Presentación 5

La situación de los docentesen el Caribe de habla inglesa. 7Albert B. Alleyne.

La alfabetización en el Grupo de los 8. 26Instrumentalización de un programade intercambio de experiencias.Ministerio de Educación del Perú.

Estado y educación en América Latina. 34Juan Casassus.

Hacia un pensamiento en educación matemática. 44Aportes de investigaciones chilenasde los niveles básicos y medios.Patricio Montero L.Hernán González G.

Actividades OREALC 63

Publicaciones OREALC 83

PROYECTOPRINCIPALDE EDUCACIONEn América Latina y el Caribe

SUMARIO

BOLETIN 17Santiago, Chile, Diciembre 1988

4

La edición de este boletín cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las ac-tividades del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.Se autoriza la reproducción, parcial o total, del texto de este boletín citando su fuente.

Con el fin de que este boletínpueda reflejar en forma completa y oportunalas iniciativas y actividadesque los países de la región emprendanen relación con el Proyecto Principal de Educación,se invita a las entidades oficiales pertinentesa enviar ala Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribetoda informaciónque se desee se publique.

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La integración de experiencias en el campo educativo en los paísesde la región se hace cada vez más real gracias a la decisión política delos Estados por acercarse al cumplimento de los objetivos del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe.

Así en la última reunión del Grupo de los 8 (Argentina, Brasil Co-lombia, México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela) realizada en Mon-tevideo, el Ministerio de Educación del Perú presentó un trabajo desti-nado a operativizar el intercambio de este tipo de experiencias. Secumple de esta forma un nuevo paso del Compromiso de Acapulco,suscrito por los Presidentes de esas 8 naciones en noviembre de 1987,en el que taxativamente se comprometían a “fomentar los intercambiosde experiencias en materia de alfabetización y en los distintos nivelesde enseñanza”.

Dicho trabajo, que aquí se publica, plantea la preocupación por eldeterioro de la calidad de la escuela primaria y la eventualidad crecientede la reversibilidad hacia el analfabetismo aun en una masa infantil yjuvenil que ha tenido 3 ó 4 años de escolaridad.

El siguiente artículo propone una reflexión sobre la identificación yexamen de algunos temas que expresan las vinculaciones entre el Esta-do y la educación. La materia abarca un amplio campo, complejo ymultidimensional, cuyo análisis lleva al autor a afirmar que dicha vincula-ción ya no debe ser cuestionada.

Elemento importante en los procesos educativos lo constituyen losmaestros. Por ello entregamos un resumen de trabajos realizados porElsa Leo-Rhynie, Kinton K. King y Albert B. Alleyne sobre la situación delos docentes en el Caribe de habla inglesa. Este material constituye infor-mación útil para los profesores de los demás países de la región.

Por último, se incluye una investigación de Patricio Montero y HernánGonzález destinada a contribuir al desarrollo de algunas reflexiones res-pecto de la educación matemática. El estudio corresponde a la realidadchilena, pero sus resultados son útiles más allá de las fronteras de esepaís.

Como de costumbre, la última parte del boletín está reservada a in-formar a los lectores sobre las actividades que la Oficina Regional deEducación para América Latina y el Caribe ha realizado en los países dela región.

PRESENTACION

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LA SITUACION DE LOS DOCENTESEN EL CARIBE DE HABLA INGLESA

Albert B. Alleyne

Con el auspicio de la Unesco en septiembre de 1988 se realizó enKingston, Jamaica, el Seminario “Status of Teachers” durante el cual sepasó revista a la situación de los docentes en el Caribe de habla inglesa.

Parte de lo analizado está incluido en los trabajos que se ofrecen acontinuación y que fueron presentados a este evento.

Una Recomendación sobre la situación del magisterio fue adoptadaen 1966 por la Conferencia Especial Intergubernamental convocada porUnesco, la que consideró el borrador preparado por un Comité conjuntoOIT/Unesco basado en las observaciones recibidas desde los Estados ylas organizaciones magisteriales.

Las Convenciones y Recomendaciones son instrumentos que estable-cen normas internacionales mínimas. De estas dos, las Recomendacio-nes establecen menos compromisos. Sin embargo, una Recomendación“se comunica a todos los Miembros para su consideración con objeto deque su efecto sea apoyado por legislaciones nacionales y otros”. En for-ma periódica se les solicita a los Estados Miembros de la OIT y Unescoun informe sobre el progreso de la aplicación de la Recomendación den-tro de sus fronteras.

El propõ°ito de ese Seminario está rela-cionado con este informe periódico y doscuestiones fundamentales surgen en formainmediata. La primera es que las normas tie-nen un normal costo e impacto sobre la car-tera pública: ¿Cuáles son las implicacionesde este problema sobre países relativamentepobres como lo son los Estados del Caribe?¿Han hecho esos países cálculos respecto aqué costo les significará la puesta en prácticade estos estándares? ¿Estuvieron correcta-mente representados cuando éstos fueron re-dactados y debatidos antes de su adopción?Las implicaciones religiosas, sociales y políti-cas podrían resultar muy importantes y debie-ra dárseles debida consideración.

La segunda cuestión fundamental tieneque ver con el método para aplicar las Reco-mendaciones, es decir, ya sea por “legisla-ción nacional u otros medios”. Aunque es re-lativamente fácil legislar al respecto y verificarla obtención de:– instituciones gratuitas para la capacitación

de docentes por medio de programas decapacitación ya especificados;

– facilidades para su progreso y promoción;– seguridad en el trabajo;– mecanismos para manejar y salvaguardar

asuntos disciplinarios para cada fase delprocedimiento disciplinario;

– examen gratuito para los docentes;– salas cunas y jardines infantiles para los

hijos de los docentes;– trabajo a medio tiempo con pensión;– libertad académica para los docentes;– seguros para profesores destinados a cu-

brir riesgos por reclamos de parte de es-tudiantes accidentados;

– libre ejercicio de los derechos cívicos, in-cluyendo la posibilidad de ser elegidospara cargos públicos con preservación deantigüedad;

– métodos para dirimir disputas;– aulas de tamaño apropiado y horarios de

trabajo justos;– posiciones subordinadas del personal;– vacaciones anuales, permisos de estudio,

permisos especiales, permisos por enfer-medad, permiso maternal;

– mantención apropiada de los edificios dela escuela, la que deberá tener un diseñoy amueblamientos apropiados;

– estructura salarial adecuada– seguridad social justa, incluyendo seguro

médico, beneficios por enfermedad, porinvalidez y seguro de vida.

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(*) Elsa Leo Rhynie, Ph. D. 1988

(1) The Status of Teachers: an instrument for itsimprovement (El Status de los Docentes: un ins-trumento para su desarrollo) RecomendaciónInternacional de 1966. Comentarios conjuntosde OIT y Unesco 1984. OIT. Ginebra.

No es igualmente fácil legislar para y veri-ficar que los maestros tengan un nivel de vidade acuerdo a sus responsabilidades y asegu-rarse de que así sea. Después de todo lo quese ha dicho y hecho, el precio por un adecua-do status del magisterio significa un aprendiza-je adecuado para los estudiantes y la expe-riencia de la mayoría de los países del mundoes que esta última no es consecuencia inme-diata de la primera. Se debería, tal vez, tratarde encontrar un enfoque más holístico.

Salarios, seguridad social, falta dedocentes (*)

Este trabajo examina la situación de losdocentes en el Caribe en relación a cláusu-las específicas de la Recomendación Interna-cional desarrollada en 1976 y discutida enlos Comentarios OIT/Unesco 1984 (1). Lostemas especiales considerados aparecen enlos capítulos X, XI y XII de los Comentariosde 1984 y tratan lo siguiente:– Salario de los docentes.– Seguridad social.– Escasez de docentes.

La información fue obtenida en ocho terri-torios caribeños: Jamaica, Trinidad y Tobago,Antigua, St. Kitts, Santa Lucía, Dominica,Guyana y Belize. Para obtener la informaciónnecesaria se diseñó un cuestionario dirigido aprofesores, directores y/o representantes deorganizaciones docentes. En algunos casos sesostuvieron entrevistas con los encuestados.

Es difícil describir la situación del Cariberespecto de las áreas bajo consideración, yaque los territorios operan como unidades in-dependientes y por lo tanto varían las condi-ciones de formación de estos maestros, loque origina cambios en su status. Sin embar-go, se hizo un intento para registrar la situa-ción de estos países en relación a la Reco-mendación de 1966.

Salario de los docentes

La importancia de los emolumentos de losprofesores del status acordado a esta profe-sión, se pone de relieve en el párrafo 114 deRecomendación de 1966 que estipula:

“Entre los varios factores que inciden so-bre el status de los maestros, particular im-portancia se deberá asignar a sus salarios,observando que en las condiciones mundia-

les actuales otros factores, tales como rangoo consideración sociales y el nivel de la im-portancia que se atribuye a sus funciones,dependen en gran parte –como en otras pro-fesiones comparables– de la posición econó-mica en que se les coloca.

Un grupo de factores es empleado para de-terminar el sueldo del maestro. Estos incluyen:

Posibilidad de costear los pagos por partede los gobiernos

Esta es, necesariamente, una considera-ción mayor. En situaciones en que coexistenescuelas públicas y privadas, el salario delos maestros en instituciones privadas tiendea guiarse por la tasa gubernamental.

El gobierno en cuestión puede estar ope-rando bajo dificultades en lo concerniente aincremento de salarios: en el caso de Jamai-ca, una línea de acción corriente limita el niveldel incremento salarial que puede ofrecerse.

Calificación y experiencia de los maestros

Estos factores determinan el salario en to-dos los territorios y son el criterio más impor-tante en el pago de los maestros ya sean és-tos académicos o técnicos-profesionales, aun-que la formación práctica y la experiencia sontambién tomados en cuenta al otorgar los sa-larios a los docentes que no cuentan con estacapacitación en Jamaica, St. Kitts o Antigua.

Nivel de empleo de los maestros

En algunos territorios: Belize, St. Kitts,Antigua, Santa Lucía y Trinidad y Tobago, elnivel en que el maestro ejerce afecta el sala-rio percibido. Los maestros que trabajan enel nivel secundario son mejor pagados queaquellos empleados en escuelas primarias.Esta práctica parecería crear una “injusticia”o “anomalía”, las que, podrían originar friccio-nes entre diferentes grupos de maestros.

La Recomendación 123 aconseja que lasescalas salariales de los maestros deben serrevisadas periódicamente para permitir quecubran el aumento del costo de la vida ytambién que las organizaciones de docentesparticipen de estas revisiones, así como dela elección de los índices de costo de vidaconsultados. La mayoría de las respuestas alcuestionario, expresan la opinión de que losíndices de costo de vida son consideradossólo cuando se efectúan las revisiones desalarios, pero que no hay –necesariamente–una relación directa entre esa alza y los au-mentos salariales otorgados.

Información por país sobre aspectos delos salarios del magisterio, discutidos en laRecomendación se resumen en el Cuadro 1.

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Las variaciones en las políticas aplicadasde un país a otro son claras. Es particular-mente interesante hacer notar que, en prácti-camente cada caso, los trabajadores del sec-tor privado con calificaciones similares gananmás que los maestros, y en Dominica, SantaLucía, Belize y Guyana, sus contrapartes enel sector público también gozan de mayoressueldos. La recomendación de que los sala-

rios del magisterio deben compararse favora-blemente con aquellos pagados en otras ocu-paciones en las cuales se requiera calificacio-nes similares o equivalentes no son observa-das en la mayoría de los casos. En Antigua ySt. Kitts, los maestros perciben salarios másaltos que sus contrapartes del sector público;los maestros de Antigua ganan salarios simila-res a los de sus colegas del sector privado.

Cuadro 1Información por país sobre aspectos del salario de los docentes

SantaAspecto Jamaica Dominica Belize St. Kitts Antigua Lucía Guyana Trinidad

1. Frecuencia derevisión de 2 años 5 años período 4-5 años 3 años 3 años 2-3 años 3 añossalarios aproxim. no fijo

2. Tiempo del trán-sito del mínimoal máximo de la 4-12 salarios 15 años 3-5 años 3-5 años 10 años 7 años salariosescala años fijos aprox. aprox fijos hijos

3. Incrementosdados por ser-vicios duranteperíodos:(a) probatorios No No Sí No No No Sí No(b) designacióntemporal Sí No Sí No No No Sí No

4. Comparaciónde escalassalariales de:(a) maestrostemporales opermanentes ídem ídem ídem ídem ídem ídem ídem ídem

–temp.–más bajo–medio tiempo–más alto

(b) docentes conpersonas de simi-lar capacitaciónpreuniversitariay universitariaen:–el sector ídem más más más más más más ídem

público bajo bajo alto alto bajo bajo–el sector más más más más ídem más más más

privado bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo

5. Incrementos para Máximo Ninguno Máximo 1 1 Incre- 1 Ningunoobtener mejores 3 2 Incre- Incre- mento Incre-calificaciones Incre- Incre- mento mento o mentoeducacionales mentos mentos Promoc.

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Los salarios en todos estos territorios sonpagados regularmente a lo largo de todo elaño. Dichos salarios han sido estipuladosdesde 1986 en Trinidad y Tobago y desde1987 en Domínica. Esto significa que los in-crementos no son otorgados como en otrosterritorios y como se establece en el párrafo122 de la Recomendación internacional. Losmaestros de Guyana reciben un aumentopactado de 5% y un incremento anual adicio-nal (máximo 5%) basado en su desempeñodurante el año anterior. No está claro decómo se administra este sistema para deter-minar méritos y si las organizaciones docen-tes están o no involucradas en su estableci-miento y aceptan su uso. Los incrementos enBelize y Guyana sólo se otorgan a los maes-tros en períodos probatorios o aquellos em-pleados temporalmente. En Jamaica losmaestros con empleos temporales no recibenaumentos.

Existe acuerdo general en el párrafo 116de la Recomendación en que:a. Las organizaciones docentes están gene-

ralmente involucradas en negociaciones ydeterminaciones salariales. En Domínica,los maestros están clasificados como em-pleados públicos y están representadospor la “Civil Service Association” (Asocia-ción de Empleados Públicos) que es elsindicato que comprende a todos los fun-cionarios públicos del país.

b. Las escalas salariales para maestros tem-porales son en todos los casos, salvouno, las mismas que se emplean en for-ma permanente. En un caso, Guyana

paga a los maestros temporales en unnivel más bajo que los maestros contrata-dos permanente. Sin embargo, cuandolos maestros son empleados por mediotiempo, éstos son pagados sobre la con-sideración de una tasa más alta.Contrariamente a la Recomendación del

párrafo 122 no se otorga a los maestros, entodos los casos, aumentos por servicios des-empeñados durante períodos probatorios otemporales.

El pago de sumas adicionales por res-ponsabilidades especiales se describe en elCuadro 2.

No hay pagos adicionales para maestrosinvolucrados en actividades extracurriculares,por horas extras trabajadas en un solo turnoni en algunos casos como director de depar-tamento.

Esto está en contravención con el párrafo118 de la Recomendación que indica que:

En donde se dé un número máximo dehoras efectivas de clases, un maestro cuyohorario regular exceda el máximo normal,deberá recibir una remuneración adicionalsobre la base de una escala aprobada.

Sin embargo, aquellas personas que tra-bajan en un segundo turno perciben un sala-rio adicional. No se pagan aumentos salaria-les a los maestros de Dominica o Trinidad yTobago por la adquisición de mayores califi-caciones educacionales aunque esta sea lapráctica en otros territorios.

Una evaluación del salario adecuado pa-gado a los maestros se llevó a cabo tam-bién, y aunque el criterio de lo que es ade-

Cuadro 2Pagos adicionales por trabajos extra a maestros del Caribe.

Deberes Jamaica Dominica Belize St. Kitts Antigua Santa Lucia Guyana Trinidad

1. Jefe deDepartamento Si Sí No No Sí No Sí No

2. Actividades extra-curriculares No No No No No No No No

3. Trabajos horasextra–Mismo turno No No No No No No No No

–Segundo turno Sí N/A N/A N/A N/A Sí N/A Sí

4. Comparación depago adicionalcon tasasalarial básica más bajo asignación – – más bajo más alto más alto ídem

N/A = No Aplicable

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cuado es altamente subjetivo, las opinionesde los encuestados son reveladoras.

Aunque ningún país consideró que los sa-larios fueran adecuados para enfrentar todaslas condiciones establecidas en el párrafo 115(c) de la Recomendación, en Jamaica yGuyana el salario de los docentes se percibecomo totalmente inadecuado aún para elmantenimiento de una sola persona. Sólo tresterritorios indicaron en sus respuestas que lossalarios permitían el gozo de un razonableestándar de vida; el encuestado de uno deestos territorios substituyó la palabra “tolerable”por “razonable” en su respuesta al cuestiona-rio. En ninguno de los países los salarios per-mitían inversión en mayor educación.

Seguridad social

En todos los países, excepto St. Lucía, losmaestros están protegidos por la seguridadsocial que es el resultado de un plan guber-namental compulsivo para todo trabajador delsector público y en algunos casos, privado. Engeneral, esto satisface las provisiones genera-les establecidas en el párrafo 125 concernien-te al gozo, por todos los docentes, de la mis-ma o similar seguridad. Los Planes no se re-fieren expresamente a características especia-les de la profesión docente o de las necesida-des que emanan de ellas, como se advierteen el párrafo 127-140 de la Recomendación.

La medida de protección a los maestrosotorgada por la Seguridad Social en los dife-rentes países, es considerada en relación conlas contingencias incluidas en la ConvenciónOIT sobre Seguridad Social (Estándares míni-mos) 1952, que se presentan en el Cuadro 4.

Ha habido inseguridad sobre qué benefi-cios exactamente existen en St. Kitts, Antiguay Guyana. Pareciera claro, sin embargo, quelos maestros del Caribe no están protegidospor medidas de seguridad que contemplentodas las contingencias nombradas. La situa-ción es similar a la anotada por la OIT en1979 y a la cual se hace referencia en loscomentarios de 1984, esto es, la cobertura secontempla para la ancianidad y enfermedad yen menor medida, para desempleo y cargasfamiliares. Trinidad y Tobago es el único terri-torio en que se paga beneficio por desempleo,pero no se otorga beneficio por edad avanza-da. Sólo en Domínica se paga un beneficiopor enfermedad; en los otros territorios sólose ha conseguido un permiso por enferme-dad, parte de los términos y condiciones deempleo. Los beneficios existentes en cada te-rritorio alcanzan a los docentes:– en servicio probatorio– con designaciones temporales (todos los

territorios excepto Domínica).– en diferentes tipos de escuelas (no la ob-

tienen en Domínica los maestros de es-cuela privadas).

– con permiso o en proceso de capacita-ción (en todos los territorios excepto Trini-dad y Tobago).Planes de salud especialmente estableci-

dos para docentes operan en Jamaica y St.Kitts, y Santa Lucía. Esta práctica satisface elpárrafo 139 de la Recomendación, que advier-te sobre el establecimiento de planes especia-les en donde no existe un plan general paracontingencias particulares. La recomendaciónconcerniente a las organizaciones de docen-tes implicadas en la administración de planes

Cuadro 3Evaluación de la adecuación de salarios pagados a los docentes

Adecuación de lossalarios Jamaica Domínica Belize St. Kitts Antigua Santa Lucía Guyana TrinidadPara:

1. Mantenimientodel docente No Sí Sí Sí Sí Sí No Sí

2. Mantenimiento deldocente y su familia No Sí No No No Sí No No

3. Inversión eneducación extra No No No No No No No No

4. Gozo y participaciónen actividadesculturales No Sí No No No Sí No Sí

5. Gozo de unestándar devida razonable No Sí No No No Sí No Sí

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especiales o suplementarias, es practicada enSanta Lucía en donde los Sindicatos deMaestros administran los Planes de Salud.

Beneficios por accidentes de trabajo hansido obtenidos por los maestros en Jamaica,Belize, St. Kitts y Antigua. Este beneficio seotorga por daños sufridos mientras se practi-ca la docencia o en deberes relacionados yasea dentro o fuera de los establecimientosescolares, llenando así los requerimientos delpárrafo 130 de la Recomendación. No pareceposible, sin embargo, que dicho beneficio seaotorgado por afecciones resultantes de enfer-medades contagiosas contraídas por contactocon los alumnos (párrafo 131 de la Reco-mendación).

El párrafo 128 advierte que los maestrosrurales o de áreas remotas en donde son es-casas las facilidades sanitarias y que tienenque viajar para obtener atención médica, de-ben tener acceso a una asignación de movili-

zación para este propósito. Dicha asignaciónno se obtiene en ninguno de los territorios.

Jubilación o beneficios por edad avanza-da son, en todos los casos, transferibles anuevos puestos de enseñanza como a otrostrabajos, aunque en varios casos la transfe-rencia se limita a labores dentro del serviciopúblico.

En todos los casos, la fórmula usadapara calcular la jubilación que los maestrosdeben recibir toma en consideración los añosde servicio como asimismo el más alto sala-rio percibido (éste es, generalmente, aquélrecibido al tiempo de jubilarse). En SantaLucía y Trinidad y Tobago, según recomenda-ción en párrafo 133 aquellos docentes jubila-dos que continúan trabajando pueden recibiruna pensión suplementaria; en Jamaica, Do-minica y Belize, este no es el caso, ni tam-poco cuentan los años de servicio adiciona-les al otorgar la jubilación. Esta pensión es

Cuadro 4Información territorial sobre medidas de seguridad social existentes

Medidas deSeguridad social Jamaica Dominica Belize St. Kitts Antigua Santa Lucía Guyana TrinidadExistentes:

1. Beneficio deatención médica Sí No No ? ? No Sí No

2. Beneficio porenfermedad No No No ? ? No ? No

3. Beneficio pordesempleo No No ? ? No No Sí

4. Beneficio porancianidad Sí Sí Sí Sí Sí No ? No

5. Beneficio poraccidentesde trabajo Sí No Sí Sí Sí No ? No

6. Beneficio porcargas familiares No No No ? ? No ? No

7. Beneficio pormaternidad No Sí Sí ? ? No Sí Sí

8. Beneficio porinvalidez No No Sí ? ? No ? Sí

9. Seguro de vida No Sí Sí ? ? No ? Sí

Beneficios por acciden-tes de trabajo sepueden otorgar por:

1. Accidente sufridoen trab. docente Sí No Sí Sí Sí – ? No

2. Accidente sufridodurante actividaddocente lejos deescuela Sí No Sí Sí Sí – ? No

3. Enfermedadesinfecciosasoriginadas porcontacto conalumnos No No ? ? ? – ? No

? = Incierto

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separada y aparte del Beneficio por EdadAvanzada recibida del Plan Nacional de Se-guridad Social. Contestaciones al cuestionariode Santa Lucía, Dominica y Trinidad yTobago indicaron la aspiración de que la jubi-lación que los maestros recibieran les permi-tiera mantener un adecuado estándar de vidaen armonía con lo previsto en el párrafo 134de la Recomendación. La inadecuada jubila-ción que no permite ese razonable estándarde vida a los docentes de Jamaica, Belize yGuyana fue enfáticamente denunciada porlos encuestados de dichos territorios.

Falta de docentes

El equilibrio entre la oferta y la demandade docentes también es variable en el Cari-be. Encuestados de Trinidad y Tobago y Do-minica indican que no hay escasez de do-centes; en realidad, la oferta siempre ha so-brepasado la demanda. Sin embargo, losotros territorios han experimentado falta dedocentes y se han visto obligados a desarro-llar estrategias para enfrentar el problema.Aumentar la carga de trabajo ha sido una de

ellas y aumentar el número de alumnos poraula ha sido otra. St. Kitts y Antigua registranla utilización en sus territorios de funcionariosdel Servicio Voluntario, como maestros tem-porales.

Con la excepción de St. Kitts y Antigua,los programas de capacitación de corto plazopara docentes han sido utilizados en todosaquellos territorios con escasez de maestros.La medida en que dichos programas cum-plen con lo establecido en la Recomendaciónse indica en el Cuadro 5.

Los programas de capacitación de cortoplazo para docentes llevados a cabo son, entodos los casos, totalmente profesionales yextensivos y los candidatos elegidos cumplencon los requisitos de admisión al programaprofesional normal en todos los territorios,salvo en Santa Lucía. En Jamaica un progra-ma preliminar especial prepara a futurosmaestros para cumplir tales requisitos.

Existen en Jamaica, Belize y Santa Lucíadisposiciones para que aquellos maestrosque están siendo especialmente capacitadosmientras están en servicio, puedan obtenercalificación total. Jamaica es, sin embargo, el

Cuadro 5Características de programas de corto plazo para docentes durante períodos deescasez de docentes

Características de los Santaprogramas Jamaica Dominica* Belize St. Kitts* Antigua Lucía Guyana Trinidad

1. Profesionales yextensivos Sí – Sí – – Sí Sí –

2. Calificaciones paraingreso iguales oequivalentes a aque-llas del programanormal Sí – Sí – – No Sí –

3. Arreglos, p. ej.permisos de estudiocon sueldo,posibilidad obtenercalificaciones capaci-tación en trabajo Sí – Sí – – Sí No –

4. Maestros sin califi-caciones estrecha-mente supervisadosy dirigidos pormaestros calificadosprofesionalmente No – No – – Sí Sí –

5. Como condiciónpara trabajo conti-nuado, docentesdeben completarprogramaprofesional Sí – No – – No No –

* No hay programas de corto plazo

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único territorio que hace de este beneficiouna condición para empleo continuado. Losmaestros que en St. Lucía y Guyana siguenactividades de capacitación de corto plazo,son dirigidos y estrechamente supervisadospor docentes profesionalmente calificados.Este no es el caso en Jamaica y Belize.

Conclusión

Los factores examinados anteriormente–salarios, seguridad social y estrategias usa-das para hacer frente a la falta de docentes–son fundamentales para determinar el statusde que gozan los docentes de cualquier país.Si los salarios del magisterio en el Caribe“reflejan la importancia que la sociedad da ala función docente”, entonces está claro queesta función es considerada como relativa-mente poco importante. En la mayoría de loscasos, los salarios:– no se comparan favorablemente con aque-

llos pagados en otras ocupaciones querequieran similares o iguales calificaciones.

– no entregan a los maestros los mediospara asegurar un estándar de vida razo-nable para ellos y sus familias como, asi-mismo, para invertir en mayor capacita-ción en la procura de actividades cultura-les aumentando, de este modo, sus califi-caciones profesionales.

En el caso de la Seguridad Social, el co-mentario de 1984 hizo notar que “el objetivoperseguido en el párrafo 126, es muy ambi-cioso” y en los países en desarrollo del Cari-be es fácil estar de acuerdo con él. El objeti-vo entrega, sin embargo, una posibilidad quepuede servir como meta la cual los gobier-nos, los planificadores de políticas, los maes-tros y organizaciones docentes, deben tratarde alcanzar. La falta de conocimientos sobrelos beneficios que se podrían obtener se hizoevidente en las respuestas de profesionalescalificados y con experiencia en el campo dela educación en el sentido de que ademásde la falta de un seguro por enfermedad ode atención médica, beneficios por invalidezy desempleo en gran número de territorios,existen áreas que requieren atención.

La mantención de calidad y de un altogrado de profesionalismo que son los contri-buyentes clave del status del que gozan losdocentes en la sociedad, depende en granparte de la educación y capacitación queeste grupo profesional esté en condicionesde obtener. Es particularmente importanteque en períodos de emergencia y escasez,los estándares descritos en los párrafos 142,143 y 144, sean impuestos y mantenidos.

En el Caribe, como en cualquier otro lu-gar, la observación ofrecida en el párrafo

145, es altamente reveladora y debe tenerseen cuenta constantemente si se quiere quela profesión docente obtenga y mantenga elstatus debido. Esta observación dice:

“Las autoridades deberían reconocer queel mejoramiento del status económico y so-cial de los docentes, sus condiciones de viday de trabajo, los términos de su trabajo y elfuturo de sus carreras, son los mejores me-dios para sobrepasar cualquiera falta existen-te de docentes competentes y experimenta-dos, y atraer hacia y retener dentro de laprofesión docente, un sustancial número depersonas perfectamente calificadas”.

En este sentido, el documento sobre lasituación de los docentes puede constituirseen una valiosa contribución que sirva comomarco de trabajo para que las autoridadespuedan obtener información sobre elestándar internacional que gobierna el statusde la profesión docente y, de este modo, tra-bajar para llegar, o sobrepasar, este estándaren el Caribe.

Objetivos, políticas, formación ycapacitación (*)

Con el fin de obtener información para elpresente documento, se envió un cuestiona-rio a los siguientes Ministerios de Educación:

AntiguaBarbadosDominicaGranadaJamaicaSan Cristóbal/NievesSta. LucíaSan Vicente y las GranadinasTrinidad y Tobago

Además, se enviaron cuestionarios a lossindicatos de profesores de algunos de esospaíses a fin de conocer sus opiniones sobrela adecuación de los objetivos y políticaseducativas y sobre la formación y perfeccio-namiento docente.

El cuestionario se basó en el folleto pre-parado por la OIT y la Unesco sobre “La si-tuación de los Docentes”.

Se obtuvo un 70% de respuestas, consi-derando satisfactorio si se toma en cuenta ellimitado tiempo asignado para responder adicho cuestionario.

Por lo tanto, este documento resume lainformación y opiniones recibidas de las enti-dades arriba citadas.

(*) Kinston, K. King. University of the West Indies,Faculty of Education. Cave Hill. Barbados.

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Objetivos y políticas educativas (1)

10. Cada país debe adoptar las medidas apro-piadas y necesarias para la formulación depolíticas educativas globales consecuentescon los Principios Rectores, haciendo usode todos los recursos disponibles, tantohumanos como de otra índole. Con estefin, las autoridades pertinentes deben con-siderar las consecuencias que los siguien-tes principios y objetivos tienen sobre losdocentes:a) El derecho fundamental de cada niño

es el de ofrecérseles las más ampliasoportunidades educacionales; se debeprestar especial atención a los niñosque requieran un tratamiento educativoespecial.

Todos los países cuentan con institucioneseducacionales orientadas a ofrecer a los niñosoportunidades de educación, desde el nivelparvulario hasta el secundario. En la mayoríade los países, el Estado se responsabiliza engran medida de la educación en todo sus ni-veles, ya sea directa o indirectamente. Porejemplo, a nivel de educación parvularia y se-cundaria existen aún instituciones privadas(casi todas religiosas) las cuales ofrecen elmismo currículo que las escuelas estatales, einvariablemente todos o un gran porcentaje delos maestros son pagados por el gobierno.

El gobierno insiste en mantener ciertascondiciones rígidas por las cuales deben regir-se las escuelas. Dichas condiciones general-mente forman parte de los Decretos y Regla-mentos sobre Educación que son constante-mente revisados y actualizados.

Existe una variedad de declaraciones deobjetivos y políticas educacionales que seasemejan entre sí. En términos generales, es-tos objetivos pueden resumirse como sigue:– Impactar el desarrollo personal, social, cul-

tural, moral y estético de todos los ciuda-danos;

– Satisfacer las necesidades de mano deobra de sociedades que devienen más ymás científica y tecnológicamente avanza-das;

– Asegurar igual oportunidades de educa-ción para todos;

– Destacar la eficiencia y eficacia de los in-dividuos y de las organizaciones;

– Asegurar el desarrollo de un servicio edu-cativo más calificado, tanto cuantitativacomo cualitativamente;

b) Se debe dar iguales facilidades para per-mitir a cada persona gozar de su derechoa la educación sin discriminación de sexo,raza, color religión, opiniones políticas, ori-gen nacional o social, o situación económi-ca.

Todas las instituciones y servicios, tantogubernamentales como los subvencionados porel Estado o privados, están abiertos a toda per-sona sin discriminación alguna de sexo, raza,color, religión, etc. Es interesante hacer notarque en muchos países del Caribe existe unmayor número de niñas que cursan el nivel pri-mario, un mayor porcentaje que aprueba elexamen de 11+ y gran cantidad de ellas queegresan de la educación secundaria.

c) Ya que la educación es un servicio de fun-damental importancia para el público engeneral debería reconocerse como unaresponsabilidad del Estado y contar conuna amplia red de escuelas, educacióngratuita en ellas y ayuda en materialespara los alumnos de menores recursos;esto no debe interferir con la libertad delos padres para elegir para sus hijos cual-quier escuela aún no siendo estatal, o conque las personas u organismos puedanestablecer y dirigir instituciones educacio-nales que se rijan por las normas educa-cionales mínimas establecidas o aproba-das por el Estado.

A nivel parvulario, exceptuando unos po-cos países donde el Estado ha intervenido,los alumnos deben pagar sus estudios. En lamayoría de los casos, el alto costo de estaeducación no permite a algunos niños benefi-ciarse de ella. Varios gobiernos han estableci-do guarderías infantiles para dar facilidad a lospadres que trabajan, pero éstas a la larga nodesarrollan las mismas funciones de las es-cuelas parvularias.

La educación primaria en las escuelas delEstado o subvencionadas por este, es gratuitaen todos los países. Se otorga a los alumnosde menores recursos ayuda en materialesdidácticos, transporte subvencionado y alimen-tación. En algunos países existe un eficienteprograma de dietas escolares. En otros, estosprogramas están recién en su inicio.

A nivel secundario, el panorama es másvariado. Casi la totalidad de las escuelas se-cundarias estatales son gratuitas en lo querespecta a la tuición. Las escuelas secunda-rias subvencionadas y privadas generalmenteson pagadas. En algunos países, el Estadofija un tope máximo al pago, en otros no exis-te esta práctica. En la mayoría de los casos elmayor gasto se origina por concepto de com-pra de textos. Estos son muy costosos y sólo

(1) Se respetan los números originales de las Re-comendaciones concernientes al Status del Pro-fesor aprobadas por la Conferencia EspecialIntergubernamental. 1986.

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en unos pocos países rige un sistema depréstamo de textos. En esos pocos con másfacilidades, los alumnos pagan arriendo por eluso de los textos. Aquéllos de menores recur-sos son tratados en forma especial, con laayuda de algunas agencias de recursos exter-nos, firmas comerciales locales y alguna asis-tencia del Estado.

Todas las Instituciones de Formación deMaestros de nivel primario son gratuitas. Ge-neralmente capacitan maestros en servicio, losque continúan recibiendo sus sueldos duranteel período de formación. Los alumnos-maes-tros deben comprar sus libros y otros materia-les. En algunos países se les anticipan losfondos para la compra de dichos materiales,para luego descontar de sus sueldos el costode los mismos. En un país se está estudiandoextender el sistema de préstamo de textos alos “colleges”.

d) Dado que la educación es un factor esen-cial en el crecimiento económico, elplaneamiento educativo debería formar par-te integral del planeamiento económico ysocial global que se lleva a cabo para me-jorar las condiciones de vida.

Todos los países cuentan con UnidadesCentrales de Planeamiento que se encargande la planificación del desarrollo económico yde parte del educativo. En algunos Ministe-rios de Educación existe una unidad deplaneamiento educativo pero el número depersonal que trabaja en este campo varía deuno a veinticuatro. Este último es el caso deJamaica.

Las funciones de estas unidades son máso menos similares, es decir, consisten en ini-ciar y coordinar la formulación de planes, pro-gramas y proyectos educacionales de acuerdocon la política educativa. Estas unidades esta-rían involucradas en la formulación de esta úl-tima desde su comienzo.

e) Dado que la educación es un procesocontinuo, las diferentes dependencias delservicio docente deberían estar coordina-das de tal modo de poder mejorar la cali-dad de la educación para todos los alum-nos, por un lado, y de afianzar la condiciónde los docentes, por el otro.

En cuanto a la coordinación de las distin-tas dependencias del servicio docente, los paí-ses se encuentran en diferentes etapas en elcamino para lograr una más efectiva y eficien-te coordinación. En algunos casos, la coordi-nación es lenta debido a una gran diferenciaen los términos y condiciones de servicio delos diferentes niveles. En otros, la falta de unacoordinación adecuada se debe a la diferencia

en el desarrollo (históricamente) de las diver-sas dependencias del servicio docente, dondeuna dependencia se desarrolla a expensas delas otras. Como resultado, pareciera ser quealgunas gozan de más prestigio que otras.

Los esfuerzos para corregir desequilibrios ypromover una mejor coordinación son dignosde destacar.

f) Debería existir libre acceso a las escuelasmediante un sistema flexible, adecuada-mente interrelacionado, para así evitarcualquiera restricción en las oportunidadesde cada niño para progresar a los diferen-tes niveles y modalidades de educación.

Actualmente, hay muy poca o ninguna fle-xibilidad en el sistema escolar que permita acada niño progresar hacia cualquier nivel enlas diversas modalidades educativas. Todos lospaíses informan sobre restricciones que varíanen su rigidez.

g) Como un objetivo educacional ningún Esta-do debería contentarse con un mejora-miento simplemente cuantitativo, sino aspi-rar a un mejoramiento a la vez cualitativo.Como ya se ha mencionado, todos los paí-ses ven la producción de un mayor núme-ro de maestros y alumnos mejor califica-dos como una meta de gran importanciaen la educación.

h) En educación, el planeamiento y la progra-mación tanto a corto como a mediano pla-zo son necesarias: la eficiente integraciónde los alumnos de hoy en la comunidaddependerá más de las necesidades futurasque de los requerimientos actuales.

Se hacen algunos intentos para anticipar loque los alumnos necesitarán para sobrevivir enel siglo XXI. El énfasis dado a los estudios deciencia y tecnología y técnico/profesional sondos indicadores de esta preocupación. Sin em-bargo, existen serias limitaciones y se duda enqué medida estos estudios puedan ser aplica-dos. Altos costos y los embates en las econo-mías continúan haciendo que el logro de lasmetas actuales sea extremadamente complejo.Los planificadores en educación y otros funcio-narios del Ministerio de Educación han demos-trado estar conscientes de la necesidad de for-mular metas a largo plazo, conjuntamente conaquellas de corto plazo. Estos intentan siempretener presente dichas metas a largo plazo.

i) Toda planificación de la educación deberíaincluir en cada etapa una temprana provi-sión para la capacitación y perfecciona-miento de un suficiente número de maes-tros altamente competentes y calificados

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del país en cuestión, quienes deberían es-tar familiarizados con la vida de su puebloy estar capacitados para enseñar en lalengua materna.

Como una extensión de la idea mencio-nada en el ítem g), los planes educacionalesde cada país incluyen la provisión de la ca-pacitación y perfeccionamiento de docentes.Sin embargo, la profesión docente adolecede muchos problemas.

Primeramente, el esfuerzo por estableceruna fuerza docente bien entrenada se vefrustrado por la rápida rotación, sin duda ge-nerada por salarios relativamente bajos ydeficientes condiciones de servicio. Como re-sultado, en muchos países el egreso anualde graduados de instituciones de formacióndocente no alcanza a llenar el vacío que de-jan los maestros calificados al abandonar elsistema.

Las estrategias utilizadas actualmentepara la formación de maestros parece serincapaz de elevar la cantidad y calidad delos graduados que necesita el sistema. Inten-tos en la capacitación en servicio (fuera deinstituciones formadoras) han fracasado, a lalarga, debido a la falta de mecanismos deapoyo y de personal en las escuelas queestén capacitados y tengan la voluntad de

actuar como contraparte del personal del “co-lega” en el proceso de formación.

Las cifras en el Cuadro 1, aunque nomuy actualizadas, ilustran este punto clara-mente.

Los intentos de proporcionar adecuadaformación se ven frustrados además, debidoa la presencia en el sistema de un alto por-centaje de maestros que carecen de las mí-nimas calificaciones de ingreso a las institu-ciones de formación. El Cuadro 2 da la situa-ción existente en cuatro de los países máspequeños:

Cuadro 2

Porcentaje de Maestros sin CalificacionesSuficientes para Ingresar a lasInstituciones de Formación

País %

A 21,9B 55,7C 44,6D 55,5

Se están formulando planes, con el com-promiso de obtener recursos externos, con

Cuadro 1Porcentaje de Maestros sin Formación dentro de los Sistemas Educativos de laComunidad del Caribe

País Porcentaje de Maestros sin Formación

Primaria Secundaria

Jamaica (1983) 27 36Barbados (1984) .01 19Trinidad & Tobago N/A 11GuyanaAnguila (1984) 36 50Antigua & Barbuda (1983) 33 86Dominica (1984) 49 49Granada (1983) 67 81Montserrat (1983) 51 36San Cristóbal/Nieves (1984) 28 43Sta. Lucía (1984) 56 43San Vicente & Granadinas 65 76Belize N/A 66

1. Las cifras fueron obtenidas de “Unesco Major Sector Studies”.2. Todas estas cifras deben tomarse con cautela, particularmente las correspondientes a maestros secun-

darios, ya que no se proporcionó una definición específica del término “capacitado”.3. Los porcentajes para Guyana no estaban disponibles a la fecha de la preparación de este informe.

Fuente: Catherine Eddy Report, CIDA, 1981; citado en “Proposal for a Curriculum and InstitutionalDevelopment Project”. CXC/ACCC/CIDA.

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vista a preparar a través de técnicas de edu-cación a distancia a la fuerza docente paraque cumpla con los requisitos básicos de in-greso. Unos pocos países han iniciado progra-mas para tal “actualización masiva”, pero elproblema es sumamente grave.

j) Es esencial llevar a cabo investigaciones yacciones coordinadas, sistemáticas y sos-tenidas en el campo de la formación yperfeccionamiento en servicio que inclu-yan, a nivel internacional, proyectos de co-operación e intercambio de resultados deinvestigaciones.

Exceptuando los países más grandes, noexisten investigaciones y acciones coordina-das, sistemáticas y sostenidas en la formaciónde maestros y perfeccionamiento en servicio.Hasta en estos países, las opiniones estándivididas en relación a si lo que existe esadecuado.

En los países más pequeños –en los“Non-Campus Countries (NCC)” (Países endonde no se cuentan Campos Universitarios)–la falta de personal suficiente, tanto en térmi-nos cuantitativos como cualitativos, no permitedesarrollar estas investigaciones. Algunos edu-cadores llevan a cabo investigaciones en pe-queña escala, especialmente en las diferentesinstituciones de formación de maestros, perogeneralmente estas no son adecuadas paraplantear soluciones a los grandes y profundosproblemas del sistema. En algunos casos, laFacultad de Educación de la Universidad deWest Indies (UWI) proporciona ayuda en estoscampos.

k) Debería existir una estrecha cooperaciónentre las autoridades competentes, organi-zaciones de maestros, empleadores y tra-bajadores como también padres y organi-zaciones culturales e instituciones educati-vas y de investigación, con el fin de definirla política educativa y sus objetivos especí-ficos.

En la mayoría de los países, la definiciónde la política educativa no incluye la participa-ción activa de las organizaciones de profeso-res, empleadores y trabajadores, padres, etc.Donde existe esta participación, es muy limita-da y generalmente no involucra a todas laspartes arriba citadas. Esta cooperación es ab-solutamente vital si se desea que los objetivosy la política educativa tengan significado, de-biéndose prioritizar la aplicación de estos den-tro del sistema en general.

l) Cómo el logro de las metas y objetivos deeducación dependen en gran medida delos recursos financieros disponibles, en to-

dos los países se deberá dar prioridad ala asignación –dentro del presupuesto na-cional– de un adecuado porcentaje del in-greso nacional para el desarrollo de laeducación.

El problema de la falta de financiamientoes muy serio. Todos los entrevistados parecencoincidir en que los recursos asignados parael sector educación son inadecuados.

El porcentaje del presupuesto nacionalasignado al sector educación fluctúa entre14,8% y 23%, con un promedio de 17,8%. Deesta cantidad, un alto porcentaje se gasta enlos sueldos y gratificaciones de los maestrosque va de un 66,4% a un 84,3%. En muchoscasos se dispone de muy pocos recursospara el desarrollo sostenido de la educación.

Preparación para la profesión

11. La política que rige el ingreso a la for-mación docente debería fundamentarse en lanecesidad de dotar a la sociedad de una ade-cuada provisión de maestros con las corres-pondientes calidades morales intelectuales yfísicas, además del conocimiento y habilidadprofesional requeridos.

Todos los países exigen un mínimo de ca-lificaciones para el ingreso al servicio docente.Sin embargo, dichas calificaciones varían deun país a otro. Generalmente, un candidatonecesita haber cursado cuatro CXC o GCE osus equivalentes, exigiéndose en algunos paí-ses el idioma inglés obligatorio.

Debido a variadas circunstancias, se per-mite el ingreso sin estas calificaciones míni-mas, y en algunos casos, sólo cumpliendouna o dos de ellas. La principal razón del bajonivel es la incapacidad de las escuelas secun-darias de producir suficiente número de gra-duados requerido por el mercado laboral, elperfeccionamiento, etc. De todos modos, laprofesión docente no goza de mucho prestigio.

En la gran mayoría de los países, los re-quisitos de ingreso a las instituciones de for-mación de maestros no son respetados. Estotrae consigo, como se señala en el Cuadro 2,que personas permanezcan por muchos añosen el sistema sin una formación docente formal.

A nivel secundario, el panorama es igual-mente variado. En algunos países se recluta apersonal con calificaciones de nivel O- o A-,generalmente en la asignatura en la que de-ben enseñar. En lo que respecta a los gra-duados universitarios, algunos enseñan sinninguna formación profesional específica (“Di-ploma in Education, Certificate in Education” =Diploma en Educación, Certificado en Educa-ción o sus equivalentes), mientras que otrosenseñan en este nivel habiendo sido capacita-

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dos para el nivel primario. En realidad, hastahace poco, no se prestaba mucha atención alhecho de que los graduados recibieran forma-ción profesional. Esta última práctica está gra-dualmente desapareciendo.

Las personas que no han obtenido su cer-tificado de NNC se encuentran en una situa-ción difícil en este sentido, ya que este tipode capacitación puede causar desorganizaciónen sus sistemas con relación a las asignatu-ras principales. Invariablemente, el maestrodebe asistir a uno de los Campos Universita-rios de los países para su capacitación y losque no poseen un certificado NCC deben su-fragar sus gastos de formación, además delos que involucra el tener que contratar unmaestro reemplazante. Los Campos Universi-tarios en tres de estos países están en mejo-res condiciones ya que cuentan con progra-mas financiados por el gobierno para este fin.De todos modos, los programas son de per-feccionamiento en servicio por lo cual elmaestro no se ausenta de su escuela y susservicios continúan. Se han diseñado planespara la capacitación dentro del país de profe-sores de educación secundaria graduadospero no se ha logrado financiar su aplicación.

12. Para satisfacer esta necesidad, las autori-dades educacionales deberían ofrecer es-tímulos atractivos para la formación dedocentes y suficientes cupos en institucio-nes pertinentes.

Todos los países cuentan con algún tipode incentivo para inducir a los maestros aprofesionalizarse. Estos incentivos son de dis-tinta naturaleza, por ejemplo, incrementos enlos sueldos, becas y subsidios de estudio,permiso con goce de sueldo para realizar es-tudios, capacitación gratuita para maestros.

Los cupos en instituciones de formaciónson suficientes en la mayoría de los países, sise considera que sólo un porcentaje de la to-talidad del cuerpo docente tiene las calificacio-nes necesarias de ingreso. Algunos paísescomo Barbados, Trinidad y Tobago, Jamaica,San Cristóbal/Nieves cuentan con fuerzas do-centes casi totalmente capacitadas, especial-mente a nivel primario. Se han diseñado pla-nes para que sus instituciones se encarguende otras modalidades.

13. Debería exigírsele a toda persona que in-gresa a la profesión haber aprobado uncurso en una institución de capacitacióndocente.

14. El ingreso a las instituciones de formaciónde maestros debería basarse en la exi-gencia de haber cursado satisfactoriamen-te la educación secundaria y en la evi-

dencia de poseer cualidades personalesque los ayuden a convertirse en miem-bros dignos de la profesión.

Todos los países cuentan con una institu-ción para la capacitación de maestros de nivelprimario, exceptuando Jamaica, donde existeun número de 12.

Recientemente, estas instituciones han ini-ciado la capacitación de maestros secundarios(de los tres primeros grados de la educaciónsecundaria, de edades que fluctúan entre los11 y 14 años).

La capacitación formal de maestros gra-duados a nivel secundario se realiza en lasuniversidades, tanto a nivel regional comoextrarregional.

El sentir general es que los países nocuentan con suficientes instituciones y oportu-nidades para capacitar-perfeccionar a su con-tingente docente. Las excepciones a la reglason los casos en que el número de maestroses relativamente pequeño y los mecanismospara una capacitación acelerada ya se hanpuesto en marcha.

Todo maestro primario, con adecuada cali-ficación para el ingreso, al graduarse de unainstitución de formación recibe un certificadode la Universidad de West Indies. Existe unaexcepción, Trinidad y Tobago, donde el Minis-terio de Educación otorga dicho certificado.

En los casos en los cuales las personasno alcanzan a cumplir los requisitos de ingre-so, el país puede optar por extender un “Cer-tificado Local”. Esto usualmente tiene validezen ese país determinado.

La duración y la modalidad de los progra-mas de formación cambia de un país a otro.En Jamaica se exigen tres años de jornadacompleta, mientras que en los restantes paí-ses de la región se requieren dos años dejornada completa o uno de jornada completamás uno de tiempo parcial.

La capacitación a nivel primario se realizageneralmente en servicio, lo que significa queel maestro que ingresa a la institución puedehaber practicado la docencia con dos o másaños de anterioridad. En Jamaica existe unprograma de preservicio. En la actualidad,todo perfeccionamiento a nivel secundario(graduados) es en servicio.

15. Aunque las normas básicas de admisión ala formación docente deben mantenerse, laspersonas que no cuentan con algunos delos requisitos académicos formales de ingre-so, pero que tienen una experiencia valiosa,particularmente en los campos técnicos yprofesionales, deberían ser admitidos.

Los maestros con largos años de servicioque no cuentan con calificaciones satisfacto-

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rias o se les capacita y otorga certificadoslocales o del país, o no reciben formaciónalguna. En unos pocos países, se asciende aeste personal de vez en cuando en la medi-da que las finanzas lo permiten.

16. Se deben ofrecer subsidios o asistenciafinanciera a los estudiantes que se prepa-ran para la docencia que les permita se-guir estudios y a la vez vivir decentemen-te; en lo posible las autoridades compe-tentes deberían buscar la forma de esta-blecer un sistema de instituciones queotorgue formación docente gratuita.

17. Los antecedentes relativos a las oportuni-dades y las subvenciones o asistencia fi-nanciera para la formación de maestrosdeberían ser de fácil acceso para los es-tudiantes y otras personas que deseenprepararse para la docencia.

Todos los programas de capacitación do-cente son gratuitos. Cuando éstos incluyeninternado, el alojamiento es gratuito o se pro-porciona a un costo mínimo.

18. Se debe tomar en consideración la vali-dez de los programas de capacitacióndocente que se hayan realizado en otrospaíses con el fin de establecer totalmenteo en parte el derecho a la práctica do-cente. Se deberían adoptar medidas paralograr el reconocimiento internacional delas credenciales docentes que otorganstatus profesional en términos de losestándares internacionalmente acordados.

Toda persona que se califica para ingre-sar y luego de terminar exitosamente la for-mación docente/cursos de capacitación, reci-be certificados que son reconocidos regionale internacionalmente. Como se ha menciona-do anteriormente, en la mayoría de los casoseste certificado sería otorgado por la Univer-sidad de West Indies.

El certificado puede también servir paracompletar los requisitos de matrícula para elingreso a programas de grado en la Universi-dad de West Indies.

Programa de formación docente

19. El objetivo de un programa de formacióndocente debería centrarse en el desarrollode la educación y cultura general de cadaestudiante, su habilidad para enseñar yeducar a otros, conocimiento de los prin-cipios que conllevan las buenas relacio-nes humanas –dentro y fuera de las fron-teras nacionales– y un sentido de respon-sabilidad que contribuya tanto a la ense-

ñanza como a ejemplarizar el progresosocial, cultural y económico.

Cuando se solicitó calificar los propósitosde la formación docente sobre una escala de5 puntos, todos los entrevistados calificaronde importante o muy importante lo siguiente:– su educación y cultura general;– su habilidad para enseñar y educar a

otros;– un conocimiento de los principios que ri-

gen las relaciones humanas dentro y fue-ra de las fronteras nacionales;

– un sentido de responsabilidad que contri-buya tanto a la enseñanza como a ejem-plarizar el progreso social, cultural y eco-nómico.Adicionalmente, se agregaron unos cuan-

tos objetivos más a la lista. Estos incluyen:– Conocimiento de las metas nacionales de

la educación y un estilo de enseñanzacompatible con ellas.

– Un compromiso para enseñar y educar.– Logro del desarrollo personal del maestro.

Básicamente, un programa de capacita-ción de maestros debería incluir:• estudios generales;• estudio de las nociones básicas de filoso-

fía, psicología y sociología aplicadas a laeducación; la teoría e historia de la edu-cación y la educación comparada, peda-gógica y experimental; administración es-colar y métodos de enseñanza de las di-ferentes materias;

• estudio de la especialidad que desea se-guir el estudiante;

• práctica en la enseñanza y conducción deactividades extracurriculares bajo la su-pervisión de maestros calificados.

21. Todo maestro debería capacitarse en lasmaterias generales, especiales y pedagó-gicas en las universidades o en institucio-nes de un nivel comparable al de la uni-versidad, así como en instituciones espe-cializadas en la formación de maestros.

El contenido de los programas de forma-ción docente puede, en cierta medida, variarde acuerdo a las tareas que los maestros de-ban realizar en los diferentes tipos de escue-las, tales como los establecimientos para ni-ños incapacitados o escuelas técnicas y profe-sionales; en éstas últimas los programas po-drían incluir alguna experiencia práctica recibi-da en la industria, el comercio o la agricultura.

Un programa básico de preparación paramaestros primarios, incluye lo siguiente:

Cursos básicos

• Teoría de la educación • Idioma inglés •

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Matemáticas • Ciencias • Estudios sociales •Práctica docente • Estudio individual (Memoria).

Cursos opcionales

Ramos Académicos

• Economía • Francés • Español • Geo-grafía • Ciencias de la Salud • Historia • Co-nocimientos de religión • Literatura inglesaincluyendo la Literatura de las Indias Orienta-les • Cualquier otra materia aprobada por laFacultad de Educación de la Universidad deWest Indies.

Ramos Prácticos

• Ciencias de la Agricultura • Arte • Artesy oficios • Economía Doméstica • Artes in-dustriales • Música • Educación física • Cual-quier otra materia aprobada por la Facultad deEducación de la Universidad de West Indies.

Requisitos de aprobación

Para obtener un Certificado de la Facul-tad de Educación de la Universidad de WestIndies, los candidatos deben aprobar las si-guientes asignaturas que se evalúan conjun-tamente en el Examen Final Anual del“Eastern Caribbean Teachers’ College”:

A. Práctica docente, Teoría de la Educación,Idioma Inglés, Estudio individual (memo-ria), en por los menos una de las cualesla calificación no debe ser menor a C;

B. En las siguientes materias del Grupo Bevaluadas conjuntamente: Matemáticas,Ciencias, Estudios Sociales, en por lomenos una de las cuales la calificaciónno debe ser menor a C, y

C. En una materia (práctica o académica)del programa de asignaturas opcionalesinternamente evaluadas.

Un programa típico de formación demaestros secundarios del primer ciclo (lasedades de los alumnos fluctúan entre los 11y 14 años) consiste en:

Programa de estudios

El programa de estudios comprendería:• Fundamentos de la Educación.• Empleo del idioma inglés.• Asuntos sociales.• Dos asignaturas especializadas, seleccio-

nadas entre las materias del currículo deeducación secundaria.

• Práctica docente.• Estudio individual (memoria).• Una materia opcional.

Requisitos de aprobación

Maestros de escuelas Secundarias

Para obtener el certificado de la Facultadde Educación de la Universidad de WestIndies, los candidatos deben pasar las si-guientes asignaturas aprobadas conjunta ointernamente: Práctica docente, Teoría de laEducación, Empleo del idioma inglés, en porlo menos una de las cuales la calificación nopuede ser menor a C;

Estudio individual, Asuntos sociales, conuna calificación de al menos C en una delas materias especializadas.

Para los maestros secundarios (gradua-dos), la capacitación en la Universidad deWest Indies se orienta a la obtención del Di-ploma en Educación. Aunque existen peque-ñas diferencias entre un Campus y otro, elplan general es el siguiente: El programapara la obtención del Diploma en Educaciónestá diseñado para ser realizado dentro deun año académico de jornada completa e in-cluye un período de práctica docente (gene-ralmente de no menos de 8 semanas) en laescuela o en trabajo de campo.

Contenido del programa

El programa para el Diploma en Educaciónconsta de cinco partes:– Cursos sobre la Teoría de la Educación

General (“Cursos básicos”).– Un curso de principios y métodos de en-

señanza de una materia generalmente anivel secundario (Curso de la enseñanzade una materia).

– Formación práctica en enseñanza (“Prác-tica docente”).

– Ramo para la obtención del Diploma.– Cursos especiales.

Los siguientes cuatro cursos básicos sonobligatorios:

Psicología para el Maestro.Filosofía de la Educación (programa esco-lar B).Introducción a la Teoría del Currículo,planeamiento y práctica (programa esco-lar C).Sociología da la Educación (programaescolar B).

Los cursos ofrecidos de enseñanza incluyen:BiologíaQuímica y FísicaMatemáticasGeografíaInglésIdiomas extranjeros modernosHistoriaEstudios de Educación Comercial y deEducación Técnica

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Estudios socialesCapacitación en práctica docente,

Esta formación comprende unidades deplaneamiento curricular, preparación ypresentación de lecciones. Al inicio delprograma se darán oportunidades parapráctica docente de grupo y/o sesionesde microenseñanza. Los alumnos ingresa-rán en escuelas por un período mínimode ocho semanas, durante las cuales se-rán visitados regularmente por tutores delas diversas materias para observación ydurante la última parte del período depráctica, para evaluación.

El estudio para la obtención del Diploma:Este estudio se realizará bajo la supervi-sión de un profesor guía.Las pautas se detallan más adelante.

Cursos especiales;Los siguientes cursos son obligatorios:

• Evaluación y toma de exámenes delalumnado.

• Educación tecnológica.Debe seleccionarse uno de los siguientes:

• Lógica y Enseñanza de Raciocinio.• Introducción a la Orientación y a la Tuto-

ría.• Introducción a la Administración de la

Educación (Programa de estudios A).

Guías para el estudio

Los alumnos deben realizar un Estudiocon el fin de proporcionar una experienciainicial y práctica en la conducción de unaencuesta sobre un tema de su elección, rela-tivo a la enseñanza de una materia en parti-cular. Generalmente, esta tratará sobre:– Un procedimiento pedagógico, o– la construcción y uso de cierto material

didáctico, o– el diseño de un programa de estudios y

la enseñanza de parte de él.El estudio debe demostrar que se ha

realizado una amplia investigación de la ma-teria, y una apreciación de las implicacionespedagógicas sugeridas por el resultado dedicha investigación. Es, primordialmente, unejercicio de aprendizaje y sólo secundaria-mente un medio para juzgar la competenciaprofesional. Debe comprender el enfoque deun problema educacional significativo de ma-nera sistemática, llegando a conclusionesválidas en base a la evidencia recolectada ya otras experiencias.

22. Un programa de capacitación de maes-tros debería prever para un curso de ni-vel profesional, ya sea paralelo o conse-cuente, desarrollo académico o especiali-zación educativa o desarrollo de habilida-des.

Como se demuestra anteriormente, elprograma de formación docente incluye uncurso profesional que se dictará al mismotiempo que uno de desarrollo personal aca-démico.

23. Generalmente, la formación docente de-bería realizarse en jornada completa; sepuede llegar a arreglos especiales paraquienes ingresan a la profesión con másedad y para aquellas personas que seencuentran en otras categorías excepcio-nales para permitirles seguir todo o partede un curso en base a jornada parcial,condicionado en que el contenido de di-chos cursos y los niveles logrados seanlos mismos que aquellos de los cursosde jornada completa.

La mayoría de los programas son de jor-nada completa. Se organizan talleres y semi-narios así como cursos intensivos de cortaduración para maestros mayores tanto capa-citados como sin capacitación previa.

24. Se debe considerar la conveniencia deproporcionar educación a los distintosmaestros, sean éstos de educación pri-maria, secundaria, técnica, especialistas omaestros vocacionales, en institucionesorgánicamente relacionadas o geográfica-mente contiguas.

Aunque no siempre es posible contar coninstituciones asociadas en la formación demaestros físicamente cercanas unas deotras, existen muchos ejemplos de institucio-nes orgánicamente relacionadas que ofrecenprogramas conjuntos, especialmente en laformación de maestros en educación técnico-profesional. Ciertas áreas especializadas tam-bién obtienen ayuda de otras instituciones delpaís y de la industria.

25. El personal de las instituciones de forma-ción docente debería estar capacitadopara enseñar en sus propias disciplinas aun nivel equivalente al de la educaciónsuperior. El personal que enseña materiaspedagógicas debería contar con la expe-riencia de haber enseñado en escuelas y,en lo posible, debería perfeccionar estaexperiencia por medio de tareas docentesen dichas escuelas.

Ha habido un marcado progreso en lacalificación del personal de las institucionesde formación docente. En términos generales,cuentan con los necesarios conocimientosacadémicos y pedagógicos para enseñar susasignaturas. Esto se debe en gran medida aun esfuerzo concertado y deliberado por par-

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te de los diversos gobiernos. Se trata deconseguir, asiduamente, becas de estudiopara personal de formación docente. El es-fuerzo es aún más meritorio si se considerael rápido índice de renovación que muchasasignaturas experimentan. Con relación a laidea de un perfeccionamiento periódico pormedio de la realización de tareas de ense-ñanza en las escuelas, parece ser que estamodalidad no está muy difundida. Sin embar-go, todos los países aceptan el principiocomo muy deseable.

26. Se debería promover la investigación yexperimentación relativa a la educación ya asignaciones particulares a través de laprovisión de servicios de investigación enlas instituciones de formación docente yde trabajo de investigación realizado por elpersonal y los alumnos. Todo personalinvolucrado con la docencia debería tenerconocimiento de los resultados obtenidosde investigaciones en el campo de sucompetencia y, en la medida de lo posible,transmitir dichos resultados a los alumnos.

En la gran mayoría de los casos existenservicios de investigación inadecuados en lasinstituciones de formación docente. En unospocos casos tal capacidad es inexistente.

27. Debería dárseles la oportunidad a losalumnos y personal de expresar sus opi-niones acerca de los principios que rigenla vida, trabajo y disciplina de una institu-ción de formación docente.

Todas las instituciones de formación do-cente cuentan con mecanismos para daroportunidades al personal y a los alumnosde expresar sus puntos de vista sobre lagestión de las mismas. El nivel de tal partici-pación fluctúa entre inadecuado a muy inade-cuado, con consejos de estudiantes bien es-tablecidos por un lado y con el espectro ydiálogo periódico ad hoc por el otro.

Muchos alumnos piensan que se les de-bería brindar más oportunidades de impactoen las direcciones institucionales.

28. Las instituciones de formación docentedeberían establecer un centro de desarro-llo dentro del servicio educacional, tantopara mantener a las escuelas informadasoportunamente de los resultados de lasinvestigaciones y de los progresosmetodológicos como para reflejar en supropio trabajo las experiencias de las es-cuelas y maestros.

La vinculación entre la formación docentey las escuelas es generalmente satisfactoria.

Sin embargo, hay lugar para contactos máscualitativos, por ejemplo, el compartir los re-sultados de las investigaciones y el progresometodológico. Todas las instituciones de for-mación docente mantienen una relación orgá-nica muy estrecha con las escuelas, espe-cialmente aquellas geográficamente conti-guas.

29. Las instituciones de formación docentedeberían, ya sea separada o conjunta-mente, y en colaboración con otra institu-ción de educación superior o con las au-toridades educacionales competentes uotras, poder certificar que el alumno haterminado el curso satisfactoriamente.

30. Las autoridades escolares, en coopera-ción con instituciones de formación do-cente, deberían adoptar medidas perti-nentes para ofrecer al maestro recién ca-pacitado un empleo de acuerdo con supreparación, su aspiración y situación per-sonal.

Todas las instituciones de formación do-cente para maestros primarios en el CaribeOriental y Jamaica reciben certificación paralos estudiantes de la Universidad de WestIndies. En Trinidad y Tobago esta certificaciónla realiza el Ministerio de Educación.

A nivel secundario, la certificación provie-ne de la Universidad de West Indies o de al-guna institución extrarregional equivalente.

Se hace toda clase de esfuerzos paraestablecer vínculos de cooperación entre lasinstituciones de formación docente y las es-cuelas para garantizar que las capacidadesde los maestros sean plenamente utilizadasen el empleo.

Perfeccionamiento para maestros

31. Las autoridades y los maestros deberíanreconocer la importancia de la formaciónen servicio con vistas a asegurar un me-joramiento sistemático de la calidad ycontenidos de la educación y de las téc-nicas pedagógicas.

Los cursos en servicio tienen los siguientesobjetivos:

– Actualizar el campo de competencia delmaestro para así mejorar el desempeñode los alumnos.

– Formación/orientación inicial de los maes-tros.

– Actualizar el conocimiento pedagógico, elcontenido de las asignaturas y las técni-cas de pruebas y de evaluación.

– Para el desarrollo profesional.

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Sin embargo, estas actividades de forma-ción en servicio son escasamente adecuadasen la mayoría de los países. En muchos, sonlamentablemente inadecuadas.

32. Las autoridades, en consulta con las or-ganizaciones de profesores, deberían pro-mover el establecimiento de un ampliosistema de formación en servicio, gratuita-mente disponible a todos los maestros.Tal sistema debería proporcionar una va-riedad de disposiciones y comprometer laparticipación de instituciones de formacióndocente, instituciones científicas y cultura-les y organizaciones de maestros. Asimis-mo, se deberían proporcionar cursos deactualización, especialmente para aquellosmaestros que vuelven a ejercer la ense-ñanza luego de un período de inactividad.

Los cursos de actualización, cuando es-tán disponibles, toman la modalidad de talle-res-seminarios y otros cursos de corta dura-ción. En la mayoría de los países no se lle-van a cabo con la frecuencia debida.

33. Los cursos y otros servicios pertinentesdeberían estar diseñados de tal modo depermitir a los maestros mejorar sus capa-cidades, cambiar o extender el ámbito desu trabajo, lograr una promoción y mante-ner actualizada su asignatura y el campode educación en relación con sus conte-nidos y métodos.Se deberían adoptar medidas para pro-veer de libros y otros materiales a losmaestros para así mejorar su educacióngeneral y competencia profesional.

Todos los países, menos uno, ofrecencursos para mejorar las calificaciones de losmaestros y cambiar o extender el campo deacción de su trabajo.

La recompensa varía desde un incremen-to en sus sueldos a la obtención de un certi-ficado de asistencia, dependiendo del cursorealizado.

La provisión de libros y de otros materia-les didácticos para mejorar tanto la compe-tencia general como la profesional de losmaestros sigue siendo un problema. Los al-tos costos de los libros y los limitados recur-sos financieros asignados al sector educacióncontribuyen a hacer esta idea elogiosa perodistinta. La posición actual es que los librosson escasos o muy poco adecuados.

34. A los maestros se les debería dar laoportunidad y los incentivos para partici-par en cursos y servicios, los que debe-rían aprovecharse al máximo.

35. Las autoridades escolares deberían reali-zar esfuerzos para garantizar que las es-cuelas puedan aplicar resultados relevan-tes de investigación tanto en las materiasde estudio como en los métodos de en-señanza.

36. Las autoridades deberían estimular y, enlo posible, ayudar a los maestros a viajarpor su propio país y al extranjero, en gru-pos o individualmente, para ampliar sueducación.

Algunos cursos de actualización se orga-nizan localmente, otros son dictados en insti-tuciones regionales tales como la Universidadde West Indies y CAST.

Los países donde no existen los CamposUniversitarios enfrentan los mismos proble-mas relacionados con este tema como conlos arriba citados en el numeral 11. Existepresión en el sistema cuando las personas,especialmente las calificadas, viajan al ex-tranjero para su actualización.

En todos los casos, el exitoso término decursos de actualización es recompensado porincrementos en el sueldo y/o más prestigio.

A pesar de la cantidad de problemas queenfrentan los países sin Campos Universita-rios, se hacen esfuerzos para otorgar recom-pensas a los maestros que realizan cursosde perfeccionamiento. El cuadro 3 da unejemplo de estos países.

37. Sería recomendable que las medidasadoptadas para la capacitación y perfec-cionamiento de los maestros se desarro-llara y complementara a través de la co-operación financiera y técnica internacio-nal o regional.

Esto es considerado una perspectiva muyimportante. En muchos países tal coopera-ción se vislumbra actualmente, pero aún que-da mucho por hacer.

Dos comentarios sobre el estado de laformación y el servicio docente en sendospaíses en particular ilustran la condición glo-bal de la región.

El primer comentario fue hecho por unrepresentante de un Sindicato: “La formacióndocente ha suscitado mucha atención desde(la Independencia) a través de un mayor nú-mero de entrenados y de la actualización delprograma.

Sin embargo, debido a las bajas remune-raciones y malas condiciones de servicio,muchos maestros han y están abandonandoel sistema por empleos más lucrativos”.

El segundo comentario proviene del Mi-nisterio de Educación:

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“A pesar de los muy encomiables esfuer-zos realizados por el Ministerio de Educación,los insuficientes recursos financieros hacenque ellos sean menos efectivos de lo deseado.

“Los maestros que regresan luego de sucapacitación en el “college”, enfrentan dificul-tades debido a las limitadas oportunidades

Cuadro 3

Recompensas a los Maestros que realizan Cursos de Perfeccionamiento 1984-1988

País Año UWI CAST Otras Extra Total % de Re-Instituciones Regionales compensasRegionales por país

1984 1 1 1 8 11 13.31985 1 – – 8 8 50.0

A 1986 7 – 6 7 20 26.61987 2 2 3 9 16 30.1

*1988 3 – – – 3 100.0

1984 7 2 18 – 27 22.51985 8 2 10 – 20 17.2

B 1986 13 2 15 – 30 18.61987 8 6 50 – 64 9.7

*1988 6 5 7 – 18 9.5

1984 7 3 3 3 16 40.01985 4 3 3 3 13 54.0

C 1986 11 2 2 3 18 43.01987 5 1 6 4 16 33.0

*1988 3 3 1 11 18 43.0

*Las cifras para 1988 pueden no ser exactas.

para el acceso a su perfeccionamiento des-pués de seis o más años de su experienciaen el “college”.

“La atracción de mejores remuneracioneshace más lucrativo y provechoso que losmaestros abandonen la docencia por ocupa-ciones en el sector privado”.

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LA ALFABETIZACION EN EL GRUPO DE LOS 8

Instrumentalización de un programa deintercambio de experiencias

Ministerio de Educación del Perú

El presente trabajo fue elaborado por el Ministerio de Educación delPerú para ser presentado en la Reunión del Grupo de los 8 (México,Perú, Argentina, Uruguay, Brasil, Panamá, Colombia y Venezuela) celebra-da en Montevideo, Uruguay, en noviembre pasado.

Este documento fue concebido en el marco del Compromiso deAcapulco que suscribieron los Presidentes de estos 8 países el 29 denoviembre de 1987, destinado a operativizar el intercambio de experien-cias en este campo.

Esta determinación quedó expresamente establecida cuando, en elacápite 56 de dicho Compromiso, se señala: “Hemos contenido, en elcampo educativo, fomentar los intercambios de nuestras experiencias enmateria de alfabetización y en los distintos niveles de la enseñanza. Asi-mismo incrementar las experiencias conjuntas en áreas como la investiga-ción, la formación de recursos humanos y la producción editorial…”.

Desde el surgimiento del Compromiso deAcapulco, en noviembre de 1987, se ha rea-lizado una serie de consultas a nivel de téc-nicos y de Cancillerías entre los gobiernosde los 8 países firmantes que han acentuadoel tema de la cooperación educativa y cultu-ral y, en ese marco, han incidido en precisarmejor cómo podría operar el intercambio deexperiencias en materia de alfabetización yeducación de adultos con el fin de favorecersustantivamente la meta de erradicar el anal-fabetismo en los países integrantes del Gru-po de Acapulco al arribar el año 2000.

Esta preocupación es coincidente con elcurso que en los últimos años, tanto en laesfera internacional como regional, ha tenidoel tema del analfabetismo y las nuevas pers-pectivas educativas abiertas por la educaciónde adultos, la educación popular, la educa-ción permanente. Por mencionar tan sólo losmás próximos antecedentes, tanto el Proyec-to Principal de Educación para América Lati-na promovido por la UNESCO como el Pro-grama de Desarrollo Educativo de la OEA,han enfatizado la necesidad de plantearseplazos perentorios que, movilizando los es-fuerzos definidos por los países, logran abatirel analfabetismo de la Región en un lapsoque no exceda el horizonte del año 2000.

Como resultado de esta inquietud genera-lizada es que el analfabetismo se conceptúahoy como un problema que rebasa el marcoeducativo, que condiciona, sino retarda, la de-mocratización de las sociedades latinoameri-canas y que atenúa aún más las posibilidadesde desarrollo de vastos conglomerados huma-nos y sociales de la Región.

Existe consenso en reconocer la importan-te expansión de los sistemas educativos lati-noamericanos en las últimas dos décadas, loque ha significado una masiva ampliación dela cobertura de la educación básica y una ele-vación general del promedio de escolaridadde la población en su conjunto. Es igualmenteremarcable el interés por promover campañasde alfabetización e institucionalizar agenciasencargadas de enfrentar el analfabetismo conel concurso de sectores sociales bajo muy di-versas estrategias y alternativas.

Sin embargo, la persistencia del analfabe-tismo sigue siendo alarmante. Según cifras deUNESCO de 1985, se estimaba en 889 millo-nes el número de analfabetos en el mundo (el27,7% de la población adulta del mundo). 328millones eran hombres y 561 millones muje-res. América Latina contribuía con 43 millones600 mil analfabetos, es decir, el 5% del totalmundial. 9 países (India, China, Pakistán,

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Bangladesh, Nigeria, Indonesia, Brasil, Egipto,Irán) representaban el 75,2% del total deanalfabetos mundiales y más de 23 países deAmérica Latina tenían más de 1 millón doanalfabetos (ver cuadro Nº 1). En promedio, laRegión tenía una tasa de analfabetismo del17,3% (en 1970 era del 27,3%) y se estimabaque en el año 2000 esta tasa podría repre-sentar un 10,4%. En términos absolutos, elnúmero de analfabetos se mantuvo estableentre 1980 y 1985: de 44 millones 300 milpasó a 43.600, pero el número de adultosalfabetizados casi se duplicó: de 119 millonesen 1970 a 209 millones en 1985.

Siempre considerando 1985 y dividiendoAmérica Latina por subregiones (Bolivia, Bra-sil, Colombia, Ecuador, Guyana Francesa,Guyana, Paraguay) se observa que Américadel Sur Tropical (Perú, Suriname y Venezuela)alberga el mayor número de habitantes y tam-bién el mayor número de analfabetos: de 253millones de adultos en la Región, 138 vivenen América del Sur Tropical y hay en ellasunos 27 millones de analfabetos (19 millonesde los cuales corresponden a Brasil).

En América Media (Belice, Costa Rica, ElSalvador, Guatemala, Honduras, México, Nica-ragua, Panamá) existen 11 millones de analfa-betos, de los cuales 4,4 millones correspon-den a México. En el Caribe suman 4,4 millo-nes los analfabetos, casi la mitad de los cua-les corresponden a Haití. En América del SurTemplada (Argentina, Uruguay, Chile) hay unnúmero reducido de analfabetos: 1,6 millones.Tan sólo México y Brasil, por su mayor pesodemográfico, congregan el mayor número deanalfabetos de la región: 53,9%.

Lo anterior explica que el Grupo de los 8representa una tasa promedio de analfabetis-mo del 11,4% en 1985, y que el número totalde analfabetos (28.224) significa un 64,72%del total de analfabetos de la Región, estima-do –como se ha dicho– en unos 43 millones600 mil personas. Como se observa en elcuadro Nº 2, la disparidad de situaciones–desde países con un bajo índice de analfa-betismo (Argentina, Uruguay), con un mayorporcentaje de países intermedios (Perú, Co-lombia, Venezuela, Panamá) y dos gigantescomo Brasil y México–, hace difícil imaginar unaestrategia común para enfrentar el problemadel analfabetismo, no obstante que se puedenencontrar métodos y modalidades de mutuaconveniencia, como se verá más adelante.

Las razones por las cuales ha sido difícilabatir el número absoluto de analfabetos de laregión demandaría una explicación muy vastay compleja, pero es indudable que los factoresprevalecientes tienen que ver con aspectoshistóricos, socioculturales y educativos. Allídonde existieron conglomerados de poblacio-nes aborígenes, donde la disparidad campo-

ciudad es más enfática, donde la situación delhombre es notablemente mejor que la de lamujer, donde las relaciones de producción yde trabajo son tan atrasadas que no deman-dan una mayor calificación de la mano deobra, el analfabetismo es persistente y tiendea perpetuarse.

Se habla con razón, por ello, de bolsonesde atraso, pobreza, marginalidad y peculiaridadétnica como los principales condicionantespara una acción más vigorosa en materia dealfabetización. De no mediar, en consecuencia,políticas de desarrollo en las áreas de pobrezacrítica y de cambios sustantivos en los mode-los de desarrollo, las relaciones campo-ciudady la progresiva participación de las poblacio-nes en tales tareas, la lucha contra el analfa-betismo difícilmente vencerá el plano declarati-vo que con frecuencia lo ha rodeado.

En el campo propiamente educativo, unproblema correlativo –la universalización de laeducación básica o cuando menos de la pri-maria– es el primer aspecto que explica lapersistencia del analfabetismo. No obstante losgrandes avances ya mencionados en la matrí-cula escolar y en las oportunidades educati-vas del nivel primario y básico, todavía se es-timaba en 1985 que de los 66 millones de ni-ños en edad escolar primaria, 8,5 millones, esdecir, el 13% se encontraba fuera de la es-cuela. Según UNESCO y mediando un soste-nido esfuerzo financiero y administrativo, en elaño 2000 la Región podría bajar ese índice aun 8%, es decir, 6,7 millones de niños sin es-cuela. La escolarización plena es una de lascondiciones fundamentales para evitar el re-brote y la persistencia del analfabetismo; deallí que cualquier esfuerzo sistemático paraenfrentarlo tiene que tomar en cuenta la es-cuela, la educación formal y convencional paragarantizar la máxima cobertura de la educa-ción primaria y disminuir, consistentemente,las altas tasas de deserción y repitencia queaún se expresan dramáticamente en la escue-la primaria de la Región.

Finalmente, la escuela primaria es genera-lizadamente pobre en la Región, si bien estáextendida a latitudes donde normalmente nollegan otras agencias del desarrollo social,especialmente en áreas rurales y zonas dis-persas. Esta pobreza se ha acentuado tantopor la crisis global de las economías naciona-les de los países de la Región cuanto por elcomportamiento del gasto educativo que en lamayoría de los casos ha privilegiado la educa-ción secundaria y superior, a su vez explosi-vamente acrecidas en las últimas décadas.

El deterioro de la calidad de la escuelaprimaria y la eventualidad creciente de lareversibilidad hacia el analfabetismo aún enuna masa infantil y juvenil que ha tenido treso cuatro años de escolaridad, hacen aún ma-

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yor el problema del analfabetismo pues agre-gan nuevas necesidades culturales que vandesde una política de servicio de los mediosde comunicación hasta ofensivas culturales, deprensa y de editoriales, círculos de lectura,bibliotecas populares destinadas a brindarnuevas y mayores oportunidades de lectura alos neolectores y a un grupo etario (17 a 25años) que, por la índole todavía excluyentedel sistema formal y por las necesidades desobrevivencia, se ve enfrentado a trabajar sinhaber completado su escolaridad básica. Estepanorama sólo quiere indicar que se es cons-ciente, al hablar de erradicación del analfabe-tismo, de la multiplicidad de problemas y as-pectos colaterales que suscita y que, en defi-nitiva, reclaman además de una firme voluntadpolítica de los gobiernos que no es privativade los partidos ni de las tendencias triunfantesen los períodos electorales y de gobiernosdemocráticos y de una creciente conciencia yparticipación de las respectivas sociedadesnacionales.

En ese sentido, la tarea gubernamental uoficial si bien irrenunciable en tanto que setrata de un mandato constitucional, requieredel complemento movilizador de la sociedadcivil para empeñarse en una vasta acciónalfabetizadora. De hecho, una de las peculiari-dades de la realidad educativa de la región esla marcada tendencia de muchas institucionesy organizaciones a abordar acciones socialesy educativas que tienen en el analfabetismouno de los componentes definitorios. Tanto laIglesia como las organizaciones no guberna-mentales, en algunos casos federaciones, sin-dicatos, organizaciones de base rurales y ur-bano-periféricas, han logrado alcances teóri-cos, metodológicos y prácticos de la mayorimportancia para lograr articular las poblacio-nes analfabetas con proyectos de desarrollopotenciando el componente educativo. Es me-nester, por tanto, vincular ambas vertientes yplasmar estrategias comunes que ensayanuna política de educación informal y de usode las virtualidades movilizadoras tanto de laesfera oficial como de la sociedad civil.

Definición de áreas de posiblecooperación entre los 8 países delCompromiso de Acapulco

Si estos presupuestos son válidos, es de-cir, si se acepta que existe un nuevo horizontepara trazarse un objetivo común –la erradica-ción del analfabetismo al año 2000– es preci-so definir cuáles son las áreas problemáticasen las que pueden desarrollarse accionesconcordadas y establecerse una intensiva co-operación horizontal.

Un análisis preliminar nos indica que esasáreas críticas son las siguientes:

Institucionalización y financiamientode la alfabetización y la educación deadultos

La experiencia acumulada indica que, in-dependientemente de campañas ymovilizaciones a plazo fijo, es preciso crear encada país una instancia permanente y estableque en el mediano y largo plazo encare elproblema de la alfabetización, lo vincule conun subsistema regular de educación de adul-tos y que cuente con los medios financieros,docentes y administrativos concordantes consus objetivos. En otros términos, una de lasrazones por las cuales el analfabetismo semantiene en muchos de los países de la Re-gión obedece al hecho que se ha carecido decontinuidad, estabilidad y autonomía en lasinstituciones encargadas de la alfabetización,concebida además como una acción puntualdesvinculada del contexto más amplio de laeducación de adultos.

La Reunión Presidencial de Montevideodebiera considerar por ello y como punto departida del tema de la alfabetización, la nece-sidad de unificar en los 8 países las institucio-nes encargadas de la alfabetización, su ámbi-to de competencia multisectorial y los escalo-nes intermedios y microrregionales en los cua-les confluyen las agencias de desarrollo oficia-les y los organismos de base de las posiblespoblaciones beneficiarias.

En ese sentido, las experiencias del Insti-tuto Nacional de Educación de Adultos deMéxico (INEA) y de la Fundação Nacionalpara Educação de Jovens e Adultos de Brasil(Educar) pueden ser ilustrativas y útiles, tantopor el hecho que han tenido una trayectoriaque ha ido corrigiendo sucesivamente errores,cuanto por la apertura a múltiples modalida-des e innovaciones de especial interés paralos otros países del Grupo de los 8.

El objetivo unificador de estas institucionespodría facilitar una estrecha cooperación hori-zontal para la definición de estrategias comu-nes, metodologías participativas, investigacio-nes conjuntas, evaluación y sistematización deprogramas, es decir, toda aquella logística degestión que en muchos casos, bajo el enten-dido que la alfabetización supone accioneseducativas informales, no han sido convenien-temente consideradas.

Similar importancia tiene el que los Presi-dentes del Grupo de los 8 pudieran definiruna consistente asignación financiera a lasacciones de alfabetización y al subsistema deEducación de adultos en los próximos 12años que preceden al año 2000. La diversidadde contextos y dimensiones del analfabetismoen el Grupo desaconseja el determinar unporcentaje fijo de los respectivos presupuestosnacionales destinados a la alfabetización. Pero

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es innegable que una declaración explícitapara dotar de fondos suficientes al compromi-so de erradicación del analfabetismo permitiríademostrar la verdadera voluntad política yauspiciar una mayor cooperación internacionalde organismos internacionales y de agenciasde cooperación de los países desarrollados.

Alfabetización, Educación de Adultos yProcesos Productivos

En las décadas pasadas, los resultados delas campañas de acciones de alfabetizacióndemostraron la estrecha correlación existenteentre analfabetismo y miseria, marginalidad ysubdesarrollo y cómo es posible hablar deavances significativos cuando la alfabetizaciónse vincula a programas y acciones de desa-rrollo comunales y locales.

Tal evidencia se torna hoy más decisivaen la medida que el marco de la crisis econó-mica afecta más agudamente a los sectoresmás pobres de la sociedad, urgidos de estra-tegias de subrevivencia concretas en las cua-les la alfabetización no ofrece mejoras inme-diatas en sus deficitarias condiciones de vida.

El componente educativo es un elementoestratégico en las acciones de desarrollo localy comunal y, entendida bajo esa perspectiva,la alfabetización aparece como un elementode movilización para mejorar el entorno econó-mico y social, para la organización y el com-promiso de las comunidades de base y paratender nuevas relaciones entre el sector mo-derno y las zonas o regiones deprimidas. Re-viste, por ello, una importancia singular el quela acción conjunta de alfabetización del Grupode los 8 se enmarque dentro de los progra-mas de desarrollo para áreas rurales y urba-nas marginales cuanto para sectores específi-cos de la población (grupos étnicos, mujeres,jóvenes, etc.) y que se aprovechen aquellasexperiencias que han establecido una relaciónestrecha entre procesos productivos, desarrollointegrado y acciones educativas de adultoscon el propósito de replicarlos en dimensionesgeográficas y demográficas más amplias.

Alfabetización y Educación Intercultural

Entre los muchos retos que supone la al-fabetización, quizás el de mayor relevancia esel que mediante ella los países latinoamerica-nos abran las puertas de un diálogointercultural que afirmará aún más su propiaidentidad nacional; el analfabetismo en la Re-gión está estrechamente ligado a la condiciónétnica y cultural aborigen y expresa así la asi-metría en las relaciones culturales de la mayo-ría de nuestros países que, con frecuencia, sehan negado a aceptar la condición plural (lin-güística y cultural) de sus sociedades.

Las estadísticas son elocuentes: Colombiaregistraba en 1980 413.570 pobladores queconforman 77 grupos indígenas dispersos enel territorio. En Panamá, el 5,2% de la pobla-ción total según censo de 1980, es decir94.045 personas corresponden a 4 gruposétnicos aborígenes. En Venezuela, el censoindígena de 1985 reporta 140.562 personaspertenecientes a 23 grupos étnicos. Méxicotiene una población que bordea los 8 millonesde indígenas, 12.21% de la población total,con más de 30 grupos étnicos.

Según censo de 1981, el Perú tenía un24.81% de población indígena con más de 50grupos étnicos, lo cual en cifras representamás de 3,5 millones de indígenas. Los déficitseducativos de estas poblaciones exceden lar-gamente la tasa de analfabetismo promedionacional, lo mismo que las cifras de escolari-dad incompleta (ver cuadro 3).

Si bien en la mayoría de los casos delGrupo de los 8 se han creado institucionespara la protección y el desarrollo de las pobla-ciones indígenas, en general los programasde alfabetización se dedicaron a la“castellanización” de tales grupos, provocandoserias interferencias en el proceso de apren-dizaje y, a su vez, auspiciando una severamutilación de un rico y múltiple acervoantropológico y cultural. Tales políticas, en sín-tesis, no permitieron mejorar el nivel educativoni la integración armónica de dichas pobla-ciones a las respectivas sociedades nacio-nales.

Como alternativa a la castellanización for-zada, son varias las corrientes que apoyanhoy día programas de educación bilingüeintercultural, siendo particularmente relevantela política de México que representa una sóli-da fuente de innovaciones, estudios, metodo-logías y materiales a disposición de los otrospaíses de los 8.

La educación y particularmente la alfabeti-zación en poblaciones indígenas tiene que re-cuperar varios siglos de abandono, ignoranciay clandestinización de la propia cultura. Hayun clamoroso vacío y retraso en el campo dela investigación histórica, cultural, etnocien-tífica, etnolingüística, etnopedagógica, basespara la recuperación de más de cien proyec-tos vitales de grupos indígenas frustrados porel desigual desarrollo de nuestras respectivassociedades nacionales. Esta es una línea detrabajo que la cita presidencial de Montevideodebe revalorizar apoyando la formulación yejecución de proyectos multinacionales para launificación del sistema de escritura y alfabetosde los dialectos de cada una de las lenguasindígenas comunes, sin hacer diferencias depaíses, así como para la elaboración de dic-cionarios y gramáticas. La realización de even-tos internacionales y el apoyo a instituciones

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que, como el Instituto Indigenista Interameri-cano, han venido desarrollando actividadesimportantes al respecto, serían asimismocentrales para unificar criterios en torno a laeducación y alfabetización de poblaciones in-dígenas, políticas, estrategias, metodologías ymateriales, pasantías de especialistas en lassedes de ejecución de los programas de al-fabetización, etc.

Alfabetización de niños y jóvenes

Se ha mencionado ya la estrecha relaciónexistente entre la persistencia del analfabetis-mo y las condiciones precarias de la escuelaprimaria. En Brasil, por ejemplo, se mencionala universalidad de la escuela primaria comoalfabetización de niños y, en general, el pro-blema de la alfabetización se representacomo una línea prioritaria de la escuela bási-ca sin distinción de edades; es decir, no cen-trándose exclusivamente en los adultos, sinoy principalmente en los niños y jóvenes. Estecriterio nos ayuda para indicar que más alláde campañas y programas puntuales paraerradicar el analfabetismo, lo que se debegarantizar es una creciente mejora de la es-cuela primaria y de su cobertura, haciéndolacoincidir con las acciones de alfabetización yde educación integrada.

A diferencia de la década del setenta,fuertemente crítica del papel de la escuela,existe hoy consenso que la escuela primariaes un agente movilizador de las comunida-des locales y, que generalmente, es la únicainstitución que existe en la vasta y dispersageografía de nuestros países donde reside elanalfabetismo.

En esa misma línea de reflexión, la es-cuela primaria además puede desempeñarun rol protagónico en la enseñanza y forma-ción laboral, auténtica escuela prevocacionalen la que se adiestra al niño en tareas vin-culadas estrechamente con los ciclos y mo-dalidades productivas del ámbito comunal ydistrital. En ese sentido, la experiencia argen-tina puede ser antecedente importante en lasposibles líneas de cooperación entre el Gru-po de los 8 destinados a vigorizar y refor-mular el papel de la escuela primaria, comosólido apoyo a la alfabetización integral.

Alfabetización de la mujer

La situación de la mujer en nuestros paí-ses, marcada en general por una discrimina-ción y opresión de género, ha determinadocorrelativamente altas tasas de analfabetismofemenino. Las últimas dos décadas registranuna positiva tendencia a mejorar la condiciónfemenina tanto en materia educativa como la-boral, legal y en el conjunto de los derechos

que le son inherentes en plena igualdad conel hombre. Es más, las propias mujeres hanmovilizado acciones reivindicatorias y de or-ganización que son soporte de muchas ta-reas de desarrollo social en términos de sa-lud, sobrevivencia infantil, población, alimenta-ción, etc.

Este contexto nos indica la prioridad quetiene, dentro de los programas de alfabetiza-ción, la atención de la mujer con el fin deproveer conjuntamente con los aprendizajesde la lectoescritura y de las operaciones bá-sicas, una reorientación de la conducta tradi-cional con respecto a la condición de vida,de responsabilidad familiar y social que lesgenere su condición femenina.

Es importante que exista una definiciónexplícita al respecto en la Cita Presidenciade Montevideo, promoviendo a la vez investi-gaciones destinadas a conocer el universofemenino y los problemas específicos de esteque van desde las destrezas peculiares, surol doméstico y comunitario, su vocabulario,las formas de comunicación, etc., llamadas aprecisar mejor los programas de alfabetiza-ción y postalfabetización de la mujer y suactiva presencia en los mismos.

Uso y apoyo de losmedios de comunicación

Han sido varios los intentos en nuestrospaíses de aprovechar los recursos y metodo-logías abiertas que proporcionan los mediosde comunicación, aunque todavía en dimen-siones restringidas, pues tanto la radio, televi-sión y prensa como talleres gráficos, mediosvisuales y fotográficos han sido preferente-mente estatales. En realidad, se trata de inte-resar a la sociedad en su conjunto sobre elproblema del analfabetismo, el crear una mís-tica nacional para enfrentarlo apelando a lacooperación de todos los ámbitos sociales y,finalmente, conseguir el apoyo del sector pri-vado en el área de la comunicación socialpor su probada eficacia y por los alcancesde su presencia masiva. La experiencia deColombia, invitando a radios y canales de te-levisión a alfabetizar y postalfabetizar puedeser un antecedente importante, pues en tér-minos de costos y de irradiación esta es unade las perspectivas más útiles que debieranensayarse en el propósito de una erradica-ción relativamente pronta del problema delanalfabetismo.

Es verdad que todavía falta mucho cami-no por recorrer en materia de aplicar tecnolo-gías comunicativas en la alfabetización yeducación de adultos, pero en este campo elGrupo de los 8 debería solicitar el apoyo y lacooperación internacional y ensayar políticasde convencimiento con los medios privados

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de comunicación en tanto que todo esfuerzoalfabetizador redundará finalmente en un ma-yor desarrollo de la industria de las comuni-caciones y editorial.

Es igualmente imperativo modelar progra-mas de incentivación de la lectura y amplia-ción de la difusión y circulación de librosdestinados a la población neolectora, caren-cia notoria en nuestros países.

Este punto reviste interés porque posible-mente es donde se pueden desenvolver ma-yores acciones de cooperación horizontal, yano con el propósito de ampliar alcances teó-ricos sino de desarrollar acciones prácticas yfacilitadoras del esfuerzo de alfabetización,sea mediante el intercambio de técnicos, laproducción común de materiales para uso degrupos de países o generalizando técnicasinnovativas.

Formación y Capacitación deEducadores, gestores, promotores yAnimadores de Alfabetizacióny Educación de Adultos

No obstante las iniciativas nacionalespara desarrollar esta especialidad educativa,todavía son pronunciados los déficits de ex-pertos y conductores de educación de adul-tos y de alfabetización.

Un compromiso tan amplio y sostenidocomo la erradicación del analfabetismo plan-tea la necesidad de proceder a la formaciónde capacitación masiva de tales cuadros diri-gentes y operativos, labor que estuvo enco-mendada al Centro Regional de Alfabetiza-ción para América Latina y el Caribe(CREFAL) pero que lamentablemente ha des-mayado en los últimos años.

La Cita Presidencial de Montevideo debe-ría promover el compromiso de revitalizar unainstitución formadora y capacitadora común,en la que doctrinaria y prácticamente se pro-vean los recursos humanos llamados a reali-zar la gran tarea de la alfabetización en nues-tros países, precisando las necesidades y pla-nificando el número de los estudiantes en fun-ción de estas para los próximos 12 años. Estasería una forma auspiciosa de objetivar elcompromiso de erradicar el analfabetismo.

Conclusiones

El interés de los países conformantes delCompromiso de Acapulco en la alfabetizaciónse produce dos años antes de la Declaracióndel Año Internacional de la Alfabetización, se-gún acuerdo de UNESCO y la ONU, y bajoel espíritu del Proyecto Principal de Educa-ción que los 8 países adhirieron y que secomprometieron a cumplir hasta la fecha divi-soria del año 2000.

La cuestión que surge de inmediato es lasiguiente: ¿qué nuevos elementos agrega elhecho que no sea la Región en su conjuntosino un grupo de 8 países latinoamericanosel que se comprometen a desarrollar una po-lítica efectiva para la superación del analfabe-tismo? El problema no disminuye, porquesean menos los gobiernos concernidos enesta obligación, es más, se acrecienta todavez que entre ellos figuran los dos que tie-nen el mayor peso porcentual de analfabetis-mo. La diferencia estriba únicamente en laintensidad y grado con que este compromisose traduce en acciones concretas y políticaseficientes, en la forma en que se allegan re-cursos, se trazan estrategias y se aprove-chan las potencialidades de las respectivassociedades nacionales. La otra gran diferen-cia parte de la identidad democrática, decambio en las relaciones bilaterales ymultilaterales que anima a las 8 naciones delGrupo de Acapulco, y de la profundizaciónde las transformaciones internas que procu-ren mejores condiciones de vida social yeconómica al interior de cada una de estasnaciones.

Se precisa definir un calendario de accio-nes que, en el corto plazo, 1990 como hori-zonte, presente programas, vigorice los exis-tentes e institucionalice iniciativas comunescomo para acelerar el ritmo del esfuerzo enla década que va de 1990 al año 2000. Laconvocatoria a una reunión de expertos y di-rectivos nacionales que defina tal calendarioes necesaria de inmediato. De allí deberíansurgir líneas de cooperación entre los 8 paí-ses y bilaterales en campos específicos yamencionados.

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Cuadro 1

Estimaciones del analfabetismo en Latinoamérica entre 1950-85(23 países de la región)

1980 1985

País N° analf. Tasa de analf. Nº analf. Tasa de analf.

(miles) % (miles) %

Argentina 1 185 6.1 934 4.5

Bolivia 993 36.8 925 25.8

Brasil 18 717 26.0 17 284 20.1

Colombia 2 407 14.8 2 149 11.9

Costa Rica – – 103 6.4

Cuba 106 2.2 – –

Chile 681 8.9 – –

Ecuador 760 16.2 660 12.0

El Salvador 818 32.7 858 27.9

Guatemala – – 2 519 45.0

Guyana – – 25 4.1

Haití 2 423 78.5 2 436 77.0

Honduras 594 43.1 940 40.5

México 6 435 16.8 4 633 10.1

Nicaragua 186 13.0 – –

Panamá 157 14.4 157 11.8

Paraguay 219 12.5 253 11.8

Perú 1 735 17.4 1 800 15.2

R. Dominicana 1 519 31.4 893 22.7

Suriname – – 23 10.0

Trinidad/Tobago 35 5.1 36 3.9

Uruguay 125 6.1 101 4.5

Venezuela 1 319 15.3 1 416 13.1

TOTAL REGION 44 300 20.2 43 600 17.3

(incluye 35 países)

Fuente: UNESCO/OREALC SIRI 1988. Principales indicadores de Avance en el período1981-85.

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Cuadro 2

Estimaciones del analfabetismo en los 5 países del Compromiso de Acapulco1980-1985

1980 1985

País N° analf. Tasa de analf. Nº analf. Tasa de analf.

(miles) % (miles) %

Argentina 1 185 6.1 934 4.5Uruguay 125 6.1 101 4.5Brasil 18 737 26.0 17 284 20.1Colombia 2 407 14.8 2 499 11.9Venezuela 1 319 15.3 1 416 13.1Perú 1 737 17.4 1 800 15.2Panamá 157 14.4 157 11.8México 6 435 16.8 4 033 10.1

TOTAL 8 32 102 13.3 28 224 11.4PAISES

Fuente: UNESCO/OREALC-SIRI 1988. Principales Indicadores de Avance en Período1981-85.

Cuadro 3

Analfabetismo y escolaridad de la población Indígena (comparada con lapoblación total) (1970) en países del Grupo de los Ocho

País Porcentaje de la Analfabetismo (en %) Sin instrucciónpoblación

indígena en la de la de la Población Poblaciónpoblación total población población Total Indígena

total indígena

Argentina 1.5 7.1 46.21 12.7 51.48Brasil 0.2 20.6 56.6Colombia 2.2 22.4 53.7 24.8 53.15México 12.4 23.7 79.43 41.06 63.02Panamá 6.8 20.6 78.7 23.4 74.9Perú 36.8 26.3 79.8 37.9Uruguay (*)Venezuela 1.5 22.9 80.0 37.0

Fuente: OEA DAE, 1978.(*) No se dispone de información.

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(*) Juan Casassus: Especialista Regional dePlaneamiento y Administración de la Educaciónpara América Latina y el Caribe.Extracto de una conferencia dada por el autoren el Programa Interdisciplinario de Investiga-ciones en Educación de PIIE, agosto, 1988.

Los resultados de esta acción, además delos propios que se fija el sistema, puede tenerun impacto positivo aunque mediatizado en losámbitos científico-técnico y económico. Es pre-cisamente por ello que la atención de losdecisores se dirige hacia esta temática, la cualtiende a ubicarse en el centro de las exigen-cias actuales que se le formulan al campo dela educación.

De nuevo y esta vez con mayor fuerzaque hace un par de décadas, en los paísesindustrialmente avanzados existe la convicciónde que la verdadera riqueza de las nacionesradica en sus pueblos. Se refuerza así la per-cepción de la educación como el elementocentral en la formación del capital humano y elrecurso humano se revaloriza en su calidad defactor de producción más importante. Más aún,también se estima que más que ningún otro

sector social, es el educativo el que tendrá elimpacto mayor en la conformación del tipo desociedad del siglo XXI y el lugar que ocuparáun país o un grupo de países en el contextomundial dependerá de los resultados de lasdecisiones que se tomen en estos años conrespecto a las adecuaciones dentro del campode la educación.

En las sociedades industriales avanzadas,el sistema educativo está al centro del debatepolítico y de las preocupaciones de la socie-dad. En este debate el énfasis no es tanto lacrítica del sistema, sino más bien la preocupa-ción en el análisis para la búsqueda de solu-ciones que le aseguran un mejor funciona-miento.

Con un ánimo similar, esta exposición con-siderará dos áreas temáticas: la primera sepropone examinar algunos conceptos y carac-terísticas básicas del Estado en América Lati-na, la evolución y el papel que éste ha asumi-do; ello se hará desde un punto de vista quetenga alguna relevancia para el tema que nosocupa. La segunda examina algunos rasgosprincipales de la situación educativa de Améri-ca Latina, con énfasis en aquellas áreas en

ESTADO Y EDUCACION EN AMERICA LATINA

Juan Casassus (*)

La exposición que abre este trabajo tiene por objetivo identificar yexaminar algunos temas que expresen las vinculaciones entre el Estado yla Educación.

La temática de las relaciones entre Estado y Educación abarca uncampo tan amplio, complejo y multidimensional como lo son sus compo-nentes y en la cual hay mayor abundancia de interrogantes y problemasque respuestas y soluciones.

No obstante, como premisa conviene precisar desde ya, que la vincu-lación del Estado con la educación, por una parte, no es cuestionadapuesto que existe la convicción de que la transformación de las concien-cias a nivel colectivo le corresponde y es función de una entidad convocación colectiva como lo es por esencia el Estado. Por otra parte, esuna vinculación solicitada si se la concibe desde el punto de vista delimpacto de la acción estatal.

Considerando tres de los elementos centrales que caracterizan unanación (la economía, el nivel científico-técnico y el nivel educativo) y quepor lo tanto deben ser el objeto de la acción estatal, parecería que dado elproceso de transnacionalización en un contexto internacional rápidamentecambiante, el Estado sólo puede tener un papel incitativo en el ámbito eco-nómico y un rol de fomento en la actividad científico-técnica. Sin embargo,con respecto al sector de la educación, aparecería que el carácter nacionalde este lo constituye en un sector “captivo” y por lo tanto puede ser elobjeto de una acción voluntarista por parte del Estado con la posibilidad depoder ejercer algún tipo de control sobre los resultados.

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las cuales el Estado aparece como poseedorde un rol preponderante y teniendo como refe-rente a la crisis económica actual.

Cabe también señalar que lo que sigue esuna expresión sintética de los temas, en lacual lo que persigue es la elaboración de al-gunos perfiles simples que permitan identificar-los y caracterizar algunas de sus relaciones.

Por último, no está de más precisar quelas reflexiones aquí expresadas son apuntesde lectura (1) y que en ningún caso ellascomprometen a Unesco como Organización.

El Estado en América Latina

La reflexión sobre el Estado tiene una lar-ga historia caracterizada por una diversidad deenfoques, básicamente de carácter filosófico,que se traduce en una percepción del Estadocomo un ente metafísico e integrado. Sin em-bargo, cada vez más, la reflexión ha tendido aconvertirse en un territorio propio de las cien-cias sociales, en particular de los economistas,de los sociólogos y de los cientistas políticos.Por lo tanto, no es de extrañar que la literaturarefleje una visión del Estado particularmenteinfluenciada por estas disciplinas, en las cua-les este aparece ya sea como un actor socialmás –importante, pero uno entre otros– o bienbajo la óptica del ejercicio del poder. Sólo re-cientemente la atención se ha dirigido hacia elEstado como una estructura operativa. Es de-cir, preguntándose: “¿cómo funciona este apa-rato?”.

Reconociendo que hay distintas percepcio-nes del Estado y con el propósito de estable-cer un lenguaje común, conviene concebirlocomo un agente múltiple que expresa y resultade las relaciones económicas, sociales y depoder que se dan en una sociedad determina-da.

En su calidad de agente, el concepto deEstado incluye, por una parte, la noción de unaparato organizado como una estructura buro-crático-administrativa y, por otra, una serie defunciones y de poderes que corresponden alos distintos componentes del aparato. En lasrepúblicas democráticas estos poderes corres-ponden, grosso modo, a las funciones de es-tablecimiento de una organización legislativa yformal (Parlamento), a la implementación delos contenidos de dicha organización (Ejecuti-vo –que constituye el gobierno, pero que es

distinto del Estado–), y a la determinación desi las acciones que se realizan en la sociedadcorresponden a normas (Sistema Judicial).Todo lo cual se acompaña del monopolio deuna capacidad represiva.

Naturalmente, estas funciones globales seejercen en los diferentes sectores de la activi-dad social, volviéndose más sutiles y elabora-dos en la medida de que aumenta la comple-jidad de la sociedad; en consecuencia, en lassociedades “modernas se multiplican las esfe-ras en las cuales el Estado ejerce una influen-cia y/o acción. Por su propia dinámica, el Es-tado se transforma en un agente múltiple.

A un tal agente múltiple se le adscribencaracterísticas supuestas tales como:– el control de relaciones económicas exter-

nas en representación de la sociedad;– unidad y coherencia entre sus distintos

agentes;– capacidad técnico-administrativa y de ges-

tión para ejecutar programas;– autonomía frente a los otros agentes de la

sociedad y poder político y económicopara imponer criterios.La forma concreta que toma la estructura

y las funciones de este agente múltiple resultade la manera en la cual se han constituido lasrelaciones económicas y sociales en una so-ciedad dada. La forma específica que tomaes, a la vez, un producto histórico –por lo tan-to no estático–, que expresa la situación delas relaciones de poder entre los distintos gru-pos y clases de la sociedad y, al mismo tiem-po, una configuración cuyas característicasbásicas tenderían a consolidarse a través deltiempo por la inercia misma de las institucio-nes que se van generando.

Dependencia y dualidad

Con respecto a la constitución del Estadoen América Latina, distintos autores señalanque a diferencia de la manera endógena, in-terna, de cómo se formó en Europa, en nues-tra región se da la particularidad de que elEstado se constituye en términos de una rela-ción externa al mismo tiempo que de una rela-ción interna.

Por una parte, el Estado se organizó enfunción de la necesidad de vincularse con loscentros hegemónicos más dinámicos; –primeroespañoles, luego franceses e ingleses y mástarde estadounidenses–. Ello lo hace bajo lainfluencia de las formas hegemónicas de orga-nización social y de producción económica;específicamente adoptando el modo de pro-ducción capitalista, cuyos rasgos fundamenta-les son: a) la propiedad privada del capital; b)la gestión privada de las empresas; c) la apro-piación privada de los beneficios, y d) la regu-lación del proceso económico realizado por elmercado.

(1) Esta reflexión se apoya principalmente en tra-bajos elaborados por CEPAL, en lo que concier-ne a los aspectos relativos al Estado, y a traba-jos de J. C. Tedesco relacionados con la educa-ción. Las cifras financieras provienen del BancoMundial y las estadísticas educacionales de pu-blicaciones de Unesco. Se adjunta al final unalista de referencias bibliográficas.

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La forma de vinculación de los Estadoslatinoamericanos con las metrópolis da enton-ces lugar a una relación de periferia con elcentro, que se conoce en la literatura bajo elconcepto de Estado capitalista dependiente.Sin embargo, conviene subrayar que el Estadodebe adoptar no sólo la forma capitalista deproducción, sino que también debe hacersuya una forma de organización legal similara aquellas del Estado con el cual se relacionepara lograr una vinculación orgánica efectiva.Al hacerlo, el Estado dependiente adopta for-mas de organización propias de la Metrópolisy tiende, por lo tanto, a darse una estructuraque sobre la base del predominio de lo eco-nómico permita articulación centro-periferia.

Por otra parte, en la elaboración de la re-lación interna el Estado se constituye impo-niendo una organización de carácter oligár-quico, a una base poblacional cuyas relacio-nes sociales y económicas son de tipo preca-pitalista y que consagran un Estado de tipotradicional y con predominio de lo político.

Estamos, por lo tanto, frente a Estadosque desde sus inicios se organizan respon-diendo a dos realidades distintas –una externay otra interna–, cada una con sus dinámicas ynecesidades diferentes.

Ahora bien, puesto que el Estado existeen sólo un espacio geopolítico determinado, ladoble realidad a la cual responde su constitu-ción se transfiere al interior de la sociedad,generando así un sector de ella de carácter“moderno” –o formal– relacionado con la Me-trópolis, y otro sector con un carácter “tradicio-nal” –o no formal– vinculado con el interior.

Esta expresión dual del Estado es de granimportancia para el tema que nos conciernepuesto que, por una parte, si se la sitúa en elplano de la conciencia, refleja la coexistenciade distintas lógicas, de diferentes formas depensar, de variados sistemas de valores y cul-turas y, por otra, refleja también las demandasduales hacia la educación: aquellas propiasdel sector moderno formal y las que corres-ponden al sector tradicional no formal.

El Estado interviniente

Otro rasgo del Estado en América Latinaes que, desde el comienzo, la sociedad civilha tendido a solicitar que este tome la iniciati-va de intervenir cuando la sociedad enfrentasituaciones de crisis. En este contexto, convie-ne notar que el sentido en el cual se expresala intervención del Estado tiende a caracteri-zar al Estado mismo.

Cuando las sociedades latinoamericanasemergen como Estados, con posterioridad alas guerras de independencia a inicios del si-glo XIX, lo que se postula es más bien unaserie de problemas ligados a la prioridad deconstituirse en naciones efectivamente inde-

pendientes, por lo tanto, le cupo al Estado unrol protagónico en la tarea de integración na-cional, tanto para asegurar la integración terri-torial y económica dentro de un modelo decrecimiento hacia afuera y de tipo liberal,como para consolidar la integración social quepermitiera incorporar a vastos sectores de lapoblación para que se reconocieran comomiembros de la nueva sociedad independien-te, así como la tarea de transformarlos en ciu-dadanos. Es el Estado-Nación.

Cuando América Latina se ve enfrentada alas consecuencias de la crisis del 29 y de laSegunda Guerra Mundial, la intervención delEstado se hace de nuevo necesaria. Sin em-bargo, esta intervención no fue sólo para pa-liar los efectos de dicha crisis, sino tambiénpara cambiar el modelo de desarrollo econó-mico, creando uno nuevo de sustitución y deindustrialización y para transformarse en unagente decisivo en el desarrollo industrial.

El Estado-Nación se transforma así en Es-tado-planificador de tipo keynesiano, que entraa suplir las carencias del sector privado y aproveer aquellos bienes y servicios que elmercado se muestra incapaz de generar. Noobstante, es necesario subrayar que esta nue-va característica aparece sin que se hubieranresuelto los requerimientos de integración na-cional, en particular aquellos relacionados conla integración social. Más aún; así como elEstado-Nación deja tras de sí una sociedadparcialmente integrada, el Estado unificadodeja una industrialización incompleta, generan-do un importante sector de la población eco-nómica y socialmente excluida.

En la década de los “70”, cuando AméricaLatina tiene que hacer frente a la crisis –pro-ducto de los sucesivos shocks petroleros, deun agotamiento del modelo de desarrollo “ha-cia adentro” y, con posterioridad, de la políticade endeudamiento– predomina en la sociedadla lógica neoliberal, la cual se traduce en eldebilitamiento del rol planificador del Estadoconfrontado al predominio del recurso de laprivatización. En consecuencia, se constatauna pérdida de su capacidad de formular yejecutar políticas nacionalistas, transformándo-se en un Estado de apoyo abierto al sectorprivado; i.e., la formalización del Estado subsi-diario.

En ciertos países, dicha práctica con pre-dominio de una lógica neoliberal, va acompa-ñada de la expresión represiva del Estado. ElEstado planificador-benefactor, en este caso,es reemplazado por el Estado-autoritario.

Es preciso hacer notar que la expresióndel Estado autoritario, en un contextoneoliberal como el aquí referido, significa queeste pierde atribuciones en el proceso produc-tivo, pero más fundamentalmente, él se debili-ta en cuanto a su representatividad debido aque importantes sectores no pueden expresar

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y tampoco imponer sus puntos de vista. Dichode otro modo, el aspecto Estado-Nación sedebilita por una pérdida de legitimidad y departicipación ciudadana.

En las circunstancias actuales, la situaciónde América Latina es particularmente delicaday compleja. La crisis se caracteriza, a nivel delos países industrialmente avanzados, por larecesión, la transnacionalización, la recomposi-ción de los aparatos productivos y de las rela-ciones económicas internacionales y el acele-ramiento del cambio tecnológico. En la región,a la par de que se producen cambios a nivelpolítico dirigidos hacia la democracia, se regis-tran procesos de pérdida acelerada del ingre-so per cápita (en términos globales –9% entre1980-1985), de un servicio de la deuda exter-na que representa un flujo monetario haciafuera de 39 billones de dólares en 1985, encircunstancias que en 1978 había un ingresoneto de US$ 4.9 billones.

Las políticas de ajuste, que se han hechonecesarias para evitar una situación aún másdesfavorable para el desarrollo, se han traduci-do en una disminución del gasto social. A títu-lo de ejemplo: en el campo de la educación,entre 1980-1985, la pérdida ha sido del ordendel 24%.

La situación de crisis plantea nuevos desa-fíos que, si nos ceñimos a la lógica histórica,harán necesaria nuevamente la intervencióndel Estado. Sin embargo, se trata esta vez deun Estado debilitado y desarticulado, que de-berá actuar en un contexto calificado de“ingobernabilidad” y que se expresa de mane-ra diferente en distintos países; por ejemplo,por la recomposición de fuerzas políticas yhuelgas prolongadas, por el fortalecimiento decondiciones de multipolaridad y aun por situa-ciones de guerrillas o guerra abierta.

¿Estados fuertes o Estados débiles?

Si nos atenemos a la experiencia del Es-tado en los países más desarrollados, ya seabajo un modelo descentralizado de tipo anglo-sajón o un modelo centralizado de tipo fran-cés, observamos que si bien las crisis sonquizás similares a las de América Latina, es-tas se enfrentan cuando los requerimientosdel Estado precedente han sido en generalcompletados. Así, por ejemplo, el Estado-Be-nefactor aparece cuando en el Estado-Naciónya se ha realizado prácticamente la integra-ción nacional y el Estado pasa a gestionar unsistema institucional consensual legitimado porla ciudadanía. Por otra parte, la fuerza del Es-tado radica en que incorpora la representaciónde distintas clases organizadas en un sistemamás o menos corporativo, como ser sindicatosde trabajadores y de empresarios, grupos fi-nancieros y otros. El “acuerdo social” de lasociedad civil, que se fundamenta en una de-

mocracia real, permite que distintos actoressociales, grupos y organizaciones entren enconflicto dentro de un sistema de reglas com-partido y en el cual el Estado cumple funcio-nes de regulación, dándole así una mayor es-tabilidad al sistema.

Como se mencionó anteriormente, enAmérica Latina el Estado se constituye en unarelación externa en el campo económico. Lacaracterística principal del Estado periférico esque lo fundamental de las decisiones econó-micas que lo afectan no dependen de él y,por lo tanto, tiene poca autonomía en la for-mulación de políticas, en la toma de decisio-nes y en el control del proceso. Además deello, la posibilidad de superar la situación deperiferia exigen que el Estado asuma en for-ma sincrónica, simultánea y prematura tareasde integración y desarrollo social, económicae institucional. Retrospectivamente parece cla-ro que si bien el Estado asume esta gran ta-rea, él no tiene la capacidad económica ni po-lítica para hacerlo. Al respecto conviene preci-sar dos aspectos. El primero es que si bienen la concepción teórica del Estado se le atri-buyen a este una serie de característicascomo las ya señaladas:– el control de relaciones económicas exter-

nas;– unidad y coherencia entre los distintos

agentes del Estado;– autonomía frente a los otros agentes de la

sociedad y poder político y económicopara imponer criterios;

– capacidad técnico-administrativa y de ges-tión para ejecutar programas.El análisis del funcionamiento real del apa-

rato muestra que ello era y es muy distinto enla práctica. El supuesto ha sido que el Estadoejerce su acción a partir de estas característi-cas que se le han adscrito. Sin embargo, másque un presupuesto, estas características sonun objetivo de difícil logro y no un punto departida para la acción, a lo cual hay que su-marle los resultados que derivan de la falta deresolución del problema de la hegemonía enel Estado. En la práctica, el aparato del Esta-do está compuesto por subsistemas más omenos estructurados que en su conjunto no leotorgan la unidad ni la coherencia que se lehabría imputado. Los subsistemas, al no estarconsolidados, son permeables a la influenciade distintos grupos –en la región conocidocomo la práctica del clientelismo– con intere-ses divergentes como por ejemplo aquellosque se expresan en el paso de sociedadagraria a sociedad industrial. Además, la ac-ción del Estado no constituye la expresión deuna racionalidad técnica –como una lógica porsobre la sociedad– sino más bien deviene laexpresión de complicados procesos de deci-siones donde se entrecruzan los criterios téc-nicos y políticos de agentes privados, así

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como también la expresión de los interesespropios de la burocracia del aparato.

El segundo aspecto se refiere al hechode que si el Estado ha tenido que asumir latarea de establecer las bases económicas,además de las bases sociales, políticas yculturales, es porque los otros agentes priva-dos de las economías y sociedades perifé-ricas no han tenido la fuerza para asumiresta tarea. Que las decisiones fundamentalesrespecto de la economía se formulen a nivelde los países del centro, implica que a nivelperiférico los agentes económicos privadostengan que adaptarse a la orientación centralcon un desfase en el tiempo y a través deun proceso de desorganización y de organi-zación constante, lo cual, entre otros efectos,les limita la posibilidad de asentarse comouna clase hegemónica capaz de elaborar ydesarrollar un proyecto histórico significativo.

En un contexto de “debilidad de los acto-res”, como se ha caracterizado este proceso,el Estado ha tenido que extender y diversifi-car estructuras para cumplir funciones queen principio no le competen. Si bien el Esta-do parece sobredimensionado en cuanto a lacobertura de su acción, esto no ha significa-do un aumento de su fuerza ni de su poderde ejecución. Por el contrario, más bien ellose traduce en una dilatación y debilitamientode su capacidad efectiva.

Se da aquí una situación paradojal, puespara que el Estado pueda cobrar mayor fuer-za, ha tenido que desplegar esfuerzos consi-derables o incluso transformarse en el primerproductor para crear las condiciones de forta-lecimiento del sector privado. Se produce en-tonces una compleja relación en la cual, enel campo económico, la debilidad o fortaleci-miento del sector privado se traduce en unadebilidad o fortalecimiento del sector público.Dicho sea de paso, esto constituye el telónde fondo de las pugnas aparentes entre “na-cionalismo” y “liberalismo”, “estatismo” y “libreempresa”, donde hay que reconocer que di-chas querellas por la supremacía en el pro-ceso expresan más bien una articulación di-námica, en las que el sector privado puedeexpresar –y frecuentemente imponer– al Es-tado demandas específicas cuando hay des-equilibrio sectoriales dentro del Estado y en-tre el Estado y la sociedad civil.

En este contexto, no puede dejar de se-ñalarse el hecho que esta dinámica del creci-miento económico en América Latina generatambién un proceso de concentración del po-der económico y social y, por consiguiente,de procesos de exclusión de los beneficiosdel desarrollo de vastos grupos sociales queno pueden o no tienen la posibilidad de arti-cular sus demandas frente al Estado, con elcual más bien entran en relaciones de exa-cerbación del conflicto social. En forma muy

resumida, se han presentado algunas ideasque permitan ilustrar la paradoja de los Esta-dos en América Latina. Por una parte, expli-car lo que podría denominarse la debilidaddel Estado en América Latina y que algunosconsideran como una debilidad estructural y,por otra, poner de manifiesto que el Estadoha tenido y tiene un rol protagónico, porende de fuerza relativa, en las estrategias dedesarrollo en la región. Por lo tanto, estasestrategias en las áreas de lo económico, lopolítico y lo social que puedan articularsedeben hacerlo teniendo en cuenta al Estadocomo un factor central y, en particular, conuna cierta concepción del tipo de Estado de-seable. Dentro de este marco examinaremosaspectos de la situación de la educación enAmérica Latina y algunas vinculaciones deesta con el Estado.

Dimensiones políticas de la educación

Son varios los niveles en los cuales sepueden realizar análisis de las relaciones en-tre Estado y Educación. En un nivel general,cabe recordar que la educación ha sido instru-mental para las orientaciones de políticas ge-nerales del Estado. En el campo de la educa-ción (aunque no así en otros), los Estadosoptaron por el “modelo” francés; es decir, laconstitución –hacia fines del siglo XIX– de unsistema centralizado al cual se le asigna lafunción política de contribuir a la construcciónde la nación mediante la doble tarea de incor-porar la población a la ciudadanía y formardicha ciudadanía de acuerdo con las distintasposiciones sociales y económicas que ocupa-sen los individuos. La estructura del sistemaeducativo (y naturalmente los métodos y con-tenidos) refleja un sistema de reproducciónsocial que opera por medio de una distribu-ción social del conocimiento. A la basepoblacional amplia se le distribuyen los ele-mentos mínimos para establecer un cuerpohomogéneo de contenidos culturales comparti-dos (la escuela primaria), para luego avanzarprogresivamente por la escala educativa a ti-pos de formación que permitan las tareas deadministración del sistema y, finalmente en lacúspide, para la formación de elites y de di-rección de la sociedad y el aparato estatal.

La “sensibilidad” del Estado a la dimen-sión política parece haber sido una caracte-rística permanente. La educación, convertidaen un derecho, se ha expandido más rápida-mente que otros servicios ofrecidos por elEstado (salud, vivienda) y ha respondido mása la demanda social que a las exigencias,por ejemplo, del sector productivo. En el pe-ríodo en el cual el Estado entra en un proce-so de fomento de la industria, en términosconceptuales la “formación del ciudadano” esreemplazada por la “formación de recursos

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humanos”; sin embargo, en la práctica el sis-tema educativo no responde sino marginal-mente al desarrollo de contenidos ligados ala técnica y al aparato productivo.

Dentro del marco de la crisis iniciada aprincipios de los setenta y en un nivel un tan-to más específico, examinaremos las relacio-nes Estado-Educación desde tres puntos devista: la cobertura, la calidad y la gestación.

La cobertura: lo que muestran las cifras

Con respecto a la cobertura, cabe recor-dar que los Estados de América Latina enlas décadas del 50 y 60 desarrollaron esfuer-zos excepcionales para aumentar el servicioeducativo a nivel de primaria, al punto quese estima que hacia mediados de la presen-te década, prácticamente todos los Estadosde la región declaran tener la capacidad ins-talada suficiente para escolarizar a los niñosen edad de enseñanza primaria. De acuerdoa las estadísticas oficiales de que disponeUnesco, todos –menos 4 países– registrantasas brutas de inscripción superiores al95%. Este porcentaje incluye una variaciónentre el 3 y el 18% de la matrícula en institu-ciones privadas (con excepción de 3 países).En lo que respecta al segundo grado existeuna variación importante entre las tasas bru-tas de escolarización, puesto que estas osci-lan del 16% al 93%. La media es de 53%,es decir, la mitad de los países consideradostienen tasas superiores a esto porcentaje y,en lo que respecta a la enseñanza privada,se estima que en este nivel ella oscila entreun 13 y un 41%.

En términos de crecimiento, el aumentorelativo de la matrícula, lejos de ser constan-te, acusa una desaceleración progresiva entodos los grados de enseñanza, tal como lomuestra la tendencia de la tasa media decrecimiento anual durante los tres últimosquinquenios desde 1970, a saber:

por muchos de los países considerados, par-ticularmente en lo que respecta a laescolarización primaria universal.

Quizás el fenómeno de crecimiento cuan-titativo más significativo se relaciona con laenseñanza preescolar, nivel en el cual la ma-trícula ha pasado de 2.8 millones en 1975 a6.8 millones en 1983, o sea, una tasa mediade crecimiento anual de 11.9%. Sin embargo,la matrícula en 1983 sólo representa el 22%de la población de edad de 3 a 5 años en laregión.

En lo que respecta al crecimiento en laeducación superior, las cifras globales para laregión muestran un incremento significativode más de 122% entre 1970-75, con unatasa promedio de crecimiento del 17% poraño entre 1970 y 1984, donde se pasa deuna población de 1.640.000 estudiantes en1970 a 5.987.000 en 1984. De nuevo hayque señalar que estas cifras globales encu-bren grandes diferencias entre los países.

Finalmente, un último grupo de cifras serefiere a la repitencia, en particular la repeti-ción en la enseñanza primaria.

El nivel de repetición en América Latina yel Caribe es particularmente alto y la situa-ción no parece haber mejorado desde 1975.Para la región, tomada globalmente, el núme-ro de repitentes constituía en 1983 el 14.5%de la matrícula total en las escuelas prima-rias, en comparación con 14.4% en 1980 y12.1% en 1975. La disminución en el porcen-taje de repitentes, que se produjo entre 1970y 1975, prácticamente se detuvo en el perío-do siguiente. En 1983 el número de repi-tentes ascendió a 8.5 millones, en compara-ción con 5.6 millones en 1970.

Un estudio preparado para la 39ª reuniónde la Conferencia Internacional de Educaciónmuestra que, en 1980, América Latina y elCaribe era la región con mayor proporción derepitentes en la escuela primaria, seguida porAfrica (14%), Asia y Oceanía (9.1%) y Euro-

Cuadro Nº 1

Grado de Tasa promedio de crecimiento anual de laenseñanza matrícula, la región (%)

1970-75 1975-80 1980-85

Primero 3.6 2.9 1.9Segundo 10.6 6.9 5.2Tercero 17.3 5.9 4.7

Total 5.2 3.8 2.8

Esta disminución del crecimiento relativode la matrícula se explica en parte por losaltos índices de escolarización ya alcanzados

pa (2.4%). Por otra parte, estudios recientesestán indicando que la repitencia es muy su-perior a lo que muestran estas cifras.

40

Este promedio regional oculta importantesdisparidades entre los países. Si se analizael porcentaje de repitentes por país, se veque el valor de este guarismo en los añosrecientes oscila entre menos del 5% en cua-tro países, más del 20% en dos países, quela gran mayoría tiene entre 5% y 15% derepitentes y que el nivel de repetición superóel 15% en 6 países.

Analizando la sobrevivencia y su contra-partida la deserción escolar, puede decirseque en promedio en 1980, el 26% de losalumnos matriculados en el primer año deestudios de la enseñanza primaria abando-nan antes de llegar al cuarto grado. Este ni-vel elevado de deserción no es compatiblecon el objetivo de lograr la enseñanza prima-ria universal y erradicar el analfabetismo.

En 12 de los 24 países analizados, nomas del 70% de los alumnos inscritos en elprimer grado llegan al último grado de la en-señanza primaria. A pesar de cierta mejoríaobservada desde 1975, en los años más re-cientes el problema de la deserción siguesiendo muy serio en la mayoría de los paí-ses de la región, pero especialmente en 7 deellos, en donde el porcentaje de alumnosque abandonan la escuela antes de comple-tar la enseñanza primaria oscila entre el 52%y el 71%.

El problema de la deserción parece parti-cularmente importante entre el 1º y 2º añosde estudios de la enseñanza primaria. En lamitad de los países, más del 10% de losalumnos abandonan la escuela entre esosdos grados; en algunos países la cifra es su-perior al 30%.

¿Qué significan las cifras anteriores?En primer lugar, que las demandas socia-

les globales de educación continúan encon-trando satisfacción por parte del Estado, di-recta o indirectamente a través de la políticacentral, pero también por parte de agentesprivados, lo que en alguna medida reflejaque la prioridad a la educación continúasiendo respetada. Sin embargo, esta priori-dad aparece disputada por otros importantessectores concurrentes, como son el gastomilitar y el servicio de la deuda.

En segundo lugar, existen demandas so-ciales específicas que encuentran una res-

puesta relativamente más favorable que otrasy que se expresan en la expansión significa-tiva de la educación preescolar (promedio11.9% por año) y educación superior (prome-dio 17% por año). Tradicionalmente, estas de-mandas estarían asociadas a las demandasde sectores medios y altos; aunque este esun campo que requiere más investigación.

En tercer lugar, la pirámide escolar expre-sa una situación particular en América Latinay que tiende a reflejar su historia. Se en-cuentra una base amplia con una coberturadel orden del 90-95%, para descender a unacobertura según los países del orden del50% al medio y para terminar con una am-plia cobertura relativa en la cima. Esto poneen evidencia algunos fenómenos importantes.Por una parte expresa la satisfacción deaquellas demandas que piden permaneceren el sistema y lograr más y más años deeducación para tener mayor reconocimientosocial y posibilidad de acceso al mercado detrabajo en el sector formal de la economía.Expresa también la multiplicación de diplo-mas y la pérdida relativa del valor de la cre-dencial y expresa la capacidad de los secto-res medios y altos, principalmente, para for-mular demandas al Estado y que son satisfe-chas directa o indirectamente por él.

Por otra parte, aparece lo que podría de-nominarse la barrera del 50% hacia el fin deprimaria. Los que la superan tienen grandesposibilidades de continuar en el sistema has-ta la cúspide y así aumentar sus oportunida-des en la vida. Sin embargo, la otra cara dela moneda es que esta situación coexiste,una vez más, con una gran masa de exclui-dos. A pesar de la extensa cobertura, en tér-minos globales un 20%-25% del grupo deedad no estaría superando el segundo gradoy un 40%-45% en la edad de la infancia noestaría en condiciones de adquirir elalfabetismo mínimo, habiendo tenido ya laexperiencia del fracaso y eliminado toda posi-bilidad de ingreso al mercado formal.

Naturalmente, este cuadro replantea algu-nos de los problemas expuestos en la primeraparte de la exposición, a saber: la superposi-ción de situaciones históricas, donde el Esta-do se ve confrontado con problemas del siglopasado como son, la integración nacional y la

Cuadro Nº 2

Evolución del número (en miles) y del porcentaje de repitentes en primaria

1970 1975 1980 1983

Número % Número % Número % Número %

5.579 15.2 5.793 12.1 7.986 14.4 8.545 14.5

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transformación de la población en ciudadanos;en segundo lugar, interpela el carácter particu-lar de un Estado, en una función de equidady de compensación; en tercer lugar y ello re-quiere una formulación reflexionada, confrontaal Estado en el sentido de su política educati-va, ya sea hacia la base en términos de refor-zar un proceso de democracia, o hacia lacúspide, para asegurar una posibilidad de de-sarrollo científico-técnico capaz de insertar dela mejor manera posible al país en la DivisiónInternacional del Trabajo que se está configu-rando. Hay que notar que ambas no son con-tradictorias ni excluyentes.

La calidad: la experiencia del fracaso

La cuestión de la calidad está íntimamenteligada con lo anterior. El hecho sobresalientees aquí la evidencia de la poca eficiencia delsistema como tal para retener a los alumnosen los primeros años de primaria, situaciónque tiende a agravarse y que, como se anotóanteriormente, coloca a América Latina en elprimer lugar mundial. Es probable que unaparte muy importante de este fenómeno radi-que en la estructura familiar imperante ennuestra región. Tomando en cuenta la capaci-dad instalada y la cobertura, el hecho princi-pal a nivel primario no es tanto la cobertura,sino el fracaso escolar. Para el 50% de losalumnos de la enseñanza primaria la expe-riencia principal bien puede ser la del fracaso.

Los estudios realizados con respecto aeste toma indican que los sistemas educativostienden a comunicar, como modelos, los valo-res de los sectores medios y altos de los cen-tros urbanos, ellos mismos, vinculados conpatrones internacionales y una lengua franca.Si el fracaso escolar ocurre principalmente enlos sectores populares y rurales, desde elpunto de vista de la calidad, es el fracaso depoder plantear un sistema pedagógico quesea capaz de comunicar a la vez un modelocultural “universal” y de incorporar a su interiorun modelo cultural “particular”. La expresiónmás notoria de ello son las situaciones de bi-lingüismo/bicultural, pero también se encuentraen las situaciones urbano-marginales.

La obsolescencia curricular

Otro aspecto de la calidad tiene que vercon los contenidos de la educación y su rela-ción con el aceleramiento en la producción deconocimientos a nivel mundial y el consiguien-te cambio del contexto en el cual debe des-empeñarse la educación. Por diversas razo-nes, ligadas a cuestiones de financiamiento yde estructura administrativa, entre otros, diver-sos autores hacen referencia a la “obsolescen-cia curricular” con que funcionan los sistemaseducativos, en el sentido de que tienden a

impartir conocimientos social y científicamenteno significativos. Si bien, cuando la producciónde conocimientos tenía un carácter menos rá-pido y menos generalizado, el acceso a lossistemas educativos era más restringido y seentregaban conocimientos socialmente mássignificativos. Ahora, con los procesos de am-plitud de cobertura y de desarrollo de conoci-mientos se estaría en presencia de un fenó-meno en el cual el sistema estaría producien-do una cultura escolar no significativa; tantodesde el punto de vista de una cultura popu-lar, como el de una cultura étnica y el de unacultura científico-técnica. En estas condiciones,los estudios que muestran que los alumnosestán más horas frente a la televisión quefrente al profesor podrían hacer suponer que,si bien no hay por el momento una transferen-cia de funciones, se estaría al menos frente auna competencia de medios masivos en cuan-to a la homogeneización y a la distribución dela información científica y según la cual el pro-ceso de socialización estaría desplazándosedel sistema educativo al sistema de mediosde comunicación.

La compleja relación Estado-magisterio-calidad

Un tercer aspecto central relacionado conla calidad, tiene que ver con la situación delos maestros y éste, como los otros temas,no está exento de complejidad. En lo quenos concierne, conviene señalar aquí dos he-chos. El primero, es que el cuerpo magis-terial es, dentro del aparato estatal, el grupomayoritario del sector público y, como tal, tie-ne sus intereses y responsabilidades propias.El segundo es que la parte salarios del per-sonal docente en el presupuesto de educa-ción, aunque los márgenes son pequeñospara ello, ha tendido a aumentar para situar-se entre el 90 y 95% de dicho presupuesto.Si no consideramos los países del Caribeanglófono, esto quiere decir que los montosdisponibles para la renovación y adquisiciónde materiales y equipos se ha reducido con-siderablemente, al punto que sólo cuatro paí-ses de la región le asignan más del 2% delpresupuesto para estos efectos. Dicho deotro modo, en el corto plazo los maestrosprácticamente no disponen de medios paraejecutar su tarea y en el largo plazo, la reno-vación de estos medios –incluyendo instala-ciones– no está asegurada, reduciéndoseademás la capacidad de los establecimientospara acoger las nuevas cohor tes deeducandos.

Por otra parte, si bien el personal docen-te ha podido negociar en su favor una partemayor del presupuesto de educación, recuer-do que la masa total del gasto público eneducación perdió un 24% entre 1980-1985, lo

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cual se traduce en una pérdida real en elvalor de los salarios por un monto similar.Esta situación ha conducido a huelgas impor-tantes en varios países de la región; sin em-bargo, más allá de la justeza o no de talesacciones reivindicativas, hay que tomar encuenta su impacto sobre la calidad, dadoque uno de cuyos objetivos y efectos de lahuelga es la paralización del sistema. Másallá del actual período particularmente crítico,la condición general de la situación del ma-gisterio ha dejado de ser atractiva para losalumnos con mejores calificaciones, e inclusola misma dinámica del sistema conduce aque los más capacitados tiendan a abando-nar la carrera y se orienten hacia otras activi-dades. Finalmente, la desvalorización la faltade incentivos y la desafección por la carreray la consecuente desmoralización del perso-nal, son factores que tienen un impacto signi-ficativo en el desempeño docente y porende, en la calidad del servicio.

Lo público y lo privado: ¿una calidaddiferenciada?

Un cuarto elemento que concierne al Es-tado en esta área de calidad está constituidopor los circuitos diferenciados de la educa-ción. Si bien el análisis del gasto público eneducación parece mostrar que el Estado tien-de a orientar su acción hacia los sectoressecundario y terciario del sistema, el aumen-to más importante en estos niveles es atribui-ble al sector privado. Como se mencionó re-cién, la repitencia y exclusión se sitúa princi-palmente antes del umbral de la secundaria.Por lo tanto, la pérdida de calidad estaría li-gada principalmente a aquellos sectores enlos cuales hay poca vinculación del sectorprivado y, por el contrario, la calidad se veríamejorada en el sector secundario y terciario,sectores en los cuales la educación privadaocuparía un rol cada vez más importante. Laimplicación de esto sería que la acción direc-ta del Estado en el sistema educativo tende-ría entonces a ocuparse (de una formaineficiente) de la formación de la base social,mientras que la preparación de las elites pa-saría a ser función de los agentes privados.

La difícil gestión y la tendencia hacia ladescentralización

El análisis de los aspectos relacionadoscon la gestión presenta la dificultad de nosólo estar íntimamente ligado a las formasconcretas del subsistema educación dentrode los aparatos estatales de los distintos paí-ses sino que, además, quizá de todos lossistemas del aparato del Estado, el educacio-nal es el que representa mayor complejidadpor sus múltiples conexiones de influencia

recíprocas con el de las esferas familiares,sociales, gremiales, productivas, etc. Más alláde la difícil cuestión de la gestión de un sis-tema complejo y abierto, se plantea el pro-blema de la gestionabilidad de un sistemapara el cual hay evidencias de que ha perdi-do su capacidad de autorregulación.

En general, los objetivos de los sistemaseducativos son reflejo de las grandes aspira-ciones de los Estados; sin embargo, estos nose han dotado de mecanismos que permitansaber si los objetivos que han sido asignadosal sistema se van cumpliendo o no, paraidentificar las áreas que no funcionan y to-mar las medidas que se impongan. En au-sencia de mecanismos de evaluación ade-cuados, no solamente no se sabe si los ob-jetivos planteados se logran o si se avanzaen el sentido propuesto, sino que también segenera un proceso mediante el cual la res-ponsabilidad por los resultados se transfiereprogresivamente hacia afuera del sistema; yello particularmente en situaciones de resul-tados negativos, donde la responsabilidadrecae en el beneficiario y sus familias.

La gestión del funcionamiento institucionalen el contexto del debilitamiento del aparatodel Estado y de los “ajustes estructurales” re-sultantes de la crisis, se relaciona con el he-cho de que los responsables del sistemaeducativo no han podido negociar su presu-puesto en forma satisfactoria y el “ajuste” seha aplicado a aquellos sectores sociales conmenor capacidad de negociación. Una medi-da de gestión que se aplicó frente a estapérdida de recursos fue el licenciamiento casimasivo; mientras que otras medidas han ten-dido a modificar los sistemas mismos degestión por medio de procesos de raciona-lización y de descentralización.

En general, a nivel regional la tendenciaa la descentralización es evidente. Sin em-bargo, la descentralización plantea problemasy promesas al mismo tiempo. Ciertamente laoportunidad de descentralizar y los grados dedescentralización que se realicen dependeránde los países, de las características del Esta-do y de las condiciones que este enfrente.Por de pronto, parecería que para que ladescentralización sea una práctica de gestiónfuncional se requiere el establecimiento deun nivel central fuerte, provisto de capacidadde negociación, de formulación de políticas,de fijación de objetivos y de establecimientode un mecanismo eficaz de evaluación deresultados. Por otra parte, los aspectos másfactibles de ser objeto de una descentraliza-ción efectiva parecerían ser principalmentelos procesos educativos, los contenidoscurriculares y los métodos pedagógicos.

Existen, sin embargo, ciertos peligros quetambién conviene precisar desde ya. El funcio-namiento del aparato estatal, tal como ha sido

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estudiado, aparece siendo muy sensible a lasdemandas de clientelas que se encuentrancerca de los centros de decisión; un procesode descentralización podría exacerbar las dife-rencias en cuanto a la satisfacción de deman-das de distintos grupos, según su relación conel centro y en particular a la asignación derecursos. En segundo lugar, la dinámica de al-gunas experiencias de descentralización en elcontexto de un Estado debilitado muestranmás bien una tendencia a la diferenciación delcircuito educativo y a la concentración en tér-minos de calidad y de resultados. En tercerlugar y en conexión con lo anterior, el sistemano podría sino aumentar la tendencia a la ex-clusión si no se generan mecanismos decompensación, no solamente al inicio sinotambién a la salida del sistema, todo lo cualbasado en un modelo que permita la equiva-lencia en la información sobre avances y lo-gros efectivos en el proceso de aprendizaje.Finalmente, la descentralización plantea cier-tos problemas específicos en términos de lanegociación colectiva y tiende más bien a re-forzar los sistemas de negociaciones parciales.

Por otra parte, no pueden desestimarselos beneficios potenciales contenidos en talproceso, en particular aquellos relacionadoscon una mayor participación de los actores

en el proceso educativo y por lo tanto unamayor responsabilidad por parte de ellos ensu ejecución. Un segundo beneficio sería, na-turalmente, la reducción del fracaso escolarpor la cercanía del modelo a las necesidadesy culturas locales; y en un tercer lugar, hayque señalar la consagración de las socieda-des latinoamericanas como sociedadesmulticulturales.

No quisiera terminar dejando la impresiónque el cuadro educativo es negativo. Si aquíse ha llamado la atención hacia situacionesproblemáticas, es más bien para indicaraquellas áreas que requieren una atenciónparticular por parte de la comunidad relacio-nadas con el mundo de la educación y queciertamente no deben esconder los aspectospositivos de los procesos educativos en Amé-rica Latina, los que –entre otros– reflejan lareducción del analfabetismo de un 27% a un17% en el período de 15 años y el haberpodido llevar a las jóvenes generaciones ac-tuales a participar en la enseñanza superioren cantidades cuatro veces más numerosasde lo que ellas participaban en la educaciónsecundaria sólo treinta años atrás. Y convie-ne decirlo; estos son logros reales, productoprincipalmente del trabajo de las distintas ge-neraciones del cuerpo docente.

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(*) Patricio Montero L., Hernán González G. Profe-sores de la Universidad de Santiago de Chile(USACH).

Para lograr su propósito, este documentopresenta un panorama de la enseñanza dela matemática en Chile para sus niveles Bá-sicos y Medios. Su estructura considera lapreocupación sobre la calidad de la enseñan-za, entendiendo esta en términos de su efi-cacia externa e interna. En otras palabras,este panorama de la enseñanza de la mate-mática se sustenta en dos aspectos centra-les. El primero se refiere a la relevancia ypertinencia de los aprendizajes matemáticosque se desean lograr en el sistema educativoy los que efectivamente se obtienen. El se-gundo corresponde a las variables que inter-vienen en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. Esto es, a las características de las ac-ciones a realizarse para lograr los objetivosque se desean y a las posibilidades de

HACIA UN PENSAMIENTO EN EDUCACION MATEMATICA.APORTES DE INVESTIGACIONES CHILENAS DE LOSNIVELES BASICOS Y MEDIOS

Patricio Montero L.Hernán González G. (*)

La enseñanza de la matemática en los niveles Básicos y Medios delSistema Educativo Chileno puede ser analizada desde varias perspectivas.A modo ilustrativo, una perspectiva de análisis es considerar la enseñanzade la matemática de acuerdo con los énfasis propuestos en las diferentesorientaciones curriculares (Eisner y Wallace, 1974; McNeil, 1977); otra po-sible, es sobre la base del nivel de logro de aprendizajes matemáticosobtenidos por la población escolar o bien, sobre la base de los tópicosque se enseñen. Esta diversidad de perspectivas proporcionan variabilidaden los antecedentes que orientan la intencionalidad de la enseñanza,como así también, respecto a situaciones que conforman el proceso deenseñanza-aprendizaje de la matemática y su sistema evaluativo. La ela-boración de un pensamiento nacional en el área exige considerar diferen-tes perspectivas.

Este documento pretende contribuir al desarrollo de un pensamientonacional al servicio de la educación matemática. Particularmente, pretendeapoyar las actividades de discusión y análisis de las Quintas JornadasNacionales de Educación Matemática tendientes a proponer acciones ypolíticas nacionales en el área, de acuerdo con el marco de referenciaestablecido en la segunda Carta-Boletín de Educación Matemática (Mayo,1988) y enmarcadas en los niveles de la Educación Básica y Media delSistema Educativo Chileno.

optimizar el proceso para que los resultadossean los mejores de acuerdo con las variablesque lo constituyen. El documento ha sido or-ganizado de acuerdo con las siguientes sec-ciones: La eficacia externa, Proceso de Ense-ñanza-Aprendizaje y Comentario Final.

Eficacia Externa

La enseñanza de la matemática, en losdistintos niveles del sistema educativo, es unesfuerzo consciente que se concreta en uncambio relativamente permanente en la formacomo las personas piensan, sienten y actúan.La eficacia externa de los programas educati-vos matemáticos se refieren a la utilidad desus aprendizajes respecto a las necesidadesde desarrollo individual y social. En otras pala-bras, desde la perspectiva de la eficacia exter-na, la calidad de la enseñanza de la matemá-tica debe ser analizada de acuerdo con la re-levancia y pertinencia de los aprendizajes quese proponen y que se obtienen en vista al

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desarrollo personal, vocacional y social. Esteanálisis contempla preguntas como las si-guientes: ¿Qué matemática debería ser ense-ñada en la Educación Básica y Media demodo que su aporte al desarrollo de cadaestudiante y de la comunidad de que formaparte resulte relevante? ¿Qué tipos de conoci-mientos y procedimientos matemáticos sonpertinentes para los diferentes niveles de de-sarrollo de los estudiantes? ¿Qué conocimien-tos, capacidades, habilidades, actitudes y dis-posiciones deberían ser logrados con la ense-ñanza de la matemática en los distintos nive-les del sistema educativo? ¿Qué fundamentosdeberían ser contemplados para la selecciónde las diversas unidades temáticas que con-forman los programas de matemáticas? Paraindagar acerca de estas preguntas se consi-deraron varios antecedentes. Entre los princi-pales destacan:

– Los programas de estudios actuales.– Algunos requerimientos del mundo laboral.– Antecedentes proporcionados por mate-

máticos.– Antecedentes proporcionados por profeso-

res de matemática.– Algunos antecedentes sobre los aprendi-

zajes que se obtienen.

A continuación se desarrolla una síntesisde aspectos principales considerados encada uno de estos antecedentes.

Los Programas de Estudios

Los programas de estudios actuales co-rresponden a lo establecido en 1980 para laEducación General Básica (Decreto 4002;Revista de Educación, Nº 79, 1980) y en1981 para la Educación Media con sus modi-ficaciones de enero de 1984 (Decreto 300,30 de diciembre de 1981; Revista de Educa-ción, Nº 94, 1985). En ellos se definen losresultados que se esperan y algunas caracte-rísticas del proceso enseñanza-aprendizaje.Particularmente, es posible diferenciar en losprogramas los objetivos generales para laEducación Básica y Media, los objetivos ge-nerales y específicos de la enseñanza de lamatemática en diferentes niveles tanto parabásica como media y sus respectivossubciclos y detectar las características propi-ciadas para el proceso de enseñanza apren-dizaje, así también como sus unidades temá-ticas. Para contextualizar los objetivos gene-rales de la enseñanza de la matemática, sepresentan a continuación los objetivos gene-rales para la básica y la Educación Media.Los objetivos para la Educación Básica plan-tean que al egresar, los educandos se en-cuentren capacitados para: “a) Comprender larealidad en su dimensión personal, social,

natural y trascendente; b) pensar en formacreativa, original, reflexiva, rigurosa y críticade acuerdo con sus propias posibilidades; c)proseguir estudios de nivel medio en conso-nancia con sus aptitudes; y d) desempeñarseen su vida como persona responsable, pro-vista de los hábitos y valores propios de tal,y participar en la vida de la comunidad cum-pliendo con sus deberes y exigiendo sus de-rechos. Entre los valores que deberán desta-carse se encuentran el amor a la Patria; elamor a los padres y a la familia; el respetopor la dignidad del hombre manifestado através de los valores de tolerancia y de com-prensión; y por último de los valores propiosde la sociedad cristiana que forma parte delObjetivo Nacional del Gobierno de Chile”(Revista Educación Nº 79, 1980; p. 4).

Concordantes con estos objetivos genera-les, los programas de matemática para laEducación Básica pretenden “contribuir a de-sarrollar en el alumno su razonamiento lógicoque le permita resolver adecuadamente lassituaciones matemáticas que se le planteen”y “desarrollar en el alumno la capacidad deredescubrir y fijar conceptos y principios ma-temáticos de modo que le permitan, con altogrado de probabilidad, resolver los problemasdel ámbito cuantitativo que están presentesen su vida diaria” (Rev. Ed. p. 4).

En un nivel más específico y de acuerdocon lo explicitado en los programas de estu-dios, estos objetivos generales traerían comoconsecuencia que la enseñanza de la mate-mática debería contribuir:

– al desarrollo y a la disciplina del pensa-miento racional.

– al desarrollo de la capacidad para esta-blecer relaciones entre las característicaspermanentes de las cosas.

– al desarrollo de la creatividad.– a la comunicación eficiente de ideas a

través del buen manejo de símbolos, y– a la aplicación de conceptos y principios

matemáticos en el trabajo con otras cien-cias.

Estas contribuciones se materializarían através del logro de los objetivos de las unida-des temáticas básicas que son: nociones so-bre conjuntos, el sistema de numeración de-cimal, las cuatro operaciones aritméticas ele-mentales, los sistemas numéricos (naturales,enteros y racionales), potencias y proporcio-nalidad, medición, geometría y nociones deestadística. Sin embargo, estos objetivos de-ben tratarse con flexibilidad y asumiendo quela exigencia mínima fundamental es que losestudiantes realicen las cuatro operacionesaritméticas y sus nociones complementariasesenciales.

Por otra parte, a la Educación Media sele han asignado seis fines. Ellos son:

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• Continuar la educación regular y sistemáti-ca, de modo que cada alumno llegue aser una persona que asuma responsable-mente los compromisos con su familia,con la comunidad nacional y con el desa-rrollo cultural que vive el mundo.

• Lograr que el alumno alcance el aprendi-zaje y las habilidades que le permitan des-empeñar un papel activo en la sociedad,tanto en lo material como en lo espiritual yque le permitan, también, transformarse engestor activo de su educación permanente.

• Lograr que el alumno sea capaz de pen-sar libre y reflexivamente, juzgando y deci-diendo por sí mismo.

• Lograr que el alumno tenga una claracomprensión del mundo en que vive y delos problemas y transformaciones que en-frenta la humanidad.

• Profundizar en el conocimiento y apreciode nuestro legado histórico-cultural y lograrun conocimiento actualizado de la realidadnacional, y

• Formar personas que alcancen los apren-dizajes fundamentales que faciliten la con-tinuación de estudios superiores y su in-corporación en el mundo del trabajo (De-creto Exento 300).

En este contexto, se han formulado cuatroobjetivos generales para la asignatura de ma-temática y se han diferenciado otros para suprimer y segundo ciclo. Los objetivos genera-les para la asignatura de matemática en laEducación Media pretenden crear las condicio-nes para que el alumno pueda:

– Desarrollar su espíritu investigador ycreativo, que estimula su curiosidad inte-lectual y le proporciona técnicas deautoaprendizaje permanente.

– Afianzar y completar la adquisición de losconceptos matemáticos básicos que seconsideran esenciales en la formación detodo ciudadano educado, que favorezcansu futura integración a la vida del trabajo ya la continuidad de estudios superiores.

– Adquirir una idea clara de lo que es laciencia matemática y su función social; co-nocer algunas de sus aplicaciones, tantopara enriquecer y ampliar su saber mate-mático en sí, como para estudiar sus rela-ciones con otros aspectos de la cultura, y

– Desarrollar actitudes positivas y valoresderivados del quehacer matemático.

Primer Ciclo

Los objetivos generales para el primer ci-clo (1º y 2º Año de Educación Media) sontambién cuatro. Ellos son:

• Afianzar la adquisición de los conceptos

matemáticos básicos que se consideranesenciales en la vida diaria de todo ciuda-dano educado, así como la formación dehabilidades, destrezas y actitudes compati-bles con una educación científica sin des-atender al logro de una operatoria concomprensión.

• Desarrollar su capacidad de razonamientológico y de generalización, que le permitancomprender su realidad y desempeñarseen ella con mayor propiedad.

• Adquirir los instrumentos operativos bási-cos que le permitan plantear y resolver si-tuaciones problemáticas cotidianas, que fa-vorezcan su futura integración a la vida deltrabajo y contribuyan a elevar el nivel tec-nológico del país, y

• Lograr actitudes positivas del quehacermatemático: curiosidad, objetividad frente alas evidencias obtenidas; actitudes de tole-rancia, de cooperación hacia el trabajo degrupo, de solidaridad y en general de res-peto hacia las personas.

Además, en los programas de este ciclose presentan objetivos generales y específicospara las dos unidades correspondientes al Pri-mer Año Medio (Introducción al Algebra en losReales, y Congruencia y ConstruccionesGeométricas) y para las otras dos del Segun-do Año (Sistemas de Ecuaciones eInecuaciones de Primer Grado, y Circunferen-cia y Lugares Geométricos).

Segundo Ciclo

Los objetivos generales de la asignaturapara el segundo ciclo muestran cierta similitudcon los formulados para el primero. Sin em-bargo, debido a la postura curricular asumida,en un nivel más específico los objetivos deaprendizaje matemático se diferencian entreaquellos correspondientes a un plan común ya los de un plan electivo. Particularmente, losobjetivos generales para el segundo ciclo son:

– Afianzar la adquisición de los conceptosmatemáticos básicos que se consideranesenciales en la vida diaria de todo ciuda-dano educado y los que sirven de basepara sus estudios superiores; reforzar a símismo la formación de habilidades, destre-zas, y actitudes compatibles con una edu-cación científica, sin desatender al logrode una operatoria con comprensión.

– Desarrollar su capacidad de razonamientológico, de abstracción y de generalizaciónque lo preparen para algunas aplicacionesde la matemática, tanto para enriquecer yampliar su saber matemático en sí, comopara estudiar otras ciencias.

– Desarrollar su espíritu investigador ycreativo que le permitan tener una idea

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clara de lo que es la ciencia matemática,de qué se trata, qué tipo de pensamientopone en juego y cómo desarrollarlo.

– Manifestar las actitudes positivas derivadasdel quehacer matemático: curiosidad, obje-tividad frente a las evidencias obtenidas;actitudes de tolerancia, de cooperación ha-cia el trabajo de grupo, de solidaridad y,en general, de respeto hacia las personas.

Los objetivos para la enseñanza de lamatemática en el plan común se refieren alas unidades de raíces y Ecuaciones de Se-gundo Grado, y a la de Proporcionalidad ySemejanza para el Tercer Ano Medio. Para elCuarto Año Medio los objetivos consideran lasunidades: Logaritmos y Sistemas de Ecuacio-nes de Segundo Grado, y la de Elementos deEstadística Descriptiva y de Probabilidad. Parala unidad de Raíces se pretende que el estu-diante sea capaz de:

• Comprender y aplicar las propiedades fun-damentales de las operaciones con núme-ros reales, que le faciliten la descripciónde relaciones, el análisis de situaciones yel planteo y solución de problemas.

• Comprender y aplicar las ecuaciones desegundo grado en la solución de proble-mas verbales propios de la matemática yde otras ciencias, que le permitan interpre-tar enunciados y comunicar resultados enforma clara y precisa.

Para la unidad de Proporcionalidad se pre-tende:

– Fundamentar el desarrollo de las ideasbásicas referentes a proporcionalidad y asemejanza y aplicarlas a la solución deproblemas estrechamente ligados con lavida diaria, acorde con su desarrollo lógicoy psicológico.

– Mostrar una actitud positiva y creadoraante situaciones problemáticas, que le per-mitan continuar organizando y estructuran-do su pensamiento matemático sobre ba-ses reales.

Por su parte, en Cuarto Medio la unidadde logaritmos contiene los objetivos:

– Comprender la importancia y utilidad quetiene el planteamiento y desarrollo de di-versos tipos de ecuaciones y sencillos sis-temas de ecuaciones de segundo grado,con énfasis en la solución de problemasque tengan aplicación en la vida práctica.

– Conocer los números complejos como elámbito numérico más general de la aritmé-tica y que le permitirá una discusión com-pleta de las raíces de las ecuacionescuadráticas.

La unidad de Elementos de Estadísticaestá dirigida al logro de los objetivos:

– Desarrollar su capacidad de transmitirinformación a partir de las técnicas em-pleadas en la función descriptiva y re-conocer su importancia como herra-mienta útil para el análisis y en la for-mación de juicios más precisos, objeti-vos y críticos.

– Comprender y aplicar las nociones bási-cas de probabilidad en la solución deproblemas a nivel operatorio práctico, yreconocer su importancia cultural, edu-cativa y práctica innegables, al introducirotras formas de pensar no contempla-das en la formación matemática tradi-cional (o clásica).

El programa para el plan electivo se centraen aplicaciones de la matemática. Más preci-samente, considera las siguientes unidadestemáticas: Matrices y Determinantes; Trigono-metría Plana; Geometría Analítica Plana; Ele-mentos de Computación; Noción Intuitiva deDerivada de una Función; Elementos deCombinatoria; Aplicaciones Geométricas.

Los objetivos generales para estas unida-des son:

• Comprender las ideas básicas referentes amatrices que permiten mostrar a la mate-mática como un todo coherente, con mu-chas aplicaciones y no como un conjuntode técnicas aisladas.

• Afianzar a través del estudio de la trigono-metría una variedad de aprendizajes paracalcular medidas de ángulos y de lados entriángulos, y reconocer en ella una herra-mienta matemática imprescindible para elestudio de situaciones provenientes de di-versas disciplinas.

• Fundamentar y aplicar los conceptos rele-vantes de la geometría analítica en la so-lución de problemas, que permiten, ade-más, profundizar contenidos matemáticoselementales.

• Comprender y valorar la importancia cultu-ral y educativa de la computación automá-tica, que favorece el espíritu de investiga-ción y el desarrollo intelectual del educan-do.

• Comprender y aplicar las ideas principalesen relación con derivada de una función yreconocer su importancia en el desarrollode la matemática y en otras disciplinas delsaber.

• Aplicar las ideas básicas referentes acombinatoria en la solución de problemasa nivel operatorio práctico y relacionarlascon el cálculo de probabilidades.

• Comprender y valorar la importancia y uti-lidad que tiene la resolución de aplicacio-

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nes geométricas por medio del álgebra,en el desarrollo de su capacidad de ra-ciocinio y en la estructura de una discipli-na de pensamiento.

Requerimientos Matemáticos del MundoLaboral

En estos últimos años ha existido preocu-pación por la desconexión entre educación ytrabajo. Particularmente, se han realizado Se-minarios Nacionales e Internacionales sobre eltema (ej., UNESCO-PIIE, 1984; OISE-CIDE-PIIE, 1986; CIDE-BRIDGES, 1987). Entre lascríticas más frecuentes al sistema educativose encuentra que este es un sistema cerrado.Esto es, los programas de estudios son he-chos por los especialistas del Ministerio deEducación con escasa o nula participación deotros agentes sociales y en donde la Educa-ción Básica prepara para la Media y la Mediapara la Superior aunque el 80% de los estu-diantes no acceden a la Enseñanza Superior(Corvalán, 1985). Varios antecedentes delmundo del trabajo destacan como inadecuadoel pensar que la educación debería formar alas personas en relación a una estructura ocu-pacional definida. Más aún, esos antecedentesilustran la dificultad de conectar en formaaproximadamente lineal las ocupaciones conlos requerimientos educativos. A modo ilustra-tivo, en el mercado del empleo se acepta laexistencia de mercados laborales segmen-tados (ej., Carciofi, 1980; Carnoy, 1978) queimplica que para una misma rama de activi-dad coexisten formas de producción tradicio-nales y modernas con consecuencias en lavariabilidad de las tareas o actividades labora-les para un mismo título ocupacional.

Además, varios antecedentes revelan quela formación debe estar dirigida a una estruc-tura ocupacional heterogénea, la cual, es a suvez dinámica. Entre los antecedentes desta-can: No existen modelos adecuados de pro-yección de recursos humanos; la evolución delempleo y sus proyecciones muestran la inca-pacidad de absorber a los jóvenes; la situa-ción crítica del empleo ha distorsionado laubicación de las personas en las ocupaciones,siendo ellas desempeñadas por personas decomprobada mayor calificación; los cambiostecnológicos crean demandas en algunas ocu-paciones mientras que en otras disminuyen;los puestos de trabajo manifiestan una ten-dencia a desaparecer debido a una mayorvariabilidad de las tareas que las personasdeben hacer, salvo en los trabajos que esténen “línea”; existe una tendencia de deserciónen los trabajadores del sector industrial mien-tras hay un surgimiento de los trabajadorespor cuenta propia (Montero, 1986).

Generalmente, en la formación para eltrabajo se ha distinguido una preparación ge-

neral y una específica. La primera correspon-de a niveles de educación general, los quefacilitarían y reducirían la preparación especí-fica. En esa formación general, a la matemá-tica se le ha asignado un rol fundamental.Particularmente, la preparación general hasido tipificada en 6 niveles de educación ge-neral basados en el desarrollo del razona-miento, el desarrollo matemático y el desarro-llo del lenguaje. El desarrollo del razonamien-to varía desde la habilidad para ejecutar ins-trucciones orales simples (2 a 3 pasos) entareas rutinarias con muy pocas variablesconcretas, a la habilidad para aplicar el pen-samiento lógico y científico en problemas in-telectuales y prácticos con amplia gama devariables abstractas y concretas utilizando ellenguaje simbólico y conceptual. Por su par-te, en el desarrollo matemático se planteanlas variaciones desde la aplicación de lasoperaciones elementales en los naturales ylas unidades de medidas como metros, centí-metros, kilógramos y gramos hasta la utiliza-ción de conocimientos matemáticos avanza-dos tales como los de cálculo, álgebra linealy estadística.

Una de las principales limitaciones de latipología presentada anteriormente es queella se fundamenta en los requerimientoseducacionales definidos mediante el análisisocupacional. En ese enfoque se asume queel trabajador debe realizar tareas estándaresy prescritas con poca variabilidad de sus ac-tividades de acuerdo con la descripción dealgún título ocupacional. Desde esta perspec-tiva, la educación debe ser funcional paradesempeñar exitosamente las tareas conteni-das en la ocupación. Sin embargo, productode la heterogeneidad y dinamismo de la es-tructura ocupacional, los trabajadores debenusar varias y nuevas capacidades, habilida-des, destrezas y/o actitudes para desempe-ñar eficientemente su ocupación. Incluso, seha postulado que una formación pertinentepara los trabajadores del sector informal dela economía (ocupaciones caracterizadas poruna baja inversión de capital, uso de tecnolo-gía poco sofisticadas, baja productividad deltrabajo, con falta de protección social…) de-bería ser polivalente (Corvalán, 1985). Con-secuentemente, una preparación del trabaja-dor para los cambios debe sustentar un “sa-ber hacer” que le permita obtener, organizar,transformar y generalizar críticamente susconocimientos en vez de una utilización me-cánica de ellos.

La educación orientada a un saber hacer,a través de la transmisión de conocimientos,el desarrollo de capacidades y disposicionesdebería permitirle a las personas generar cri-terios de decisión para utilizar, adaptar ocrear tecnologías apropiadas a las necesida-des de la realidad que enfrenta. En este con-

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texto, la innovación educacional debería seruna nueva forma impulsora que modifiquesignificativamente las prácticas educativasarraigadas en la cultura escolar para que laspersonas tengan un saber hacer fundamenta-do para una toma de decisiones en un am-biente cada vez más turbulento (Montero,1986).

Consulta

Sobre la base de esta y otras preocupa-ciones fueron consultados treinta y tres suje-tos de una muestra intencionada que permi-tiesen explorar la relación entre matemática ycampo laboral (Díaz, 1987). La intenciona-lidad de la muestra contempló una heteroge-neidad en formación y experiencias de lossujetos para explorar, desde diferentes ópti-cas del mundo laboral, los requerimientosmatemáticos. Diez y siete fueron profesiona-les encargados de los servicios de investiga-ción, estudios, planificación y/o desarrollo deinstituciones preocupadas de coordinar, plan-tear y/o ejecutar políticas generales de edu-cación. Los otros correspondieron a profesio-nales encargados del Departamento de De-sarrollo y Capacitación o a trabajadores vin-culados con educación.

Los datos fueron obtenidos mediante unaentrevista y encuesta que estaban dirigidos arecabar información de las percepciones delos participantes en relación a niveles de ca-lificación actual y de futuro mediato, a lasexigencias educativas principales para el sis-tema formal y a los requerimientos matemáti-cos principales en términos de capacidades,contenidos y actitudes para ocupaciones sincalificación, semicalificadas y calificadas.

Las respuestas revelaron, por una parte,que la matemática es un instrumento. Ayudadirectamente a la resolución de problemascuantitativos y, para muchos trabajadores, esmuy importante poder llevar al lenguaje delas comunicaciones gráficas la representaciónde diversos fenómenos (físicos, económicos,etc.). Ello les permite ampliar su comunica-ción, les favorece la elaboración de modelosque ayuden a comprender los fenómenos,sintetizándolos, simplificándolos y poniendode relieve sus aspectos principales sin dejarde observar que todo modelo será relativo.Además, un manejo mínimo de ecuacionesbásicas del álgebra le proporciona al trabaja-dor una manera de consolidar un conceptoaprendido mediante explicaciones muypedestres y un sentimiento de seguridad yfelicidad al poderlas aplicar a sus problemasconcretos con propiedad.

Por la otra, es un medio para entrenar elrazonamiento, ordenándolo e incorporando lasreglas del pensar matemático en el pensa-miento cotidiano. Esto es, amplía y mejora el

razonamiento; precisa el uso de vocabulario ydel lenguaje ordenando el pensamiento y es-tableciendo secuencias coherentes de ideas;desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.Ayuda a mejorar el método científico aplicableen todos los órdenes del quehacer humano;identificar el problema que existe y buscar fór-mulas alternativas de solución a este. Tiene lacapacidad de despertar a temprana edad elraciocinio y la abstracción. En términossicológicos, su dominio –aún el más elemen-tal– reafirma la autoconfianza personal.

En general, todo trabajador debería teneruna formación general mínima que le permitaentender el conocimiento humano y su for-mación específica debería estar fuertementeinspirada en su propia práctica. Con ello, co-menzaría analizando los fenómenos en sumayor complejidad para luego transformarlosa modos más simples hasta llegar a sumatematización y después se devuelve parainteractuar con la realidad. Así, se mejoraríala toma de decisiones ya que generalmentela gente carece de lógica debido a que, da-das ciertas premisas, generalmente se es in-capaz de extraer conclusiones válidas, su-mándose a ello el uso del vocabulario en for-ma tan ambigua que le hace imposible en-tender.

Tres niveles

A un nivel más específico, los resultadosrevelaron importantes diferencias de los re-querimientos matemáticos de acuerdo conlos tres niveles de calificación: sin califica-ción, semicalificado y calificado.

Para el trabajador sin calificación, entendi-do éste como aquél que realiza labores su-bordinadas que preparan o forman parte deuna tarea y que interactúa fundamentalmentecon cosas y casi nada con información y queno posee ningún nivel de decisión, sus re-querimientos matemáticos son mínimos. Elnecesita aplicar las cuatro operaciones bási-cas en la resolución de problemas relaciona-dos con su medio. Con menor énfasis nece-sita interpretar conceptos matemáticos bási-cos y sistema de numeración, decimales,fracciones simples, proporcionalidad, tantopor ciento y medición. Pocas veces debeusar eficientemente una calculadora o anali-zar problemas propios de su entorno laboral.

Para el trabajador semicalificado seincrementan sus requerimientos matemáticos,considerando que realiza tareas propias deuna ocupación que no requiere especializacióny que cubre aproximadamente el 80% de lastareas físicas e intelectuales de un oficio. Esmuy necesario que aplique, en la resoluciónde problemas de su medio, las cuatro opera-ciones y necesitará con frecuencia recurrir ala interpretación de sistemas de numeración,

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decimales, fracciones simples, proporcionali-dad, porcentajes y medición. Necesita organi-zar e interpretar datos y resultados. Con me-nor énfasis requiere el uso eficiente de unacalculadora, hacer estimaciones y aproxima-ciones y analizar problemas del mundo laboralusando gráficos, aproximaciones, discusionescon otros, comparaciones, reformulaciones yobtención de soluciones parciales.

Por su parte, el trabajador calificado reali-za todas las tareas de su oficio, las que soncomplejas, variadas y exigen capacidad dedecisión. Tiene la más alta responsabilidaden el desarrollo operativo del proceso pro-ductivo. Es indispensable que aplique lascuatro operaciones, la interpretación de con-ceptos matemáticos básicos y de datos y re-sultados mientras que accede a utilitarios:procesadores de textos, planilla electrónica ybase de datos le es casi necesario.

Adicionalmente, se sugiere que “en formarecurrente, deben estudiarse conceptos demedición fracciones, decimales, porcentajes yconjuntos, estimados como las herramientasmatemáticas más fundamentales e imprescin-dibles en la formación de la persona desdela óptica laboral. Más específicamente debencontemplarse tanto decimales como concep-tos de medición en los primeros años de es-tudios, recomendándose también incorporarmecanismos numéricos básicos: técnicas decálculo, potencias de diez y notación científi-ca, fracciones y porcentajes. Entre sexto yséptimo deben contemplarse todos los conte-nidos vigentes en el programa respectivo jun-to con adelantar e incluir nuevos tópicos. Enparticular, deben profundizarse los contenidosde decimales y porcentajes, siendo necesariocontemplar los tópicos de medición, mecanis-mos numéricos básicos, fracciones, razonesy proporciones y conceptos y propiedadesgeométricas, cálculo de dimensiones de obje-tos geométricos, nociones de conjuntos, po-tencias, representaciones gráficas y ecuacio-nes de primer grado.

Por último, para el ciclo que comprendeoctavo básico, primero y segundo medio, de-berán considerarse todos los tópicos anterio-res en mayor profundidad, destacando deci-males y ecuaciones de primer grado. Se in-cluyen temas nuevos como funciones, funciónlineal, función cuadrática, estimaciones yaproximaciones, mediciones basadas en pro-babilidades, geometría analítica y del espacio.Con menor énfasis se recomiendan nocionesde cálculo (límite, derivada, integral) y álge-bra de estructuras” (Díaz, 1987; p. 221). Tam-bién, se sugiere que la “geometría es unadisciplina que todo estudiante debería apren-der, particularmente la geometría euclideana”(p. 220) y que a partir del sexto básico de-ben incorporarse elementos de computación.Es necesario que en sexto y séptimo año el

estudiante desarrolle sus primeros algorítmos,complejizándose estos para el siguiente ciclo,octavo básico, primero y segundo medio. Eneste ciclo también se deben diseñar progra-mas breves de computación –de 20 a 30 pa-sos– en los lenguajes Basic, Pascal, Cobol,etc. y usar utilitarios como herramientas com-putacionales: Procesadores de Textos, PlanillasElectrónicas, Bases de Datos…” (p. 222).

En suma, los participantes del estudio jun-to con confirmar la importancia de la matemá-tica para el mundo laboral, revelaron en susrespuestas requerimientos y característicaspara el aprendizaje matemático. Sin embargo,las conclusiones del trabajo son hipótesis ten-tativas que requieren mayor investigación.

En general, la relación entre educación ytrabajo ha sido poco estudiada y menos aúnla relación entre la educación matemática y elmundo laboral. En esta revisión, no fue posi-ble ubicar otros estudios empíricos realizadosen la última década en nuestro país sobreesta temática.

Esta carencia de estudios ya había sidodetectada en una revisión de las investigacio-nes de América Latina y el Caribe para inda-gar sobre los Efectos de la Educación Prima-ria de Niños en el Mundo Laboral (Montero,1987). Entre las conclusiones relevantes deese panorama de investigaciones se destacaque el sistema educativo se sustenta en unaconcepción academicista dirigida para unacontinuación de estudios en un sistema cerra-do. Prácticamente, se desconoce la utilidad delos aprendizajes de la educación en el mundolaboral y especialmente hay un vacío respectoa estudios de retención de aprendizajes, desus aplicaciones en las ocupaciones y de susefectos en la productividad.

Finalmente, pareciera importante señalarque investigaciones actuales en Estados Uni-dos, donde el cambio tecnológico ha tenidoun significativo impacto en la estructura ocu-pacional, señalan que la enseñanza de lamatemática mantiene una importancia funda-mental. Por ejemplo, las categorías y sus nive-les de las capacidades intelectuales, interper-sonales y manipulativas que han servido debase para estudiar más de 20.000 ocupacio-nes, siguen siendo pilares fundamentales paradeterminar y entrenar capacidades considera-das como esenciales para las ocupaciones(Spenner, 1985). Estas capacidades esencia-les corresponden a aquellas referidas al ma-nejo de datos e información, a las relacionesentre personas y aquellas referidas con elmanejo de cosas, máquinas o equipos. Parti-cularmente, las capacidades relacionadas conel manejo de datos e información se conectancon las habilidades incluidas en los niveles deformación general, que comprenden variacio-nes del desarrollo lógico y matemático.

En términos más amplios, una línea im-

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portante de investigación se refiere a los es-fuerzos por desarrollar taxonomías de actua-ción humana relacionadas con los reque-rimientos del mundo laboral. Ella se ha de-sarrollado sobre la base de los efectos de:métodos diferentes de entrenamiento, condi-ciones ambientales y laborales, factoresdisposi-cionales y diferencias individuales encapacidades (Fleishman y Quaintance, 1984).

Los estudios han sido múltiples y hanapuntado a clasificar las tareas humanas apartir de la descripción conductual, los reque-rimientos conductuales y mediante la relaciónentre capacidades y características de las ta-reas. En cada uno de estos enfoques, la ma-temática juega un rol de gran importancia. Amodo ilustrativo, en el enfoque de capacida-des, los 150 factores definidos por Guilford(1977) fueron reducidos notablemente con lasinvestigaciones de Pawlik (1981). De los seisfactores propuestos, tres estarían altamenterelacionados con la matemática: a) facilidadnumérica; b) razonamiento convergente (razo-namiento inductivo y deductivo), y c) razona-miento divergente (producción de nuevasideas y nuevas reglas de pensamiento comooposición a la aplicación de reglas ya apren-didas).

Perspectiva de Matemáticos Nacionales

Las tendencias de los países desarrolla-dos han estado presentes en la selección delos aprendizajes y los contenidos matemáti-cos que se desean en los programas de es-tudios para la Educación Básica y Media.Aceptando que hay una importante interde-pendencia entre los países que afectan lacultura, las políticas y las acciones naciona-les, esta revisión indagó sobre el pensamien-to de comunidades científicas y de especia-listas nacionales en matemática sobre quedebería ser propiciado a través de la ense-ñanza de la matemática en la educaciónpreuniversitaria. Una postura generalizada delos científicos es su posición crítica respectoa los planes y programas de estudios.

Varias Comunidades Científicas Nacionaleshan manifestado su disconformidad por lasdisposiciones emanadas del Decreto 300 endiversas ocasiones. Particularmente, los miem-bros del comité nacional del ICSU (Interna-tional Council of Scientifíc Unions) han señala-do su preocupación por una carencia notoriade enseñanza de las ciencias naturales y es-pecialmente la virtual eliminación de la Físicay Química de la Educación Media (Comité deEnseñanza de las Ciencias, 1983).

Uno de los aspectos más controversialeses el enfoque centrada en la persona, queno se ajustaría a la realidad nacional; entresus debilidades, se señala que los programasno proporcionarían expectativas de un desa-

rrollo cultural, social o económico a las gran-des mayorías. En opinión de estas comunida-des científicas, la “gran extensión de los pla-nes y programas anteriormente vigentes po-dría justificar una reducción de la carga im-puesta los alumnos, pero sólo a través de laracionalización de los contenidos y nuncacercenando parte importante del acervo cul-tural de la humanidad” (p. 5).

Estas carencias estarían imposibilitando alos estudiantes el desarrollo de capacidadesdirigidas a la comprensión y participación delos cambios científicos y culturales que ocu-rren en el mundo y a la adquisición de losconocimientos científicos que les permitiríacomprender la naturaleza y las proyeccionesde la ciencia moderna…, aspectos que hansido establecidos como objetivos generalespara el sistema educativo. La Sociedad deMatemática de Chile ha suscrito esas pre-ocupaciones y se encuentra abocada a ana-lizar los planes y programas de estudio dematemática de la educación media.

Las opiniones de especialistas en Mate-máticas han sido exploradas mediante entre-vistas en profundidad (Quiroz, 1986). En eseestudio, participaron veinticinco miembros dela Sociedad de Matemática de Chile que sonactivos en investigación. Se mostraron muyinteresados en el propósito del estudio quecomprendió los siguientes aspectos: ciencia yproducción, desarrollo de la matemática enChile, lo esencial de la enseñanza de la ma-temática, las materias de estudios, metodo-logía de la enseñanza de la matemática,formación de profesores y la educación pre-escolar. En relación con lo que debe ser en-señado, las opiniones sustentan un conjuntode objetivos y sugieren también contenidosmatemáticos para los niveles básicos y me-dios.

De acuerdo con los entrevistados, la en-señanza de la matemática debe estar dirigidaal logro de diez objetivos. Ellos son:

– La creatividad y el espíritu crítico.– La curiosidad (y el experimento).– La capacidad de abstracción y generaliza-

ción.– La capacidad para establecer relaciones.– El razonamiento algorítmico.– La capacidad de deducción e inducción.– La capacidad de cálculo.– La capacidad de concentración.– La capacidad de apreciar las limitaciones

de la matemática en relación con otrasdisciplinas, y

– La capacidad de apreciar los logros queva obteniendo.

“El más importante de los objetivos antesmencionados es el desarrollo de la capaci-dad creativa ligada al espíritu crítico” (p. 92).

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Respecto a los temas que se deberíanenseñar, la mayoría de los matemáticos en-trevistados concuerdan en que ellos son im-portantes pero no esenciales. Las respuestasrevelaron también, que los temas deben seraplicados y estar acorde con la realidad dequien aprende, que deberían transformarseen herramientas para resolver problemas yque es necesaria la existencia de un conjun-to de materias consideradas información bá-sica que toda persona debería poseer. Ade-más, se mencionó que el principio de “apren-der a aprender” es bueno siempre y cuandoeste no sea llevado a extremos. Esto es, queel principio debe realizarse sobre la base deciertos contenidos y no de otros.

Problemas no resueltos

El énfasis en la forma de enseñar másque en la selección de los contenidos a tra-tar que ha imperado en este último tiempono resuelve el problema de la calidad de laenseñanza de la matemática. “En otras pala-bras, poco sacamos enseñando de excelentemodo las 5 o más formas de resolver un sis-tema de ecuaciones de primer grado, si nose enseña, por ejemplo, su vinculación conla geometría, la física, la química, etc., a tra-vés de la resolución de problemas, y no seenseñan otros contenidos de igual o mayorvalor formativo (p. 104). En suma, un conteni-do aislado no contribuye a la formación de lapersona, por lo que debe insertarse en uncontexto amplio de modo que pueda resolverproblemas más allá del contenido específico.

Para la Educación Media y a un nivelmás específico, los entrevistados revelaronsu preocupación respecto al Decreto 300,especialmente por la poca importancia otor-gada a las asignaturas de Química y Físicaya que la eventual ausencia de ellas reduceel campo de motivaciones y aplicaciones dela enseñanza de la matemática. Otra obser-vación de los entrevistados se refiere al he-cho de que el organismo colegiado de losmatemáticos chilenos no fue consultado.Más concretamente sobre los temas, lasopiniones mostraron que en algunos habríaque suprimir o disminuir su énfasis; otroshabría que desplazarlos a un nivel inferior yagregar otros o aumentar su profundidad.Sin embargo, se destaca que más importan-te que los títulos es considerar su extensióny profundidad.

La mayoría de los matemáticos entrevista-dos opinan que el tratamiento de lasecuaciones y sus técnicas de resolución po-drían llevar menos tiempo. Esto permitiría en-fatizar el planteamiento y resolución deecuaciones asociadas a esos problemas.También, habría que reducir el énfasis enlogaritmos y sistemas de ecuaciones de se-

gundo grado y en cambio, dar más importan-cia a la trigonometría debido a sus implica-ciones prácticas. Además, se piensa que se-ría posible desplazar a primero medio ele-mentos de combinatoria, elementos de esta-dística descriptiva, logaritmos y operatoriabásica de matrices.

La casi totalidad de los entrevistados coin-ciden en que los temas que se proponencomo electivos para la Educación Media de-berían ser tratados obligatoriamente. Espe-cialmente, deberían formar parte del plan deformación básica en matemática: elementosde computación, trigonometría como parte dela geometría, nociones de derivada e integraly geometría analítica.

Otras sugerencias se refieren a ponermayor énfasis en la parte aritmética (el estu-dio de números primos, la descomposiciónde números naturales en factores primos, ladivisibilidad de números y sus propiedades,etc.) y al desplazamiento de prácticamentetoda la geometría de la Educación Media ala Básica, dejando en la primera un semestrede síntesis para la geometría del plano y otropara la geometría del espacio. Hay coinciden-cia, también en señalar que en la EducaciónBásica deberían tratarse las ecuaciones de1er. grado y los sistemas numéricos hasta Q,proporciones y gráficos y que es deseable in-corporar a la Enseñanza Media el estudio deestructuras algebraicas desde grupos, anillosy cuerpo hasta la noción de espacio vectorialvinculando el álgebra con la geometría. Ade-más, se estima que es fundamental introducirla noción de aproximación a través del con-cepto de límite, siendo necesario para ellodiscutir en profundidad dos conceptos bási-cos como son el de la Tasa de Variación y elde Acumulación de Areas, los cuales estánpresentes en una gran cantidad de situacio-nes prácticas.

En síntesis, los matemáticos entrevistadosproponen un incremento sustancial del razo-namiento matemático y de la cantidad y cali-dad de los contenidos matemáticos (Oteiza,1988). Sus proposiciones no difieren dema-siado de aquellos contenidos que se ense-ñan en algunos países desarrollados en elnivel secundario. Sin embargo, sus opinionesreflejaron la necesidad de relacionar la mate-mática y la ciencia al desarrollo nacional y lapreocupación por la creación de condicionespara el establecimiento de un pensamientomatemático nacional. Los objetivos propues-tos para la enseñanza de la matemática su-peran con creces la visión academicista tradi-cional y, aparentemente, se contraponen conlas sugerencias temáticas más especificascuya extensión y profundización no se com-padecerían con el supuesto inicial, por ellosestablecidos, de que el pensamiento es másimportante que el contenido.

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Perspectiva de los Profesores

La orientación de los planes y programasproporcionó a los profesores gran flexibilidadpara la selección de los objetivos y conteni-dos matemáticos. Esto es, en vez de estable-cerse programas únicos, se optó por propor-cionar algunos lineamientos centrales y setransfirió al profesor la responsabilidad deadecuar los objetivos y contenidos de su en-señanza a la realidad de sus estudiantes.Con esa opción, los profesores pueden privi-legiar determinados aprendizajes matemáti-cos para el desarrollo de sus alumnos, quecorrespondería a una priorización concordan-te con su visión profesional. En esta revisiónse detectaron pocos estudios que revelenesta visión de los profesores de matemática.

Una exploración de la perspectiva de losprofesores respecto a que debería ser ense-ñado fue realizada por Olfos (1987). En eltrabajo se entrevistó, con una pautasemiestructurada, a 25 profesores que traba-jaban en el Area Metropolitana. Ellos conta-ban con una experiencia promedio de 14años, el 54% enseñaba en la educación me-dia y el 28% trabajaba en colegios particula-res pagados. Las respuestas revelaron quelos planes y programas varían de un estable-cimiento a otro. Mientras algunos en 1985mantuvieron sus planes y programas anterio-res para Cuarto Año Medio, otros lo modifi-caron de acuerdo con la filosofía del decreto300 (plan común y electivo), en tanto quevarios establecimientos se rigieron por suspropios programas, aumentando significativa-mente sus horas de clases semanales. Lapreocupación central manifestada por los pro-fesores es lograr en sus alumnos el desarro-llo de las capacidades lógico-deductivas. Portal razón, enfatizan: la resolución de proble-mas, el manejo de conceptos abstractos, lageometría euclideana, el planteamiento deproblemas abiertos, el análisis de situacionesdiversas o la destreza algebraica como eta-pas dirigidas al desarrollo de las capacidadesintelectuales de los estudiantes.

Sin embargo, en términos prácticos, hayuna fuerte influencia de la selección de loscontenidos de acuerdo con los requerimien-tos de la Prueba de Aptitud Académica. Elloha llevado a que no se enseñen los temasde probabilidad y estadística aunque se con-sideran importantes.

La tendencia de los profesores de Educa-ción Media es la de no eliminar contenidos.“Existe consenso en que no corresponde de-jar de lado contenido alguno y que, de modocontrario, se requieren más horas de clasespara lograr un mayor aprendizaje de las ma-terias” (p. 70). Más aún, las materias estáninterrelacionadas y son imprescindibles paraproseguir estudios superiores. Esta preocupa-

ción de preparar para la continuación de es-tudios los ha llevado a profundizar en geo-metría, considerando incluso tópicos corres-pondientes a la enseñanza básica. Los entre-vistados señalaron que en los últimos cincoaños han incorporado unidades de EspacioVectorial, Estructura y Vectores; Matrices,Cálculo, Geometría, Tópicos de Aplicación yotros temas concordantes con las caracterís-ticas del curso. También esperan en un futuropróximo la incorporación de la computación,de la calculadora y con menor frecuencia,lógica, teoría de conjuntos y análisis.

Por otra parte, los profesores señalaronque no es alto el número de temas que pue-den considerarse poco motivadores para losalumnos. Incluso, sus opiniones fueron diver-gentes. Pareciera que el interés de los alum-nos por determinado tópico es dependientedel tratamiento que hace el profesor. “Es de-cir, el interés de los alumnos es función deldominio que el profesor tenga de éste y delestilo pedagógico del mismo” (p. 69).

Los temas áridos señalados correspondena trigonometría, cónicas y puntos extremos.“Trigonometría es considerado un tema difícil,debido a las deficiencias de los alumnos enla operatoria algebraica y geométrica, y a lavariedad de problemas de aplicación que exi-gen razonamiento del alumno” (p. 69).

En general, un aspecto conflictivo es elbajo nivel de comprensión y la poca capaci-dad de raciocinio demostrada por los estu-diantes. “El bajo nivel de abstracción por par-te de los alumnos los lleva a rechazar lageometría y en general los temas queinvolucran un razonamiento reflexivo. Losalumnos prefieren estudiar definiciones y fór-mulas en geometría y algoritmos en álgebraen desmedro de los análisis y las deduccio-nes en geometría y las demostraciones enálgebra” (p. 73).

Esta posición conflictiva había ya sido se-ñalada en un trabajo focalizado en las de-mostraciones matemáticas en la EducaciónMedia. En efecto, Padilla (1985) encuestó a117 profesores de matemática de EducaciónMedia con una edad promedio de 31 años ycon una experiencia profesional que varióentre 1 y 25 años. El propósito del estudiofue explorar la frecuencia con que se usanlas demostraciones en la educación media ylas dificultades percibidas por los profesorespara no realizarlas. Los resultados indicaronque el 70,2% del total de la muestra opinaque no es frecuente la realización de demos-traciones en educación media a pesar deque el 80,8% estimó necesario el uso de ra-zonamientos válidos. Las dificultades principa-les percibidas por estos profesores para lano realización de demostraciones se refierena la preparación del docente y a limitacionesde los alumnos.

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Las opiniones mostraron, entre otras, quelos profesores piensan que los estudiantesno están preparados para razonar, que consi-deran que el medio educativo no es aptopara este tipo de actividades y que los estu-diantes carecen del dominio de contenidosrelevantes. En otras palabras, cuando un pro-fesor enuncia un teorema y no lo demuestrase debe a que “está fuera del alcance delos objetivos del curso (31,4%), piensanque el alumno no entenderá la demostración(28,6%), el profesor desconoce una demos-tración del teorema enunciado (24,8%) y un15,2% estima, la falta de elementos paracomprender la demostración” (p. 47). La ma-yoría de las demostraciones se realizarían enGeometría Plana (Euclideana), luego en Al-gebra y finalmente, en Trigonometría.

Habilidades operatorias

Respecto a la Educación Básica, los pro-fesores consideraron que todos los conteni-dos son útiles (Olfos, 1987) y se destaca laimportancia de las Fracciones, Proporcionesy de Porcentajes por su utilidad práctica deldiario vivir. También se hace notar que en losúltimos años los profesores han dado másénfasis a las aplicaciones y los conceptossobre las habilidades operatorias. Además,este trabajo reveló que no existe un criteriocomún para los contenidos o destrezas quelos profesores han enfatizado en estos últi-mos años. Ellos señalaron la necesidad dedar más importancia a las destrezas cog-nitivas de los alumnos sobre la incorporaciónde nuevos temas y destacan la necesidad deaumentar el número de horas de clases.

Los temas que han sido tratados menosque antes son la geometría y han dejado deenfatizar los aspectos formales: “en general,no se considera los racionales como un con-junto de clases” (p. 80). Los énfasis parecie-ran estar en concordancia con el medio en elcual se desenvuelven y según las expectati-vas del establecimiento.

De otra parte, Arce (1987) estudió y con-trastó las opiniones del 64% de los profeso-res de Educación Básica y Media de la Pro-vincia de Chacabuco sobre los objetivos másrelevantes y con mayor dificultad de logro enOctavo Año Básico.

Tanto profesores de Enseñanza Mediacomo Básica señalan que los objetivos másrelevantes son aquellos referidos a Aritmética;en particular, operatoria, propiedades y reso-lución de problemas son los contenidos másenseñados por los profesores de Octavo Añoy, a su vez, los mayoritariamente exigidoscomo conductas de entrada a los PrimerosAños Medios.

Los resultados revelaron también, que eltópico Elementos de Estadística Descriptiva

del programa de Octavo Año es consideradopoco relevante y no se incluye en las prue-bas de diagnóstico de 1er. Año Medio. El es-tudio señala además, que a la enseñanza dela matemática se le asigna un enfoque prefe-rentemente instrumental y pragmático, por loque sería importante realizar estudios queden información sobre el aporte real de estaasignatura al desarrollo del pensamiento lógi-co de los alumnos.

En términos globales, los profesores sus-tentan desde el punto de vista curricularperspectivas heterogéneas que no revelan unconsenso respecto al rol social de su función.“Los fines que persiguen los profesores conla enseñanza de la matemática están deter-minados, al parecer, por criterios circuns-tanciales (condiciones socioeconómicas delmedio en que el profesor se desempeña,concepción curricular del profesor, la tradición–que se hace presente a través de los cole-gas de mayor ascendencia– y la orientacióncurricular del establecimiento)”… “La partici-pación del profesor en la selección de objeti-vos es débil. En las planificaciones de clasesasume una posición tradicional (academicistay/o cognoscitivista) sin reflexionar en torno alos objetivos de largo plazo que –a veces–tienen otra orientación” (Olfos 1987; p. 123).

Dos de sus preocupaciones más frecuen-tes son la proporción de sus alumnos que in-gresa a estudios superiores, o la capacidadde sus alumnos para proyectar la asignaturaen la vida diaria. Aunque tienen concienciaen la necesidad de cambios, sus respuestasapuntan a aspectos globales como actitudes,hábitos y valores de los estudiantes. Estosenunciados son insuficientes para superarelementos coyunturales como son la Pruebade Aptitud Académica, la sobrecarga del tra-bajo de los docentes, la ascendencia de al-gunos maestros o académicos y el ambienteescolar en general, que impide una laboreducativa más reflexiva y con opciones acambios significativos, conscientes y funda-mentados.

Logro de Aprendizajes Matemáticos

Diversos antecedentes revelan que los lo-gros en matemática, para la Educación Bási-ca y la Media, son bajos. En una revisión re-ciente (Gálvez y Villarroel, 1987) ellas siste-matizaron un conjunto de evidencias queconfirman el nivel insatisfactorio de los logrosde los objetivos de aprendizaje matemáticos.

Por ejemplo, en la Educación Básica, deacuerdo con los resultados del Programa deEvaluación Escolar (PER) de los Cuartos yOctavos Años de Educación Básica conduci-dos en los años 1982, 1983 y 1984, revela-ron que aproximadamente, el nivel de logroes del orden del 50%. Más precisamente, en

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los años 1982 y 1984 respectivamente, lospromedios reflejaron un nivel de rendimientode 50% y 53% en Cuarto Año Básico y 44%y 47% en Octavo Año Básico. Además, so-bre la base de pruebas progresivas (pruebasde distintos niveles que contienen ítemes co-munes) y de un índice que permite estimaraños de retraso (Himmel, 1986), los resulta-dos revelaron que los alumnos de SegundoAño se encontraban, en promedio, retrasadosen aproximadamente medio año: los de cuar-to año básico en alrededor de tres cuartosde un año; los de Sexto en 0,88 año y losde Octavo en 1,27 años. En consecuencia,en promedio, los estudiantes de Octavo Añono estarían logrando ni el 80% de los objeti-vos de Séptimo Año.

Estas deficiencias son de mayores pro-porciones en el área rural y en los estableci-mientos de nivel socioeconómico bajo. Deacuerdo con Brizuela y De Gregori (1986), alaplicar el índice de retraso en estudiantes deOctavo Año del Area Rural de la Quinta Re-gión, encontraron que esos estudiantes te-nían un promedio de retraso de 6,33 años,mientras que para estudiantes urbanos de lamisma región en un estudio anterior estima-ron un retraso de 2,15 años (Brizuela, 1982).

Por su parte, de acuerdo a los resultadosdel PER en 1982, al comparar los niveles delogro entre los establecimientos de distinto ni-vel socioeconómico se obtuvieron grandes di-ferencias. Por ejemplo, para los estableci-mientos fiscales del Area Metropolitana denivel socioeconómico alto, el promedio de lo-gro fue de 76% mientras que para el mismotipo de establecimiento y localidad pero denivel socioeconómico bajo, este fue de 50%.

En los establecimientos Municipalizadosen el Area Metropolitana fue de 65% paraaquellos de nivel socioeconómico alto mien-tras para los de nivel bajo fue de 50%. Ade-más, los resultados tienden a reafirmar queen los establecimientos rurales y de nivelsocioeconómico bajo el nivel de logro es elmás deficitario. En suma, los resultados con-firman la segmentación del sistema educativomediante una asignatura que es reconocida-mente importante para el desarrollo intelec-tual y personal de los niños.

Respecto a los niveles de logro, sus re-sultados revelan también deficiencias impor-tantes. Algunos indicadores de logro lo cons-tituyen las pruebas de postulación a la Uni-versidad. En la Prueba de Aptitud Académicalos resultados revelaron que el promedio delpuntaje bruto fue inferior al 50%. Más preci-samente, el promedio de puntaje bruto havariado desde 16,1 en 1967 de un total de60 preguntas, hasta 24,0 en 1984 de un totalde 50 preguntas.

Por su parte, el promedio de los puntajesde la Prueba de Conocimientos Específicos

en Matemática han tenido como cota supe-rior un 20%. Esto es, en el período hasta1971 se obtuvieron entre tres y cinco res-puestas correctas en promedio de un total de40; en el período 1975-1984, el promedio delos puntajes brutos varió de 4,3 de un totalde 40 preguntas a 10,8 de máximo en untotal de 50 preguntas (Díaz y otros, 1985).Varios estudios (ej., Prauss, 1984; Rodríguezy Levet, 1982) señalan que los objetivos ge-neralmente logrados son aquellos que apun-tan a aprendizajes que involucran accionesrutinarias o memorización, destacándose lacarencia de dominio en aplicaciones de re-glas complejas o de indicadores del desarro-llo del pensamiento de orden superior.

Aunque estas pruebas de selección estánconstruidas de acuerdo al marco de referen-cia a la norma, por lo que algunas interpreta-ciones del nivel de logro de objetivos debe-rían ser tomadas con precaución, los bajospuntajes brutos obtenidos conjugados con unalto porcentaje de omisiones de las respues-tas revelarían una falta de familiaridad de losestudiantes respecto a esos tópicos.

Esta interpretación es consistente con lasconclusiones de un estudio de retención rea-lizado con estudiantes de Segundo Año Me-dio de Talca (Narváez, 1986). Ese trabajo re-veló que son efectivamente trabajados el58% de los objetivos programáticos y que seretiene aproximadamente el 18% de ellos.

Por otra parte, existe una tremenda des-igualdad en la distribución de conocimientosde los egresados de Educación Media. Deacuerdo con Rodríguez y Levet (1982), de208 preguntas analizadas solo el 15% deellas son contestadas correctamente por unporcentaje superior al 40% de los postulan-tes; a su vez, el 40% de las respuestas co-rrectas son respondidas por menos del 20%de los candidatos.

En otro trabajo (Himmel, Majluf y Maltes,1982) se concluyó que la heterogeneidad delos resultados de la Prueba de Aptitud Aca-démica, en su parte de Matemática, depen-día fuertemente de variables macroestruc-turales (fuente de financiamiento, ubicacióngeográfica y perfil socioeconómico de la po-blación atendida). Esto estaría confirmando,una vez más, que las diferencias de aprendi-zaje cognitivos matemáticos están fuertemen-te relacionados con el nivel socioeconómico.

Sin embargo, esa relación entre resulta-dos de la enseñanza de la matemática y ni-vel socioeconómico tiene incuestionable inci-dencia en otros dominios, como es el afectivo.Por ejemplo, Montero y otros (1988) compara-ron las autopercepciones sobre el aprendizajematemático entre estudiantes de distinto nivelsocioeconómico de enseñanza media.

De acuerdo con un constructo teórico delautoconcepto para aprender matemática, ba-

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sado en la Teoría de Atribuciones de Motiva-ción, se elaboró un instrumento de 97 propo-siciones que fue aplicado a 409 estudiantesdel Area Metropolitana, de los cuales 176son de nivel socioeconómico bajo y los res-tantes de nivel alto. Al contrastar las frecuen-cias de las respuestas por ítemes, los resul-tados revelaron que en aproximadamente el80% de los ítemes del cuestionario hay dife-rencias de significación estadística (p < =0,05). Esas diferencias, generalmente, fueronmás positivas para aquellos de nivelsocioeconómico más favorecido.

En suma, los niveles de logros de los ob-jetivos de los programas de matemática sonmuy inferiores al nivel esperado. Hay, en pro-medio, un retraso evidente que es acumula-tivo a medida que aumenta la escolaridad loque se traduce en que los objetivos genera-les de la enseñanza media sean logradosparcialmente aún por los estudiantes queegresan de ella.

En general, los aprendizajes logrados sonrepetitivos y memorísticos, lo que está enabierta contradicción a aquellas expectativas yjustificación de su enseñanza, expresadas entérminos de sus objetivos generales: formativo,informativo, instrumental y práctico. Esosaprendizajes no sólo indican una carencia delogro, sino que ellos reflejan resultados deaprendizajes opuestos a la intencionalidad dela enseñanza. Estas conclusiones estaríanseñalando la urgente necesidad de revisar ymejorar los procedimientos utilizados en laenseñanza de la matemática, aspectos queconsideraremos a continuación.

Proceso de enseñanza-aprendizaje

Se han proporcionado variadas y distintasexplicaciones sobre el bajo nivel de logro delos objetivos matemáticos de los estudiantes.Cada una de esas explicaciones enfatiza al-guna o varias variables del proceso de ense-ñanza-aprendizaje de la matemática. Porejemplo, algunas se centran en la presenta-ción de la información o contenidos, otras enla carencia o mala calidad de los textos, enla formación del profesor o en los comporta-mientos de los alumnos. En general, sonmúltiples las variables e indicadores referidosal proceso de enseñanza-aprendizaje que in-ciden en la calidad de la educación.

En el ámbito de la educación en general,Rodríguez (1987) hizo una revisión de inves-tigaciones sobre estas variables eindicadores. Para la enseñanza de la mate-mática fue posible identificar varias de esasvariables que afectan el proceso de enseñan-za-aprendizaje. En este trabajo, se ilustraranresultados de investigaciones relacionadascon las variables e indicadores referidos alproceso de enseñanza-aprendizaje.

Las investigaciones sobre el proceso deenseñanza aprendizaje varían entre dos énfa-sis no necesariamente excluyentes. El prime-ro se refiere a la sustentación de la ense-ñanza de acuerdo a una secuencia de pasosracionalmente determinados, y el segundo seha considerado la enseñanza como un pro-ceso de interacción con los estudiantes. Eneste énfasis interactivo, las investigaciones secentran en la organización del quehacer dela sala de clases y en las acciones y relacio-nes entre profesores y estudiantes como ele-mentos fundamentales para explicar el logrode los objetivos. A continuación presentare-mos estos énfasis. Esto es, mediante los re-sultados de estudios, se pretenden ejemplifi-car los énfasis que deberían formar parte deuna reflexión referida al mejoramiento de losresultados del proceso. Es importante destacarque estos énfasis y posiciones intermedias noson necesariamente contradictorias.

Proceso de Enseñanza Basado en unaSecuencia Racional

Planificar es un sustituto de la suerte(Kauffman, 1971). Esto es, un plan es un con-junto de decisiones tomadas sobre la base deuna clasificación y organización reflexiva devarios elementos tendientes a tener altas pro-babilidades de ser exitoso en el logro de unpropósito, meta u objetivo determinado. Enotras palabras, una planificación es un mediopara reducir la improvisación. Probablemente,la gran mayoría de nosotros está de acuerdoen que planificar la enseñanza es indispensa-ble para disminuir la probabilidad de error enla toma de decisiones; sin embargo, al intentarponernos de acuerdo en cómo hacerla, sur-gen opciones diferentes e incluso algunasopuestas. En esta sección ilustraremos algu-nas de estas posiciones distintas.

Planificación en Función de los Conteni-dos: Una posición común es planificar latransmisión de la información, la que corrien-temente se expresa como “pasar la materia”.En esta posición, la planificación se centra enorganizar los contenidos para realizar una fun-damentada, coherente y precisa exposición.En ella habría que incluir tres elementos im-portantes para una buena clase de matemáti-ca. “Primero, una excelente motivación, la cualdebe comenzar mostrando al estudiante cómotal o cual concepto está en la naturaleza ysólo hay que saberlo buscar. En segundo lu-gar, hay que formalizar, es decir, poner lascosas en abstracto y estudiar con rigor esascosas. Por último, hay que hacer que losalumnos vean los problemas abiertos que vanquedando”. (Quiroz, 1986, p. 122).

Para la planificación sobre la base decontenidos hay opiniones contradictorias en-tre los matemáticos y algunas observaciones

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de importancia que afectan la secuencia delos contenidos. La falta de consenso se refie-re a lo que han denominado “La paradojahistórica”.

Un grupo de entrevistados sustenta queel enfoque general de la enseñanza debe…“seguir un orden histórico en la enseñanzade la matemática, tanto en el nivel básicocomo en Educación Media, lo que significaestudiar primero Aritmética, luego Geometríajunto con el Algebra, Trigonometría, Cálculo,etc., llegando a comprender cómo han sidoconcebidos estos conocimientos. Una conse-cuencia de lo anterior es que la Teoría deConjuntos, que es relativamente moderna(1890-1930) no debiera enseñarse en loscolegios” (Quiroz, 1986; p. 119). Por su parte,el otro grupo de entrevistados que no com-parten el enfoque histórico de la enseñanzade la matemática, piensan que quedarían sinestudiar aspectos importantes de la matemá-tica contemporánea. “La matemática se pue-de modernizar en el nivel de su enseñanza ydebemos romper el prejuicio que debe ense-ñarse de acuerdo al desarrollo histórico quehaya tenido. Si se enseña lo viejo, es porquese teme no poder enseñar lo nuevo sin ha-ber enseñado lo viejo” (Quiroz, 1986, p. 119).Esto último traería como consecuencia que lomás nuevo se enseñaría exclusivamente enla Universidad y una gran mayoría de ciuda-danos no tendría posibilidad de comprendero utilizar matemática de nuestra época.

Una contradicción interna

Otra dificultad de planificar de acuerdocon los contenidos es el establecer una rela-ción armónica con la praxis. En palabras deun matemático entrevistado, “la matemáticaes bastante peculiar en lo siguiente: Se hacede una manera y se expone de otra; lo lla-maría casi una contradicción interna de lamatemática. Generalmente uno expone lascosas que hizo en el orden opuesto a comola descubrió, por razones de comodidad, ele-gancia u otros. Esto implica que en paísescomo el nuestro, en el cual no hay una es-cuela matemática viviente, la gente que seinteresa en matemáticas recibirá de las publi-caciones internacionales, una imagen total-mente al revés de la matemática”. “…seconstruye un edificio abstracto, yendo de logeneral a lo particular, de lo abstracto a loconcreto en que el lector no tiene motivaciónni experiencia directa, en que está totalmenteinvertido respecto a la praxis matemática.Esta tiende a mantener una situación en quela gente absorbe esta imagen y la transmitea sus estudiantes, la que se mantiene conbastante estabilidad”. (Quiroz, 1986; p. 75).

En suma, una planificación racional sobrela base de contenidos presenta varias limita-

ciones. Entre otras, que también es importan-te superar, se encuentra que la exposiciónestá dirigida a un alumno promedio y abs-tracto que difícilmente está en la sala de cla-ses y que la matemática se debe mostrarcomo una ciencia viva, cuyos resultados seconstruyen y no como un conjunto de reglasestáticas. Ello indicaría que la planificaciónracional debe considerarse con flexibilidadpara lograr la participación de los alumnos,ya que “lo ideal sería que el profesor entre-gara una pauta al principio de la clase y lue-go de la interacción de la clase surgiera unapunte nuevo”. (Quiroz, 1986, p. 121).

Planificación Basada en Objetivos: Unode los consensos obtenidos de laintencionalidad de la enseñanza de la mate-mática es que ella debe desarrollar determi-nadas capacidades. Algunas de estas capaci-dades son generales (ej., calcular, inferir lógi-camente, autonomía para aprender) y otrasson específicas (ej., calcular porcentajes, re-solver ecuaciones de primer grado con coefi-cientes enteros). A medida que la capacidades más específica, su acción está más ligadaa un contenido particular. Una planificaciónque considera acciones, comportamientos oconductas que permiten inferir y relacionarlas capacidades (procesos mentales) de laspersonas en un determinado contexto de in-formación o de contenidos, se enmarca enuna planificación basada en objetivos. Enotras palabras, una planificación en funciónde objetivos basará la secuencia de las deci-siones en términos de relacionar capacidadessubordinadas que no están aisladas de uncontexto de información y que han sido defi-nidas con cierto grado de precisión. Porejemplo, en vez de afirmar que el estudianteva a “saber ecuaciones de primer grado”, eneste enfoque se intentará definir qué tipo deecuaciones va a ser capaz de resolver, bajoqué condiciones lo haría e incluso cómo nosdaríamos cuenta que está en condiciones deresolver las ecuaciones. Sobre la base deesas consideraciones se organizan las otrasdecisiones.

Los procedimientos de formulación de losobjetivos han tenido una importante evolucióny también no están libres de limitaciones. Al-gunas décadas atrás, los objetivos fueron for-mulados desde la perspectiva de la enseñan-za en vez del aprendizaje. Esto es, los objeti-vos fueron formulados de acuerdo a lo que eldocente iba a enseñar (ej., mostrar los proce-dimientos alternativos para resolver sistemasde ecuaciones de primer grado). Posterior-mente, los objetivos fueron formulados en tér-minos de aprendizajes a ser logrados por elalumno, tendencia que está actualmente envigencia. Otras corrientes han sustentado laformulación de objetivos operacionales, preci-sos y conductuales. La planificación racional

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basada en este enfoque se manifiesta en losdiseños y modelos de instrucción. Contraria-mente a la fragmentación de los aprendizajespresentados en objetivos conductuales depoco dominio de definición, surgen los objeti-vos expresivos y las conceptualizaciones demetas abiertas y cerradas (Skager, 1978).

El surgimiento del cognoscitivismo, quesustenta la importancia de los eventos inter-nos del aprendizaje, en conjunción con metasabiertas de aprendizaje (pensamiento de or-den superior, capacidad para obtener, analizar,sintetizar y evaluar nueva información, entreotras) requiere un reanálisis de los modelosde planificación. Ello tendría un carácter priori-tario ya que, de acuerdo con opiniones deprofesores de matemáticas, se concluye que(Olfos, 1987) “la planificación es apropiadapara aclarar en la mente de los educadoreslos propósitos de la enseñanza y controlar laefectividad del proceso de enseñanza-aprendi-zaje; sin embargo, el modelo adolece de algu-nas insuficiencias substanciales: no es fácildefinir en términos de objetivos conductualeslas metas cognitivas de orden superior y lasmetas afectivas, por lo que se pierden de vis-ta y no son evaluadas. La definición de losobjetivos es una difícil tarea que no es posiblerealizar por los profesores dentro del tiempoque disponen para tal función. Los diseñosrigidizados no se adecúan a la tendencia ac-tual de ofrecer una enseñanza diversificadaque atienda a los intereses y necesidades delos alumnos” (p. 117). Todo ello lleva a la con-clusión que “la planificación sobre la base deobjetivos está en crisis” (p. 130).

En un ámbito más global, los programasde estudios son planificaciones que han reci-bido críticas de profesionales con distintasformaciones. Sin embargo, son escasas lasinvestigaciones que tiendan a probar empíri-camente sus observaciones.

Una de estas investigaciones fue realiza-da por Riveros y Zanocco (1986). En ella,mediante datos del PER sobre objetivos mí-nimos, prueban que las interpretaciones quehacen los profesores de los programas lespermiten establecer independencia en los tó-picos que enseñan, los cuales se constituyenen islas. “La realidad nos dice que nos en-frentamos a un programa con una estructuratal, que insinúa la presentación de tópicos in-dependientes unos de otros, sin lograr trans-mitir las interrelaciones que se deben darentre ellos” (p. 78). En suma, un proceso deenseñanza-aprendizaje concordante con unaplanificación que refleja una secuencia racio-nal de decisiones no es una condición sufi-ciente para el logro de los aprendizajes es-perados. Toda planificación debería ser unahipótesis que requiere confirmación.

Las desconexiones entre las planificacio-nes y la realidad han sido un elemento funda-

mental para focalizar la atención en la sala declases. Particularmente, al comprobarse quelos resultados de la institución escolar produ-cen efectos que son incluso contrarios a losesperados, a pesar de los diversos cambios.Los resultados que reiteradamente confirmanuna segmentación del sistema educativo, as-pecto contrario al principio de igualdad deoportunidades, llevó a analizar las acciones dela institución escolar que conforman la culturaescolar. Una de las hipótesis principales fue laexistencia del currículo oculto.

Interacciones en la Sala

Las investigaciones en la sala de clasesse han realizado con pautas de observacióny mediante estudios etnográficos. A través delas observaciones de clases se han observa-do los efectos de ciertas características depersonalidad del profesor que permiten el lo-gro de un clima afectivo que estimula elaprendizaje eficaz, determina ciertos tipos deinteracción y comunicación. Por ejemplo, através de las observaciones a 152 profesoresde Educación Básica, Arancibia y Roa (1986)obtuvieron varias conclusiones respecto a loque pasa en la sala de clase. Entre las prin-cipales destacan:

– Respecto a la variable motivación, en ge-neral hay un déficit por parte del profesoren el uso de las técnicas motivacionales.Se observó que los profesores estabanmás preocupados de pasar la materia quede ver si sus alumnos aprenden; tambiénse destaca que los profesores no mues-tran el significado de las materias, apare-ciendo el aprendizaje como algo mecánicoy alejado de la realidad de los niños y unuso excesivo del refuerzo negativo.

– De acuerdo con el estilo de comunicaciónque se establece y el ambiente afectivoen la sala se observan comportamientosmuy diferentes de los niños. “Cuando elprofesor es dominante, irritable, poco ale-gre, rígido, impersonal, formal, gritón eimpaciente, el clima que prevalece en lasala es tenso, poco alegre, competitivo,con escasa comunicación y los alumnosse muestran muy formales, pasivos, teme-rosos y sumisos… Cuando el profesor esactivo, alegre, flexible, tranquilo, de tratopersonal, entusiasta y motivado por loque hace, natural, estimulador del apren-der y del actuar de sus alumnos, el climaafectivo que prevalece en la sala de cla-ses es un ambiente relajado, alegre, esti-mulante, con buena comunicación alum-no-profesor, sin problemas graves de dis-ciplina, con compañerismo y cooperaciónentre niños y éstos a su vez se ven acti-vos, participativos, con mucha iniciativa,

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flexibles, seguros de sí mismos, expresi-vos, creativos, entusiasmados con elaprendizaje” (p. 66).Por su parte, los estudios etnográficos

han reconstruido las relaciones entre los ac-tores del proceso de enseñanza-aprendizajede algunas escuelas básicas. Con ello se hatratado de buscar la lógica interna de las re-laciones cotidianas. Por ejemplo, López yotros (1984) han caracterizado la prácticadocente como una actividad ritualizada, cen-trada en cumplir un programa más que pro-mover aprendizajes. En ese ritual, el alumnoaprende a repetir, a seguir las instrucciones ya encontrar la respuesta que el profesor es-pera a través de un proceso de adivinación.A menudo el profesor usa la ironía y la ridi-culización de los niños como mecanismo decontrol. Los alumnos muestran sus trabajosal profesor, quien sanciona si están bien omal, generando dependencia y pasividad delos niños que no se atreven a tomar iniciati-vas por error a equivocarse. Los niños tien-den a no formular preguntas y cuando lashacen son generalmente de carácter formal:¿Nos saltamos una línea?

Un currículo oculto

En breve, este tipo de estudios ha llevadoa asumir que las prácticas educativas susten-tan un currículo oculto. Esto es, mediante lasinteracciones sociales se logran aprendizajesdiferentes respecto de aquellos propiciadosexplícitamente. A través de esas prácticas, setransmiten entre otros: idealizaciones que sondifíciles de relacionar con el mundo concreto,mayor valoración al trabajo intelectual que almanual, percepciones que afectan la motiva-ción de los niños para su propio desarrollo ylos contenidos que son tratados como valo-res universales (Montero, 1987). Observacio-nes no participantes en la sala de clases,registros de reuniones de los equipos docen-tes, análisis de documentos y textos que ex-plican la ideología de la escuela y cuestiona-rios y entrevistas en profundidad a profe-sores(as) han servido de base para estudiarla transmisión cultural de la escuela. Las re-laciones interactivas entre profesores, entrealumnos y entre profesores y alumnos produ-cen aportes específicos y diferentes en losaprendizajes y sentimientos (Filp, Cardemil,Espínola, 1987). Estas interpretaciones tam-bién han sido consistentes con otros enfo-ques metodológicos que contienen indica-dores de efectividad del profesor y que consi-deran las percepciones de los niños (ej., Filp,Cardemil, Valdivieso, 1983).

Por otra parte, varios estudios (ej., Mon-tero, González y Rojas, 1983; 1985a; 1985b;1987; González y otros, 1987, Rojas y otros,1987) han revelado la importancia de las per-

cepciones subjetivas de los estudiantes res-pecto a sus comportamientos y sentimientoshacia su aprendizaje matemático. Ellos serefieren al enfoque de la Teoría de Atribucio-nes. De acuerdo con este enfoque, los com-portamientos y sentimientos hacia la asigna-tura dependen de las causas que las perso-nas atribuyen para su desempeño en unevento o situación. Por ejemplo, estudiantesque se perciben exitosos en una situación delaprendizaje matemático tienden a atribuir másfrecuentemente el esfuerzo que la capacidadcomo explicación de su buen desempeño(Montero, González y Rojas, 1983).

Varios antecedentes llevan a un estudian-te a atribuir una causa y no otra en un even-to o situación particular de su enseñanza y/oaprendizaje de la matemática. Entre esosdestacan las normas sociales, la experienciadel estudiante, los refuerzos, el tipo de situa-ción y los estereotipos. En especial, tresfuentes de información han sido señaladascomo fundamentales en la formación de lasatribuciones causales (Kelley, 1967, 1973) yconfirmadas sus relevancias en el aprendiza-je matemático: las personas, los eventos y eltiempo. Concordantes con esas fuentes sehan definido el consenso, la consistencia y ladistinguibilidad.

El consenso relaciona la percepción deactuación de un estudiante respecto a la ma-yoría de sus compañeros (si ella es igual odistinta).

La consistencia se refiere al grado decongruencia entre el desempeño obtenido enuna situación por un estudiante respecto asu historia de actuación en el pasado en lamisma situación (alta o baja); la distinguibi-lidad, relaciona el grado de congruencia entrela percepción de actuación en una situacióncon la historia de éxitos obtenidos respecto asituaciones de desempeño en el pasado(iguales o distintas). Estos tipos de informa-ción se relacionan también con las propieda-des de las atribuciones causales y con lasconsecuencias psicológicas. En general, lasdiversas relaciones del modelo atribucionalhan sido estudiadas en el contexto de la en-señanza de la matemática y varios de susresultados han dado origen a algunas aplica-ciones.

Una de las aplicaciones de la Teoría fuela de elaborar una construcción teórica deAutoconcepto para aprender matemática(Montero, 1988). En esa construcción, juntocon definir fuentes de variaciones para lasautopercepciones referidas al aprendizajematemático, se estableció un conjunto de hi-pótesis basadas en la teoría de atribucionesque deberían explicar las variabilidades enlas inferencias del autoconcepto. Sobre labase de esas ideas, se construyeron dos ins-trumentos con un alto porcentaje de ítemes

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en común para inferir el autoconcepto paraaprender matemática. Ellos fueron aplicadosa 409 estudiantes de enseñanza media y a508 estudiantes de ingeniería de la Universi-dad de Santiago de Chile, USACH. La mayo-ría de las hipótesis fueron confirmadas(Montero y Otros, 1988; Caamaño, 1988).Otra aplicación de la teoría se refirió a estu-diar las relaciones entre algunas variables dela clase de matemática y las variablesatribucionales (Gutiérrez, 1988). Estas y otrasaplicaciones no sólo permitirían reinterpretarvarios problemas motivacionales de la ense-ñanza de la matemática, sino que tambiénpodrían contribuir al logro de algunas metasprioritarias de la enseñanza de ella. A modoilustrativo, los resultados actuales han sidoconvergentes y complementarios con aque-llas intuiciones propuestas para el logro de laautodirección para el aprendizaje matemático(Montero, 1988).

En general, las implicaciones de lasinteracciones sociales y la importancia de laspercepciones subjetivas debieran estar pre-sentes en el análisis de todas las variablesque afectan el proceso de enseñanza apren-dizaje de la matemática. Especialmente, enlas planificaciones, medios educativos y enlos docentes. Esto de ninguna manera debie-ra ser una acción que limite propuestasmetodológicas facilitadoras de determinadosaprendizajes matemáticos, sino por el contra-rio, estos antecedentes deberían ser conside-rados en forma complementaria para su efi-cacia. Por ejemplo, la propuesta de una pro-gresión para el tratamiento de resolución deproblemas (Cofré y Tapia, 1986), la supera-ción de estrategias metodológicas calificadasde inadecuadas (Riveros y Zanocco, 1986) ola superación de las serias deficiencias delos textos de estudios señaladas por Pérez(1987) que dicen relación con el bajo niveltaxonómico de las actividades de aprendizajematemático, deberían ser consideradas a laluz de los antecedentes identificados respec-to a las interacciones sociales y a la impor-tancia de las percepciones de los diferentesactores del proceso enseñanza-aprendizaje.

En suma, diversas investigaciones conenfoques metodológicos distintos muestran la

importancia de las relaciones sociales y delas percepciones subjetivas en el aprendizaje.En otras palabras, existen evidencias de sig-nificación que sugieren que las innovacioneseducacionales deberían tomar en considera-ción las interacciones sociales y percepcio-nes tanto de estudiantes como docentes. Suincorporación tanto en la planificación comoen la implementación y evaluación de la en-señanza y aprendizaje de la matemática, pa-reciera ser una condición estrictamente nece-saria para superar, en parte, la resistencia alos cambios que opone la cultura escolarilustrados anteriormente (Montero, 1986). Suincorporación coherente es un desafío actual,que requiere mayor investigación y para no-sotros, un nuevo desafío de significación.

Comentario final

Este trabajo pretendió presentar un pano-rama de la educación matemática para susniveles básico y medio de nuestra realidadnacional. Su intención última es, que setransforme en un medio de reflexión y discu-sión útil para ir hacia el desarrollo de unpensamiento nacional en el área. Su organi-zación fue hecha en función de dos preocu-paciones centrales. La primera correspondióa indagar sobre qué aprendizajes deberíanser propiciados en el currículo escolar y porqué. También, en esta misma línea de pre-ocupación se indagó sobre el nivel de logrosde la asignatura. La segunda correspondió alproceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre labase de esas preocupaciones se revisaroninvestigaciones empíricas y trabajos relevan-tes desarrollados en los últimos diez años.

Los trabajos revisados revaloran distintasperspectivas que requieren ser analizadas yprofundizadas. Por una parte, de ese análisisdeberían surgir metas, contenidos y sugeren-cias metodológicas de un núcleo básico,integrador de una propuesta para el mejora-miento de la enseñanza de la matemática. Porla otra, deberían identificarse problemas deinvestigación y priorizaciones tentativas, cuyasrecomendaciones puedan ser comprendidaspor diferentes agentes sociales relacionadoscon la enseñanza de la matemática.

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Referencias

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63

A

RED REGIONAL DE CAPACITACION DE PERSONAL Y DEAPOYOS ESPECIFICOS EN LOS PROGRAMAS DEALFABETIZACION Y EDUCACION DE ADULTOS –REDALF–

Año Internacional de laAlfabetización

A. Evaluación de lasexperiencias nacionalesde alfabetización

Esta actividad regional seencuentra en su fase prepara-toria, en la cual se estáncreando las condiciones parala puesta en marcha del pro-ceso de evaluación. Las ac-ciones desarrolladas en lafase preparatoria han sido lassiguientes:• La OREALC ha presenta-

do esta actividad a los Mi-nisterios y Secretarías deEducación de los países ya las instituciones focalesde la REDALF, especifi-cando el carácter de man-dato emanado de PRO-MEDLAC II que tiene eldesarrollo de esta tarea.

• Creación en varios paísesde un equipo nacional res-ponsable que, entre otros,informe a las institucionesnacionales participantessobre los objetivos y lasactividades involucradas.

• La OREALC ha enviadolos instrumentos de eva-luación en su versión vali-dada: la guía metodoló-gica y el formulario edita-dos como folletos. La guíametodológica, que permite

estructurar la evaluación,está integrada por los si-guientes elementos: i) unaprimera parte, destinada ainformar y motivar, en lacual se señala por qué seevalúa, con qué enfoque,para qué y qué se evalúa;ii) una parte operativa, enla cual se indica cómoevaluar, especificando eta-pas y actividades y seasignan responsabilidades;iii) una tercera parte, don-de se presentan criteriosde análisis complementa-rios y criterios valorativospara la elaboración de losjuicios.El formulario, que se apli-

ca según la técnica de cues-tionario (autoadministrado),consta de dos partes: la pri-mera está diseñada para re-colectar datos acerca de ca-racterísticas generales de lasinstituciones, tales como nom-bre, tipo, intereses y realiza-ción efectiva de esfuerzosalfabetizadores, relacionescon el Estado, otros; la se-gunda parte está diseñadapara buscar datos acerca delos diversos programas conlos que cuenta cada institu-ción. Cada uno de los progra-mas es descrito según aspec-tos tales como objetivos, es-trategias, organización, proce-so de aprendizaje, resultados,

aciertos y errores, elementosfacilitadores y obstaculizantes,otros.

Además, el formulario seacompaña con una guía don-de se ofrecen criterios parasu aplicación. (Para mayoresantecedentes: ver boletín 16).

B. Publicaciones:

Informe Final ConsultaTécnica Regional de LaHabana

Durante el último cuatri-mestre de 1988 se publicó ydistribuyó este documento en-tre los países de la región. Elinforme emana de una re-unión organizada por laOREALC con la colaboracióndel CREFAL y del Ministeriode Educación de Cuba. Dichoencuentro tuvo por objetivos:– Analizar el analfabetismo y

la alfabetización en la re-gión; contextualizándolosen relación con los proble-mas sociales críticos y laspoblaciones que requierenatención más urgente;

– Proponer estrategias ope-rativas con miras a laadecuada preparación ycelebración del Año Inter-nacional de la Alfabetiza-ción.Se consideró que el Año

Internacional de la Alfabetiza-

ACTIVIDADES OREALC

64

ción debería centrar su aten-ción en los siguientes aspec-tos:• la relación estrecha entre

analfabetismo, pobreza ycondición étnica;

• el papel de la educaciónbásica y la necesidad deextenderla y mejorar sucalidad;

• el desarrollo de la educa-ción de adultos;

• la impor tancia de lapostalfabetización; y

• el concepto de educaciónpermanente, como unprincipio unificador de lasexperiencias educativas.

El desarrollo y los resulta-dos de la Consulta constitu-yen un primer paso para pre-cisar el carácter que deberátener el Año Internacional dela Alfabetización. En particu-lar, existió interés en explicitarestrategias y mecanismos decooperación; del mismo seseñaló como hecho alentadorla importancia asignada por elGrupo de los Ocho a los lo-gros educativos en relacióncon el desarrollo nacional, lademocracia política y la igual-dad social.

Se elaboró un conjunto depropuestas de acción paradar un carácter operativo alAño Internacional de la Alfa-betización, en particular referi-das a investigación, sistemati-zación y evaluación, capacita-ción de educadores, materia-les de enseñanza y medioseducativos, continuidad edu-cativa en el sistema, otros.

En relación con estrate-gias operativas, se propusoque los planes nacionales deacción para el Año Internacio-nal de la Alfabetización for-men parte de los Planes Na-cionales de Acción formula-dos en el marco del ProyectoPrincipal de Educación paraAmérica Latina y el Caribe,suscribiendo principios talescomo flexibilidad, diversifica-ción, multisectorialidad, des-centralización y multidiscipli-nariedad. Además, se reco-mienda que se constituyancomités nacionales del Año

Internacional de la Alfabetiza-ción y que se promueva lapar ticipación de todas lasfuerzas sociales.

Referente a la capacita-ción, materiales y medios decomunicación se elaboraronlas siguientes recomendacio-nes:

• Desarrollar estrategiasdiversificadas de capacita-ción de alfabetizadoressobre la base de estudiosde diagnóstico sobre eltema y recuperando la ex-periencia previa y expecta-tivas de alfabetizadores yalfabetizandos;

• Incorporar en los planesde formación de maestros,profesores y licenciadosen educación componen-tes de educación de adul-tos;

• Crear un programa de se-guimiento y evaluación delos programas de capaci-tación para la alfabetiza-ción;

• Conjugar en las accionesde capacitación las activi-dades iniciales y en servi-cio, de carácter perma-nente así como incorporarla modalidad a distancia;

• Desarrollar materiales deenseñanza diversificados yadecuados a contextosculturales diferenciados,así como favorecer la par-ticipación de los gruposdestinatarios en la produc-ción de sus propios mate-riales;

• Generar espacios socialesque recuperen la historia,la cultura y la tecnologíacomo referentes vivos paralos educandos adultos;

• Implementar programaspara el estudio y experi-mentación de métodos dealfabetización, postalfabe-tización y educación bási-ca a distancia;

• Encarar la formación siste-mática de nivel medio ysuperior en la comunica-ción educativa;

• Apoyar la prensa rural ycapacitar a las organiza-ciones populares para la

producción de sus propiosmedios artesanales de co-municación;

• Sensibilizar a la opiniónpública a través de accio-nes de comunicación re-flexiva, que caractericenadecuadamente el proble-ma del analfabetismo.

Folleto con recomendacionesy sugerencias para el AIA

Se está distribuyendo enlos países el folleto acercadel Año Internacional de laAlfabetización, sugerencias deacción, en coedición CRE-FAL-OREALC, versiones cas-tellano-inglés. En este folletose destacan las propuestas ysugerencias de acción formu-ladas por los participantes dela Consulta Técnica Regionalde La Habana preparatoriadel AIA. Brinda un marcoconceptual y operativo en re-lación con las actividades arealizar durante 1989.

C. Reunión sobre el AIAen la sede de laUnesco, París

Entre el 5 y el 7 de di-ciembre de 1988 se realizóen la sede de la Unesco (Pa-rís) una reunión preparatoriadel AIA; participaron integran-tes del Secretariado del AIA,especialistas de la sede de ladivisión de educación deadultos, representantes delComité Permanente de lasONGs y los especialistas eneducación de adultos de lasoficinas regionales de UNED-BAS (países árabes), ROEAP(Asia), BREDA (Africa) yOREALC (América Latina y elCaribe). En esta consulta sepresentaron y analizaron lasprevisiones y programacionesde cada oficina regional res-pecto al AIA. En el caso dela OREALC, la exposición serelacionó con el ProyectoPrincipal de Educación y par-ticularmente con las metas dePROMEDLAC II y las activi-dades REDALF. También sereseñaron las recomendacio-nes emanadas de la Consulta

65

Técnica regional preparatoriadel AIA (La Habana, mayo1988); se detallaron las activi-dades realizadas en el pre-sente año y las previstas para1989; se remarcó que en lapróxima reunión técnica RE-DALF (III Reunión, Cali, mayo1989) serán definidas lasprincipales actividades nacio-nales y regionales para 1990.Además, se discutió el ante-proyecto del Plan de Acciónpara una reducción masivadel analfabetismo antes delaño 2000. Entre los puntosque se analizaron destacan:– El reconocimiento del pa-

pel relevante de las ofici-nas regionales Unesco yla necesidad de asociarlas acciones del AIA conlos distintos proyectos re-gionales en ejecución opreparación en Africa,Asia, América Latina y ElCaribe y países árabes.Se planteó la necesidadde reconocer los diferen-tes niveles de trabajo (na-cionales, regional, interna-cional) así como la rela-ción entre ellos.

– Privilegiar la idea de re-ducción masiva del analfa-betismo antes que la desu eliminación al año2000; se explicitó, ade-más, que las principalesacciones en este casoson de competencia delos estados miembros.

– La necesidad de incre-mentar la acción concerta-da con otras agencias delsistema de Naciones Uni-das, ONGs y fundaciones.En cuanto a la Unesco,se subrayó el papel de laOficina de Información alPúblico (OPI) y la coordi-nación con los sectoresde Cultura y Comunica-ción, así como con la Se-cretaría del Decenio Mun-dial del Desarrollo Cultu-ral.

– Especificar el anteproyec-to, desagregando etapas eincluyendo criterios y me-canismo de evaluaciónpara cada una de ellas;algunos participantes sugi-

rieron una primera etapacoincidente con el tercerPlan a mediano plazo dela Unesco.

Area: Alfabetización

Línea de acción: Reunióntécnica

Consulta Técnica Iberoameri-cana sobre AnalfabetismoFuncional(Salamanca, España, 17-21octubre 1988)

La comprensión del anal-fabetismo funcional constituyeun requisito para encarar laalfabetización y el analfabetis-mo. Además, este sigue sien-do un tema poco estudiadoen sus connotaciones cultura-les y sociales. En esto con-texto conceptual, la reuniónconvocada en Salamanca sepropuso analizar el analfabe-tismo funcional como produc-to de sociedades que al mo-dernizarse dejan fuera a vas-tos sectores de la población.

El encuentro fue auspicia-do por la OEI y la OREALC,con la colaboración de la Di-putación de Salamanca y laFundación de Salamanca.Convocó a 17 especialistaslatinoamericanos y españolessobre alfabetización, a un re-presentante de la OEI y alespecialista regional en edu-cación de adultos de laOREALC.

El encuentro tuvo por ob-jetivos caracterizar el analfa-betismo funcional en AméricaLatina y España y proponerestrategias y medidas posi-bles de acción considerandotanto el Plan de Acción paraerradicar el analfabetismo an-tes del año 2000 como la ce-lebración del Año Internacio-nal de la Alfabetización.

El punto de partida de lareunión consistió en analizarcríticamente la definición deanalfabetismo funcional esta-blecida por la Unesco en su20a. Conferencia (1978). So-bre esta base se replantearonlas consecuencias de este fe-nómeno, en particular como

se ve dificultada tanto la in-serción de los analfabetos enel mundo del trabajo como suparticipación en la vida cultu-ral y en las organizacionessociales. De igual forma, exis-tió acuerdo acerca de que elanalfabetismo funcional afectatanto a los países del TercerMundo como a los de econo-mía avanzada. En ambos ca-sos, las explicaciones conver-gieron en torno a la baja cali-dad de la enseñanza ofrecidapor la escuela junto con otrosfactores sociales de nivelmacroestructural.

En la reunión se recordóque los europeos han re-flexionado sobre el analfabe-tismo, no a partir de su pro-pia experiencia, sino del anal-fabetismo de sus colonias oexcolonias. Después conocie-ron el analfabetismo importa-do de sus excolonias o depaíses europeos del sur. Enambos casos, el analfabetis-mo estuvo asociado con elsubdesarrollo y la resolucióndel problema fue encaradacon un enfoque asistencial.Europa hace sólo unos añosque ha descubier to a susanalfabetos nativos, reconoci-miento que no ha servido aúnpara un análisis global de lascausas y estrategias necesa-rias de solución. En el casoparticular de España, hay unanalfabetismo histórico prove-niente de la época en que laescolarización era muy incom-pleta. En los últimos veinteaños y hasta la fecha, la es-cuela española sigue produ-ciendo un porcentaje de jóve-nes que podrían considerarseanalfabetos funcionales.

Se propuso una reconcep-tualización del analfabetismofuncional que considerare tan-to su carácter situacional y surelación con el cambio social,como la necesidad de supe-rar la alfabetización lingüística.Junto con la lengua escrita serequiere aprender a codificary decodificar las imágenesestáticas y móviles, que for-man parte del sistema globalde comunicación. Por otraparte, se consideró que el

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analfabetismo debía ser anali-zado como un fenómeno ca-racterístico de las sociedadesde tradición oral y no sólocomo un factor de retraso so-cial. En este sentido, es im-portante reconocer y recupe-rar el “alfabetismo funcionalpopular”, presente en las co-munidades a través de for-mas múltiples de conocimien-to. Además, los programas dealfabetización deben contribuira la preparación para el tra-bajo y, en particular, promoverla autonomía productiva degestión y de organización delsector informal de la econo-mía. La afirmación anterior sebasa en el hecho de que enla mayoría de los países lati-noamericanos, aproximada-mente el 60% de los analfa-betos funcionales urbanos sededican a actividades econó-micas informales.

Entre las recomendacio-nes se destacan:

• Promover intercambios na-cionales que posibiliten undiálogo permanente entrela educación de adultos yla educación básica prima-ria y que permita su ade-cuación cualitativa, especi-ficando la vinculación or-gánica entre educación ytrabajo, métodos y técni-cas de animación de lalectoescritura y utilizaciónde los recursos del medioambiente y de la comuni-dad en el proceso educa-tivo.

• Buscar y consolidar for-mas y mecanismos devinculación de las universi-dades con la educaciónde adultos.

• Las principales recomen-daciones de la consultaenfatizan aspectos prácti-co-operativos. Se reco-mendó gestionar el auspi-cio del Gobierno de Espa-ña, de la Unesco y delOEI para la creación deun Centro Iberoamericanode Investigación y Desa-rrollo de Educación deAdultos –vinculado a laREDALF y al CREFAL–

que operacionalice diver-sas áreas de cooperaciónhorizontal sugeridas en laconsulta, aplicando los as-pectos de formación depersonal y de publicacio-nes. Este organismo pu-diera estar asociado a unproyecto regional de co-operación técnica. Se pro-puso, asimismo, auspiciarinvestigaciones que abor-den áreas prioritarias vin-culadas a la temática dela consulta. Otro aspectoque mereció par ticularatención fue el rescate yla proyección de la ricaexperiencia en materiaeditorial, particularmente ladirigida a atender nivelesde lectura para gruposetáreos específicos (niñosy adultos), luego de reali-zadas mediciones e inves-tigaciones pedagógicas.Por sugerencia de los pro-pios participantes españo-les, varias de las reco-mendaciones debieranasociar su consecución alV Centenario del encuen-tro de Europa y América,para cuya conmemoraciónse ha previsto en Españala creación de institucio-nes y la provisión de fon-dos especiales. En Sala-manca y Badajoz pudocomprobarse evidente in-terés por acercarse y co-nocer más a Latinoaméricay por dar un énfasis a estacelebración que supere losaspectos coloniales y de“descubrimiento” a los queestá tradicionalmente liga-da. Así, se anunció lapróxima aparición enSalamanca de una revistainternacional sobre educa-ción de adultos que dedi-caría uno de sus primerosnúmeros a los documentosy resultados de la presenteconsulta técnica.

• Se recomendó, además,la elaboración y puesta enmarcha de un ProyectoIberoamericano de Coope-ración Técnica, en el cam-po de la educación deadultos, enmarcado en las

finalidades del V Centena-r io, con la finalidad deapoyar el cumplimiento delas recomendaciones ema-nadas de esta consultatécnica y poniendo espe-cial énfasis en la forma-ción de formadores.

Area: Alfabetización

Línea de acción: Reunióntécnica nacional

Seminario Nacional en Ecua-dor

Con el auspicio y apoyode la OREALC se desarrollóel Seminario ampliado de pla-nificación de la Campaña Na-cional de Alfabetización (Qui-to, Ecuador, 18-23 septiembre1988), que estuvo orientado aelaborar los lineamientos teó-ricos, metodológicos y opera-tivos de dicha actividad.

Convocó a 45 represen-tantes de entidades públicasy no gubernamentales, 2 di-rectivos nacionales de laCNA, 6 asesores nacionalesy 5 asesores internacionales(Ministerio de Educación deCuba, Ministerio de Educa-ción de Nicaragua, CELA-DEC, Unesco). La reuniónpermitió conocer y discutir laspolíticas generales de la cam-paña y la metodología depromoción y movilización pre-vista; además, se trabajó conpersonal con experiencia enalfabetización, organizándosegrupos de trabajo sobre mate-rial didáctico y metodológico,capacitación, organización,seguimiento y continuidad.

En las reuniones de traba-jo complementarias del semi-nario se elaboró el Plan Ope-rativo de la Campaña Nacionalde Alfabetización; se ordena-ron los datos provisionales dis-ponibles sobre la poblaciónanalfabeta y la población estu-diantil que podía ser convoca-da; se especificaron las metasde la campaña; se establecie-ron acuerdos operativos, talescomo fechas de inicio de lasactividades e impacto sobre elaño escolar; se precisaron for-

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mas de nivelación estudiantil yalgunos criterios organizativosa nivel nacional, provincial ycantonal. Se discutieron ade-más estrategias referidas a laformación de los alfabetizado-res y a las acciones de post-alfabetización.

La Campaña Nacional deAlfabetización es una iniciativadefinida como prioritaria porel gobierno nacional, concebi-da como una acción masiva ymovilizadora, que se basa enla participación de los estu-diantes secundarios. Se espe-ra alfabetizar 400 mil perso-nas hispanohablantes (110mil urbanas y 290 mil rura-les), movilizando unos 110 milalfabetizadores estudiantes,que representa el 40% deluniverso. La participación dela población estudiantil, ade-más, es de carácter volunta-rio. Paralelamente a la CNAse realizará un programa deeducación bilingüe intercultural(convenio MEC-CONAIE), co-ordinado por dirigentes indí-genas y destinado tanto aadultos como a niños de co-munidades étnicamente dife-renciadas. Este programa,aún cuando tiene algunos ele-mentos comunes con la cam-pana, está interesado en laenseñanza formal de la cultu-ra y la lengua materna con lafinalidad de introducir a loseducandos en la lengua ycultura nacionales a través deuna práctica revalorativa desu etnocultural.

Entre las recomendacio-nes propuestas en el semina-rio se destacan:

• La necesidad de compro-meter a todo el sectoreducativo en la campaña,involucrando incluso a lasuniversidades y organis-mos no gubernamentales.

• Capacitar adecuadamentea los alfabetizadores.

• Desarrollar acciones dife-renciadas de educación yalfabetización de la pobla-ción indígena.

• Involucrar a la televisión,la prensa y la radio, como

elementos sustentadoresde una campana de ca-rácter masivo y movili-zador.

• Prever la continuación delas actividades a través deacciones de postalfabeti-zación, con participaciónde sectores públicos talescomo trabajo, salud, bien-estar social, agricultura,otros.

Area: Alfabetización

Línea de acción:Asistencia técnica

Misión a España

Esta misión, realizada porel especialista regional eneducación de adultos entre el7 y el 22 de octubre de 1988,contempló objetivos y activida-des múltiples: a) coordinaciónacadémica de la ConsultaTécnica Iberoamericana sobreAnalfabetismo Funcional, aus-piciada conjuntamente porOEI-OREALC (Salamanca, 17-21 de octubre); b) participa-ción en las V Jornadas Ibero-americanas de Educación deAdultos presentando la ponen-cia “La Universidad y la edu-cación de adultos en el Pro-yecto Principal de Educación”(Salamanca, 7 de octubre); c)exposición sobre el ProyectoPrincipal ante los participantesdel Curso Iberoamericano deEducación, Universidad deEducación a Distancia de Es-paña (Madrid, 11 de octubre);d) mesas redondas sobre lasituación de América Latina yla educación de adultos antedocentes y estudiantes de laUniversidad de Extremadura(sede en la ciudad de Bada-joz, 13-15 de octubre); e) con-ferencia en la Tribuna de Edu-cación de adultos “LázaroRalero”, dependiente de la Di-putación de Salamanca, sobreel Proyecto Principal de Edu-cación para América Latina yel Caribe y la Educación deAdultos (Salamanca, 18 deoctubre); f) reuniones de traba-jo con directivos de la OEI so-bre actividades conjuntas OEI/

OREALC (Madrid, 22 de octu-bre).

La misión permitió presen-tar los avances institucionalesy regionales en materia deeducación de adultos en elmarco del Proyecto Principalde Educación ante diversosauditorios en tres ciudadesespañolas, así como interiori-zarse de la realidad de esepaís, en particular del ámbitouniversitario. Se pudo, asimis-mo, fortalecer los lazos decooperación con la OEI res-pecto al área de educaciónde adultos. Por su parte, lareunión sobre analfabetismofuncional permitió abordardesde experiencias y contex-tos diferentes, como son losque presentan España y lospases latinoamericanos, elanalfabetismo funcional temaimportante y poco estudiadoen sus connotaciones cultura-les y sociales.

Area: Alfabetización

Línea de acción:Asistencia técnica

Misión a Venezuela

Esta actividad tuvo porobjetivo asesorar la realiza-ción de la VII Jornada deEvaluación del Plan Nacionalde Alfabetización de Venezue-la. Fue llevada a cabo entreel 5 y el 13 de septiembre de1988 por un consultor interna-cional contratado por laOREALC a solicitud de lasautoridades venezolanas. Sedesarrollaron las siguientestareas:

• Presentación de una po-nencia acerca de “La eva-luación en procesos de al-fabetización”;

• Asesoramiento a los gru-pos de trabajo en relacióncon el análisis de las jor-nadas; en particular se dis-cutieron temas tales comocoordinación e integracióninstitucional, promoción ydifusión, pluralismo meto-dológico, voluntariado, in-centivos para participantes

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y alfabetizadores, supervi-sión, otros;

• Participación en la presen-tación y análisis de un vi-deo sobre la Teleconfe-rencia, en el cual se mos-traron exposiciones de es-pecialistas de Colombia,Costa Rica, México y Perúsobre el analfabetismo yvías de solución en esospaíses;

• Asesorar a los grupos queanalizaron el proyecto delPlan Nacional de Alfabeti-zación; específicamente sepropuso introducir un apar-tado sobre situación actualdel analfabetismo, precisarlos objetivos específicos,detallar las estrategiaspara la movilización delvoluntariado, y lograr unautilización más adecuadade los medios de comuni-cación de masas;

• Apoyo al equipo de la Di-rección de Educación deAdultos en relación con laactividad de evaluación delos esfuerzos alfabetiza-dores, y en particular losaspectos asociados con laaplicación de la GuíaMetodológica y del Cues-tionario que sistematiza lalabor de las instituciones.

Area: Alfabetización

Línea de acción:Asistencia técnica

Misión técnica a Nicaragua

La misión a Managua, Ni-caragua, que contó con elauspicio de la Dirección deEstadística de la Sede deUnesco en coordinación conla OREALC, fue realizada pordos consultores internaciona-les durante el mes de no-viembre de 1988. Tuvo comoobjeto el diseño de unamuestra de áreas para que elMinisterio de Educación pue-da realizar un estudio extensi-vo (encuesta) sobre la situa-ción actual del analfabetismoen ese país. La poblaciónbajo estudio está constituida

por personas de ambos se-xos, de 10 a 49 años, y conmenos de cuarto grado deeducación primaria. Dado queese grupo se encuentra mez-clado con el resto de la po-blación, se ha contempladoen una primera etapa la ob-tención de datos sociodemo-gráficos de todos los que vi-ven en una muestra aleatoriade 10.000 viviendas. Además,por diversas razones, entreotras la situación de emergen-cia por la cual atraviesa elpaís, la encuesta se limitará ala Zona Pacífico, integrada portres regiones de desarrollo.

El diseno muestral se apo-ya en un marco muestral quedata de 1982; consecuente-mente los movimientos in-ternos de la población puedenhaber alterado más allá de loprevisible la actual distribuciónespacial de la población.

El informe de misiónenfatiza la necesidad de unacuidadosa supervisión en to-das las etapas del trabajo; deigual forma, los resultados ta-bulados se compararán condatos estadísticos disponiblespara comprobar su validez.

Area: Postalfabetización

Línea de acción:Materiales de enseñanza

Guía metodológica sobre laproducción de materiales delectura para adultos neolec-tores (proyecto en colabora-ción con el gobierno de Es-paña)

Se ha continuado con laelaboración de esta guíametodológica, destinada a téc-nicos educacionales de nivelcentral y periférico encargadosde la postalfabetización.

Dado el papel estratégicoque desempeñan los materia-les didácticos en la postalfa-betización, se espera contarcon un instrumento de forma-ción que posibilite el aprendi-zaje de los educadores de ni-vel de aula.

La guía está estructuradasegún el principio de apren-

der haciendo y permite com-prender cuáles son las funcio-nes que desempeñan los tex-tos así como el proceso através del cual se producen.Se establecen asociacionesentre investigación y elabora-ción de materiales y se pre-sentan mecanismos para lo-grar materiales activos yparticipativos.

La guía se encuentra to-davía en proceso de revisión.

Area: Educaciónde adultos

Línea de acción:Publicaciones

Formación de padres comoeducadores de sus hijos. In-forme Final. Seminario Técni-co Regional (Bogotá, Colom-bia, 26-30 octubre 1987)

En los últimos meses de1988 se publicó el informe fi-nal de este seminario técnicoque destaca que en AméricaLatina y el Caribe se observaun proceso dual, caracteriza-do por una democratizaciónsocial y educativa creciente ypor una aguda crisis econó-mica que afecta ese desarro-llo y que ha alterado la es-tructura tradicional de la fami-lia, su composición, sus pau-tas de relación interpersonal ysus posibilidades de desarro-llo social. A esta situación sesuman las limitaciones de lossistemas educativos conven-cionales, en particular de co-bertura y de calidad de la en-señanza.

Estas condiciones influyenparticularmente sobre los ni-ños pobres e implican, entreotras, altas tasas de mortali-dad y morbilidad infantil juntocon deserción y retraso esco-lar. Todos los elementos rese-ñados sugieren la alternativade que muchos niños, yespecíficamente los de edadtemprana, pueden ser atendi-dos por programas educativosen sus propios ambientes ycon adultos –padres y maes-tros– que les brinden relacio-nes cálidas y seguras, porta-

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doras de confianza y sentidode autonomía.

La publicación reiteracomo objetivo central el anali-zar la formación de los padresen cuanto educadores de sushijos y formular orientacionesa los Estados Miembros deAmérica Latina y el Caribepara la definición de estrate-gias metodológicas en estaárea. En particular, conocerexperiencias e identificar inno-vaciones relacionadas con pro-gramas de formación de pa-dres, proponer mecanismos desocialización de las mismas yposibilitar una participaciónmás efectiva y consciente delos padres en la gestión edu-cativa de sus hijos.

Area: Educaciónde adultos

Línea de acción:Publicaciones

Enfoques y experiencias so-bre evaluación en la educa-ción de adultos

A fines de 1988 se realizóla coedición OREALC-CREFALdel libro “Enfoques y experien-cias sobre evaluación en edu-cación de adultos” que presen-ta parte de los temas y discu-siones que tuvieron lugar enel Seminario Latinoamericanode Evaluación de Programasde Educación de Adultos, or-ganizado por la FundaciónMOBRAL (hoy Educar) y laUnesco-OREALC (Sept. 1983).El material que se incluye eneste libro fue publicado porMOBRAL en 1984 (ed. portu-guesa, Río de Janeiro). Lareedición se justifica porque sepresentan diferentes posicio-nes acerca de la evaluaciónde la educación de adultos ypor el carácter polémico deltema, en particular el uso quese hace de la información ob-tenida a través de los proce-sos evaluativos. Además, sibien la praxis de la educaciónde adultos muestra avancessignificativos, el discurso y lapráctica de la evaluación delas acciones educativas para y

con la población adulta nocuentan con logros de la mis-ma magnitud.

El libro consta de tres par-tes; la primera, de carácterteórico, analiza la educaciónde adultos a principios de losochenta; la segunda, tambiénteórica, sistematiza enfoques ytendencias de la evaluación deadultos; la tercera parte pre-senta experiencias de evalua-ción en programas y proyectosde educación de adultos.

Hay en el texto ideas su-gerentes como la relación en-tre evaluación, control, podery calificación legitimadora; deigual forma, cómo se desarro-lla la evaluación en los pro-gramas de educación no for-mal y en qué consiste la eva-luación participativa.

Area: Educaciónde adultos

Línea de acción:Reunión técnica

III Reunión Técnica REDALF(Cali, Colombia, 27-31 marzo1989)

Se está preparando la IIIReunión Técnica REDALF, arealizarse en Cali, Colombia,entre el 27 y el 31 de marzode 1989. El encuentro tendrácomo objetivo central analizary evaluar las actividades reali-zadas para el cumplimientodel II Plan operativo de la redy definir el III Plan Operativo1989-90, considerando lasprioridades de la reuniónPROMEDLAC II (Bogotá,1987).

Entre los objetivos especí-ficos se destacan: • propiciarun espacio de intercambioentre las experiencias mássignificativas gestadas en elmarco de la REDALF; • defi-nir el Plan Regional para elAño Internacional de la Alfa-betización; • analizar los pro-cesos de constitución de lasredes nacionales, así comolas estrategias para su conso-lidación; • visualizar las ten-dencias y prioridades de laeducación de adultos en la

región; • presentar y proyectarlas siguientes acciones enproceso de la REDALF: eva-luación de los programas na-cionales de alfabetización; in-vestigaciones regionales; co-operación horizontal; proyec-tos extrapresupuestarios.

La reunión está organiza-da conjuntamente por la Ofici-na Regional de Educación dela Unesco para América Lati-na y el Caribe (OREALC) y laREDALF de Colombia, cuyasinstituciones focales son laUniversidad Pedagógica Na-cional de Bogotá y la Direc-ción General de Alfabetizacióny Postalfabetización del Minis-terio de Educación Nacionalde Colombia.

Participarán en el encuen-tro representantes oficiales delas redes nacionales (uno porcada país miembro), delCEAAL, CARCAE; de CRE-FAL y OREALC así como es-pecialistas invitados a títulopersonal, miembros del Comi-té organizador y observadoresdel país sede.

Este encuentro permitiráevaluar y proyectar el accio-nar de REDALF y, conse-cuentemente, contribuir alcumplimiento del ProyectoPrincipal de Educación paraAmérica Latina y el Caribe,en el entendido de que lasredes regionales cumplen unpapel estratégico en el logrode sus objetivos específicos.

Area: Educaciónde adultos

Línea de acción:Cooperación horizontal

Pasantía en Colombia

Durante octubre de 1988(17-28 de octubre) se desa-rrolló en Bogotá y Cali (Co-lombia) una pasantía que per-mitió conocer algunas expe-riencias colombianas en elcampo de la educación deadultos. Fue organizada porel Ministerio de Educación deese país y la Universidad Pe-dagógica Nacional con auspi-cio de la OREALC. Contó con

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cuatro participantes provenien-tes de Fundación Educar (Bra-sil), Ministerio de Educación(Costa Rica), Red nacional deEl Salvador (El Salvador), Mi-nisterio de Educación (Perú).

La actividad se inscribeuna vez más en la idea deintercambiar experiencias entrelos países de la región.

Area: Educaciónde adultos

Línea de acción:Asistencia técnica

Misión a México

El especialista regional eneducación de adultos realizóuna misión de asistencia técni-ca al CREFAL, por solicitud dela Dirección de dicha institu-ción. La actividad tuvo por ob-jeto capacitar al personal ytrabajar conjuntamente con lasautoridades las acciones delPAD 1988/89. El programa deformación que se desarrollódurante cinco días incluyó te-mas tales como: programas yproyecciones de la Unesco, elProyecto Principal y la RE-DALF; la educación de adultosen la región; América Latina:diagnóstico económico ysocioeducativo. Además, seanalizaron con los especialis-tas algunas actividades para elbienio 88/89, tales como in-vestigación regional sobre laEBA; evaluación de los progra-mas de alfabetización; estudioprospectivo sobre la educaciónde adultos aplicando el Méto-do Delphi, producción de unvideo interactivo sobre manejode estadísticas en alfabetiza-ción; publicaciones (folleto A.I.A.y libro sobre postalfabetizacióny trabajo); cooperación y asis-tencia técnica a países, activi-dades REDALF 1989.

Se acordó dar especial én-fasis a las actividades prepara-torias del A.I.A. y a la evalua-ción de programas de alfabeti-zación. Además, el CREFALse hará cargo en 1989 de lapropuesta del Plan Regionalde Formación de Formadores.

Finalmente, sobre la base

de entrevistas y observacio-nes, se elaboró un diagnósticoorganizacional sobre el CRE-FAL, que permitió detectar lo-gros y aspectos problemáticos,así como proponer estrategiasde solución, en particular, refe-ridas a la asistencia técnica apaíses de la región.

Area: Educación y mujer

Línea de acción:Investigación/estudios

Guía práctica del Taller Regio-nal sobre programas de edu-cación cívica para la mujercampesina, su educación yparticipación en la vida socio-económica y cultural de la co-munidad

Está prevista para el pri-mer semestre de 1989 la rea-lización en Bolivia de un Tallerregional Unesco-UNICEF so-bre programas de educacióncívica para la mujer campesi-na. Este encuentro está orien-tado a elaborar programas deeducación cívica para mujeres,sobre la base de la sistemati-zación de experiencias en esaárea. Como instrumento deapoyo al taller se diseñó unaguía metodológica durante elúltimo cuatrimestre de 1988.Dicho documento, en su pri-mera versión, consta de trespartes: antecedentes teóricos,criterios organizativos en rela-ción con el taller y la guía pro-piamente dicha.

En el primer capítulo seanaliza el papel de la educa-ción cívica y en particular losprogramas de esa naturalezadestinados a mujeres. A modode antecedentes, se reseña lainstitucionalización de los dere-chos humanos a través de lahistoria y, específicamente losderechos de la mujer. Tambiénse presenta la situación dedesigualdad social, cultural ypolítica en que se encuentrala población femenina latino-americana. Además se descri-ben los objetivos y contenidosde algunos programas tradicio-nales de educación cívica dela región y se plantea la re-

definición de los mismos a laluz del principio de educaciónpermanente así como de suintegración a programas deeducación polivalente. Por últi-mo, la preocupación por laeducación cívica de las muje-res se articula con la procla-mación por parte del sistemade las Naciones Unidas delDecenio Mundial del Desarro-llo Cultural (1988-1997). Eneste sentido, la educación cívi-ca es asumida como “accióncultural”, o sea como procesode identificación y reinterpre-tación crítica de la propia cul-tura. En el segundo capítulose presentan algunos criteriospara organizar el taller asícomo para seleccionar a lasinstituciones y programas par-ticipantes.

En el tercer capítulo sepresenta la guía, que brindaelementos de sistematizacióny evaluación de los programasde educación cívica así comobases para la elaboración denuevas estrategias, acordescon la realidad sociocultural deAmérica Latina y el Caribe.

Area:Educación polivalente

Línea de acción:Investigación/estudios

La educación polivalente:Construcción de un proyectosociopedagógico para comuni-dades rurales

Durante el último cuatri-mestre de 1988 se elaboróeste estudio que reitera que laeducación polivalente es unapropuesta que se inscribe en-tre los esfuerzos llevados acabo en el marco del ProyectoPrincipal para vitalizar la es-cuela a través de su integra-ción a la vida comunitaria.

Este documento sistema-tiza y reelabora las reflexionesemanadas del Seminario Téc-nico Regional sobre la Forma-ción de Educadores Poliva-lentes (Paipa, Colombia, no-viembre 1985). De igual forma,continúa y complementa lasideas contenidas en otras

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obras publicadas por laOREALC sobre el mismotema, tales como “Educadorespolivalentes. Alternativa educa-tiva para comunidades rurales”y “Bibliografía anotada sobreeducación polivalente”.

El trabajo conceptualiza laeducación polivalente, especifi-cando sus componentes peda-gógicos así como políticas yestrategias necesarias para laconsecución de este modelo.Esta tarea es desarrollada so-bre la base de presentar yanalizar las experiencias pre-sentadas en el seminario dePaipa.

La educación polivalentees caracterizada como un pro-yecto educativo en construc-ción, en la medida en que seencuentra destinado a ser de-sarrollado a partir de las expe-riencias de acción y de los co-nocimientos que de ellas segeneran. En una segunda ins-tancia, educación polivalentedesigna un proyecto definidocomo sociopedagógico en lamedida en que es construidoarticulando definiciones de dis-tinto nivel, desde la relaciónentre educación y desarrollosocial, pasando por precisio-nes de carácter institucionalhasta llegar a definiciones delnivel del quehacer pedagógico.En este sentido, el conceptode educación polivalente de-signa un proyecto destinado aarticular la educación con eldesarrollo integral de las co-munidades rurales; representauna comprensión particular delas necesidades educativas dela comunidad rural y una líneaalternativa de acción para sa-tisfacerlas, rescatando y modi-ficando la institución escolar.Simultáneamente, la educaciónpolivalente asigna un papelcentral a la participación ytransforma en actor principal ala propia comunidad. Hacerealidad, de esta manera, elprincipio de igualdad de opor-tunidades educativas sustenta-do por el Proyecto Principal.

A partir de la idea de edu-cación polivalente pueden deri-varse distintas políticas olineamientos generales.

La educación polivalenteimplica la adopción de una se-rie de criterios coherentes yoperativos de aquellas defini-ciones que sustentan unatransformación de las prácticaspedagógicas institucionalizadasen la actual escuela rural. Es-tas ideas fuerza se refieren altipo de aprendizaje que sebusca favorecer tales como:aprender responsabilizándosede los propios aprendizajes;aprender enseñando; aprendera aprender rescatando y ad-quiriendo modos autónomosde aprendizaje; aprender recu-perando y valorizando la pro-pia cultura.

Area: Educación y mujer

Línea de acción:Proyectos especiales

Alfabetización y educación cí-vica de mujeres campesinasen Ecuador y Perú

Continuó desarrollándosedurante los últimos meses de1988, el proyecto Alfabetiza-ción y Educación Cívica deMujeres Campesinas en lassierras ecuatorianas y perua-na, mediante convenio conlas siguientes instituciones:CEDIME (Centro de Docu-mentación e Información delos Movimientos Sociales delEcuador), Ecuador; Asocia-ción Perú Mujer, CENDIPP(Centro de Investigación yPromoción Popular, Perú) yDirección de Alfabetizacióndel Ministerio de Educacióndel Perú. El objetivo centraldel proyecto es contribuir a ladisminución del analfabetismode las mujeres campesinas,desarrollando acciones depromoción, concientización yorganización que permitandescubrir sus derechos y de-beres cívicos. Según este en-foque, la educación cívica esconcebida como acción cultu-ral, como proceso holístico enel cual se integran una visiónmás comprensiva de laetnocultura con una redefi-nición de los derechos políti-cos, sociales y económicos.

El proyecto ha desarrolladoacciones en varias áreas y enparticular estudios de determi-nación de necesidades, pro-ducción de materiales educati-vos e identificación y capacita-ción de líderes campesinas.

Entre septiembre y octubrese realizaron en Ecuador yPerú, talleres preparatorios decapacitación destinados a diri-gentes femeninas. En estosencuentros presentaron algu-nas de las cartillas elaboradaspor las instituciones participan-tes. Otra actividad importanteen esta última fase fue la pre-paración de publicaciones paradifundir el proyecto en la re-gión.

Area: Mujer y educación

Línea de acción:Proyectos especiales

Alfabetización y capacitaciónlaboral de la mujer indígenaemberá

Durante el último cuatri-mestre de 1988 se desarrollóen la provincia de Darién, Pa-namá, un proyecto que estuvoorientado a alfabetizar en len-gua nativa y en español a mu-jeres adultas del grupo embe-rá. El programa incluyó la ca-pacitación para el desarrollode actividades productivas notradicionales y la producciónde material gráfico en lenguaemberá y en español paraapoyar las actividades mencio-nadas.

Este proyecto se inició conun estudio de necesidades dela población destinataria, enespecial, en el campo de laeducación, salud, vivienda ynutrición.

Area: Educación bilingüe

Línea de acción:Investigación/Asistenciatécnica

Misión a Ecuador y Perú

Entre el 7 de noviembre yel 9 de diciembre de 1988 elexperto asociado adscrito a

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OREALC realizó una misiónde estudio y asistencia técni-ca a Ecuador y Perú, conti-nuando las tareas del estudiodiagnóstico sobre educaciónbilingüe en América Latina,desarrolladas en el marco delas actividades preparatoriasdel Programa Regional deEducación Bilingüe Intercul-tural.

En este contexto, se inicióel trabajo de campo en elEcuador recolectando datosprimarios y secundarios enQuito y en las zonas de lasierra y la selva (área Shuar);además se ejecutó la segun-da parte del relevamiento deinformación en el Perú, en laciudad de Lima, relativa a losprogramas educativos de laselva y al programa de forma-ción del docente bilingüe dela misma zona (Iquitos).

Area: Educación bilingüe

Línea de acción:Asistencia Técnica

Asistencia técnica al Semina-rio Nacional de Curaçao

Por solicitud del represen-tante de CARCAE (CaribbeanRegional Council for AdultEducation) ante la REDALFse estableció un acuerdo en-tre la OREALC y KOMAPA(Komishon para Maneho diPapiamento) para que la pri-mera institución apoyara conun especialista la reunión so-bre “Idioma, enseñanza y de-sarrollo nacional”, que se de-sarrolló en Curaçao, entre el30 de octubre y el 5 de no-viembre de 1988.

Las llamadas Antillas Ho-landesas, y entre ellas Cura-çao, se han visto muy afecta-das por las empresas colonia-les europeas; en efecto, des-de el siglo XVI hasta la fecha,las islas han pasado de unapotencia a otra hasta adquirirsólo en fecha reciente una re-lativa autonomía político-admi-nistrativa.

En un contexto plurilingüey multicultural, impregnadopor la dominación colonial, el

papiamento, lengua creole deCuraçao, Bonaire y Aruba, seestableció como lengua fran-ca que permitió la comunica-ción entre los grupossociolingüísticos que habita-ban la isla: los esclavos afri-canos, los portugueses, losholandeses y los españoles.A diferencia de casi todas laslenguas usadas en el Caribe,así como de las lenguas indí-genas en América Latina, elpapiamento con el transcursode los siglos pasó a seraceptada como lengua nacio-nal y alcanzó un prestigiobastante alto dentro de la so-ciedad, hasta transformarseen las últimas décadas en elsímbolo de la búsqueda de laidentidad nacional y culturalde las Antillas Holandesas.Actualmente, se calcula queel papiamente es la lenguamaterna del 77,7% de la po-blación de esa área mientrasque el holandés lo es sólodel 8%, el inglés del 14,6% yel español del 2%. Sin em-bargo, en la educación siste-mática se usa el holandés,elección que ha tenido gravesconsecuencias en el normaldesarrollo del sistema educa-tivo, particularmente en la es-cuela primaria, donde la ma-yoría de los niños presentaproblemas de repitencias con-secutivas.

En este contexto, el go-bierno de Curaçao organizóuna reunión nacional que seinsertó en una propuesta derevalorización lingüística y cul-tural de la lengua vernácula,como base fundamental parala formulación de una nuevaplanificación educativa. Eneste sentido, el objeto centraldel Seminario fue generar unespacio de discusión en tornoa los cambios en el sistemaescolar de la isla, asociadoscon la introducción delpapiamento como lengua deestudio y lengua de instruc-ción. Los temas nucleares delencuentro fueron: política yplanificación lingüística; adqui-sición y enseñanza del idiomamaterno; adquisición y ense-ñanza de la segunda lengua;

innovación y estrategias deinnovación en el sistema edu-cativo.

El experto asociado queasistió en representación de laOREALC participó en la re-unión presentando una ponen-cia, asistió a debates televisi-vos y entrevistas e inició con-tactos preliminares con KOMA-PA y la Universidad de Ams-terdam. De este modo, el se-minario significó una ocasiónpara poner en comunicacióncontextos como los del Caribeinsular y América Latina, quehasta la fecha no han tenidointercambios suficientes desdeel punto de vista cultural ycientífico. En lo que se refiereal ámbito educativo, uno delos problemas que las dos re-giones comparten es la exis-tencia de lenguas vernáculas(indígenas o creoles) habladaspor amplios sectores de la po-blación que han sido margina-dos del proceso escolar asícomo de todos los canales ofi-ciales de comunicación, en fa-vor de un uso exclusivo de laslenguas dominantes.

El representante de laOREALC presentó dos po-nencias:

a) Las políticas lingüístico-culturales de los estadoslatinoamericanos: posiciónde la Unesco.

b) Un panorama de la edu-cación bilingüe en algunospaíses latinoamericanos:experiencias y modelos.

En ambos documentos sereconstruyó el contexto políticoe ideológico en el cual se ins-criben las lenguas vernáculasen América Latina y se rese-ñaron los antecedentes y eldesarrollo de la política de asi-milación de las etnias minorita-rias del continente y la posi-ción de la Unesco frente a lasituación desigual en que seencuentran las lenguas y cul-turas nativas. Además, se sin-tetizaron las principales expe-riencias de educación indígenallevadas a cabo en algunospaíses latinoamericanos y losdiferentes modelos de educa-

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ción bilingüe en los cuales seinspiraron, con particular refe-rencia a los denominados mo-delos de transición y de man-tenimiento.

Area: Proyectosextrapresupuestarios

Línea de Acción :Proyectos de desarrollo

Proyecto de alfabetización depoblaciones indígenas conuso de estrategias de educa-ción a distancia (Documentode asistencia preparatoria,PNUD, para estudio y aproba-ción en PNUD).

Durante el mes de sep-tiembre de 1988 y para serpresentado al PNUD, se ela-boró el documento de asisten-cia preparatoria del proyectoarriba citado. La finalidad de laasistencia preparatoria es di-señar el Proyecto de Alfabeti-zación de poblaciones indíge-nas con uso de estrategias deeducación a distancia, sobrela base de investigación docu-mental y trabajo de campo,así como redactar el informede presentación de su versióndefinitiva. Esta actividad, quecontempla la participación dedos consultores internaciona-les y cinco consultores nacio-nales, se desarrollará durantecuatro meses. Se han previstoacciones de sistematización deinformación y misiones en lospaíses de la denominadaIndoamericana. Al finalizar latarea se espera arribar a unprediagnóstico de las necesi-dades de alfabetización enBolivia, Ecuador, Guatemala,México y Perú. De igual forma,haber establecido la factibilidaddel proyecto así como haberdesarrollado condiciones parasu ejecución.

El proyecto se fundamentaen las siguientes razones: a)el carácter crítico que asumeel analfabetismo en las pobla-ciones indígenas; b) la necesi-dad de aplicar nuevos mode-los educativos en relación conestos grupos; la educación bi-lingüe intercultural propone la

revalorización de la lengua yla cultura nativas como la úni-ca manera cultural y social-mente válida de resolver lacuestión de la unidad nacional;c) el papel cada vez más rele-vante que desempeñan en laeducación los medios de co-municación de masas.

Además, tanto la actividadde asistencia preparatoriacomo la ejecución del proyec-to en caso de ser aprobado,serán ejecutados porOREALC con el apoyo deREDALF y recuperando lasexperiencias desarrolladas eneste ámbito por los países in-tegrantes de la red.

Proyectosextrapresupuestarios

Línea de acción:Proyectos de desarrollo

Proyecto “Apoyo a la Alfabeti-zación en El Salvador” (ELS/88/B/01/13, de reciente apro-bación)

El documento del Proyectofue elaborado durante el últi-mo cuatrimestre de 1988.

El proyecto se plantea enel marco de un país predomi-nantemente agrícola y el másdensamente poblado de Amé-rica Latina, que sufre losefectos de una crisis econó-mica y que afronta un conflic-to armado con hondas reper-cusiones sociales. Ademásdel retroceso del PBI y delelevado índice de desempleodurante los últimos años, ElSalvador se caracteriza poruna significativa movilizaciónde su población, particular-mente de las zonas ruraleshacia las urbanas.

El analfabetismo continúasiendo uno de los problemaseducativos más graves eneste país, junto con un creci-miento reducido de la matrí-cula de educación básica yaltas tasas de repitencia ydeserción concentradas en elprimer grado.

El proyecto está orientadoa brindar apoyo a acciones

de alfabetización llevadas acabo por agencias guberna-mentales y no gubernamenta-les, con una meta de aten-ción total de 61.000 personas(53.500 analfabetos y 7.500neolectores). En particular,apoyará el Programa de Alfa-betización Salvadoreño (PAS),en el desarrollo de accionesde alfabetización de un nú-cleo poblacional de 30.000analfabetos; además propor-cionará cooperación a áreastales como capacitación, pro-ducción de materiales educa-tivos, movilización y promo-ción. Igualmente, reforzará amodalidades no convenciona-les de alfabetización y en par-ticular aportará al aumento dela calidad y a la expansióndel Programa de Alfabetiza-ción Radiofónica del Arzobis-pado de San Salvador, paraque cubra una población de23.500 alfabetizados y de7.500 neolectores. El proyectoaspira a contribuir a la promo-ción de las mujeres, quienespor efecto de la crisis econó-mica y política, se ven obliga-das a asumir mayores res-ponsabilidades en la familia;en efecto, en aproximadamen-te el 70% de los hogares deeste país son las mujeres lasque desempeñan la jefatura.

Además, el proyecto per-mitirá llevar a cabo un proce-so de capacitación para susdos componentes principales(PAS y Programa de Alfabeti-zación por Radio), a travésde talleres para alfabetizado-res y promotores populares.

Proyecto Pro-Andes(UNICEF)

Propuesta de componenteUnesco en alfabetización yeducación de adultos

Se elaboró durante el mesde octubre de 1988 una pro-puesta de subproyecto Unes-co-OREALC en el área de laalfabetización, por solicitud deUNICEF y como componentedel proyecto Pro Andes de di-cha organización. El interésde la Unesco por participar

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en Pro Andes se justifica pornumerosas razones:• En primer lugar, por la na-

turaleza del proyecto, quees multisectorial y encaracon un enfoque totalizadorlos problemas sociales crí-ticos de la subregión andi-na y, en particular, los as-pectos relacionados consalud, nutrición, dotaciónde agua y saneamiento.Además, se conjugan enel proyecto el estudio denecesidades con las ac-ciones de desarrollo. Seobserva también una coin-cidencia con Unesco entérminos de enfoques, yaque Pro Andes propugnala convocatoria y participa-ción de las comunidadesinvolucradas así como delconjunto de la sociedadcivil.

• En segundo lugar, por lapoblación destinataria delproyecto, niños y mujeresde la subregión andina,poblaciones también defini-das por el Proyecto Princi-pal de Educación paraAmérica Latina y el Caribecomo sujetas a accionesprioritarias.

• Posibilitaría el trabajo con-junto UNICEF-Unesco,consolidando una políticade trabajo en común queya ha tenido resultados al-tamente satisfactorios enotros ámbitos, tales comola educación indígena yeducación para la mujer.

• El Proyecto Pro Andes es-tá orientado hacia la sub-región andina, área estra-tégica en cuanto en ella seha agudizado la crisis eco-nómica, social y política ysimultáneamente perviveuna unidad cultural mile-naria, no libre de acultu-ración y fragmentación.

• Por otro lado, la participa-ción en el proyecto ProAndes se justifica amplia-mente dado el carácterprioritario que asume en lasubregión la eliminacióndel analfabetismo y en par-ticular del analfabetismo enpoblaciones indígenas. A

ello se suma la preocupa-ción existente en Unescoen torno a la educación in-dígena y su incorporacióna la enseñanza formal,que ha culminado en lacreación del modelo deno-minado educación bilingüeintercultural. De igual for-ma, la búsqueda de nue-vas modalidades educati-vas, tales como la alfabeti-zación y postalfabetizaciónempleando medios de co-municación social y la edu-cación polivalente, destina-da a niños y adultos ysustentada en la idea deapoyar educativamente eldesarrollo de las comuni-dades rurales. Consecuen-temente, el subproyectoUnesco está orientado fun-damentalmente por dosconcepciones teóricas: laeducación bilingüe inter-cultural y la educación po-livalente. El marco institu-cional del proyecto estáconstituido por la REDALFy por todas las experien-cias nacionales desarrolla-das por instituciones aso-ciadas.

Siguiendo estos principiosteóricos y operativos, el sub-proyecto Unesco se proponeapoyar los esfuerzos de alfa-betización orientados a gruposindígenas de la subregiónandina, así como facilitar la or-ganización de las comunida-des indígenas en torno a esatarea. De igual forma, colabo-rar en programas de educa-ción de adultos, en particularen aquellos destinados a mu-jeres campesinas para capaci-tarlas en organizar y ejecutarproyectos productivo-comunita-rios y/o participar en experien-cias de modificación de hábi-tos alimentarios.

El subproyecto está focali-zado en las siguientes líneasde acción: a) capacitación delpersonal directivo, educadoresy monitores de programas dealfabetización, a través de ta-lleres nacionales de formacióny educación de adultos;b) elaboración de materiales

de enseñanza de alfabetiza-ción y postalfabetización; c)desarrollo de proyectos experi-mentales de alfabetización,educación de la mujer campe-sina y educación básica deadultos orientados por los mo-delos de la educación bilingüeintercultural y la educaciónpolivalente.

El área del trabajo del pro-yecto incluye Bolivia, Colom-bia, Ecuador, Perú y Venezue-la.

Area: Proyectosextrapresupuestarios

Líneas de acción:Proyectos de desarrollo

Proyecto Unesco-AGFUND “Al-fabetización y Postalfabetiza-ción con medios audio-visuales” 522-PER-10-A-02 (enejecución, fase final)

Con auspicio económicodel Programa del Golfo Arabepara las Organizaciones deDesarrollo de las NacionesUnidas (AGFUND) y apoyotécnico de la OREALC se de-sarrolla desde 1987 en áreasde la sierra peruana este pro-yecto que tiene como finalidadprincipal apoyar los actualesesfuerzos de alfabetización depoblaciones indígenas y rura-les en situación de margina-lidad, utilizando distintos me-dios audiovisuales en estosprocesos educativos.

El proyecto entró durante1988 en la fase final (fecha detérmino: abril 1989).

En noviembre de 1988 serealizó una evaluación de esteProyecto, con participación enrepresentación de la OREALC,del especialista regional eneducación de adultos, de re-presentantes del Gobierno delPerú y de personal técnico-di-rectivo del Proyecto.

Entre las conclusiones de-rivadas del proceso evaluativose destacan:– El Proyecto ha logrado

cumplir con los objetivosde capacitación del perso-nal técnico y de los alfa-betizadores a cargo de la

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puesta en marcha del pro-grama y de la producciónde módulos de aprendizajede alfabetización y postal-fabetización bilingüe eintercultural utilizando me-dios audiovisuales. Es im-portante remarcar que elproyecto optó por dos es-trategias metodológicas di-ferenciadas:

• la alfabetización encastellano utilizando elvideo como medio prin-cipal;

• la alfabetización enquechua, que privilegiacomo medio maestrolas cartillas de lectoes-critura, instrumentos dematemáticas (uso di-dáctico de la yupana) yel uso de la radiograba-dora;

– El carácter experimentaldel proyecto ha posibilita-do la elaboración de ma-teriales adecuados a larealidad andina del país,validados y aplicados encontextos grupales sus-ceptibles de ser controla-dos pedagógicamente.Además, aun cuando elprograma se desarrolla enel Trapecio Andino, enáreas socialmente convul-sionadas, no ha registradointerrupciones significati-vas, debido al compromisoasumido por técnicos, pro-motores y participantes;

– Un evidente logro del pro-yecto está asociado con eladecuado tratamiento delos aspectos culturalesque ha hecho posible quelas comunidades indíge-nas se identifiquen con losmateriales producidos. Eneste sentido, se destacala investigación realizadacon respecto al quechuaen sus variantes Ayacu-cho-Chanka y Cuzco-Collao y el rescate de layupana como medio di-dáctico.

– El proyecto asignó espe-cial papel a la capacita-ción de cuadros, a travésde una intensa acción ini-cial de capacitación grupalde técnicos y de promoto-res;

– Una nueva modalidad quesupera los objetivos pre-vistos en el proyecto es laemisión por canal abiertode los programas de alfa-betización en castellanoen la ciudad de Cuzco;

– El proyecto ha generadouna infraestructura de apli-cación consistente en 19módulos de reproducciónde video en terreno yopera en cinco sedes quetienen como zonas de in-fluencia 19 comunidadespertenecientes a cinco de-par tamentos del áreaandina (Huancavélica,Sicuani, Cuzco, Apurimac,Ayacucho);

– Es necesario sistematizarlos procesos de evalua-ción y seguimiento, asícomo intensificar el trabajoen el ámbito de la postal-fabetización; además esnecesario tratar de ampliarel espacio de influenciadel proyecto.

Entre las recomendacio-nes se destacan:

• La importancia de institu-cionalizar la línea de tra-bajo de alfabetización conmedios audiovisuales.

• Generalizar la experiencia,aplicando los textos delectoescritura en otrasáreas de la sierra andinay zonas urbano-marginalesde Lima, como tambiénreplicar el programa decanal abierto del Cuzcoen otras regiones.

• Establecer una coordina-ción entre los esfuerzosnacionales vinculados di-recta o indirectamente a laalfabetización con mediosaudiovisuales.

• En el marco del A.I.A.,sistematizar y difundir esteproyecto en la región.

• Solicitar a la Unesco quepropicie la continuacióndel proyecto, así como ac-ciones de cooperación ho-rizontal en el campo de laalfabetización con mediosaudiovisuales.

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I. FORMACION YCAPACITACION

Proyectos de capacitaciónen desarrollo

Han continuado realizán-dose, conforme a lo progra-mado, las actividades de es-tos proyectos de capacitacióna distancia destinados a di-rectivos locales de programasde enseñanza básica, de alfa-betización y de educación deadultos. Las coordinacionesnacionales haan remitido aOREALC informes que seña-lan tanto el avance logradopor los proyectos en desarro-llo como los resultados deaquellos que han finalizadosus actividades. En este últi-mo caso se encuentra Ecua-dor, país que ha iniciado lasactividades de la II Promo-ción, atendiendo a 568 parti-cipantes de 19 provincias desu territorio.

Con el objeto de difundirlos resultados de estas activi-dades y para que los futurosprogramas se enriquezcancon la experiencia acumulada,la OREALC está preparandoun Informe Consolidado queresume lo efectuado en estaárea de actividad en diez paí-ses de la región (ver “Publica-ciones”, más adelante).

Seminario-Taller Regional deFormación de Formadores enPlanificación y Administraciónde la Educación

Como parte de las activi-dades estratégicas de RE-PLAD, la OREALC, a solicitudde la Mesa Directiva del Co-mité Intergubernamental delProyecto Principal, ha venido

desarrollando una propuestatendiente a incrementar cuali-tativamente las capacidadesespecíficas de los cuadrostécnicos responsables en laregión de los procesos deplanificación y administraciónde la educación.

Tal propuesta apunta a laconformación, en cada paísde grupos capaces dereconceptualizar y reordenar–conforme a nuevas perspec-tivas– los procesos de planifi-cación y gestión de la educa-ción. Para elaborar esta pro-puesta, la OREALC ha convo-cado en tres ocasiones a es-pecialistas de instituciones in-tegrantes de la Red REPLAD,quienes propusieron –para talfin– un esquema de trabajoque considera la oferta de unSeminario-Taller de carácterregional, destinado al perso-nal de aquellas instituciones uorganismos que, en cadapaís, son responsables de laformación y de la capacita-ción de los planificadores yadministradores de la educa-ción en América Latina.

Aprobada esta propuestaen la reunión efectuada enSantiago (Chile) entre el 29de agosto y el 3 de septiem-bre de 1988, se acordó pro-gramar el Seminario-TallerRegional, cuya organización ycoordinación se asignó aOREALC a través de la Se-cretaría de REPLAD. EsteSeminario-Taller se llevará aefecto en Santiago (Chile) en-tre el 2 de mayo y el 9 de ju-nio de 1989 y contará con laconcurrencia de aproximada-mente 30 especialistas de 17países pertenecientes a insti-tuciones y organismos miem-bros de la Red REPLAD. Su

RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION,LA INNOVACION Y LA INVESTIGACION EN LOSCAMPOS DE LA PLANIFICACION Y LA ADMINISTRACIONDE LA EDUCACION BASICA Y DE LOS PROGRAMAS DEALFABETIZACION –REPLAD–

concepción curricular ymetodológica considera un di-seño enfocado en una pers-pectiva renovadora de las teo-rías y prácticas de la planifi-cación y de la gestión de laeducación. En tal sentido, tan-to por sus objetivos, conteni-dos y estrategias se esperaque este Seminario-Taller ge-nere un efecto multiplicadoren los países de la región. Latemática considerada gira entorno a cuatro Módulos funda-mentales y se desarrollará entres momentos o etapas: elprimero considera actividadesprevias a la realización delTaller, con carácter no pre-sencial; el segundo, de natu-raleza presencial, comprendeseis semanas de trabajo; eltercero, también no presen-cial, considerará la integraciónde los conocimientos adquiri-dos en proyectos específicos.

La realización de este Se-minario-Taller contará con elapoyo financiero del Gobiernode España y con el respaldotécnico de personal de altonivel de diversos organismosintegrantes del Sistema deNaciones Unidas –CEPAL,ILPES, CELADE, PREALC–,del Instituto Internacionalde Planeamiento Educativo–IIPE– y de reconocidos cen-tros de investigación que ac-túan en la región. Las accio-nes en las que se integra elSeminario-Taller tienen un ca-rácter prospectivo y serán ex-tendidas y multiplicadas encada país a través de cursosy talleres nacionales que seimplementarán mediante elaporte de las instituciones ytécnicos participantes.

Hasta el presente, laOREALC en su carácter de

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entidad coordinadora de estasacciones, ha finalizado la eta-pa de organización técnico-curricular y se encuentra de-sarrollando las actividades co-rrespondientes a la convoca-toria de los par ticipantes,cuya designación se resolveráen febrero de 1989.

II. COOPERACIONHORIZONTAL ENTREINSTITUCIONESMIEMBROS DE REPLAD

Pasantías

Proyecto BRA/86/002 (Brasil)Universidad de Monterrey-UM-(México)

Entre el 16 y el 30 deseptiembre, a solicitud delPrograma de las NacionesUnidas para el Desarrollo enBrasil, visitaron México tresespecialistas brasileñas intere-sadas en conocer las expe-riencias que se llevan a caboen el área del planeamiento yde la administración de laeducación mexicana en losámbitos federal y estadual.Las actividades de los espe-cialistas –María Das GraçasP. da Costa, Dinair de SouzaNeves e Ines Bettoni– fueronorganizadas y atendidas porla Coordinación del Programade Investigación y Desarrollode la UM. La primera fase secentró en la perspectiva na-cional y estuvo a cargo de laDirección General de Progra-mación y Presupuesto de laSecretaría de Educación Pú-blica en el Distrito Federal.Durante su desarrollo se visi-taron y conocieron las expe-riencias que atiende la propiaSecretaría de Educación Pú-blica, el Instituto Nacionalpara la Educación de Adultos,el Consejo Nacional de Fo-mento Educativo, la EscuelaNormal y Universidades. Elprograma de actividades de lasegunda fase de esta pasan-tía se radicó en Monterrey, lo-calidad donde pudieron apre-ciar la acción descentralizado-ra de los cuerpos estaduales

cuya proyección nacional yahabían conocido, amén de in-formarse de las acciones queatiende la UM en apoyo a lagestión del sector educativo y,específicamente, en investiga-ción y capacitación de perso-nal en el ámbito de REPLAD.Estas actividades incluyerondiferentes visitas a centroseducativos locales, diálogo eintercambio de experienciacon directivos y maestros, re-uniones técnicas con ejecuti-vos y académicos de progra-mas y organismos de la edu-cación del Estado de NuevoLeón.

Los comentarios de lostécnicos visitantes fueron pró-digos en señalar los aportesque les entregó esta pasantía.Se consideró que experien-cias de esta naturaleza contri-buyen a ampliar el horizontede las acciones programáticasdestinadas a satisfacer elcumplimiento de los objetivosdel Proyecto Principal en laregión.

Las autoridades brasileñashicieron presente al Coordina-dor de esta pasantía susagradecimientos por la cordialatención prestada a las profe-soras beneficiadas, ratificandolo positivo de la visita y com-prometiendo su apoyo pararecíprocas actividades.

III. MATERIAL DIDACTICO

Producción de Módulos deMaterial Didáctico para la Ca-pacitación Presencial y a Dis-tancia en Investigación Edu-cativa

Este proyecto –cuya géne-sis fuera informada en ante-riores publicaciones de laOREALC– se encuentra ac-tualmente en la etapa de pre-paración de los contenidosque incluirá cada módulo,cuyo término se ha programa-do para mayo de 1989. Unavez analizada esta etapa, losmateriales serán enviadospara su validación a las sieteinstituciones par ticipantes:SENALEP, de Bolivia; UNED,

de Costa Rica; INIDE, dePerú; las Direcciones de Edu-cación de Adultos de Hondu-ras, Panamá y República Do-minicana.

Durante la fase de valida-ción, que se extenderá hastadiciembre de 1989, se incluyeuna microinvestigación quedesarrollarán las institucionesseñaladas y en la cual se uti-lizarán los módulos para de-terminar la utilidad y aplica-bilidad del material. Finalizadaesta, se procederá al análisisde las experiencias en un Ta-ller que se realizará en lasede de la Universidad deMonterrey, entidad responsa-ble de coordinar este proyec-to. Se espera así obtener losinsumos necesarios para enri-quecer los contenides y luegogenerar la producción de losMódulos. Esta última actividadinvolucra la entrega de losmateriales en las diversas ex-presiones consideradas: vi-deocasete, audiocassette,diskettes y manuales impre-sos.

IV. ESTUDIOS EINVESTIGACIONES

Impacto de los Programas deAlfabetización en Bolivia,Ecuador, Honduras, Panamáy República Dominicana

Esta investigación, sobrecuyo desarrollo se informaraen el número 13 de este Bo-letín, ha finalizado sus activi-dades de campo y ha presen-tado un reporte sintetizado desus conclusiones preliminares.

Diseñado con el objetivode conocer los efectos de losprogramas de alfabetizaciónen las áreas familiar, social,laboral, cívica y de participa-ción comunitaria de los alfa-betizados, este proyecto de in-vestigación constituye una res-puesta a las demandas plan-teadas por la Segunda Re-unión de la Red REPLAD ce-lebrada en San José, CostaRica, en noviembre de 1986.

La condición general delos proyectos nacionales, así

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como la asesoría técnica fueencomendada al Programa deInvestigación y Desarrollo–PIDE– de la Universida deMonterrey (México). El proble-ma de estudio, además dedetectar el impacto de losprogramas de alfabetizaciónsobre la vida de los alfabeti-zados en los aspectos men-cionados, se orientó a cono-cer los intereses y expectati-vas de los adultos al inscribir-se en estos programas, asícomo a detectar el logro deambos aspectos.

La metodología consideróatender objetivos en torno acuatro bloques –vida familiar,vida laboral, vida comunitaria,vida cívica– de directa rela-ción con el quehacer de losalfabetizados; la recolecciónde datos se realizó mediantepreguntas planteadas duranteuna conversación entre el in-vestigador y el respondiente;las muestras consideraron lossiguientes estratos: iletrados(incorporados y no incorpora-dos al programa de alfabeti-zación), alfabetizados (recien-tes y maduros).

Durante mayo de 1988, laentidad coordinadora preparóun taller –al que concurrieronlos responsables de la investi-gación en cada país– duranteel cual se presentaron los in-formes preliminares del traba-jo de campo, se analizó enplenaria el caso de cada paísy se proporcionó asesoríatécnica para optimizar el aná-lisis a través del cruce de al-gunas variables. Como resul-tado se acordó que cada paísredactaría su informe finalque deberá remitirse a lasede de la OREALC.

El preanálisis de los datoscorrespondientes a los infor-mes preliminares permite ade-lantar ciertas tendencias ycomportamientos similares. Tales el caso del positivo impac-to de los programas de alfa-betización en torno al compo-nente “vida familiar”, particu-larmente en lo referido a me-jorar los hábitos de higiene yalimentación, así como enuna mejor convivencia familiar

y en el manejo del presu-puesto familiar. Los compo-nentes “vida laboral” y “vidacívica” parecieran reflejar unimpacto muy débil, lo quedebe tomarse en reserva has-ta disponer de un análisismás elaborado. En relacióncon “vida comunitaria” seaprecia un magro impacto,salvo en el caso de Bolivia–que refleja una considerableparticipación en tareas comu-nitarias por par te de losalfabetizados– lo que puedeexplicarse más por los valorespropios de esta población quecomo resultado de las accio-nes alfabetizadoras.

V. REDES NACIONALESDE INTERCAMBIO YCOOPERACION ENPLANEAMIENTO YADMINISTRACION DELA EDUCACION

Red ColombianaREPLADCO

La coordinación de la RedColombiana de Intercambio yCooperación –REPLADCO–ha hecho llegar a OREALC eldocumento “Nivel de avancede las acciones emprendidaspor la Universidad del Vallepara implantar y consolidar laREPLAD en Colombia en1988”.

En este material se hacereferencia a las tres accionesque se indican:

“Plan Nacional de Capacita-ción a Distancia de Planifica-dores y Administradores de laEducación para Areas Margi-nales en el marco deREPLAD”

La cobertura del Plan estáconstituida por 12 entidadesterritoriales, once de las cua-les son consideradas zonasde mayor depresión socioeco-nómica y cultural y correspon-dientes a 3 macrorregiones:costa atlántica, costa pacíficay amazonia.

En cada entidad se cons-tituyeron equipos básicosseccionales de multiplicación

de la capacitación, integradospor funcionarios de las secre-tarías de educación, de cen-tros experimentales pilotos,del Servicio Nacional deAprendizaje y de universida-des. Estos equipos, cada unode los cuales recibió 4 ejem-plares del paquete de mate-riales de capacitación, debíanestudiar este material, elabo-rar un plan para multiplicar lacapacitación en su entidad ypreparar su implementación.

Los antecedentes señalanque, globalmente considerado,el Plan prevé atender 9 enti-dades territoriales medianteequipos básicos constituidospor 49 funcionarios, que ofre-cerán 37 cursos con una co-bertura prevista de 950 parti-cipantes que requerirán 800paquetes de materiales ycuya iniciación se ha progra-mado entre junio de 1988 yenero de 1989.

Se espera contar con an-tecedentes que ilustren sobreel estado de avance de estavaliosa experiencia para in-cluirlos en la próxima edicióndel Informe Consolidado so-bre las actividades de capaci-tación a distancia que seofrecen en la región.

“Programa de capacitaciónpara el fortalecimiento de laadministración y planeamientode la educación en el nivellocal en el marco deREPLAD”

Esta actividad, que ha uti-lizado 3 módulos del paquetede materiales de capacitación,se ofrece a 30 funcionariosde la Secretaría de Educacióndel Departamento del Valle(supervisores, jefes de distritoy directores de núcleo) y delCentro Experimental Piloto delmismo Departamento. Las ac-ciones se orientan a: reforzarla gestión de los participantesa través del conocimiento yaplicación de nuevos enfo-ques, técnicas e instrumentosde planeación y administra-ción; a realizar una experien-cia innovadora en la capacita-ción de este personal que

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pueda, posteriormente, serentendida a todo el Departa-mento; a identificar elementosque permitan adecuar a larealidad educativa del Depar-tamento los contenidos,metodologías y estrategias delos materiales de capacitaciónque se utilizan.

La ejecución contempla laconstitución de un equiposeccional interinstitucional in-tegrado por la Unidad Técni-ca, el Centro Experimental Pi-loto del Valle y la Universidaddel Valle. Los participantes,que posteriormente deberánmultiplicar esta experiencia,se reúnen periódicamente conprofesionales de la Universi-dad del Valle –responsable dela docencia– para dedicar 12horas al estudio de cada mó-dulo, que consideran la pre-sentación y discusión de lostemas, refuerzo y orientacio-nes para el trabajo de campo,a la vez que trabajos de eva-luación formativa y sumativa.

“Seminario-Taller sobreplaneación y administracióneducativa regional y local enel marco de la REPLAD co-lombiana”

Esta actividad estuvoorientada hacia dos regionesde la amazonia y la orinoquiacolombiana y contó con laasistencia de 21 participantesde Amazonas, Arauca,Caquetá, Casanare, Guainía,Guaviare, Meta, Putumayo yVaupés, con funciones de su-pervisión, planificación y ad-ministración educativas, en loprincipal. El Seminario-Tallerse concibió como una acciónde capacitación dentro de lasestrategias previstas por elMinisterio de Educación Na-cional y la Red colombianapara instrumentar la políticade descentralización adminis-trativa y desarrollar los cam-pos de la Red.

Los objetivos del Semina-rio-Taller apuntaron a: identifi-car e impulsar mecanismostécnicos que permitan organi-zar y reorganizar las oficinas

de planeación educativa; intro-ducir mecanismos destinadosa optimizar la capacidad téc-nica de la administración enla formulación, ejecución yevaluación de proyectos edu-cativos; identificar procesospara articular el nivel regionalcon los locales e insti-tucionales en la administra-ción y planeación educativa;introducir criterios y meca-nismos de información y esta-dísticas educativas para latoma de decisiones educacio-nales.

La estrategia del Semina-rio-Taller consideró la exposi-ción de temas a cargo de do-centes invitados, la lectura dedocumentos de trabajo y re-uniones plenarias para la pre-sentación y discusión de lostrabajos presentados por losgrupos.

Las conclusiones de esteSeminario-Taller se encuen-tran en etapa de redacciónpor la Coordinación de laREPLAD colombiana y seráninformadas en la próxima edi-ción de este boletín.

VI. PUBLICACIONES

“Estudios prospectivos sobreescolarización, alfabetizacióny calidad de la educación”

La Oficina Subregional deEducación de la Unesco paraCentroamérica y Panamá(Unesco/CAP), ha publicadola serie “Estudios prospectivossobre escolarización, alfabeti-zación y calidad de la educa-ción” que hace referencia aestos aspectos en los seispaíses que integran ese ám-bito geográfico: Costa Rica, ElSalvador, Guatemala, Hondu-ras, Nicaragua y Panamá.Este trabajo se inscribe en elmarco de las acciones delProyecto Principal de Educa-ción, del Proyecto Unesco/PNUD, RLA/86/023 “Apoyo aacciones estratégicas deescolarización, alfabetizacióny calidad de la educación enCentroamérica y Panamá” ydel Proyecto Unesco/España

514/RLA/11 subproyecto 1“Fortalecimiento de la capaci-dad de planificación y admi-nistración de la educación enCentroamérica y Panamá”.

La serie está compuestapor seis ejemplares –uno porpaís– que presentan inicial-mente diversos indicadoressocioeconómicos para referir-se luego a los aspectos de-mográficos y continuar conantecedentes educativos ca-racterizando la estructura delsistema global, el sistema re-gular, los servicios de alfabeti-zación y educación de adultosformales y no formales, lascondiciones de la administra-ción y el planeamiento, loslineamientos de política edu-cativa y el financiamiento deestos servicios. A esta pre-sentación panorámica siguenlas tendencias, logros y limita-ciones del esfuerzo realizadoen relación con la educaciónbásica y el analfabetismo. Elúltimo capítulo incluye la pro-yección de los programasespecíficamente referidos aatender los cuatro objetivosclaves que considera el Pro-yecto Principal de Educación.Cada volumen incluye unanexo estadístico con infor-mación muy completa sobrelos aspectos que se informan,además de presentarse unabibliografía específica y otrageneral.

Este trabajo, además desatisfacer su finalidad explícita–“proporcionar a los paísesde la subregión algunos ele-mentos que permitan la for-mulación de estrategias y po-líticas educativas, así comotambién informaciones para laidentificación de necesidadesde cooperación internacio-nal...”– constituye un valiosoaporte para los estudiosos dela educación y una fuente deantecedentes que permitencaptar, en su perspectiva glo-bal, los problemas estructura-les que afectan a la educa-ción de los países considera-dos. Desde otra perspectiva,el enfoque que se utilizarápara presentar cada informe,

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constituye una aproximaciónmetodológica coherente e in-tegrada de utilidad evidenteen el análisis macroeducativo.

Deserción y retención en pro-gramas de alfabetización

Bolivia, Honduras, Repúbli-ca Dominicana.

Esta publicación constituyeel Informe Final de una inves-tigación encaminada a detec-tar factores asociados con ladeserción y retención que hanpresentado los programas dealfabetización ofrecidos en laregión. Su desarrollo integró elesfuerzo cooperativo de cuatroinstituciones asociadas a laRed REPLAD: la Universidadde Monterrey (México) que ac-tuó como instancia coordina-dora, el Servicio Nacional deAlfabetización y EducaciónPopular –SENALEP– (Bolivia),el Plan Nacional de Alfabetiza-ción –PLANALFA– (Honduras)y el Programa Especialde Educación Ciudadana–PEEC– (República Dominica-na).

El estudio se abocó alanálisis de la situación en tor-no a sus variables endógenasdada la posibilidad de actuarsobre ellas al procurar la efi-ciencia de estos factores; laperspectiva otorgada –unaaproximación inicial al proble-ma– no se orientó a la com-paración de los programasestudiados sino que enfatizósu carácter exploratorio procu-rando identificar factores inci-dentes considerándolos en lapeculiar circunstancia y en elcontexto específico al que co-rrespondían. Adicionalmente yatendida la limitada capacidadde investigación disponible enlas unidades participantes, seotorgó al trabajo una dimen-sión capacitadora, proporcio-nando a quienes intervinieronen el proceso las herramien-tas y recursos técnicos quelos habilitaron mediante lapraxis para el ejercicio de susresponsabilidades.

La metodología del estudioconsideró un diseño propuesto

por la institución coordinadoraque analizaron y aprobaronlas otras instancias participan-tes; el desarrollo estuvo a car-go del personal de los progra-mas involucrados, utilizándosepara el acopio de datos unaentrevista semiestructuradasobre los aspectos considera-dos. Estos estuvieron referidosa: i) el sujeto (sexo, edad, es-tado civil, tipo de trabajo, nú-mero de hijos, necesidades,expectativas, motivaciones, dis-tancia del centro de alfabetiza-ción); ii) el programa (metas,logros, materiales, operación,metodología, horarios, locales,alfabetizador, supervisión,abandono); iii) el medio (víncu-lo entre el Centro y la comuni-dad, entre los grupos y el pro-ceso, entre el proceso y otrosproyectos; el desertor segúnquienes terminaron el progra-ma, la dinámica familiar y surelación con el abandono).

El objetivo general, encada país, apuntó con levesmatices diferentes, a detectarfactores que pudieran asociar-se con la permanencia oabandono de los participantesen programas de alfabetiza-ción. Los objetivos específicosvariaron ligeramente de unpaís a otro en función de lascondiciones en que operócada uno. Se trabajó conmuestras que totalizaron 420sujetos en Bolivia, 510 enHonduras y 435 en RepúblicaDominicana; los segmentosmuestrales consideraron ele-mentos urbanos y rurales,hombres y mujeres, retenidosy desertores.

Las conclusiones globalesapuntan a señalar como fac-tores asociados con la reten-ción a:

• la conveniencia de desig-nar alfabetizadores quesiendo de la misma locali-dad, sexo y edad de losparticipantes, mantenganuna asistencia perseveran-te;

• la percepción de losalfabetizados sobre la utili-dad y aplicabilidad de loque aprenden, unida a ho-

rarios que compatibilicenlas acciones de alfabetiza-ción con sus compromisoslaborales y responsabilida-des familiares;

• la fácil comprensión de losmateriales utilizados, laadecuada implementaciónde los locales de trabajo yla vinculación del progra-ma de alfabetización conotros proyectos en áreasvinculadas con los intere-ses de los participantes;

• las necesidades y motiva-ciones interna de losalfabetizados, apoyadoscon la participación comu-nitaria y el compromisodel grupo familiar.

Entre los factores inciden-tes en la deserción se men-cionan:

• la ausencia de apoyo fa-miliar;

• el retraso en la entregade los materiales educati-vos;

• el desempleo de los parti-cipantes.

La segunda parte del In-forme presenta los antece-dentes, resultados, análisis yconclusiones correspondientesa cada país, incluyendo losinstrumentos utilizados encada caso, con abundante in-formación estadística. Estetrabajo, de indiscutible méto-do, se espera que sea de uti-lidad para superar la calidady eficiencia de los programasde alfabetización y educaciónde adultos, al permitir un co-nocimiento más acabado delcomportamiento de los facto-res intervinientes en su apli-cación.

Programa de capacitación adistancia en planificación, ad-ministración y supervisión dela educación

Informe consolidado de suaplicación en diez países deAmérica Latina

Este trabajo, en su prime-ra parte, consolida la informa-

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ción que sobre estos progra-ma –en ejecución o ya termi-nados– ha sido remitida aOREALC por las coordinacio-nes nacionales o por la Ofici-na Subregional de Educaciónde Unesco para Centroamé-rica y Panamá (Unesco/CAP).

Con referencia a progra-mas brindados en CostaRica, Chile, Ecuador, El Sal-vador, Guatemala, Honduras,México, Nicaragua, Panamá yUruguay, se ilustra sobre lasentidades responsables, losparticipantes, los materialesutilizados, la gestión tutorial,el proceso de capacitación,las actividades de seguimien-to y apoyo y la evaluación delos programas. Siguen variasconclusiones con carácterpreliminar y se plantean, final-mente, algunas sugerencias yrecomendaciones, fruto delanálisis de la información quese procesara.

La segunda parte está re-ferida a la presentación resu-mida de la información co-rrespondiente a cada país;esta, siguiendo el esquemade la sección consolidada, uti-liza catorce aspectos parailustrar los alcances de esteesfuerzo en los países consi-derados.

En líneas generales –ycon el carácter preliminar queexige el análisis de activida-des mayoritariamente aún endesarrollo– se señala que esposible concluir que:

• estos programas sonpercibidos –tanto por lospar ticipantes como porsus administradores–como un valioso esfuerzodestinado a superar losniveles de gestión del per-sonal responsable de ad-ministrar programas deenseñanza básica y deeducación de adultos;

• los aspectos sustantivosde estos programas –susobjetivos, sus contenidos,su enfoque metodológico–son valorados positiva-mente y la educación adistancia es valoradacomo la estrategia quepuede convertirse en larespuesta válida paraatender las masivas nece-sidades de perfecciona-miento que reclaman lossistemas educacionales;

• los resultados logradosson satisfactorios desdediversas perspectivas: dosprogramas han finalizadosus etapas planificadas ylos ocho restantes avan-zan en la dirección postu-lada. Cuantitativamenteestos programas significanla participación de 1.489capacitandos que han re-cibido 1.160 paquetes demateriales impresos y 350conjuntos de cintas graba-das, han recibido apoyode 1.189 tutores y son co-ordinados por administra-ciones “ad doc” o por en-tes especializados en es-tas labores:

• la configuración programá-tica es homogénea, asícomo el tratamiento meto-dológico; la evaluación ylas actividades apuntan aldesarrollo de capacidadesteóricas y prácticas;

• el trabajo de los conducto-res directamente, respon-sables de la gestión mere-ce ser destacado por sueficiencia y compromiso.

TRASLADOS YDESIGNACIONES

– Después de desempeñar-se –en una segunda eta-pa– durante 4 años en laOficina Regional de Edu-cación de Unesco para

América Latina y el Caribe–OREALC–, el señor Je-sús M. Gurriarán ha sidotrasladado a París a laSede de la Organización,donde ha asumido funcio-nes en la División de Polí-ticas y Planeamiento de laEducación.Con motivo de esta desig-nación, a partir de agostode 1988, ha asumido lasfunciones de Especialistaen Planeamiento y Admi-nistración de la Educaciónde la OREALC, el señorJuan Casassus Gutiérrez,a quien le corresponderáatender y coordinar las ac-tividades que desarrollanlas entidades y organismosque integran la RedREPLAD en la región.El señor Casassus –cuyocurrículo académico regis-tra títulos y grados otorga-dos por la UniversidadCatólica de Chile en So-ciología, por la Universi-dad de Notre Dame (USA)en Filosofía y por la Uni-versidad de La Sorbonne(Francia) en educación yeconomía de la educa-ción– desempeñaba susfunciones en la Sede deUnesco en París.

– El señor Fabio BustosOlarte, educador, con es-pecialización en planifica-ción de la educación,quien durante dos añosejerciera la Dirección deCINTERPLAN, ha sido de-signado Coordinador delProyecto para la Forma-ción de Formadores enPlanificación y Administra-ción de la Educación, quese lleva a cabo en el mar-co de la Red REPLAD ycuyo primer Seminario-Ta-ller se ofrecerá en la sedede la OREALC durante1989.

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La Educación Secundariaen el Siglo XXI

Un Taller Regional sobrela “Relevancia de la Educa-ción Secundaria General paralas necesidades de la Regiónen el Siglo XXI”, se realizó enla OREALC en Santiago deChile.

En el evento, efectuado enla semana del 21 al 25 denoviembre de 1988, participa-ron 16 especialistas de ochopaíses de la región, quienespersiguieron como uno de losobjetivos de la consulta, el deproducir un documento deproyecciones para las próxi-mas décadas que pueda ser-vir a los gobiernos, a los or-ganismos no gubernamenta-les y a las organizaciones in-ternacionales, para orientarlas políticas de educación se-cundaria general con miras aenfrentar con recursos educa-tivos más apropiados los de-safíos del siglo XXI. Los tra-bajos se organizaron en trespartes: la primera se centróen la elaboración de un diag-nóstico general de la situa-ción actual; la segunda sepreocupó de los ideales cuan-titativos, cualitativos y estruc-turales que la educación se-cundaria debería alcanzar yque sirven para orientar lostrabajos futuros; la tercera sevolcó al análisis de estrate-gias y planes de innovacionesútiles para la puesta en prác-tica de los ajustes indispensa-bles.

Uruguay

En el marco de un plande acción regional sobre el

RED REGIONAL DE FORMACION, PERFECCIONAMIENTOY CAPACITACION DE EDUCADORES –PICPEMCE–

tema de la didáctica de lalectoescritura en los nivelesbásicos, se realizó en Monte-video, Uruguay, un taller na-cional titulado “La lectoescri-tura como factor de éxito ode fracaso escolar”. El trabajode los 25 participantes reali-zado entre el 18 y 19 deagosto, contempló el diagnós-tico de los procesos didác-ticos de la lectoescritura y lasproyecciones hacia la capaci-tación y formación docente endicha área pedagógica.

Publicación: Educación ymarginalidad. PICPEMCE yDINED.

RepúblicaDominicana

Como parte del procesode reforzamiento de la redPICPEMCE, el punto focal deeste país promovió varias ac-ciones de importancia:

– Un curso taller sobre me-todología de la investiga-ción dirigido al personaldirectivo y docente de lasescuelas normales asícomo al personal técnicode la dirección general deformación, capacitación yperfeccionamiento del ma-gisterio nacional del cualresultó la creación de co-misiones de investigaciónpara la comunidad.

– Un curso taller sobre laenseñanza activa de lamatemática para profeso-res de octavo grado de laciudad de Santo Domingo,profesores de matemáticade las escuelas normalesy para técnicos del área

de matemáticas de lasede central de la Secre-taría de Educación.

– Un curso de francés y dedidáctica del francés paradocentes de séptimo y oc-tavo grado.

– Un curso taller sobre elnuevo sistema de evalua-ción de la educación bási-ca destinado a actualizara los directivos y docentesdel nivel primario del país.

– Se realizó igualmente elprimer congreso dominica-no sobre la enseñanza dela biología a nivel medio.

– Con respecto a la revisiónde los currículos, se lleva-ron a cabo distintas reunio-nes tanto para elaborar losprogramas de lengua es-pañola, como para profun-dizar la reflexión en tornoal proyecto de reestructura-ción curricular del nivelmedio y también con vis-tas a readecuar los conte-nidos de educación físicase elaboró un proyecto deordenanza presentado alConsejo Nacional de Edu-cación para la legalizaciónde su implementación.

– Sigue igualmente la ejecu-ción de un plan de profe-sionalización de los docen-tes del nivel primario sintítulo de Santo Domingo,Santiago, La Vega y SanFrancisco de Marcoris.

Publicación: Instructivopara el curso taller sobre pro-ducción y uso de materialesdidácticos con recursos delmedio para primer y segundogrado del nivel primario. Autor:Secretaría de Estado de Edu-cación, Bellas Artes y Cultos.

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PUBLICACIONES OREALC

• Educación en materia denutrición y salud. Informefinal. Seminario-taller sub-regional. Ciudad de Gua-temala, Guatemala, 26-30octubre 1987 (Educacióncientífica y tecnológica).Santiago, Chile, junio1988.

• 1990. Año internacional dela alfabetización. Informefinal. Consulta técnica re-gional. La Habana, Cuba,21-25 marzo 1988. (RE-DALF). Santiago, Chile,agosto 1988.

• Guía para el mejoramientode la producción de mate-riales para la educaciónformal y no formal. Gil-berto Calvo (consultor).Versión experimental.Guías metodológicas Nº 6.(PICPEMCE). Santiago,Chile, agosto 1988.

• PICPEMCE. Una red deredes. Héctor GutiérrezSalazar. Santiago, Chile,septiembre 1988.

• Olimpíadas internacionalesde física, 1967-1986 (Edu-cación científica y tecnoló-gica). Santiago, Chile, oc-tubre 1988.

• Situación educativa deAmérica Latina y el Cari-be. Proyecto Principal deEducación, 1980-1985(SIRI). Santiago, Chile, oc-tubre 1988.

• Módulo educacional sobreproblemas ambientales enlas ciudades (Serie Edu-cación Ambiental Nº 4).Santiago, Chile, octubre1988.

• Materiales de apoyo a laformación docente en edu-

cación bilingüe intercultu-ral. (Serie de). Por Massi-mo Amadio y Anna LucíaD’Emilio (compiladores).Santiago, Chile, diciembre1988.

–Nº 1. Cultura, por Ema-nuele Amodio.

–Nº 2. Lengua, por LuisEnrique López.

–Nº 3. Educación bilingüe,por Madeleine ZúñigaCastillo.

–Nº 4. Escuela, Comuni-dad y Currículo, por LuisO. Montaluisa Chasiquiza.

–Nº 5. Alfabetización, porJorge Rivera Pizarro.

• El enfoque modular en laenseñanza técnica. Santia-go, Chile, diciembre 1988.

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1990: AÑO INTERNACIONALDE LA ALFABETIZACIONLa Asamblea de las Naciones Unidas en 1987 proclamó a 1990 como el Año Interna-

cional de la Alfabetización e invitó a la UNESCO a asumir el rol de organización líder en-cargada de su preparación y celebración.

El analfabetismo es ampliamente reconocido como uno de los principales problemasmundiales. En 1985 había aproximadamente 889 millones de analfabetos adultos en elmundo (mayores de 15 años), es decir más de una cuarta parte (el 27%) de la poblaciónadulta. Se registraban también más de 100 millones de niños en edad escolar que no es-taban matriculados en las escuelas, convirtiéndose en potenciales analfabetos adultos delsiglo XXI.

La mayoría de los analfabetos adultos son mujeres y más del 98% del total de losanalfabetos vive en países en vías de desarrollo. Esta masa de analfabetos constituye unserio obstáculo para el desarrollo y la modernización de esos países: afecta la productivi-dad de los trabajadores; dificulta la organización de los servicios de salud, higiene y otros;complica la creación de estructuras políticas basadas en el consenso popular y obstacu-liza el progreso del individuo y de la sociedad.

Los países industrializados también se ven afectados por esta situación. En años re-cientes, muchas naciones que creían haber resuelto el problema del analfabetismo hacemás de cincuenta años, han descubierto ahora un fenómeno derivado: el analfabetismofuncional. Esto es, la existencia de individuos que pueden habitualmente leer, pero a unnivel que es insuficiente para encontrar un trabajo en una economía moderna o participarefectivamente en una sociedad cada día más compleja.

La proposición de la UNESCO para la celebración del Año Internacional de la Alfabe-tización está relacionada con la formulación de un Plan de acción para erradicar el anal-fabetismo para el año 2000 en todas las regiones del mundo.

Para el cumplimiento de este propósito, la UNESCO enfatiza que esta tarea no podráser llevada a cabo a menos que exista en los Estados Miembros la voluntad política ne-cesaria y el compromiso para crear un amplio movimiento de solidaridad internacionalpara asegurar la activa participación de organizaciones gubernamentales y no guberna-mentales.

Los objetivos para el Año Internacional de la Alfabetización aprobados por la 24ª Se-sión de la Conferencia General de la Unesco realizada en 1987 son:

• intensificar la acción de los gobiernos de los Estados Miembros afectados por el anal-fabetismo o por el analfabetismo funcional para eliminar estos problemas, en particularmediante la educación en áreas rurales y en poblaciones urbanas, en favor de las mu-jeres y las niñas, y en poblaciones y grupos afectados por problemas o necesidadeseducativas especiales;

• aumentar la conciencia, por parte de la opinión pública, acerca del alcance, la natura-leza y las consecuencias del analfabetismo, como también de los medios y las condi-ciones para combatirlo. En particular, se debería hacer un esfuerzo para poner en aler-ta a la opinión pública con respecto al alto porcentaje de analfabetismo de mujeresadultas y las consecuencias para el bienestar de sus hijos, el porcentaje de escolari-dad más bajo en las niñas que en los niños y la relación entre analfabetismo, por unlado, y pobreza, subdesarrollo y exclusión económica, social y cultural, por el otro;

• incrementar la participación popular –dentro y fuera de los países– en un esfuerzopara combatir el analfabetismo, particularmente a través de las organizaciones guber-namentales y no gubernamentales, asociaciones voluntarias y grupos comunitarios;

• aumentar la cooperación y solidaridad entre los Estados Miembros en la lucha contrael analfabetismo;

• aumentar la cooperación dentro del sistema de las Naciones Unidas y, en general, en-tre todas las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en la lucha con-tra el analfabetismo;

• aprovechar el Año Internacional de la Alfabetización para iniciar el Plan de acción parala erradicación del analfabetismo hacia el año 2000 y para formular sugerencias de vi-tal importancia para el avance de la alfabetización relativas a la reducción del abando-no escolar y a la implementación de programas de postalfabetización que impidan elretroceso al analfabetismo.