PROYECTO ESTRATÉGICO

DESARROLLO CURRICULAR TRANSDISCIPLINARIO PARALA INTERCULTURALIDAD

Morelia, Michoacán, Agosto del 2013

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INDICE

1. Presentación 4

2 Diagnóstico 6

3. Justificación 10

4. Misión 12

5. Visión 12

6. Propósito 13

7. Objetivos 13

8. Elementos teóricos que fundamentan el PDCTI 14

9.Ámbitos del Desarrollo Curricular 19

• Procesos de aprendizaje y articulación de la educación Básica

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• Gestión escolar y asesoría académica 25• Medios y recursos didácticos 27• Evaluación del aprendizaje y la escuela 30

10. Líneas de acción y estrategia operativa 36

• Organización y fortalecimiento de los Consejos Técnicos de Educación Básica

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• Formación de profesionales de la Educación Básica

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• Acompañamiento, seguimiento y evaluación de la función académica de los Consejos Técnicos de Educación Básica

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• Comunicación y difusión entre Consejos Técnicos de Educación Básica

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PRESENTACION

La Secretaría de educación en el estado de Michoacán a través de la Dirección Generalde Desarrollo e Investigación Educativa ha elaborado el Proyecto Estratégico deDesarrollo Curricular Transdisciplinario para la Interculturalidad, (PDCTI) que está incluidoen el Plan Estatal de Desarrollo 2012-2015

El proyecto pretende contribuir al desarrollo de una educación básica de mejor calidadpara la población michoacana, a través de la transformación de la gestión escolar en losniveles de educación preescolar, primaria y secundaria y de la práctica docente,concreción del desarrollo curricular.

El PDCTI se inscribe en el paradigma de la complejidad y asume que la escuela es elespacio idóneo para generar los cambios educativos que necesitamos, confiamos en lacapacidad de los docentes y directivos para organizar e impulsar las acciones que elproyecto propone. Por ello las acciones están centradas en la escuela, en la gestión, tantoen el proceso formativo reflexivo y autónomo de los docentes como en elacompañamiento que los asesores de la estructura académica de la Secretaría deEducación en el Estado les proporcionen

El documento que presentamos está integrado por los apartados siguientes: diagnóstico,la justificación del PDCTI , la misión y la visión, el propósito general y los objetivosespecíficos que pretendemos lograr y los fundamentos teóricos que sustentan lapropuesta metodológica y operativa del proyecto

El PDCTI está estructurado en cuatro ámbitos articulados entre sí, a través de los cualesse pretende atender la problemática del desarrollo curricular y apoyar integralmente elproceso educativo escolar:

• Procesos de aprendizaje y articulación de la educación básica, • Gestión escolar y asesoría académica, • Medios y recursos didácticos,

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• Evaluación del aprendizaje.

Para la operación en las escuelas de los niveles de la educación básica se organizaroncuatro líneas de acción que permitirán darle seguimiento y conocer el avance en losprocesos de transformación educativa en el estado:

• Organización y fortalecimiento de loa Consejos Técnicos de Educación Básica• Formación de profesionales de la Educación Básica• Acompañamiento, seguimiento y evaluación de la función académica de los

Consejo Técnicos • Comunicación y difusión entre Consejos técnicos de Educación Básica.

Las acciones, actividades y periodos de realización para cada una de las líneas deacción que articulan los cuatro ámbitos del desarrollo curricular se detallan en elcronograma anexo.

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Diagnóstico

La Secretaría de Educación en el Estado de Michoacán reconoce que en los niveleseducativos de preescolar, primaria y secundaria que conforman la educación básicasubsisten problemas que deben resolverse para garantizar el derecho a una educación decalidad de todos los niños y niñas, que generen condiciones para que adquieran losaprendizajes, las actitudes y motivaciones que les permitan seguir aprendiendo ycontribuyan a la construcción de una sociedad michoacana productiva, con bienestarsocial e individual, mas justa y mas feliz.

Las observaciones en las aulas, las visitas a las escuelas de asesores y directivos, loscursos y las reuniones de trabajo entre personal docente, sus directivos y asesoresacadémicos; permiten empíricamente conocer parte de la problemática que se presentaen las escuelas de educación básica del estado, las que presentan problemas comunescon algunos matices entre los tres niveles.

1. La educación básica en su conjunto, tiene carencias en el logro de aprendizajessignificativos entre los estudiantes, debido al trabajo fragmentado por asignaturas, eltrabajo lineal en los campos formativos, el papel protagónico de los profesores y a lapasividad de algunos de los alumnos.

Existen carencias en el conocimiento y práctica de los proyectos de aula y escuela, losestudios de caso, el aprendizaje basado en problemas, que son modalidades de trabajopara desarrollar competencias

2. Las escuelas se organizan y regulan conforme a las figuras, comisiones reglamentadaspor la SEP, las que tienen un peso más administrativo que pedagógico, por lo que lasactividades que se realizan se vuelven rutinarias: actos cívicos, programas sociales yartísticos, concursos, reuniones de Consejo Técnico y cursos de actualización. Faltancondiciones institucionales que promuevan la reflexión sobre lo que sucede en el aula y enla escuela y el cambio en las prácticas.

Los docentes y directivos tienen dificultades para trabajar con sus pares y aprender encolaboración, lo que dificulta la toma de decisiones y la definición de metas comunes en

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las escuelas. Hay resistencias para compartir los problemas que se presentan en el aula,realizar análisis colectivos y proponer soluciones a los problemas que afectan a losalumnos en su proceso formativo y al funcionamiento de las escuelas.

La formación docente que organiza la Secretaría de Educación es homogénea, el docentese percibe como un aplicador de programas y estrategias sugeridas por los expertos. Estácentrada principalmente en el español y matemáticas y en ocasiones no responde a lasnecesidades de los docentes y directivos. La asesoría está determinada externamente y se da en espacios fuera de las escuelas, seda prioridad a las necesidades de los programas federales, no se toman en cuenta losproblemas de aprendizaje que tienen los docentes en sus aulas y los de gestión quetienen los directivos en las escuelas.

3. A pesar de la gran cantidad de materiales educativos que la SEP ha elaborado para elsistema educativo, el libro de texto es uno de los materiales más utilizados en laeducación primaria y en la secundaria; incluso llega a ser la única guía de las actividadesen el aula; no hay o no se utilizan otras fuentes de información existentes o se investigamás allá de ellos. No existen recursos tecnológicos suficientes para los alumnos y haydesconocimiento de los programas de estudio oficiales.

En las escuelas donde existen los recursos tecnológicos de la comunicación y lainformación, no han sido suficientemente aprovechados en las aulas con fines educativos,limitando el desarrollo de habilidades digitales en maestros y alumnos.

4. La evaluación de los aprendizajes es poco sistemática, no posee un carácter formativoporque está más centrada en los resultados que en los procesos, se realiza casiexclusivamente por el profesor con el fin de asignar calificaciones o de acreditación,perdiendo el papel relevante que tiene en los procesos de mejora de los aprendizajes y dela escuela. Los educadores desconocen instrumentos para la evaluación continua y de lascompetencias que se definen en los programas de estudio.

Algunos referentes que coinciden con estas percepciones empíricas son algunos de losdocumentos que el gobierno federal a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

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publica. En el 2006, el Instituto Nacional para la evaluación de la educación (INEE),presentó un documento llamado “El aprendizaje del español y las matemáticas en laEducación Básica”, que reúne los resultados y las conclusiones del análisis de las pruebasExcale de Español y Matemáticas realizadas con los alumnos de sexto de primaria ytercero de secundaria de nuestro país. En cuanto al español el INEE afirma que el 51 % de los alumnos evaluados de 6o. grado,se encuentran en el nivel básico en el desarrollo de sus habilidades para reconocer tiposde texto y localizar información relevante; así como hacer uso funcional de losaprendizajes gramaticales y ortográficos. En el caso del tercer grado de secundaria, tansólo el 38 % de los alumnos evaluados alcanza el nivel de dominio básico y un 33% noconsigue las habilidades mínimas, que tienen que ver con la identificación de informaciónexplícita en un texto, analizarlo, hacer inferencias y opinar sobre él. El resultado se explicapor la saturación de contenidos del programa y la falta de tiempo dedicado a la lectura y laredacción en las aulas, más que a temas gramaticales.

En la asignatura de matemáticas el mismo estudio señala, que solo el 52 % de losalumnos de 6o. grado pueden resolver problemas con números naturales que implicanrealizar una operación o resolver casos sencillos con números fraccionarios o decimales;también saben calcular perímetros y áreas de figuras geométricas dibujadas, así comointerpretar gráficas y tablas sencillas. En secundaria el 51 % de los alumnos no lograndominar las habilidades básicas que les solicita el programa de la asignatura y solo el 30%lo logra a nivel básico. Es evidente que los resultados de secundaria son más bajos quelos de primaria, lo que probablemente se deba a que los contenidos de primaria puedenaprenderse en la vida cotidiana y a los de secundaria les hacen falta referentes concretosen su realidad.

En cuanto a los libros de texto de español en primaria, atribuyen algunas deficiencias enlos aprendizajes a las carencias que presentan, ya que1 “no logran coordinar y vincularcon suficiencia los diferentes aspectos del lenguaje: no están diseñados para profundizaren las practicas discursivas” y los docentes se dedican mas a temas gramaticales que a lapractica de la lectura y la redacción1 INEE El aprendizaje del español y las matemáticas en la educación básica en México, México 2006, p. 17910

El INEE señala la influencia del contexto socioeconómico en el aprendizaje de losestudiantes. No obstante, reconoce que aún en condiciones económicas adversas, esposible mejorar el aprendizaje de los estudiantes si se priorizan otros aspectos en el aulay en la escuela como el tamaño de los grupos, la experiencia y formación de los docentes,la infraestructura de la escuela y la disponibilidad y uso de materiales didácticos en elaula. Esta conclusión coincide con innumerables investigaciones que consideran el papelfundamental que tienen los docentes en la mejora de los aprendizajes de los alumnos y laimportancia del contexto escolar y el uso de los recursos didácticos y tecnológicos porparte del profesorado.

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Justificación

El sistema educativo mexicano tiene como tarea formar a ciudadanos que sepanresponder a las condiciones sociales. Las escuelas de educación básica reciben cada vezmás tareas que demanda una sociedad dinámica, que requiere incluir nuevosaprendizajes para sus estudiantes. Esta exigencia creciente hacia las escuelas necesitaque los educadores reconozcamos que nuestra tarea es formar a los estudiantes ennuevas condiciones e integralmente, para que tengan los elementos que les permitancomprender la sociedad en que viven e intervenir en ella para transformarla.

Debido al carácter nacional de los programas de estudio, éstos no logran incorporar en eldiseño curricular la diversidad cultural y lingüística que posee nuestro estado, por lo quees necesario impulsar un Proyecto de Desarrollo Curricular propio, que se inscribe en elparadigma de la complejidad y que presenta dos rasgos esenciales: latransdisciplinariedad y la interculturalidad, aspectos que se concretan en una organizacióncurricular y una practica docente diferentes y que favorece la organización decomunidades de aprendizaje en cada escuela del Estado.

Existe el convencimiento de que la mejora y transformación educativas dependen delhacer de las escuelas y del profesorado; por ello es necesario que las escuelas y susmaestros intenten formas diferentes de organización de los contenidos curriculares, delespacio físico en el aula, una evaluación que sea insumo para el cambio y que se realicenprocesos formativos sobre los problemas que tienen los docentes y directivos en sus aulasy escuela.

Aunque el enfoque pedagógico del Plan de estudios 2011 impulsa el logro decompetencias para la vida y un perfil de egreso acorde con las necesidades sociales, laescuela está muy alejada de responder a ellas debido al encasillamiento de los docentesen la aplicación de los programas y la transmisión de los contenidos más que en favorecerun proceso comprensivo, autorregulado y flexible del currículo.

La organización por asignaturas en la educación primaria y secundaria que presenta elactual plan de estudios, no permite visualizar las relaciones entre los aprendizajesescolares y la realidad, esta organización curricular parcializa el acercamiento y dificulta

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establecer relaciones entre los campos del conocimiento humano y los problemas que nosacontecen, lo que se favorece al encerrar la construcción del conocimiento en las aulas,evitando que los estudiantes tomen conciencia de la realidad y entren en contacto directocon ella y aprendan de sus experiencias en la escuela y en la vida cotidiana.

En el Plan de estudios 2011 se priorizan las asignaturas de español y matemáticas porsobre las otras asignaturas del currículo, por lo que es previsible que los alumnos que nologran aprendizajes significativos en español y matemáticas, tengan carencias en losaprendizajes de las asignaturas de Ciencias Naturales, Formación Cívica y Ética, Historia,Geografía, Educación Artística y Educación Física, entre otras. Por otra parte, el trabajopor asignaturas dificulta la comprensión de la realidad en los alumnos y aísla a cadamaestro en su asignatura o en su grupo, Por ello se propone un desarrollo curriculartransdisciplinario e intercultural y la formación reflexiva de los profesores en la escuela.

Consideramos que las dificultades en los aprendizajes de los alumnos pueden revertirse siponemos el acento en la dinámica del aula, en el papel mediador del docente, en elcambio de las modalidades de trabajo en el aula, en la diversificación de actividades consentido y en el uso de múltiples medios y recursos en el aula, impulsando latransformación de las prácticas docentes y la conformación y funcionamiento deconsejos técnicos que faciliten los procesos de formación en la escuela y el cambio en lagestión escolar.

La mayoría del personal docente, directivo y de asesoría académica en la educaciónbásica en Michoacán, cuenta con el perfil necesario para impulsar la transformación de lasprácticas e incidir en los niveles bajos de aprendizaje que se asignan al estado deMichoacán.

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El proyecto de desarrollo curricular transdisciplinario para la interculturalidad (PDCTI) tienela siguiente misión y visión:

Misión

Construir un proceso educativo en las escuelas de educación básica de Michoacán, quepermita a los niños y jóvenes desarrollar sus potencialidades intelectuales, físicas yafectivas para el disfrute de una vida saludable, productiva y plena como seres humanos yen armonía con el espacio natural y social común, a través del trabajo organizado,consciente, reflexivo y crítico de los docentes, directivos, asesores técnico pedagógicos yautoridades educativas.

Visión

En 2015 las escuelas de educación básica en Michoacán imparten educación conigualdad de oportunidades para todos los niños y jóvenes, que aprenden para la vida y laconvivencia pacífica y respetuosa, tienen maestros que desarrollan un proceso educativohumano, responsable y comprometido con su formación integral, y contribuyen a laconstrucción de una sociedad solidaria, justa, equitativa y respetuosa de la diversidad.

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Propósito Contribuir a la construcción del Proyecto Educativo del Estado de Michoacán, queresponda a las necesidades sociales y retos actuales, a partir del desarrollo de estrategiaspara la implementación de la Articulación de la Educación básica, interrelacionando losprocesos de formación y las acciones de los niveles de Educación Básica para eldesarrollo de un currículo transdisciplinario pertinente, flexible e intercultural.

Objetivos específicos

Conformar consejos técnicos en los niveles, modalidades, Jefaturas de Sector,Supervisiones y escuelas de la Educación Básica como espacios para la formación de losdocentes y directivos de estos niveles como condición necesaria para la transformación delas prácticas docentes y la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

Generar procesos de formación de los docentes, directivos y asesores académicos de losniveles de preescolar, primaria y secundaria en el desarrollo transdisciplinar e interculturaldel currículo oficial en sus espacios de trabajo.

Poner en práctica una gestión escolar participativa en las escuelas de educación básicaque contribuya a la mejora de los aprendizajes de los alumnos y genere nuevas formas derelación, colaboración y organización entre los diferentes actores educativos.

Implementar y usar los Medios y Recursos Didácticos, así como las tecnologías de lainformación y la comunicación en las escuelas de educación básica, como insumo para laconstrucción de conocimiento.

Promover una cultura de evaluación formativa, a través del trabajo en los consejostécnicos, que ofrezca bases sólidas en la toma de decisiones para la mejora continua delos aprendizajes, de la práctica docente y de la gestión escolar.

Universo de atención.

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El proyecto considera como participantes a los diversos actores educativos de laeducación básica: alumnos, docentes, asesores académicos, directivos escolares, jefesde enseñanza, supervisores y jefes de sector de los niveles de educación preescolar,primaria y secundaria en todas sus modalidades en el estado de Michoacán.

Elementos teóricos que fundamentan el PDCTI

En este apartado se presentan los elementos teóricos que sustentan el Proyectoestratégico de Desarrollo Curricular transdisciplinario para la interculturalidad

Complejidad, transdisciplina y educación

El proyecto se inscribe en el paradigma de la complejidad que se opone a un ideal deconocimiento encerrado en las fronteras de las disciplinas, que supone que para aprenderes necesario desmembrar las totalidades; que si bien se reconoce como una etapanecesaria en el proceso de conocimiento que ha seguido la humanidad, hoy no essuficiente para comprender el mundo actual en toda su complejidad. La complejidadaprovecha el conocimiento de todas las partes para volverlas a entretejer y obtener unacomprensión holista.

Motta(2002) señala que “Parece necesario realizar un esfuerzo de integración de losconocimientos, lo cual requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicasinterdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se basa en un modeloepistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad...” porque el mundo no esdisciplinar y.... “ los prefijos inter y trans aluden a relaciones recíprocas, actividades decooperación, interdependencia, intercambio e interpretación...”

Desde la perspectiva de Oliva (2008), las investigaciones recientes muestran lapertinencia de una educación abierta a la complejidad, ya que la percepción en los sereshumanos se presentan a través de patrones conceptuales integrados, no aislados nisecuenciales, como usualmente se cree.

El mundo actual enfrenta problemas globales que no pueden ser resueltos desde

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disciplinas únicas, ni programas aislados. Los problemas económicos, ecológicos ypolíticos podrán enfrentarse de mejor manera a través de la formación de ciudadanos quelogran un pensamiento complejo del mundo, cuyas concepciones podrían ser máspertinentes, responsables y solidarias a las necesidades de nuestro tiempo. La formaciónde estos ciudadanos requiere de una nueva formación epistemológica y metodológicapara sus docentes, que supere la actual manera de formarse, disciplinaria yfragmentadamente, que impide construir una visión de la realidad compleja.

Sotolongo (2006) caracteriza a la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina comoesfuerzos indagatorios. En la multidisciplina convergen varias disciplinas para abordar unmismo problema o dilucidar alguna situación; en la interdisciplina de igual maneraconvergen varias disciplinas pero ésta persigue “ el objetivo de obtener ‘cuotas de saber’acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieranestar previamente delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente…” secomprende que la interdisciplina es mucho mas ambiciosa que la multidisciplina.En cuanto a la transdisciplina la refiere como “el esfuerzo indagatorio que persigueobtener ‘cuotas de saber’ análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios,multidisciplinarios o interdisciplinarios… articulándolas de tal manera que vayanconformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichasdisciplinas…”

El enfoque de la complejidad no supone la desaparición de las disciplinas, aunque ponefin al enfoque disciplinario que sugiere que es posible tener conocimiento del mundodesde una disciplina aislada, se nutre de ellas -recupera las conceptualizaciones y losmétodos- para generar sus propias elaboraciones, por ello se reconoce como un diálogoentre saberes que en ocasiones han sido dicotomizados.

Interculturalidad

El modelo de racionalidad positivista que busca el “cocimiento verdadero” ha uniformadolos saberes y ha excluido aquellos que no son especializados. El diálogo de saberes,también incluye el reconocimiento de los otros, de las otras culturas que hasta ahorasiguen marginadas o ignoradas.

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Se entiende por interculturalidad una actitud de respeto y reconocimiento de lasdiferencias y de aceptación de los otros, de sus saberes, sean científicos o cotidianos, desus culturas sean occidentales, orientales o indígenas, cuyo rescate solo puede darse através del diálogo y de la escucha de sus conocimientos, valores y creencias. Así, debeconsiderarse la participación del lego, del no científico, y el conocimiento acumulado deotras culturas que han sido consideradas minoritarias.

La construcción colectiva del saber requiere de escuchar los puntos de vista de todos.

Currículo y Desarrollo Curricular

El currículo es “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa susintenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores quetienen la responsabilidad directa de su ejecución...”. (Coll) El proyecto curricularproporciona información sobre cuatro aspectos relacionados entre sí:

1o. Qué enseñar: son los objetivos, los contenidos y procesos que se desea provocar enlos destinatarios del currículo.2o. Cuándo enseñar: es decir, una manera de ordenar y dar secuencia a los objetivos ycontenidos curriculares.3o. Cómo y con qué enseñar: hace referencia a la forma de estructurar las actividades deaprendizaje que desarrollarán los alumnos para lograr los objetivos propuestos, losmateriales y recursos a emplear.4o. Qué, cómo y cuándo evaluar: factor indispensable para realizar ajustes al proceso ypara que la acción pedagógica responda a las intenciones planteadas.

Desde la perspectiva de Gimeno Sacristán el profesor es el elemento mediador entre elcurrículo establecido y los alumnos; el docente traduce, selecciona y reconstruye elcurrículo y lo pone en acción a través de actividades y situaciones de aprendizaje queconcretan el currículo formal. De esta manera, el currículo oficial configura la práctica delprofesor porque le da significado y contenido, pero simultáneamente, la práctica docente

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estará marcada por las creencias, conocimientos, ideologías, tradiciones, valores ypercepciones de los profesores.

El desarrollo curricular es la puesta en acción del currículo establecido con el fin degenerar experiencias educativas que favorezcan el aprendizaje de los alumnos. Es unproceso dinámico que permite al profesor reflexionar sobre la concreción de loscontenidos y propósitos de formación de sus estudiantes

En el desarrollo curricular las actividades de clase son el elemento estructurador de lapuesta en acción del currículo y está influido no sólo por el profesor sino por el contextoorganizacional donde se desarrolla, por la escuela.

La formación del profesorado y sus directivos

Concebir a las escuelas de educación básica como espacios institucionales para laformación continua de los docentes, la innovación y la mejora implica un cambio deperspectiva sobre las escuelas, los procesos de formación docente y de asesoramientopedagógico. Regularmente desde instancias externas a las escuelas se prescribe elcambio, se instrumentan los eventos de formación a los que asistirán los maestros y seseleccionan los temas sobre los que trabajará en ellos, lo que ignora las diferenciasexistentes entre las instituciones y las necesidades específicas de los docentes.

El enfoque de formación centrado en la escuela (Bolivar,1992) que sustenta estaestrategia, propone a la escuela como la unidad básica del cambio educativo (Siroknit,1989) y considera a los profesores como intelectuales que se forman en sus centros detrabajo, como agentes del desarrollo curricular en su contexto especifico, que realizanprocesos de reflexión sobre su experiencia profesional cotidiana en ambientes decolaboración entre pares, que generan nuevos patrones de relación profesional, elrediseño de las estructuras organizativas escolares y mejores capacidades docentes paratransitar de un cambio que se prescribe externamente hacia un cambio en el contextoescolar, promovido desde dentro.

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Esta propuesta responde a la perspectiva compleja de la realidad educativa y recupera larelación teoría-práctica, la que supone un trabajo académico de carácter reflexivo yautocrítico de la docencia, la gestión institucional y la asesoría pedagógica.

El cambio de perspectiva también impacta la asesoría pedagógica, que deberá dinamizary mediar los procesos de reflexión sobre la práctica, la identificación de problemas y labúsqueda de soluciones por los propios profesores, lo que tendría como consecuencia lamejora en su desarrollo profesional y en los procesos de enseñanza y aprendizaje El PDCTI y los ámbitos del Desarrollo Curricular

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AMBITOS DEL DESARROLLO CURRICULAR

Para dar claridad a las acciones que contempla el proyecto estratégico y con finesexpositivos, en el desarrollo curricular se distinguen cuatro ámbitos: Procesos deaprendizaje y articulación de la educación básica, Gestión escolar y Asesoría académica,Medios y recursos didácticos y Evaluación de los aprendizajes.

En cada ámbito se presenta la orientación del proyecto, organizados en estos cuatroaspectos que dan sentido al proceso de desarrollo curricular transdisciplinario eintercultural.

1. Procesos de Aprendizaje y la Articulación de la educación básica.

El currículo de la educación básica es una selección de contenidos significativos que sedesarrollan a lo largo de los estudios de este periodo escolar y están prescritos en el Plande estudios 2011 y en los programas de cada nivel educativo.

Es necesario, si se adopta la visión compleja de la realidad, desarrollar un procesoeducativo que de cuenta de la unidad y a la vez, de la diversidad de los fenómenos. Eltrabajo por asignaturas priva a los alumnos de aprender las interacciones entre loscomponentes y el todo, la realidad social, en el que interactúan saberes y culturas.

Los cambios que se requieren en las aulas y escuelas para el desarrollo curriculartransdisciplinario e intercultural son:

• Trabajo en el aula mediante proyectos, Aprendizaje basado en problemas (ABP),por tópicos, talleres, rincones, estudios de caso, no por asignaturas.

• Docentes que actúen como mediadores entre los alumnos y los nuevosconocimientos por construir en el aula y fuera de ella.

• La sustitución del horario reticular y fijo por un horario flexible según lasmodalidades de trabajo y los ritmos de aprendizaje de los alumnos.

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• La participación activa y reflexiva de los estudiantes que saben en qué trabajan y loque van a aprender, dentro y fuera de la escuela.

• La diversidad de fuentes de consulta presenciales o virtuales en las aulas

• La evaluación participativa de los procesos y de los resultados del aprendizaje através de las producciones concretas e intelectuales de los estudiantes.

• Una gestión escolar que facilite la innovación, creando las condicionesinstitucionales para el trabajo reflexivo en y sobre la práctica y la formación entrepares, centrada en lo académico y no en lo administrativo.

El cuadro siguiente resume la concreción del desarrollo curricular transdisciplinario eintercultural

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PRACTICA ACTUAL DESARROLLO CURRICULARTRANSDISCIPLINARIO

QUE SE CONCRETA EN

Privilegia laInformación

Favorece la construcción deconocimiento en el alumno

El alumno en su contexto tiene elprotagonismo en el proceso deaprendizaje

Docente que enseñay explica

Docente que media elproceso de aprendizaje

El diseño de situaciones de aprendizajeen función de los intereses y la realidadde los alumnos y apoyo durante elproceso de aprendizaje

En el aula se trabajacon la certeza delconocimiento dadopor el profesor

Trabaja con la incertidumbrede los procesos constructivosde los alumnos, se acepta lacontradicción y el error

Una planificación flexible y diversa concontenidos negociados con los alumnosque respeta los ritmos y estilos deaprendizaje

Se trabaja porasignaturas o porcampos de formación

Desarrollo curricular querebasa las asignaturas y loscampos de formación

Se rompen las barreras entre lasasignaturas, al aprender por temas oproblemas de la realidad

Horario reticular enel aula

Horarios flexibles Planificaciones globales que incluyentodas las asignaturas y los camposformativos en un tiempo probable derealización

El proceso deaprendizaje estaorganizado deantemano

El proceso de aprendizajetiene un punto de partida, sereconstruye sobre la marchay puede rebasar lasexpectativas iniciales

Se trabaja con metodologías globalizadas,que movilizan al alumno en laconstrucción de su conocimiento yfavorecen su autonomía

El proceso deaprendizajes es lineal

El proceso de aprendizajetiene diferentes formas dedesarrollarse, pueden confluirdistintos puntos de vista

El proceso de aprendizaje se desarrollaen espiral, recupera diversos puntos devista, de carácter científico y cotidiano

El aprendizajecolaborativo esescaso

El diálogo y la interacciónentre pares es una condiciónpara el aprendizaje y eldialogo entre saberes

Organización de grupos de aprendizaje,diálogo e interacción permanente entrealumnos y asignaturas

El aprendizaje y laenseñanza estándistanciados de larealidad

El aprendizaje y la enseñanzaintegran la experiencia de losalumnos y el contexto dondevive

Se recuperan aspectos locales y globalessobre el tema o problema investigado

Referencias de larealidad limitadas yunidimensionales.Abordajesimplificador de larealidad

Múltiples fuentes deacercamiento a la realidad,incluso las consideradas nocientíficas

Múltiples recursos, fuentes y TICs paraaprender, dentro y fuera del aula, en lavida cotidiana y en cualquier espacio, conmúltiples actores

Sucesosdiferenciados y sinconexión, saberesdispersos

Riqueza de sucesosinterrelacionados enaprendizajes integradores yAbordaje de la realidad ensus múltiples relaciones

El currículo se desarrolla trascendiendolas fronteras de las asignaturas y camposde formación de la educación básicadando cuenta de la complejidad social,económica, natural y cultural

Se trabaja en unaasignatura ,aislandosu contenido de otras

Se parte del todo, serelaciona con las partes y seregresa al todo, que no

En modalidades de trabajo comoProyectos, ABP, Estudios de Caso,Contratos de aprendizaje

Para lograr estos cambios, los profesores tendrían que asumir el reto de una actuaciónreflexiva sobre su práctica, en una construcción colectiva de conocimientos y búsquedade soluciones a los problemas que ésta les plantea.

Es importante destacar que los esfuerzos que los docentes y directivos tendrán queretomar para transformar sus prácticas sólo puede lograrse en el diálogo. Paratransformar la educación en su conjunto se requiere la colaboración con los otros, trabajaren procesos de formación en la escuela en interacción con los pares y con los saberesque se muestran en las prácticas propias. Para ello se plantea:

• Organizar reuniones periódicas entre docentes y directivos para analizar,reflexionar, proponer, tomar decisiones y actuar en las aulas.

• Desarrollar procesos de formación específicos en las escuelas que apoyen lasolución de los problemas que se detecten en las aulas y en la escuela.

• Seleccionar las ofertas de formación externas a partir del as necesidadesespecíficas de los docentes y las escuelas.

Aceptar el acompañamiento en el proceso de reflexión-acción de los asesoresacadémicos de la zona escolar y/o de sector de supervisión. Evaluar y sistematizar los resultados de las acciones emprendidas en la escuelarecolectando evidencias del trabajo realizado.

En cuanto a la articulación curricular entre los niveles educativos de preescolar, primaria ysecundaria, el PDCTI propone:

• facilitar la interacción entre sus profesores y directivos para compartir reflexionessobre los problemas de la práctica docente de cada nivel.

• crear espacios académicos específicos para socializar las necesidades y losproblemas comunes con los niveles educativos anteriores y/o posteriores y buscar

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soluciones pertinentes.

• desarrollar procesos de formación interniveles que atiendan a las necesidadescomunes detectadas.

• conocer el currículo de la educación básica de manera progresiva a partir de lasnecesidades de los docentes y directivos .

• iniciar procesos de transformación de la práctica docente en los tres niveleseducativos con los referentes teóricos y metodológicos mencionados.

2. La Gestión Escolar y la asesoría académica

La mejora de los aprendizajes de los alumnos requiere buenos maestros y buenasescuelas. El PDCTI concibe a la escuela como el espacio por excelencia para la formaciónde los docentes, los directivos, y la asesoría pedagógica. El reto de las escuelas es laadecuación de los espacios, los tiempos y los recursos para facilitar la formación en ysobre la práctica de los docentes y favorecer con ello, el aprendizaje de los alumnos.

En el PDCTI entendemos la gestión escolar como la acción que realizan los directivos delas instituciones educativas para articular a los actores y los recursos con que cuentanpara poner en marcha estrategias planificadas que permitan lograr la tarea esencial de laescuela, que los alumnos logren los aprendizajes que se definen en el perfil de egreso dela educación básica.

La gestión escolar a que aspira el PDCTI tiene las siguientes características:

• Es participativa porque involucra a los actores del proceso educativo escolar y

genera mejores relaciones en la institución escolar.• Es colaborativa porque sabe que la tarea de la escuela es compleja y requiere de

las ideas y del trabajo de todos los actores.

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• Es integral, porque considera los factores que influyen en las actividades escolares• Es reflexiva y transformadora, porque reconoce los problemas, abre espacios para

la participación de las familias y trabaja en la solución de los problemas

La actividad fundamental de la escuela consiste en que todos los estudiantes alcancenaprendizajes significativos y pertinentes. Esta actividad da sentido tanto a las prácticas enlas aulas como a la gestión escolar que debe intervenir en la totalidad de los procesosescolares: pedagógicos-curriculares, organizativos, administrativos y de vinculación con lacomunidad. Para ello se requiere impulsar el desarrollo de habilidades sociales de losactores y actitudes de colaboración.

Entre las tareas mas significativas que tiene la gestión escolar están:

• Integrar un grupo de trabajo que sea capaz de expresarse libre, honesta ypropositivamente sobre los problemas de la institución escolar para minimizar lasresistencias al cambio.

• Construir lazos de identidad que permitan la participación comprometida de losdocentes con el aprendizaje de los niños y la comunidad donde trabajan,considerándolos como sujetos capaces de generar conocimiento y mejorar lo quehacen.

• Organizar y favorecer espacios para desarrollar la capacidad reflexiva de losdocentes y la suya propia, así como el intercambio de puntos de vista yexperiencias sobre su quehacer educativo

• Priorizar los aprendizajes de alumnos y docentes generando mejores condicionesinstitucionales para la transformación e innovación educativa, a través delconocimiento de la práctica de los docentes y su acompañamiento.

• Favorecer el desarrollo de un clima institucional adecuado y una relación horizontaly respetuosa entre sus miembros, donde cada uno tenga tareas que contribuyan a

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su desarrollo profesional e institucional.

El cambio de perspectiva también deberá asumirse desde la asesoría pedagógica, quedeberá dinamizar y mediar los procesos de reflexión sobre la práctica, la identificación deproblemas y la búsqueda de soluciones por los propios profesores, lo que tendría comoconsecuencia la mejora en su desarrollo profesional y de los procesos de enseñanza yaprendizaje en el aula.

3. Medios y Recursos Didácticos.

Los medios y recursos didácticos son todos aquellos elementos o materiales queutilizamos para posibilitar y favorecer el proceso de aprendizaje y enseñanza de losestudiantes. Son importantes porque generan procesos de reflexión e indagación, tanto enlos estudiantes como en los docentes. Existen diversos tipos de recursos educativos:

A. Materiales impresos y manuscritos: en este grupo encontramos libros, folletos,revistas, periódicos, atlas, mapas, planos, cartas y documentos de archivo histórico, entreotros.B. Material manipulable: globos terráqueos, tableros interactivos, módulos didácticos,módulos de laboratorio, juegos, colchonetas, pelotas, raquetas, instrumentos musicales,piezas artesanales, reliquias, tejidos, minerales, etcétera.

C. Materiales audiovisuales: fotografías, diapositivas, transparencias, pinturas, videos,retroproyector, televisor, videograbadora, etcétera.

D. Equipos informáticos: computadoras, impresoras, Internet, CDs y DVDs interactivos. En muchas maneras este tipo de recurso engloba a los demás pues los libros, fotografíasy videos se pueden digitalizar para proyectarse desde una computadora. Y aunque nuncaserá lo mismo, hay actividades interactivas que permiten la manipulación digital deobjetos.

A los docentes, los recursos educativos les permiten:

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• Tener y conocer una propuesta de una secuencia al momento de planear.

• Seleccionar mejor y con mayor precisión los contenidos a trabajar.

• Orientar el diseño de las actividades de aprendizaje.

• Proponer ejercicios complementarios a los realizados en el aula.

• Orientar el proceso de la evaluación del aprendizaje.

• Generar actitudes para la investigación-acción.

Los recursos educativos permiten a los estudiantes:

• Despertar el interés por el aprendizaje.

• Activar los procesos cognitivos, afectivos y sociales.

• Fijar los aprendizajes.

• Estimular la imaginación y la capacidad de abstracción.

• Ahorrar tiempo.

• Estimular la participación activa y el trabajo en equipo.

• Desarrollar la curiosidad y el emprendimiento.

En el PDCTI promovemos la adquisición de aprendizajes significativos por medio deltrabajo colaborativo. El aprendizaje significativo implica que los estudiantes organicen lainformación sobre un tema, teniendo en cuenta sus motivaciones y necesidades. Esto a lavez requiere de una selección adecuada y pertinente de materiales que los ayuden aestablecer relaciones y conexiones entre aprendizajes previos y los nuevos.

Los recursos educativos juegan un rol muy importante, ya que cuando el material es

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seleccionado adecuadamente, sirve para facilitar el establecimiento de dichas conexionesy procesos que posibilitarán el aprendizaje significativo. Como docentes sabemos loimportante que es enseñar a trabajar en equipo; por tanto, debemos aprovechar lasposibilidades que brindan los recursos educativos con los que contamos. En un primermomento hay un espacio en el que el estudiante debe realizar un trabajo individual. Luegoserá posible pasar a la segunda etapa que vendría a ser el socializar lo trabajado, ya seaen equipos o en parejas. El tercer paso es la socialización grupal.

Para que los docentes utilicen los Medios y Recursos educativos es necesario trabajar enprocesos de formación en la escuela. Para ello el PDCTI se plantea:

• Priorizar los aprendizajes de alumnos y fortalecerlos mediante el uso de Medios yRecursos Educativos.

• Desarrollar procesos de formación que apoyen el uso de Medios y RecursosEducativos. En especial diseñar e implementar Talleres, Cursos y Diplomadossobre el uso educativo de las TIC como un tipo de recurso que abarca a todos losdemás.

• Evaluar y sistematizar los resultados de las acciones emprendidas recolectandoevidencias del trabajo realizado.

Ciertamente hay instituciones que no disponen de equipos informáticos. Pero provocar lanecesidad de tenerlos capacitando a los docentes en su uso educativo provocará el quedespués se busquen estrategias para conseguirlos. De todos modos los docentes sonmuy imaginativos y pueden emplear cualquier objeto o material para apoyar el aprendizajede sus alumnos.

4. Evaluación del aprendizaje y de la escuela.

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La transformación de las prácticas del profesorado y de la gestión escolar deberá estaracompañada de un proceso de evaluación sistemático y permanente que considere losfactores asociados a los aprendizajes de los alumnos, los sujetos que intervienen en elproceso enseñanza-aprendizaje y los distintos momentos del mismo.

Uno de los obstáculos que con mayor frecuencia tienen las instituciones educativas pararealizar un trabajo sistemático de evaluación del aprendizaje, consiste en la falta de unacultura de la evaluación entre los actores del proceso educativo alumnos, profesores ydirectivos de un mismo centro escolar, lo que conduce a prácticas evaluativasinsuficientes o superficiales.

Tales prácticas suceden en gran medida por la carencia de bases teóricas y técnicas enalgunas de las fases del proceso evaluativo: la planeación, el diseño y desarrollo deinstrumentos de evaluación; el análisis de la información, o la interpretación y empleo delos resultados para el logro de una mejora. Estas carencias se reflejan en la emisión dejuicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados que impactan de manera negativa enlos estudiantes.

El PDCTI plantea la evaluación como un proceso sistemático de recolección y análisis de información que permite reflexionar aportando elementos para la toma de decisiones que lleven a mejorar los aprendizajes de los estudiantes de la educación básica en la entidad

Es necesario tener presentes las dimensiones de la evaluación, en el aula y en la escuela;los actores que participan en el proceso educativo: los alumnos, los docentes y directivosy los padres y madres de familia, así como los procesos de aprendizaje individuales quesigue cada alumno y los procesos de aprendizaje grupal que se favorecen.

Un tema fundamental a considerar en la evaluación es el desarrollo de aprendizajes dediversos tipos: conceptuales, actitudinales y procedimentales

La evaluación a que se aspira tiene las características siguientes:

Sobre la evaluación de los aprendizajes:31

• Que sea la evaluación una oportunidad para la mejora de las prácticas educativas y por ende de los aprendizajes, adaptando el proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje.

• Se privilegia una evaluación más centrada en los procesos que en los resultados, que promueva el diseño y uso de instrumentos de evaluación contínua que den cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos. Los instrumentos principales que se proponen para ello, son el portafolios (colección de trabajos que muestren el desarrollo del alumno en un rubro determinado), las rúbricas (guías donde se establecen los niveles de dominio que presenta un estudiante en el desarrollo de una actividad y las listas de cotejo (listado de aspectos a evaluar, conocimientos, habilidades, actitudes o valores).

• La observación participante, la entrevista y el diario del porfesor y del asesor académico

• No se rechaza el uso de pruebas objetivas pero se aboga porque éstas no constituyan elúnico criterio de evaluación.

• Al interior de cada Consejo técnico se establezcan y acuerden los indicadores en loscuales se focalizará la evaluación de acuerdo a las necesidades particulares de cadagrupo o de cada grado escolar.

• Los consejos técnicos promoverán la evaluación inicial o diagnóstica que proporcionainformación acerca de los conocimientos y las habilidades previas del estudiante, laevaluación formativa o procesual que cumple una función reguladora de los procesos deaprendizaje le permite al docente llevar a cabo ajustes y adaptaciones de maneraprogresiva durante el curso y la evaluación final o sumativa que constituye un balancegeneral de los conocimientos construidos y de las competencias desarrolladas, centradaen los resultados del aprendizaje para fines de asignar calificaciones y promoción escolar.

• Se propone que el proceso no sea responsabilidad exclusiva del docente y que en elmismo participen también los alumnos.

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• el docente también evaluará su propio desempeño, así como la gestión escolar a fin deencontrar oportunidades de mejora educativa.

• Es necesario tener presente la reflexión sobre el componente ético en las prácticasevaluativas y evitar de algún modo que puedan reducirse a una actividad meramentetécnica.

Sobre la evaluación del contexto escolar:

• Se pretende valorar si la escuela provee a los alumnos de un espacio físico quesea estimulante y favorezca los aprendizajes, que permita la libertad de movimientocon la idea de facilitar un entorno en el cual los estudiantes puedan desarrollarsede manera libre.

• la organización de los estudiantes para el trabajo escolar como parte fundamentalen sus procesos de aprendizaje.

• La organización de los contenidos y modalidades de trabajo, así como ladistribución del tiempo escolar

• El desarrollo de diversas actividades en el aula, en la escuela y fuera de ella comooportunidades de evaluación.

• Participación de los alumnos en la autoevaluación con preguntas como: Lo queaprendí hoy ¿qué me hizo pensar?, ¿con qué lo puedo relacionar? ¿qué me resultaconfuso?, ¿con qué lo puedo clarificar? Para que los alumnos conozcan ycomprendan la forma en que aprenden mejor.

• los medios y recursos empleados en la promoción de los aprendizajessignificativos.

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• la Intervención del profesor como facilitador de los aprendizajes y al tomarresoluciones determinantes en el grupo escolar.

• La evaluación de los conocimientos, las actitudes, los valores y las habilidadescomo un proceso integral.

Sobre la evaluación de la escuela

• revisión periódica y sistemática de las actividades y funcionamiento del consejotécnico

• los procesos de formación para docentes y directivos acordes a las necesidadesvisualizadas en el consejo técnico.

• el funcionamiento de la asesoría en la escuela al servicio de los docentes de lamisma y organizada de manera autónoma.

• las condiciones y uso de las instalaciones, recursos disponibles y distribución de losespacios.

• la matrícula de cada grupo y de la escuela en general acorde a las posibilidades deatención.

• los liderazgos de docentes y directivos como potencial que favorece mejoresniveles de logro.

• los apoyos específicos para los estudiantes tanto los detectados con capacidadessobresalientes como los que presentan necesidades especiales.

• el clima escolar que tendría que ser agradable como escenario en el que seefectúa el hecho educativo que potencie el desarrollo personal de los estudiantes.

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• la participación de padres y madres de familia no como observadores sinoparticipando para promover cambios positivos en las comunidades

• el logro y mantenimiento de vínculos fuertes entre la escuela y la comunidad.

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LÍNEAS DE ACCIÓN Y ESTRATEGIA OPERATIVA

El Proyecto para su implementación está organizado en cuatro líneas de acción :

1. Organización y fortalecimiento de los Consejos Técnicos de Educación Básica.

La transformación educativa del estado requiere que se inviertan la manera en que se hanimplementado los procesos de mejora y transformación educativa. En lo general, éstoshan sido presentados e instrumentados desde las instancias federales y estatales de losniveles hacia las escuelas, lo que no ha tenido los resultados esperados.

El PDCTI propone que sean las escuelas, sus maestros y directivos quienes inicien elanálisis de lo que pasa en ellas, cuáles son los aspectos y resultados del procesoeducativo que no los satisfacen con el fin de que los conozcan, comprendan y busquensoluciones a ellos a través del fortalecimiento de la función académica de los ConsejosTécnicos de educación básica

El proyecto considera a los profesores como intelectuales que se forman en sus centrosde trabajo y agentes del desarrollo curricular en su contexto especifico. Los profesores ydirectivos integrados en cuerpos académicos al interior de los Consejos técnicos, realizanprocesos de reflexión sobre su experiencia profesional cotidiana entre pares, los quegeneran nuevos patrones de relación profesional; el rediseño de las estructurasorganizativas escolares y mejores capacidades docentes para transitar de un cambio quese prescribe externamente hacia un cambio promovido desde dentro.

Los consejos técnicos que funcionan como cuerpos académicos de educación básica estáintegrado por grupos de docentes, directivos y/o personal de asesoría pedagógica,autoridades educativas y especialistas, que desarrollan sus funciones en los niveles ymodalidades de la educación básica y que se organizan en su ámbito de intervención paracompartir problemas y conocimientos sobre sus tareas educativas con el fin de influir en latoma de decisiones para su mejora.

Los consejos técnicos se constituyen en el espacio idóneo para la creación de redesacadémicas presenciales o virtuales para la autoformación profesional del profesorado y

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permiten compartir y reunir las aportaciones de los educadores, presentar propuestas ydifundir iniciativas e innovaciones que mejoren la educación de nuestro Estado con otroseducadores de México y del mundo.

Es deseable desarrollen trabajo colegiado y actividades académicas al interior de suescuela, zona, sector, región o estado, así como la organización, gestión y participaciónen procesos de formación y difusión de sus actividades según las necesidades de loscolectivos en que participan

A través del PDCTI se pretende impulsar el trabajo académico de los consejos técnicos anivel escuela, zona, sector , nivel educativo y a nivel estatal.

Se pretende que los consejos técnicos en todas las escuelas de los tres niveles deeducación básica se integrarán al trabajo académico en su respectiva zona escolar. Laszonas escolares de un sector/región tendrán que conformar el consejo técnico del sectoreducativo o región a la que pertenezcan, asimismo; cada uno de los niveles educativosintegrará un consejo técnico. Desde la instancia sectorial y/o regional se buscará articularla actividad académica de los niveles de preescolar, primaria y secundaria en sus distintasmodalidades, aspecto fundamental que deberá mantenerse en la integración del ConsejoTécnico estatal de educación básica.

Plantear la organización académica en los diferentes niveles educativos a través de losConsejos Técnicos, permite establecer redes de comunicación horizontales para eldiálogo y el intercambio de información, experiencias y propuestas generadas en eltrabajo académico y movilizar a las escuelas hacia el cambio organizativo y la mejora delos resultados en los aprendizajes de sus alumnos. Su concreción es posible a través dela estructura actual de la Secretaría de Educación del Estado de Michoacán.

Con el fortalecimiento de la función académica de los Consejos Técnicos de educaciónbásica se pretende:

• Impulsar la participación horizontal de los educadores, asesores técnico-pedagógicos y autoridades educativas en el análisis, estudio, reflexión y evaluaciónde la problemática pedagógica que se deriva de la implementación del currículo en

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las escuelas de educación básica para romper el aislamiento del profesorado, laparcelación del conocimiento escolar y motivar el cambio en las escuelas.

• Generar espacios permanentes de diálogo académico entre los docentes, asesorestécnico - pedagógicos y autoridades educativas, intercambiando conocimientos,experiencias y expectativas que permitan su formación profesional, la construcciónde propuestas transformadoras en las escuelas y la mejora de los aprendizajes delos alumnos de educación básica a través de la construcción de proyectosacadémicos propios.

• La organización de los Consejos Técnicos interniveles responde a la visiónarticulada de la educación básica, proporciona espacios para el debateargumentado de la problemática educativa de la entidad y la búsqueda conjunta desoluciones desde una perspectiva transdisciplinaria e intercultural, sin perder devista los requerimientos del perfil de egreso de la educación básica.

La integración de los Consejos Técnicos estatal, regional y de nivel se realizará a travésde reuniones de nivel educativo, regionales y estatales.

2. Formación de profesionales de la Educación Básica

Los Consejos Técnicos de educación básica deberán realizar un análisis de laproblemática que presenta el desarrollo curricular en su ámbito de competencia paradefinir y proponer procesos de formación específicos y pertinentes para cada una de lasescuelas e instancias educativas de estos niveles. Los procesos de actualización yformación profesional está pensada para desarrollarse en cada una de las institucionessegún las necesidades detectadas, con el apoyo de otros pares y asesores académicos,y/o especialistas, si fuera necesario.

Cada zona, sector y nivel educativo deberá tener un registro de los Consejos Técnicosconformados y en funcionamiento.

Corresponde al Consejo Técnico Estatal de Educación Básica y a la propia Secretaría deEducación en el Estado impulsar acciones periódicas de formación en los cuatro ámbitosde desarrollo curricular a través de Especializaciones, Seminarios, Conferencias,38

Conversatorios, Foros y Encuentros que contribuyan al fortalecimiento de la funciónacadémica de los Consejos Técnicos y al desarrollo profesional de los docentes ydirectivos de los niveles educativos, así como del personal de asesoría académica.

Las acciones de formación a nivel estatal deberán buscar la articulación de los niveleseducativos al presentar temas comunes a ellos.

3. Acompañamiento, seguimiento y evaluación de la función académica de losConsejos Técnicos.

Cada Consejo técnico, deberá realizar acciones de acompañamiento, seguimiento yevaluación de la estrategia en su nivel de competencia, con el fin de evaluar su desarrollo,documentar el proceso y hacer las adecuaciones necesarias para el buen funcionamientode este espacio de transformación educativa.

Cada escuela de educación básica, deberá recibir apoyo para el fortalecimientoacadémico del Consejo Técnico de escuela, de su autoridad inmediata superior y delpersonal de asesoría académica que le competa; para ello, el personal de asesoríaacadémica y los supervisores de zona, y jefaturas de sector deberán realizar visitas deacompañamiento a las escuelas para proporcionar la asesoría académica necesaria yasistir a algunas reuniones de Consejo técnico para apoyar la estrategia y detectarnecesidades de formación específicas tanto de los docentes y directivos como de laszonas escolares.

Cada instancia educativa deberá estructurar los instrumentos de carácter cualitativo queles permitan dar cuenta de los cambios en prácticas educativas y los resultados en losaprendizajes de los alumnos. Algunas técnicas recomendados son la observación, laentrevista y uno de los instrumentos privilegiados es el uso diario del profesor y del asesoracadémico.

4. Comunicación y difusión entre Consejos Técnicos de Educación Básica.

La Secretaría de Educación en el Estado realizará las gestiones necesarias para laconstrucción de una plataforma que permita la comunicación, vinculación y articulación

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entre los distintos Consejos Técnicos de los niveles educativos.

La plataforma apoyará el uso de la TIC’s y el desarrollo de habilidades digitales delprofesorado de os niveles y permitirá difundir tanto las actividades que se desarrollan enlos niveles educativos como dar a conocer los materiales y recursos educativos que seestén trabajando en las escuelas de los distintos niveles y las innovaciones que seproduzcan en el desarrollo curricular.

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