprofunda, la investigación infantil, comoparte de la formación más completa y signi-ficativa de los estudiantes, se va haciendocada vez más preponderante y de mejor cali-dad conforme la institución escolar rompelas cadenas del viejo paradigma de enseñan-za paso-a-paso, programación extrínseca ytaylorismo didáctico y se organiza segúnotros principios, otros fundamentos y otrasmetodologías: la escuela como casa de lacultura, donde los niños y niñas pueden vi-vir experiencias importantes y ricas, pueden

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organizar su propio trabajo gracias a ciertos«andamios» y otros apoyos disponibles ypueden interaccionar con personas y con re-cursos que les ayudan a desarrollar conoci-mientos, comportamientos, intereses, acti-tudes y valores orgánicos, fundamentados yqueridos.

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