proyecto de investigaciÓn...
TRANSCRIPT
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVADIAGNÓSTICO DE LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
EN EL ALUMNADO DE SECUNDARIAEN LOS MUNICIPIOS DE CORIA DEL RÍO,
DOS HERMANAS, SEVILLA Y UTRERA.
FUNDACIÓN SEVILLA ACOGE
INFORME FINALSEPTIEMBRE DE 2012
Coordinación técnica:Imane El Rhomri.
Coordinación científica:Beatriz Bonete Fernández.
Trabajo de campo:Carlos Guerrero Ruiz, Lucía Panedas Ubierna, Irene Zabalo Santesteban.
Transcripción:Ana Gómez García, Laura Olid Montes, Lidia Rodríguez y Esther Vargas Guridi.
Redacción inicial del informe:Beatriz Bonete Fernández.
Revisión y redacción final:Imane El Rhomri y Manuel V. Sánchez.
� INTRODUCCIÓN 5� 1. CONTEXTO SOCIO-DEMOGRÁFICO DE LOS MUNICIPIOS 7� 2. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 15
� 2.1. Multiculturalidad e interculturalidad 17� 2.2. Recursos para la gestión de la interculturalidad en Andalucía 18� 2.3. Adolescencia e identidad social 20� 2.4. Género e interculturalidad 21
� 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA 23� 3.1. Justificación y objetivos de la investigación 25� 3.2. Construcción de la participación en la investigación 25� 3.3. Técnicas de investigación aplicadas 26
� 3.3.1. Talleres participativos con el alumnado 26� 3.3.2 Observación participante 27� 3.3.3. Entrevistas 28
� 3.4. Procedimiento de análisis del material cualitativo 28� 4. ANÁLISIS DEL MATERIAL CUALITATIVO 29
� 4.1. Inmigración e interculturalidad 31� 4.1.1. De la recepción a la acogida 32� 4.1.2. La adscripción territorial en los centros de secundaria 33� 4.1.3. La crisis económica y sus efectos sobre la inmigración 38
� 4.2. La gestión de la interculturalidad en los centros de secundaria 40� 4.2.1. Adolescencia e identidad, “el problema de toda la vida” 41� 4.2.2. El idioma, el “principal hándicap” 43� 4.2.3. Diversidad vs. interculturalidad 44
� 4.3. Elementos en la integración de la perspectiva intercultural 46� 4.3.1. De primaria a secundaria: procesos de transición y adaptación 46� 4.3.2. El fracaso académico 48� 4.3.3. El absentismo escolar 53� 4.3.4. La presencia/competencia del “afuera del centro” 56� 4.3.5. Convivencia versus rendimiento académico 58� 4.3.6. Espacios formales e informales en el centro 59
� 4.4. La dimensión socioeconómica de la perspectiva intercultural 61� 4.4.1. La experiencia migratoria subordinada del alumnado inmigrante 63� 4.4.2. El reagrupamiento familiar 63� 4.4.3. El retorno 65� 4.4.4. Las expectativas frente a la integración intercultural 66
� 4.5. Agentes que intervienen en la integración de la perspectiva intercultural 67� 4.5.1. El papel de las familias en los procesos de integración 67� 4.5.2. El profesorado y la perspectiva intercultural 69� 4.5.3. La mediación intercultural 76
� 5. CONCLUSIONES 81� 5.1. Sobre la metodología participativa 83� 5.2. Sobre el análisis de contenido 83
� 6. BIBLIOGRAFÍA 87� ANEXOS 91
� ANEXO 1: Relación de centros de secundaria y organizaciones/entidades 93� ANEXO 2: Número de entrevistas realizadas, según municipio y sexo 94� ANEXO 3: Fichas de dinámicas para los talleres participativos 95� ANEXO 4: Ficha de observación participante 98� ANEXO 5: Guiones de entrevistas según perfiles 99
ÍNDICE
La educación intercultural implica tomar con-ciencia de que formamos parte de una reali-dad social heterogénea y que, por tanto, esnecesario fomentar el conocimiento de lapoblación que la compone. Y esto no solo
como un ejercicio de respeto y ciudadanía, sino tam-bién como una forma de enriquecer nuestro bagajecultural. En este sentido, en el ámbito de la educaciónes imprescindible fomentar valores fundamentados enel respeto hacia lo “diferente”, ya que el fenómeno delas migraciones en España es un fenómeno social con-solidado.
Cuestiones propias de la convivencia en el alumnado,pero también relacionadas con el fracaso escolar, hanhecho que el profesorado, junto a padres y madres,haya ido tomando medidas y soluciones ante las situa-ciones que se le han planteado. A pesar de las inicia-tivas para mejorar la integración del alumnado inmi-grante realizadas desde el ámbito institucional, o delas llevadas a cabo por organizaciones de la sociedadcivil, la situación requiere de otras actuaciones cons-truidas desde las iniciativas propias de la comunidadescolar, y sobre todo por parte del propio alumnado.
Por ello, esta investigación ha apostado por un mode-lo participativo de investigación-acción que permitieraobtener información sobre la situación del alumnadoen los centros educativos de ESO (Educación Secun-daria Obligatoria). Se trabajó sobre la información pro-porcionada por este alumnado, así como por otrosinformantes clave, a fin de conocer la situación actualde la educación intercultural. Se recogieron ademáslas prácticas de los integrantes de la comunidad esco-lar, incluyendo a madres, padres y organizaciones conpresencia en el ámbito educativo y de la intercultura-
lidad. Todo esto se recopilará en un manual de buenasprácticas que servirá de guía de actuación para loscentros educativos participantes, pero también paraotros centros con los que se comparta un escenariointercultural.
En el caso de este “Diagnóstico de la perspectivaintercultural”, la apuesta por una investigación parti-cipativa refleja nuestra intención de realizar un estu-dio con un trasfondo de compromiso y responsabilidadsocial. La Fundación Sevilla Acoge1 cuenta con unaamplia experiencia en el ámbito de la acción y lamediación intercultural en centros educativos, por loque el diseño de esta investigación ha querido integrartodo este bagaje en la línea de las metodologías deinvestigación-acción participativa.
Los profesionales de la mediación de FSA han sidounos sujetos-actores más de esta investigación, en undoble sentido. Por un lado, han formado parte de losperfiles contemplados en la investigación para la rea-lización de entrevistas, de forma que se pudiera reco-ger de ellos información sobre la dinámica intercultu-ral en los centros. El aporte de sus prácticas de traba-jo diarias ha supuesto una enorme fuente de informa-ción y de reflexión. Por otro lado, han servido de refe-rencia a la hora de planificar las intervenciones en lasaulas. Por ejemplo, nos han orientado a la hora de rea-lizar los talleres, o sobre la manera de establecer lacomunicación con el personal de los centros educati-vos en los que se ha llevado a cabo la investigación. Laexperiencia profesional de las personas que trabajanen la mediación intercultural, y también sus experien-cias personales, han sido las principales impulsorasde los procesos de investigación que se han realizadoen el marco de este proyecto. �
INTRODUCCIÓN
5
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
1 A partir de ahora, FSA.
1CONTEXTO
SOCIO-DEMOGRÁFICODE LOS MUNICIPIOS
Esta investigación se ha llevado a cabo en losmunicipios sevillanos de Coria, Dos Herma-nas, Utrera y la propia Sevilla. Para aproxi-marnos a las características sociodemográfi-cas de estos municipios, vamos a dedicar
este apartado a una breve descripción de los territo-rios, haciendo hincapié en aquellas que tengan rela-ción con la inmigración como elemento de caracteri-zación de las localidades afectadas.
Existe una diferencia socio-territorial entre los tres pri-meros municipios y la capital de la provincia sevillana,basada, principalmente, en el mayor número de habi-tantes y la mayor extensión territorial de Sevilla. Lasdiferencias derivadas de la distinción entre la capitalde la provincia y los municipios de Coria, Dos Herma-nas y Utrera, se ven reflejadas de forma evidente enlas propias dinámicas de funcionamiento de los cen-tros de secundaria, como mostraremos con más dete-nimiento en el apartado reservado para el plantea-miento del análisis del material cualitativo de esteinforme.
Las características de los municipios consideradas alestablecer los criterios de selección de los centros desecundaria, han tenido el fenómeno de la inmigracióncomo punto de partida. Sobre la evolución social ydemográfica que ha transformado España en las últi-mas décadas, Fernández Batanero afirma lo siguiente:“La llegada en importante número de inmigrantesextranjeros de diversas nacionalidades en el contextoespañol ha significado un cambio radical en el paisajehumano de muchas de nuestras ciudades y munici-pios” (Fernández Batanero, 2005:91).
Andalucía ha tenido un papel relevante en esta trans-formación socio-demográfica debido a su ubicación,“al ser puerta de entrada de la inmigración proceden-te del norte de África, parte de la cual se asienta enesta Comunidad Autónoma, en cuanto que otra la uti-liza como territorio de paso hacia otros países de laUnión Europea” (Fernández Batanero, 2005). Inde-pendientemente del destino final de las personas queen los últimos años han llegado a Andalucía, lo ciertoes que el hecho de ser “puerta de entrada” a Europaha contribuido a que el fenómeno de la inmigración seperciba de forma singular en Andalucía, sobre todopor los cambios poblacionales.
Un informe publicado por el Instituto de Estadísticade Andalucía2 establece categorías para agrupar a laspersonas inmigrantes, según su lugar de procedencia:
� Países desarrollados
� Países andinos
� Resto de América Latina
� África
� Resto de Europa, Asia y Oceanía
La idea de trabajar con estos grupos, responde al obje-tivo de enmarcar “las diferencias entre los subgruposdel país” (Grupo de Estudios Migratorios del Grupo deEstudios de Población y Sociedad, 2009: 22), que,como se podrá ver en la parte de análisis de estainvestigación, tienen una influencia evidente en laforma en que las personas inmigrantes se incorporan yse asientan en el nuevo lugar de residencia; en el casode este estudio, en su integración al sistema escolar yeducativo3.
A continuación, mostramos un gráfico que ilustra laevolución de la inmigración en Andalucía, desde elaño 1992 hasta el 2007, según la clasificación porprocedencia:
Fuente: Instituto Nacional de Estadística.Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007
9
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
2 La inmigración en Andalucía. Principales resultados de la Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007.3 En este informe se aclara que la agrupación establecida no es perfecta y que, desde luego, “estas agrupaciones encierran a veces impor-tantes disparidades”, pero es funcional para ver “a grandes rasgos las diferencias por zona de origen” (Grupo de Estudios Migratorios delGrupo de Estudios de Población y Sociedad 2009:16), por lo que aceptamos esa funcionalidad para presentar los datos que nos son útilesen el establecimiento del contexto socio-demográfico de esta investigación.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
TAN
TO P
OR
CIE
NTO
PaísesDesarrollados
PaísesAndinos
RestoAmérica Latina
África RestoEuropa-Mundo
Total
Antes 1992 1992 a 2001 2002 a 2007
ORIGEN
Como muestra esta gráfica, la evolución de la llegadade inmigrantes a España ha ido en aumento desde1992, cuando la inmigración comenzó a ser uno delos fenómenos sociales más importantes de nuestropaís. La gráfica indica cómo se ha ido modificando elnúmero de llegadas de personas, dependiendo de suprocedencia. Si antes de 1992, las personas inmi-grantes llegaban en su mayoría de lo que la EncuestaNacional de Inmigrantes clasifica como “países desa-rrollados”4, a medida que se avanza hasta el año2007, se observa que va creciendo el porcentaje depersonas llegadas del resto de las procedencias con-templadas en la Encuesta.
Como se expone en este informe, “el período más sig-nificativo del fenómeno migratorio en Andalucía es elque va de 2002 a 2007” (GEP, Instituto de EstadísticaAndalucía 2009: 19). Y como acabamos de señalar,aunque la presencia de personas que provienen de“países desarrollados” sigue siendo relevante, actual-mente “la mayor parte de la inmigración viene protago-nizada por individuos procedentes de países america-nos (sobre todo América Latina) y del resto de Europa”.
Siguiendo de nuevo a Fernández Batanero, encontra-mos que los cambios en el “paisaje humano” del terri-torio por la llegada de personas inmigrantes, se hanreflejado también en la composición de habitantes delos municipios andaluces. El progresivo asentamientode personas inmigrantes en cada uno de ellos hamodificado también las dinámicas sociales de losterritorios.
A continuación, mostramos algunas referencias cuan-titativas acerca de la composición demográfica de losmunicipios mencionados en este proyecto de investi-gación participativa, destacando los datos que la inmi-gración presenta para cada uno de ellos (informaciónque proporciona el Instituto de Estadística y Cartogra-fía de Andalucía5).
Los datos que se muestran a continuación conllevanun sesgo ineludible en cualquier investigación que,como esta, precise obtener información sobre perso-nas inmigrantes llegadas y residentes en un territoriodeterminado. La dificultad más importante que puedeencontrarse al recoger datos sobre población inmi-grante es, como se indica en el “Informe 2005 sobre
la realidad socioeconómica de la población inmigran-te y su inserción sociolaboral en la ciudad de Sevi-lla”6, el estado de ilegalidad/legalidad en el que vivebuena parte de las personas inmigradas que llegaron aEspaña en la última década desde países en desarro-llo. Esta situación se relaciona también con hechoscomo el desconocimiento de la burocracia necesariapara establecerse de forma legal, o la desconfianzaque genera esa burocracia, propiciada por los obstácu-los legislativos que presenta la regulación actual de lainmigración en Europa.
El vacío legal que acompaña a muchos procesosmigratorios influye en gran medida en el estableci-miento de la ciudadanía que, a efectos cuantitativos,se pueda recoger en los registros de población, comoes el Padrón Municipal de Habitantes. El Padrón, tal ycomo lo define el Instituto Nacional de Estadística7,es “el registro administrativo donde constan los veci-nos del municipio. Su formación, mantenimiento,revisión y custodia corresponde a los respectivos ayun-tamientos y de su actualización se obtiene la Revisióndel Padrón municipal con referencia al 1 de enero decada año, que es aprobada por el Gobierno a propues-ta del INE, tras el informe favorable del Consejo deEmpadronamiento”.
El hecho de que el Padrón Municipal de Habitantessea un registro de residentes en el municipio, hafavorecido que se tenga en cuenta como una de lasmejores y más fiables fuentes de datos para conocerla estimación de personas inmigrantes. Al ofrecerdatos sobre los municipios que participaron en elestudio, hemos seguido lo planteado en el menciona-do “Informe 2005 sobre la realidad socioeconómicade la población inmigrante y su inserción sociolaboralen la ciudad de Sevilla” (Madroñal y Manjavacas2006: 25):
“…los datos disponibles muestran claras diferenciassegún recurramos a la población extranjera registradaen los padrones municipales, o a los informes emiti-dos desde el Ministerio del Interior en base a cifrasprovenientes de las oficinas de extranjería de las sub-delegaciones del Gobierno. Mientras estos últimosincluyen, por provincias y comunidades autónomas,exclusivamente a las personas extranjeras con autori-zación de residencia, el Padrón Municipal de Habitan-
10
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
4 En el Informe del Instituto Nacional de Estadística se explica que se ha considerado como “países desarrollados” a los países de laEuropa Occidental.6 Castaño Madroñal, A. y Manjavacas Ruiz, J.M. (Sevilla Acoge) (2006).7 www.ine.es
tes y los boletines demográficos aportados por el Ser-vicio de Estadística del Ayto de Sevilla, la DiputaciónProvincial, el Instituto de Estadística de Andalucía oel INE, nos acercan con mayor verosimilitud al núme-ro real de habitantes de nacionalidades extranjeras anivel de cada municipio”.
La causa principal de que pueda obtenerse informa-ción más precisa a partir del Padrón es, como indicaeste “Informe 2005”, que cualquier persona puedeinscribirse en él independientemente de su situaciónlegal de residencia; y que esta inscripción se incenti-vaba por el hecho de ser un elemento que podía justi-ficar el tiempo de residencia de la persona inmigrante,ante procesos extraordinarios de normalización o lasmodificaciones de la Ley de Extranjería de los años2003 y 2009.
Veamos ya las referencias demográficas de los munici-pios afectados.
� CORIA DEL RÍO
Es un municipio que se encuentra a 12 kilómetros deSevilla capital. Cuenta con una población de 29.284habitantes, de los cuales 14.718 son hombres y14.566 son mujeres. El número de extranjeros en2011 ascendía a 1.175. La nacionalidad que posee lamayor parte de estas personas es la boliviana, quesupone un 20,85% del total de personas extranjerasresidentes en Coria en el 2011. En 2010, el munici-pio recibió un total de 1.291 personas inmigrantes,frente a las 922 registradas que dejaron de residir enCoria del Río ese mismo año. El saldo migratorio8, portanto, es positivo para este municipio.
� DOS HERMANAS
Es un municipio cercano también a la capital, de laque dista solamente 20 kms. Cuenta con una pobla-ción total de 127.375 personas, de las cuales 62.997son hombres y 64.378 son mujeres. En el 2011, elnúmero de personas extrajeras que residían en estemunicipio era de 3.455, de las que el 10,77 % son deorigen marroquí, la principal procedencia de losextranjeros residentes en Dos Hermanas. En los datosactualizados a 2010, el municipio recibió 3.715 per-sonas, mientras que fueron 2.583, las personas quedejaron de tener su residencia en el mismo. El saldomigratorio, al igual que en el municipio de Coria, espositivo.
� UTRERA
Utrera es el municipio que más dista de Sevilla capi-tal, en comparación con los dos municipios anteriores,aunque sin que suponga una gran distancia, ya quesólo se encuentra a unos 35 kms. La ciudad de Utreratiene una población de 51.630 habitantes, 25.826hombres y 25.804 mujeres. La población extranjeraresidente en el municipio era en 2011 de un total de1.394 personas, de los que la principal procedenciaes Rumanía. La población rumana de Utrera suponeun 15,42% del total de personas extranjeras queviven en el municipio. Utrera recibió a 935 personas
11
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
8 Saldo migratorio = número de personas inmigrantes – número de personas migrantes.
Sevilla capitalCoria del Río
Sevilla capitalDos Hermanas
Sevilla capitalUtrera
como nuevos residentes en 2010, y acusó la salida de761, por lo que de nuevo nos encontramos con unmunicipio con saldo migratorio positivo, al igual queen las dos localidades anteriores.
� SEVILLA
La ciudad de Sevilla marca una diferencia poblacionalfrente a los otros municipios, ya que, como capital deprovincia, supera en número de habitantes a los otrostres municipios que participaron en este proyecto deinvestigación: un total de 703.021 habitantes(334.429 hombres y 368.592 mujeres). Esta diferen-cia también se percibe en la población inmigrante quereside en Sevilla, con respecto a los municipios deCoria, Dos Hermanas y Utrera (especialmente en losdos primeros, más próximos a la capital).
La ciudad de Sevilla concentraba en 2005 el 56,8%de las personas extranjeras empadronadas en toda laprovincia, como se señala en el ya citado “Informe2005”. Este informe indica que el porcentaje aumen-taba hasta un 78,5% si se incluían los municipios delárea metropolitana (datos a 1 de enero de 2004),como son, para este estudio, Coria y Dos Hermanas.La razón primera con la que este informe explica lamayor concentración de población inmigrante en elentorno de Sevilla es económica, “dado el papel eco-nómico que juega el área metropolitana, el peso delsector servicios y el elevado número de mujeres inmi-gradas empleadas en el servicio doméstico en estecontexto urbano” (Castaño y Manjavacas 2006: 43).
Según datos más recientes, de 2011, el número deextranjeros residentes en Sevilla era de 38.314 perso-nas, del que el 11,4% es de procedencia marroquí,como grupo de origen extranjero principal en la capital(igual que en Dos Hermanas).
Otra de las diferencias de Sevilla en relación con losotros tres municipios, es el resultado negativo de susaldo migratorio. En 2010 fueron 15.138 las perso-nas que se empadronaron como residentes, mientrasque 18.639 personas dejaron de vivir en Sevilla. Es elúnico municipio de los cuatro que pierde población enlos movimientos migratorios.
En la localidad de Sevilla hemos contado con la parti-cipación de dos centros de secundaria, ubicados enlos distritos de Macarena y Macarena Norte. Al igualque hemos hecho con los municipios que aparecen enesta investigación participativa, presentamos a conti-nuación algunos datos socio-demográficos básicossobre estos dos distritos.
Las estadísticas publicadas por el Ayuntamiento deSevilla9, muestran que a 1 de enero de 2008 había enel distrito Macarena un total de 79.844 habitantes, loque supone un 11,3% sobre el total de la poblaciónde Sevilla. El distrito Macarena Norte contaba, para lamisma fecha, con un total de 72.663 personas, el10,3% del total de la capital. A continuación, mostra-mos una gráfica con los principales movimientos depoblación para estos dos distritos:
MACARENA MACARENANORTE
ALTASNacimientos 852 891Inmigrantes 3.077 1.273
BAJASDefunciones 804 440Emigrantes 2.311 1.570
SALDOSVegetativo 48 451Migratorio 766 -297
Fuente: Excmo. Ayuntamiento de Sevilla.Servicio de Estadística. Padrón Municipal de Habitantes(del 01/01/2008 al 01/01/2009).
Aunque Sevilla como municipio presentaba un saldomigratorio negativo, sólo uno de los dos distritos, el deMacarena Norte, tenía en 2009 cifras negativas depérdida de población por cambio de residencia. Sin
12
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
9 http://www.sevilla.org/areas-tematicas/estadistica/
Sevilla capital
embargo, podemos observar que el saldo vegetativo esalto en relación con el distrito Macarena. Al compararlas cifras de nacimientos y defunciones, observamosque el distrito Norte tiene una cifra similar de naci-mientos, comparado con la Macarena. Lo que difierees el número de defunciones, muy superior en Maca-rena, al igual que el número de inmigrantes llegados aeste distrito, triplicando casi la cifra de inmigrantesque llegaba al distrito Norte.
Estos datos nos aproximan a algunas conclusionessobre los distritos donde se ubican los centros con losque hemos trabajado en esta investigación participati-va. Se puede apuntar una explicación a partir de unfenómeno que acompaña a la llegada masiva de inmi-grantes: la concentración de la población en determi-nadas zonas o barrios. Es el caso de estos dos distritos,que en los últimos 15 años han modificado su “paisa-je humano”, como expresaba Fernández Batanero, porla llegada de un gran número de personas inmigrantesque han ido asentándose en ambos distritos.
Sin embargo, puede que la reacción a la nueva reali-dad haya sido diferente en la Macarena frente al dis-trito norte, según los datos publicados por el Ayunta-miento de Sevilla. El distrito de Macarena, con mayornúmero de defunciones, conserva aún un grupo impor-tante de personas mayores, residentes de siempre enlos barrios de este distrito. En Macarena Norte, sinembargo, parece producirse una “huida” de personasmayores, explicable como consecuencia de la llegadade inmigrantes a estos barrios suburbanos con unapoblación de nivel económico medio bajo y bajo.
El número de nacimientos de este distrito Norte, muysuperior al de Macarena, demuestra que existen resi-dentes jóvenes, familias nuevas, en fase de crecimien-to. Asimismo, la llegada de inmigrantes al distritoMacarena, muy superior a Macarena Norte, podríaseñalar incluso un transvase de población de estesegundo distrito al primero. Una explicación posiblepara este fenómeno podría ser la de la mencionada“huida” de una zona que, por sus característicassocioeconómicas, puede percibirse como conflictiva ypeligrosa.
Los cambios en los asentamientos urbanos, debidos ala llegada de inmigrantes como nuevos residentes, tie-nen su reflejo en la composición de las aulas en loscentros educativos. De esta forma, la perspectivaintercultural desde la que se plantea esta investiga-ción pretende unir estas dos realidades: la social delbarrio en el que se insertan los institutos selecciona-dos, y la propia realidad educativa en relación con loque acontece en las aulas, el alumnado, el personaldocente y los demás agentes que intervienen en estoscentros, representando este enlace entre lo social y loeducativo. �
13
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
2MARCO
TEÓRICO DE LAINVESTIGACIÓN
17
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
10 Esteban Tabares es Secretario General de la Fundación Sevilla Acoge.
2.1Multiculturalidade interculturalidad
“La multiculturalidad es un dato y un hecho: es laresultante natural de las migraciones, de la movilidadgeográfica. Se trata de un fenómeno que en sí mismono contiene ningún juicio de valor y nada dice sobre loque pudiera ocurrir. La multiculturalidad sólo indicaque en un espacio dado varias etnias y culturas coexis-ten más o menos pacíficamente. La interculturalidad,por el contrario, es un manifiesto, un programa de tra-bajo: expresa la necesidad y la voluntad de emprenderun diálogo entre las culturas presentes para lograr sufecundación recíproca. La propuesta interculturalparece ser la única capaz de garantizar una paz dura-dera y no solamente acuerdos precarios, porque esti-mula un trabajo continuo de intercambio de conteni-dos, de valores y de amistad.” (Tabares, E.)10
Antes de entrar al apartado metodológico y a la pre-sentación de resultados, queremos precisar los con-ceptos en torno a los que se estructuró esta investiga-ción. A la hora de estudiar la integración de la pers-pectiva intercultural en los centros educativos, se hizonecesaria una reflexión previa al propio diseño meto-dológico de la investigación. Existe una amplia varie-dad de posturas teóricas sobre la interculturalidad,que varían según el ámbito en el que se estudien,según los elementos y los agentes sociales que inter-actúen en él.
En nuestra investigación, el ámbito de actuación secircunscribe al entorno escolar, en concreto, al de laenseñanza secundaria obligatoria. Encontramos dife-
rentes actores sociales en este entorno, entre los queerigimos como principales al alumnado, y comosecundarios al profesorado, AMPAS y otras organiza-ciones presentes en los centros.
El primer planteamiento como equipo de investiga-ción, fue el diseño de un método de trabajo que, real-mente, nos permitiera aprehender la realidad intercul-tural de los centros de secundaria. Para ello, se tuvoen cuenta una primera definición del concepto “inter-culturalidad”. Como se muestra al inicio de este apar-tado, Tabares apuesta por definir la interculturalidadcomo un “programa de trabajo”, en contraposicióncon la multiculturalidad, que respondería a una situa-ción socialmente dada derivada de los movimientosmigratorios que provocan la diversidad cultural en unterritorio. Al hablar de un “programa de trabajo”, seestá haciendo referencia a un acto consciente de ela-borar y seguir un plan de actuación frente a una reali-dad social cambiante a causa del fenómeno migrato-rio. Esta investigación ha tenido en cuenta esta con-ceptualización al diferenciar los centros que son mul-ticulturales (porque albergan una diversidad culturalsignificativa entre su alumnado), de aquellos centrosque, además de ser multiculturales, apuestan por un“programa de trabajo” con la intención de promoverlas relaciones interculturales en su centro.
Para esta precisión conceptual, nos apoyamos tam-bién en lo que propone Carlos Giménez sobre el signi-ficado de multiculturalidad e interculturalidad (Gimé-nez, 2003). Este autor establece la diferencia en elnivel en que se sitúan ambos conceptos, que secorresponden con lo que él llama “plano fáctico”, esdecir, el de “los hechos”, el de de las situacionessociales generadas a partir de la diversidad cultural deun territorio.
A continuación, mostramos la tabla con la que Gimé-nez explica las diferentes posiciones que pueden exis-tir en una sociedad ante el pluralismo cultural.
Como hemos comentado, existiría por un lado el “planofáctico”, en el que podemos encontrar una situaciónde multiculturalidad cuando se percibe una diversidadcultural en la población; o una situación de intercultu-ralidad cuando esta población diversa establece, ade-más, relaciones “interétnicas” en el territorio que com-parten. Por otro lado, existiría el “plano normativo”,que corresponde a las propuestas sobre “lo que debe-ría ser”, la dimensión política y ética que quiere regu-lar la dinámica social de las relaciones culturales. Eneste plano normativo están el multiculturalismo, quereconoce las diferencias existentes en la población; yel interculturalismo, que promueve una de convivenciaen la diversidad, además de reconocerla.
Con este planteamiento, queremos mostrar los dos ejesque han orientado la propuesta de investigación queaquí se presenta. Tanto en el diseño de las técnicas deinvestigación, como en su aplicación para la recogidade información, se establecieron criterios que permi-tieran hacer presente, en el “plano fáctico”, la diferen-ciación entre unos discursos que abordaran una situa-ción real de multiculturalidad, de los que describieranun entorno intercultural. Un segundo eje discursivo haindagado si el objetivo de establecer una dinámica de
integración intercultural en los centros educativos res-ponde a una voluntad colectiva, que busca consciente-mente una convivencia intercultural real, más allá dela hoja de ruta establecida desde lo institucional.
2.2Recursos para la gestión de lainterculturalidad en Andalucía
Los centros de secundaria ofrecen un escenario ade-cuado para conocer las prácticas interculturales quese van instalando en la sociedad, una vez que el fenó-meno de la inmigración se va asentando y se normali-za en el imaginario colectivo. Hoy coexisten personasde diferentes procedencias, etnias y culturas. La coe-xistencia no implica convivencia. De hecho, en ausen-cia de conflictos manifiestos, la multiculturalidad esla situación que se ha asentado mayoritariamente enlos municipios de todo el Estado donde se ha estable-cido un número significativo de personas de origeninmigrante.
18
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
PLANO FÁCTICO…o de los HECHOSLO QUE ES
INTERCULTURALIDADRelaciones interétnicas(interlingüísticas, interreligiosas)
PLANO NORMATIVO…o de las propuestassociopolíticas-éticasLO QUE DEBERÍA SER
INTERCULTURALISMOConvivencia en la diversidad
� Principio de igualdad� Principio de diferencia� Principio de interacción positiva
Modalidad 2
MULTICULTURALIDADDiversidad cultural(lingüística, religiosa)
MULTICULTURALISMOReconocimiento de la diferencia
� Principio de igualdad� Principio de diferencia
Modalidad 1
PLURALISMO CULTURAL
La llegada de personas de otros países da inicio a unproceso de integración en la sociedad receptora, en suentorno social, pero también en su marco legal y nor-mativo. Dentro de este marco, se regula todo lo refe-rente a la escolarización obligatoria de las hijas e hijosde inmigrantes, menores de dieciséis años. Esto obli-ga a un contacto con la administración educativa y lalocal en los municipios de residencia, que obtienen acambio información sobre las condiciones socioeconó-micas de las familias.
En Andalucía se elaboró el Plan Integral de Inmigra-ción, con el objetivo de promover “actuaciones desti-nadas a garantizar la escolarización en igualdad decondiciones, el aprendizaje de la lengua española, laintegración en el ámbito escolar” (Cruz et al, 2011).De este modo, la gestión de la interculturalidad en loscentros educativos de primaria y de secundaria cuen-ta ya con directrices legales, que conforman un marcode referencia para poner en marcha actuaciones deintegración del alumnado proveniente de otro país.
Es un marco que refleja la preocupación y la necesidadde coordinar estrategias de acción y sistematizar prác-ticas de acogida e inserción en los centros, ante la ele-vada afluencia de alumnos y alumnas inmigrantes enlos últimos años. Los centros educativos cuentan, portanto, con normativas que regulan los procedimientosde integración de alumnado de origen inmigrante, delas que a continuación presentamos las principales:
� Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación(BOE 4/5/2006)
� Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educaciónde Andalucía (BOJA 26/12/2007)
� Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridaden la Educación (BOJA 2/12/1999)
� Decreto 167/2003, de 17 de junio, sobre la aten-ción educativa al alumnado con necesidades educati-vas especiales asociadas a condiciones sociales des-favorecida (BOJA 23/06/2003)
� Orden de 15 de enero de 2007, por la que se regu-lan las medidas y actuaciones a desarrollar para laatención del alumnado inmigrante y, especialmente,
las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística(BOJA 14/02/2007)
� Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regu-la la atención a la diversidad del alumnado que cursala educación básica en los centros docentes públicosde Andalucía (BOJA 22/08/2008)
� Instrucciones del programa de actividades extraes-colares de apoyo lingüístico para el alumnado inmi-grante (anuales)
� Instrucciones del programa de actividades extraes-colares relacionadas con la cultura de origen delalumnado inmigrante (anuales)
� Circular de instrucciones mínimas de funciona-miento del programa de lengua árabe y culturamarroquí (Octubre, 2009)
Fuente: Guía Básica de Educación Intercultural (2011),Edita: Junta de Andalucía.
Estas normativas, incluidas en la Guía Básica de Edu-cación Intercultural, publicada por la Junta de Anda-lucía, ofrecen información sobre los recursos que loscentros de secundaria tienen para facilitar la integra-ción del alumnado inmigrante. Los procesos de inte-gración dependen de multitud de factores, pero men-cionaremos aquí dos que González Barea considerafundamentales para conocer el grado de “integraciónmutua” (Barea, 2008:228) de este alumnado en elcentro, y del propio centro con la gestión de su incor-poración a las aulas.
� EL CONOCIMIENTO DE LA LENGUACASTELLANA:
La adaptación del alumnado inmigrante al currículumescolar (competencias académicas) es más sencilla sino existe el obstáculo de la lengua. Esto tambiénsupone una dificultad añadida a la hora de la integra-ción social en el centro, con el resto de alumnado. Porello, las aulas ATAL11 son el recurso más solicitado yconocido en los centros cuando se aborda el tema dela gestión de la diversidad cultural en el alumnado.
19
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
11 Aula Temporal de Adaptación Lingüística.
� LA EDAD DE INCORPORACIÓN AL SISTEMA EDUCATIVO:
La integración del joven que llega al instituto tras cur-sar la educación primaria en España, no se desarrollaen las mismas condiciones que la del alumno que llegadirectamente desde el extranjero a la secundaria. Laetapa vital que está atravesando, la adolescencia, esun factor añadido a la gestión de la diferencia cultural.Esta gestión no tiene procesos estándares, sino quedepende del entorno familiar y personal del joven, de lasensibilización del centro y de los recursos que dispon-ga para integrar adecuadamente al nuevo alumnado.
La asunción de una perspectiva intercultural en loscentros de secundaria, no puede obviar el contextosocioeconómico actual. La existencia de recursos comola mediación cultural integrada en muchos centros, uotros programas específicos de contenido intercultural,ha experimentado una gran reducción como conse-cuencia de la crisis económica, que afecta a los presu-puestos públicos. Este tema, abordado de formaamplia en el documento, constituye una preocupaciónsobre la que han girado muchos discursos acerca de lagestión de la interculturalidad recogidos en los centros.
2.3Adolescencia e identidad social
“En unos tiempos de cambio cultural, la variable edades importante porque influye sobre el ritmo de la trans-formación. La hipótesis de la socialización consideraque los valores básicos de una persona reflejan las con-diciones que prevalecieron durante sus años de forma-ción antes de alcanzar la vida adulta. Por ello, muchosautores defienden que los elementos culturales tien-den a cambiar principalmente a través del reemplazogeneracional de la población. Las generaciones mayo-res socializan a sus hijos en valores, pero la herenciacultural se ve sometida a examen por la experienciasocial de las jóvenes generaciones. De tal modo que, sino hay coherencia entre una y otra, la primera tiende aerosionarse.” (Tezanos et al, 2007: 6)
Esta investigación tiene como principal protagonista alas y los adolescentes de origen inmigrante, que hoyforman parte del alumnado de los centros de secunda-
ria. La incorporación de las chicas y chicos adolescen-tes al instituto siempre supone un cambio importanteen sus vidas, debido, entre otros factores, a la etapavital que coincide con la transición entre la niñez y lavida adulta. En esta investigación hemos delimitado laedad de nuestra población diana dentro de lo quesería la “adolescencia media”, que va desde los 14 alos 16 años (siguiendo la clasificación del estudio“Adolescentes y jóvenes en la red: factores de oportu-nidad”. Rubio Gil, 2009).
En el estudio citado, se aclaran las principales carac-terísticas que acompañan a esta fase adolescente,entre las que destacan, desde el ámbito de la psicolo-gía, “mayor inconformismo y rebeldía frente al mundoadulto y máxima identificación con los y las iguales”(Rubio Gil, 2009:14). Es evidente que cuando sealude a la adolescencia como una etapa difícil, se estáhaciendo referencia a la permanente dualidad que seproduce entre los progenitores y el grupo de iguales.Así, por un lado, el papel de los progenitores siguesiendo central para potenciar el desarrollo socio-edu-cativo de sus hijos. Pero al mismo tiempo, son losiguales quienes van ganando terreno en el grado deinfluencia e importancia en esta etapa de la vida.
Para las chicas y chicos inmigrantes, a estas caracterís-ticas mencionadas hay que añadir las que correspon-den a su experiencia migratoria. Esta experiencia decambio de contexto va a tener un peso importante en eltranscurso de su adolescencia, sobre todo en las cues-tiones relacionadas con la construcción de su identidadindividual y social. Como se expresa en el mencionadoestudio, editado por el Instituto de la Juventud (INJU-VE), ““durante esa etapa el chico y la chica adolescen-te luchan por la construcción de su realidad psíquica,por la reconstrucción de los vínculos con el mundoexterior y por su identidad” (Rubio Gil, 2009:15).
La conformación de la identidad en la etapa adoles-cente es un proceso no exento de conflictos persona-les y familiares, debido a la ruptura que supone la pro-gresiva afirmación de su independencia personal y suidentificación con el grupo de iguales. Por esta razón,una de las cuestiones planteadas en el diseño de esteestudio hacía referencia a la manera en que el alum-nado inmigrante afronta la identificación con estegrupo de iguales, con el que comparte tiempos y espa-cios en el ámbito escolar.
20
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Los talleres participativos que se han llevado a caboestuvieron enfocados, por tanto, al análisis de la pers-pectiva intercultural a partir de las reflexiones delalumnado, así como a la observación por parte delequipo de investigación de sus comportamientos, opi-niones y actitudes ante el hecho de la diversidad cul-tural de su entorno. La relación entre el influjo de laadolescencia y la construcción de una identidad dife-renciada en el seno de una sociedad multicultural, hasupuesto un reto y una motivación para nuestra inves-tigación. La relación entre diversidad e igualdad estánen la base del planteamiento de esta investigación, deforma que sea de utilidad para fundamentar la pers-pectiva intercultural. Desde esta perspectiva, los ado-lescentes (dentro de poco tiempo adultos) podrán sen-tirse al mismo tiempo diferentes y entre iguales.
2.4Género e interculturalidad
“…la realidad demuestra que las madres respondencon entusiasmo a los programas de mediación inter-cultural que desarrollan algunas administracioneslocales, las ONGs o las asociaciones que trabajan coninmigrantes. Son ellas las que, con más frecuencia, seacercan a los Servicios Sociales, a los Centros Educa-tivos y Centros de Salud, a pesar de las barreras cultu-rales o lingüísticas con las que se encuentran. Por otraparte, a su vez, las hijas e hijos pequeños juegan unpapel fundamental en la incorporación de sus madresa la vida social. El aprendizaje del idioma, las distin-tas actividades interculturales realizadas en la escue-la son, muchas veces, la puerta abierta a una mayorinteracción entre madres inmigrantes y madres autóc-tonas. Gracias a la escolaridad obligatoria, que nohace discriminación entre los hijos e hijas de inmi-grantes regularizados y los que no tienen permiso deresidencia en España, la socialización de los menoresse efectúa sin grandes conflictos, por lo menos en laenseñanza básica.” (Martínez y Tuts, 2006:45)
En nuestro estudio, la perspectiva intercultural ha sidouna variable constante que se ha tenido en cuenta paraabordar el diseño de cada fase del diagnóstico partici-pativo. La perspectiva de género, por otra parte, hasido también una variable aplicada desde el inicio delproceso de investigación. En los institutos (en todo el
ámbito educativo), las mujeres son mayoría en la com-posición del personal docente, del personal de admi-nistración y en las AMPAS, incluso entre las organiza-ciones y entidades sociales, tanto públicas como sinánimo de lucro, cuya labor se desarrolla en los centros.
La transversalidad de la perspectiva de género es,para nosotros, una suma de la demanda del contextode diagnóstico, y una apuesta por hacer visible el pro-tagonismo activo de las mujeres que participan en larealidad educativa, sobre todo desde la docencia, losdepartamentos de orientación y las AMPAS. Hemosapreciado una dinámica propia de la desigualdad degénero en este contexto, en el que las mujeres sonsuperiores numéricamente: en la mayoría de los cen-tros de secundaria que han participado en esta inves-tigación, los puestos de dirección y jefatura de estu-dios los ocupan hombres. El único cargo que por exce-lencia está ocupado (y copado) por mujeres, es el de lapresidencia de las AMPAS.
Entre el alumnado, la perspectiva de género se haaplicado de una forma cualitativa, de forma quepudieran conocerse las diferencias entre chicas y chi-cos a partir de lo que reflejaban sus comportamientos,opiniones y actitudes. La adolescencia es una etapaelemental a la hora de entender la dimensión de géne-ro en la construcción de las identidades, por los man-datos de género que tradicionalmente son transmiti-dos desde las familias y el entorno.
La perspectiva intercultural viene a sumarse a la degénero. Es preciso conocer las bases que conformandeterminados comportamientos entre las alumnas yalumnos de origen inmigrante, o procedentes de fami-lias de grupos minoritarios y culturalmente diferencia-dos, como las familias de etnia gitana. En el ámbitofamiliar tienen lugar dos experiencias diferentes, peroque se producen de forma simultánea. Una de ellas esla experiencia del proyecto migratorio, que supone uncambio de contexto social en el sentido más amplio dela palabra y al que tienen que adaptarse las chicas ychicos de origen inmigrante. La segunda experienciaresponde a la vivencia, en este nuevo entorno, de losvalores y costumbres que se reproducen en el seno dela familia.
21
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
La experiencia migratoria puede generar conflictosentre la familia y el centro educativo, si desde cadauno de estos espacios se transmiten mensajes diferen-tes. Esto interfiere en el desarrollo personal y social delas chicas y chicos, pues puede vivirse intensa y nega-tivamente la contradicción entre los mensajes de lafamilia y los que transmite el centro educativo. Estacontradicción también afecta a los roles de género quese marcan desde uno y otro espacio. El impacto esmayor en las familias que mantienen mandatos degénero tradicionales, que asignan comportamientos yactitudes diferenciados a chicas y chicos. Por ello, lainvestigación ha tratado de analizar, por un lado, losestereotipos de género que se apropian los chicos y laschicas en base a sus referencias culturales y su per-cepción de la cultura diferente; y por otro lado, lamanera en la que la comunidad educativa trabaja lacuestión de género con un alumnado caracterizadopor su diversidad cultural. �
22
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
3METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓNPARTICIPATIVA
3.1Justificación y objetivos de lainvestigación
Para elegir una metodología adecuada para este“Diagnóstico de la perspectiva intercultural en loscentros de secundaria”, se estableció como punto departida la complejidad que caracteriza al entornoeducativo. Los centros educativos son una realidadmultidimensional en la que interactúan múltiplesagentes: el alumnado, la familia, el profesorado másotros actores como son las administraciones educati-vas (local y autonómica), las asociaciones y ONGs, uotras.
El objetivo general de esta investigación es promoverel fortalecimiento de las capacidades de los centroseducativos participantes, así como el de las entidadesque colaboran con ellos, en la co-gestión de la diversi-dad cultural. De manera específica, a través del análi-sis de las necesidades y posibilidades de los agenteseducativos, se pretende mejorar el manejo del enfo-que intercultural en sus prácticas educativas.
Un primer paso ha sido elaborar un mapa sociodemo-gráfico de los municipios en los que se ha llevado acabo esta investigación. Luego, se han establecido cri-terios, de acuerdo a los objetivos anteriores, para ana-lizar los procesos de integración cultural del alumnadode secundaria en sus centros. Esta representación dela realidad educativa del alumnado ha sido el eje cen-tral del proceso participativo, en torno al cual se haestructurado toda la labor investigadora.
Por ello, el diseño metodológico de la investigación hacontado con un mapa en el que se han integrado todosestos agentes, a fin de que se les incluyera en el pro-ceso participativo. El diagnóstico social sobre el alum-nado de secundaria se ha obtenido desde diferentes,pero complementarios, puntos de vista, según losdiversos perfiles de estos agentes, como veremosenseguida.
La conjunción de los distintos perfiles ha permitidouna dinámica de construcción colectiva, en la que la
tarea de “recogida de información” se ha llevado acabo por medio de acciones conjuntas entre los suje-tos y el equipo de investigación. En este contexto, seha aplicado la entrevista en profundidad como técnicade investigación cualitativa, complementando a lostalleres participativos con el alumnado de secundaria,que ha sido la técnica con mayor presencia durante eltrabajo de campo.
La elección de una metodología cualitativa con enfo-que participativo ha permitido tener un alto grado deapertura y de flexibilidad en las distintas fases de lainvestigación. Ello ha permitido que se fueran incor-porando nuevas orientaciones o propuestas surgidasen el transcurso del estudio.
3.2Construcción de la participaciónen la investigación
“La investigación participativa va tomando cuerpo y sedefine desde sus inicios en términos generales comouna propuesta metodológica inserta en una estrategiade acción definida, que involucra a los/as beneficia-rios/as de la misma en la producción de conocimien-tos”. (Gabarrón et al, 1994).
El proceso participativo de esta investigación se plan-teó incluir a los distintos actores en la labor investiga-dora, de forma que los resultados obtenidos sirvan dereferencia para futuras iniciativas de gestión de lainterculturalidad en centros educativos y municipios.Para esto se diseñó una investigación dinámica, abier-ta y flexible, que fuese incorporando las orientacionesy propuestas surgidas durante su aplicación. Por esto,se llevó a cabo un replanteamiento de las fases de lainvestigación que llevó a que adquiriese una mayorrelevancia la fase de producción de información, lleva-da a cabo a través de las entrevistas y de la labor rea-lizada en el aula por el equipo.
Se muestran abajo el perfil de los agentes identifica-dos, claves para este estudio-diagnóstico de la pers-pectiva intercultural en los centros de secundaria:
25
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
� ALUMNADO
Perfil considerado “experto” en esta investigación, ypor tanto con un papel central como informante yagente clave en el proceso de estudio-diagnóstico.
� PROFESORADO
Docentes y personal de orientación, así como las per-sonas que además de ejercer la docencia ocupanpuestos de dirección o jefatura de estudios.
� AMPAS
Presidentas y padres y madres pertenecientes a lasAMPAS.
� PERSONAL DE ADMINITRACIÓN
Personas que trabajan en las concejalías de educaciónde los municipios o en la delegación provincial deeducación, ya sea con cargo institucional o con perfiltécnico de gestión y administración de proyectos rela-cionados con el contexto educativo y la gestión de lainterculturalidad.
� PERSONAL DE ENTIDADES SOCIALES
Perfil de trabajo técnico o de mediación con el ejerci-cio de su puesto de trabajo o de su actividad volunta-ria en los centros de secundaria.
3.3Técnicas de investigaciónaplicadas
Para llevar a cabo este proceso participativo, se haoptado por utilizar técnicas cualitativas de investiga-ción, que se han adecuado al perfil de los agentessociales que forman parte del entorno socio-educativodel alumnado de secundaria.
Las técnicas de investigación seleccionadas y los per-files con los que se ha trabajado son los siguientes:
3.3.1 Talleres participativos con elalumnadoLos talleres participativos realizados con el alumnadohan constituido la principal técnica de investigación deeste estudio. Los talleres han sido la herramienta queha permitido el trabajo de inmersión que ha llevado acabo el equipo de investigación durante el trabajo decampo. Esta fase comenzó con el contacto con los cen-tros y la conformación de un calendario de los talleres,de acuerdo a las aulas que previamente se habíanseleccionado y con una decisiva labor de colaboraciónde las orientadoras y profesorado de los institutos.
Como se muestra a continuación, el equipo de investi-gación ha tenido un doble papel en la aplicación deesta técnica participativa:
1. Rol de acción-intervención:Los talleres participativos se han diseñado como unapropuesta de trabajo conjunto con el alumnado, deforma que se pudiera recoger información con su par-ticipación en las sesiones diseñadas desde la perspec-tiva intercultural.
2. Rol investigador:De forma simultánea a la realización de los talleres, elequipo de investigación ha llevado a cabo un trabajode observación participante, con el objetivo de recoger
26
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
TIPO DETÉCNICA PERFILES
INSTRUMENTOSDE RECOGIDADE INFORMACIÓN
Talleresparticipativos
Alumnado desecundaria.
Fichas de trabajo yobservación,materiales elaboradospara la dinamizaciónde las sesiones-taller.
Entrevistas
Profesorado /personal decentroseducativos,AMPAS.
Guión de contenidos ytranscripción deentrevistas.
Entrevistas
Personal técnicode asociaciones,instituciones yadministracióneducativa.
Guión de contenidosy transcripción deentrevistas.
otras informaciones a partir de las actitudes y los dis-cursos del alumnado durante los talleres.
En la siguiente tabla se exponen las dinámicas y losobjetivos a alcanzar en los talleres participativos des-arrollados en los cinco centros educativos12.
3.3.2 Observación participanteAdemás de la información proporcionada por el alum-nado a través de las dinámicas trabajadas en las sesio-nes, el propio equipo de investigación ha realizadoobservación participante en las aulas, durante lassesiones. De esta forma, además de dinamizar lostalleres, el equipo se ha encargado de recoger materialcualitativo adicional sobre el comportamiento de losgrupos-clase en los que se ha intervenido.
Esta técnica de investigación permite recoger informa-ción cualitativa sobre actitudes y comportamientos delas personas que participan de la realidad que se quie-re conocer. Con ella se intenta superar los supuestosde “neutralidad” y “objetividad” frente a la realidadestudiada, investigando desde “dentro”. La presenciadel investigador dentro de las aulas, dinamizando lostalleres e interactuando con alumnos y profesorado,ha permitido conocer el funcionamiento de los centrosde una forma más directa.
Como soporte físico documental para recoger informa-ción en los talleres, el equipo de investigación elaboróuna ficha de observación que incluía distintas catego-rías a tener en cuenta durante la observación. Estascategorías representan los dos aspectos sobre los queprestar atención en el aula durante los talleres partici-pativos:
NIVEL DE INTERACCIÓN:referido a las relaciones en el alumnado de la clase,con especial atención a la forma de relacionarse que seestablecen entre el alumnado de origen inmigrante y elalumnado autóctono. También se incluía dentro de laobservación la relación entre profesorado y alumnado.
NIVEL DE CONTENIDOSse centra en la recogida de aspectos observables comoel manejo de conceptos y expresiones, que puedenreflejar el grado de conocimiento y experiencia delalumnado en materia intercultural.
27
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
12 Las dinámicas desarrolladas en los talleres participativos se extrajeron del encuentro de inicio del proyecto, al que asistió personaltécnico de proyectos, mediadoras y mediadores de la Fundación Sevilla Acoge y el equipo de la consultora CoopMed que desarrolló esteestudio-diagnóstico.
DINÁMICA OBJETIVOS
1ª SesiónAnálisisdepublicidad
� Analizar la cohesión grupal y la interacción del grupo (grado de participación ycolaboración entre alumnado de origen inmigrante y autóctono).
� Observar y recoger los estereotipos y creencias del alumnado respecto a personas dediferentes nacionalidades, etnias o culturas.
� Fomentar la capacidad de análisis y de reflexión de los alumnos /as sobre lainterculturalidad a través del tratamiento de imágenes publicitarias.
2ª SesiónTécnicade RolePlaying
� Observar la capacidad de empatía y de entendimiento del otro/a en el encuentro entreculturas a través de una propuesta de dramatización.
� Conocer las prácticas en las relaciones interculturales que se ponen en juego en laescenificación.
� Conocer la capacidad de aceptación/rechazo del alumnado con respecto a las diferenciasculturales.
� Diagnosticar el grado de conocimiento del concepto de interculturalidad entre el alumnado.
� Profundizar en la construcción identitaria del alumnado en un contexto multicultural.
La información recogida a través de las fichas deobservación se ha utilizado para orientar las sesionespresenciales con el alumnado, de cara a la segundasesión de los talleres participativos. Las fichas conte-nían detalles del grupo, tanto del alumnado como delprofesorado, lo cual facilitaba hacer una intervenciónmás adaptada a las circunstancias de cada una de lasaulas.
3.3.3 EntrevistasDe forma paralela a la realización de los talleres parti-cipativos en los centros, se han efectuado entrevistasa otros agentes sociales del entorno de los centros.Como ya se ha explicado en el apartado metodológico,los perfiles se han ajustado a este contexto “órbita”que se sitúa en el entorno del alumnado de origeninmigrante en los centros de secundaria. Se queríaconseguir asimismo que la información recogida enlos talleres participativos, se complementase con lasentrevistas a personas con los perfiles mencionados:profesorado, personal del centro, organizaciones nogubernamentales y personal de la administración edu-cativa local o autonómica.
Para la realización de las entrevistas se diseñaronguiones temáticos, adaptados a los distintos perfilespara atender al tipo de información que se preveíarecoger de cada uno de ellos. Se tuvo especialmenteen cuenta su posición social en el proceso de integra-ción del alumnado inmigrante, así como sus prácticasde gestión de la realidad intercultural.
De esta forma, las entrevistas han combinado las pre-guntas “decididas con anticipación” (Valles 2007:190), explicitadas en el guión de entrevista, y las quehan ido surgiendo a medida que avanzaba el trabajode campo y se iban conociendo las realidades particu-lares de cada uno de los informantes.
3.4Procedimiento de análisis delmaterial cualitativoEl análisis sociológico de los discursos que se ha rea-lizado para la presentación de este informe, no se habasado en un análisis interno de textos, ni lingüístico,ni psicológico, ni semiológico. La tarea de analizar elmaterial cualitativo ha estado regida por el objetivo de“reconstruir el sentido y los intereses de los actoressociales implicados en el discurso mediante la com-prensión del texto en su contexto social e histórico”(Alonso 1998: 56). De esta forma, el análisis ha teni-do en cuenta, en todo momento, la importancia deenmarcar el material cualitativo en el contexto socialen el que se han producido los discursos.
Partiendo de esta propuesta teórica de análisis, elmaterial cualitativo procedente tanto de los talleresparticipativos como de las fichas de observación y lasentrevistas, ha sido tratado a partir de dos elementos:
1. La identificación y reconstrucción de lostemas que se han recogido en la fase del trabajo decampo con los agentes clave identificados en el pro-ceso de investigación. Tales temas han servido deorientación para la primera etapa de análisis. A medi-da que se profundizaba en el material recopilado, sehan ido incorporado nuevos elementos surgidos en eltranscurso de la fase de trabajo de campo.
2. Los objetivos de este estudio-diagnóstico,que han servido de guía y referencia para la elabora-ción (y la reelaboración en curso) de los temas con-templados en los guiones de entrevistas, así comode los contenidos planteados en los talleres partici-pativos con el alumnado.
Por último, para la presentación del análisis del mate-rial se han seleccionado fragmentos de los discursosrecogidos en las entrevistas (verbatims), algunos quese han considerado relevantes y representativos de lostemas en que se ha estructurado este documentofinal. �
28
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
4ANÁLISIS
DEL MATERIALCUALITATIVO
4.1Inmigración e interculturalidad
J: …toda esa parte que tiene todo eseentramado de población multicultural. Nointercultural, o sea, el barrio está pecandode multiculturalidad.
Entrevistadora: ¿Qué diferencia hay entreuno y otro?
J: La diferencia es que hay muchísimas cul-turas, muchísima población. Desde marro-quíes, peruanos, bolivianos… todos ellos, apesar de ser sudamericanos en este caso,cada uno tiene sus pautas y su cultura dis-tinta por aquello de que es un país distinto.Pero cohabitan, conviven juntos, pero notienen conexión, no se funden en una solavoz. Son las asociaciones las que poco apoco los van moldeando. Pero no hay inter-culturalidad, que es eso, la conexión, quese fundan, que haya un trabajo común.Trabajador social y técnico de absentismo
En los últimos años, España ha experimentado uncambio profundo en la composición de su población,debido al gran número de personas procedentes deotros países que se han ido asentando en el territorio.España se ha convertido en un país de recepción deinmigrantes, procedentes ahora en su mayoría de paí-ses en vías de desarrollo, que a medida que van lle-gando van cambiando el paisaje humano de las pobla-ciones de recepción. Esto motiva además cambios endeterminados aspectos de carácter institucional, enun intento de responder o adaptarse a las nuevasdemandas y necesidades que aparecen con los nuevoshabitantes. Los cambios institucionales tambiénimplican modificaciones en el derecho y el acceso alos recursos de los municipios, de forma que los nue-vos residentes pasen a ser usuarios de tales recursos.Aquí juega un papel fundamental la cuestión de lospapeles, de la documentación de residencia, el hechode ser ciudadano “regular”, lo que genera una presiónañadida a las personas inmigradas durante sus prime-ros años en España.
V: …cuando empezamos con esto, empezóen 2005, en un principio, claro, habíamuchos problemas porque la gente ante elmiedo, el desconocimiento, no se acerca-ba... no se acercaba a los Servicios Socia-les. De hecho, la primera vez que se pusoen marcha estábamos en el ayuntamiento,atendíamos en el ayuntamiento dos veces ala semana y sábados, y entonces había muypoca gente que... Veíamos que la mayoríade la gente iba los sábados, con miedo, portemor de que, bueno, iban a una... digamosa una administración pública, y ellos comoque se veían que de ahí podían ser deriva-dos a la policía y todas esas historias, obueno, el miedo normal que tienen.Trabajadora en asociación de inmigrantes
La llegada creciente de personas en las dos últimasdécadas, ahora detenida, ha provocado situacionescomplejas, en ocasiones de alto riesgo, para el equili-brio poblacional y la convivencia en las localidades, aveces superadas por este fenómeno migratorio. En losámbitos nacional y autonómico, la administraciónpública comenzó a poner en marcha medidas pararegular tanto la llegada como el asentamiento de lapoblación inmigrante. El nivel local es el que más seha visto alterado y en el que repercute más directa-mente la creciente demanda social de este colectivo.La persona inmigrante presenta, a su vez, gran diversi-dad de situaciones sociales, espacios inéditos querequieren mecanismos de atención más especializa-dos y adecuados a las nuevas circunstancias. En oca-siones, como podemos ver en el siguiente verbatim,algunos municipios se han encontrado desbordadosante la imposibilidad de responder a las necesidadesde la nueva población que iba llegando.
C: Es que el primer… quizás serían los dosprimeros años, se atendió solo a inmigrantes,no por diferenciarlos, sino porque fueronmuchísimos, después el párroco dijo: “puesme parece que no hay que diferenciarlos”.Voluntaria en organización religiosa confines sociales
Además, este fragmento muestra una de las conse-cuencias de la demanda creciente de recursos del
31
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
territorio por parte de los nuevos residentes: su per-cepción como competencia frente a quienes hastaentonces habían sido usuarios de estos recursos. Eneste sentido, los discursos que hemos recogido sobreeste tema giraban en torno a la idea de “desmentir”que las organizaciones y, sobre todo, las distintasáreas municipales, como los servicios sociales, aten-dieran exclusivamente a inmigrantes.
Así, encontramos discursos que expresan con fuerzaque durante los años en los que comienza a acrecentar-se su llegada, las personas inmigradas fueron las prin-cipales beneficiarias de programas y actuaciones decarácter social y asistencial. Los motivos que justificanesto se basan en que, en un momento determinado,fueron más en número que las que habían sido hastaentonces las personas usuarias “tradicionales”. Encon-tramos manifestaciones en las entrevistas que mues-tran el esfuerzo realizado para mantener un buen nivelde convivencia entre las personas inmigrantes y susprincipales “competidoras”, que son precisamente laspersonas con las que comparten una posición socialprecaria, de mayor riesgo de exclusión y vulnerabilidad.
V: Nosotros no solamente hacíamos los cur-sos, tratábamos que los cursos no fueransolamente para inmigrantes, nosotros gene-ralmente los abríamos para todos los colec-tivos, lo que pasa es que la particularidadde los inmigrantes era que canalizamos eltema de la documentación...Trabajadora en asociación de inmigrantes
Como hemos comentado, la situación irregular en laque muchos inmigrantes se encuentran a su llegadaes un gran obstáculo para su integración en la locali-dad en la que residen. La vulnerabilidad social serefleja, principalmente, en su posición dentro del mer-cado laboral y en los puestos de trabajo para los queson requeridos.
A continuación, se presenta la experiencia de uno delos municipios participantes en esta investigación, queplanteaba la erradicación de esta situación de vulnera-bilidad a partir de la creación de una bolsa de trabajo:
V: …se trabajó en una bolsa de trabajo, por-que hay mucho empresario con este boom
de las empresas, tenían mucha gente, diga-mos, no en extrema digamos explotación,pero bordeando el tema de lo que eran susderechos, sus obligaciones [...] puedenvenir con una necesidad, había que ver tam-bién la particularidad de esa persona, por-que podía venir sólo y esperando recaudardinero para traer a su familia. Estabanexpuestos a muchas cosas, les decíanmuchas veces, ‘no tienes papeles, pero yo tedoy un trabajo de interna y te pago, no sé,400 euros’. Y tú trabajas sábado, domingo,no tienes descanso, un día cada quincedías, y bueno. En esas cuestiones tambiénse trataba de capacitarlos, de darles cuáleseran sus derechos, sus obligaciones... Trabajadora en asociación de inmigrantes
4.1.1 De la recepción a la acogidaLas administraciones municipales ponen en marcharecursos para la población inmigrante, que procuranmejorar sus condiciones de asentamiento en la locali-dad. Las acciones para la recepción de estas personasvan dando paso, en algunos municipios, a un procesode “acogida” en el que se facilita y se reconoce suderecho a la integración. Son ciudadanos en igualdadde derechos y condiciones que el resto de los habitan-tes de la población en la que se establecen.
V: Que conozcan, o sea, no la administra-ción sino que había una preocupación pormedio del ayuntamiento de que ellos tam-bién se integren en el pueblo […] Y apartepara dar a conocer los servicios y que ellosconozcan lo que había... las administracio-nes, qué era lo que se podía dar y la aten-ción en lo que era el centro de ‘PrimeraAcogida’. Las actividades la verdad es quefueron, fueron muy dinámicas, muy partici-pativas, pues bueno, era muy lindo, ellosmismos se prestaban... Porque bueno,muchos de ellos encontrábamos que yaeran artistas en su país, entonces claro, lesgustaba participar, demostrar su casa, sucultura, su arte. Y a través de eso, bueno,[…]. También lo utilizábamos como para
32
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
conocernos y para demostrar que podíamosnuclearlos en asociaciones...Trabajadora en asociación de inmigrantes
Este ejemplo muestra cómo desde la administraciónmunicipal se van llevando a cabo actuaciones para faci-litar la integración de la población inmigrante. Se pro-mueve también un encuentro entre personas inmigran-tes que contribuya a crear y fortalecer redes informales,pero también formales como asociaciones y centrosculturales que van apareciendo en los diferentes muni-cipios. Estas redes son un soporte fundamental para laspersonas inmigrantes, en cuanto que la informaciónsobre el acceso a los recursos fluye por canales másaccesibles para ellas, más adecuados a sus necesida-des de integración en la sociedad de acogida.
La formación de estas redes responde también, enalgunos casos, a la formalización de unas relaciones yaestablecidas desde el país de origen. Son personas yfamilias que van llegando, se reagrupan, concentrándo-se en determinados barrios y zonas de los municipios.
J: Pero los senegaleses funcionan, como yate digo, más… establecidos por este barrio,como algo más… tienen más recursos, tie-nen más… a nivel, ya te digo, lo que veo yodel día a día y lo que veo desde fuera. Tie-nen a varios referentes que son los que tie-nen el punto de encuentro. Por ejemplo,aparte de la mezquita tienen… hay un bar[…] que es de comida senegalesa…Trabajador social en Servicios Sociales dedistrito
Las bajas condiciones socioeconómicas que, en sumayoría, presentan las personas inmigrantes las expo-nen a una vulnerabilidad social derivada de su posiciónen el mercado laboral. Por ello, las zonas en las que sevan estableciendo suelen corresponder con barrios enlos que reside una población con un perfil tambiénsocioeconómico bajo y, por lo mismo, vulnerable.
Estas zonas son las más accesibles, desdeun punto de vista económico, para estable-cer su residencia, lo que supone un primerpaso de cara al reconocimiento de su esta-tus como residentes en el municipio. Es
además un requisito imprescindible paraque los hijos e hijas de estas personas inmi-grantes puedan acceder al sistema educati-vo, lo que supone de hecho la consolidaciónde su integración “formal” en el municipio.
V:…porque ellos, por ejemplo, ya teniendopapeles podían acceder a alquilar un piso, aalquilar un piso. Y de hecho, hasta labarriada de Gutiérrez Pérez, que es territo-rio... es territorio extranjero, como le dicen,pues bueno, es un bloque de muchos pisos,también son baratos, pero que antes nadielos quería, bueno, y la mayoría de nosotrosíbamos ahí porque nos convenía, porque losveíamos baratos y porque estaban al alcan-ce de nuestro bolsillo. Trabajadora en asociación de inmigrantes
4.1.2 La adscripción territorial en loscentros de secundaria
Entrevistadora: (Con respecto a)…los cen-tros en los que existe un número de alum-nado significativo inmigrante…
I: Esos son centros que mal o bien, en fun-ción de las dinámicas internas, no tienenmás remedio, algo que plantearse, porquetienen un número de alumnado extranjeromuy alto. O sea, la preocupación por lomenos tiene que estar ahí, porque es surealidad de cada día, no pueden decir: ‘no,es que hay no sé cuántos niños, pero estántan absolutamente distribuidos y salpica-dos y es el porcentaje tan pequeño que...’Responsable en Delegación Provincial deEducación
Los centros de primaria y secundaria a los que lleganchicos y chicas inmigrantes, se enfrentan a nuevosretos en relación con su integración en el propio cen-tro, pero también en el sistema educativo, en suestructura y procedimientos. Para ello, es preciso con-tar con recursos y con personal, tanto del propio cen-tro como de fuera, que apoye la labor de acogida.
33
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
En nuestro estudio hemos trabajado con cuatro muni-cipios que, como vimos en el apartado sobre contextosociodemográfico, tienen una gran diferencia en sunúmero de habitantes. Durante el trabajo de campo,hemos hecho una clara diferenciación entre Sevilla(capital de provincia) y Dos Hermanas (como munici-pio cercano a la capital), con un número de habitantessuperior a los 100.00, frente a los municipios de Coriay Utrera, que por su menor número de habitantes pre-sentaban dinámicas poblaciones similares y más ale-jadas de las que se han podido detectar en Dos Her-manas y Sevilla. De modo que establecimos una pri-mera agrupación según esta diferenciación de munici-pios basada en el número de habitantes: Coria y Utre-ra, por un lado; Sevilla y Dos Hermanas, por otro. Loscentros de secundaria de cada municipio han refleja-do una alta correspondencia del tipo de localidad y lapoblación residente en la misma, con el número ygrado de diversidad en la composición del alumnadoen cada centro.
Sin embargo, encontramos que los elementos que ver-daderamente marcan diferencias entre los centros desecundaria son los siguientes:
� LA HETEROGENEIDAD DEL ALUMNADO EN RELA-CIÓN A SUS CARACTERÍSTICAS PERSONALES:Esta heterogeneidad hace referencia a la diversidad del alumna-do procedente de diferentes países y culturas, pero también aotros factores distintos a los de la nacionalidad de origen, quecontribuyen igualmente a aumentar la diversidad del alumnadoen los centros, como son la pertenencia a la etnia gitana y la pre-sencia de alumnado con necesidad de una atención especial.
� LA ADSCRIPCIÓN A LOS BARRIOS a quecorresponde cada uno de los centros: Sobre todo, los centros ubicados en zonas en las queel perfil de personas residentes es de una media-bajay baja posición económica. Aquí también juega unpapel importante el número de estudiantes de etniagitana que acude al centro, que normalmente estánconcentrados en estos barrios.
J: Date cuenta que para acá son todos losbloques antiguos, es donde toda la pobla-ción inmigrante vive, ahí. En los bloquesantiguos, son bloques de a lo mejor 40metros, en los que viven pues, yo que sé…
Son bloques de los años 60, del Patronato.Después ahí detrás […] Ahí está el grupo delos… de las casas antiguas del Patronato,que también hay muchísima poblacióninmigrante y mucha población de la nues-tra, de la que tenemos nosotros. Y despuésahí hay atrás un bloque de viviendas socia-les. Hay dos calles que son de viviendassociales. Y ahí está concentrado todo eltema de delincuencia, de […] Y la parteaquella de allí, podemos decir que son delas viviendas nuevas, las construccionesmás nuevas, y allí hay otro tipo de… no otrotipo de población, si no otro tipo de… no sécomo explicártelo, es otro rollo esa parte delbarrio a esta.Trabajador social de Servicios Sociales deDistrito en Sevilla
M: Mira, yo digo, verás, este centro tienemuy mala fama en el barrio. ¿Por qué?Todavía nos lo estamos preguntando, escomo una leyenda urbana, ¿no? Yo no sé siserá por el hecho de que haya padres queno vean bien tanta interculturalidad o tantainterracialidad, no lo sé, pero aquí los niñosque están no se quieren cambiar y los pro-fesores que están, hombre, el que viva muylejos pues evidentemente tendrá que pen-sar quitarse de la carretera, ¿no? Pero elque está, normalmente no se quiere cam-biar y los profesores vienen a gusto a traba-jar. Entonces yo creo que eso es un indica-dor de que muy mal tampoco se estará,¿no? Y sin embargo, la fama, ¿no? Hay cen-tros que unos tienen la fama y otros cardanla lana, como se suele decir.Orientadora de instituto
Los institutos de las localidades de Coria y de Utrerano presentaban un elevado número de alumnado deorigen extranjero. Ambos institutos contaban con chi-cos y chicas inmigrantes, pero en un número que per-mitía tener un conocimiento directo sobre sus nom-bres, procedencias e incluso, en algunas ocasiones,sobre las circunstancias familiares de la alumna o elalumno. Por otro lado, el instituto de Dos Hermanasen el que hemos desarrollado el trabajo de campo era
34
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
muy similar a los centros de aquellos municipios,tanto en número de alumnado como en la diversidadpor país de origen del alumnado, también pequeño.Por ello, en los discursos recogidos encontramos queel profesorado, en general, tiene un amplio conoci-miento sobre quiénes son estos alumnos y alumnas yde dónde vienen.
Entrevistadora: ¿Y el funcionamiento delcentro… la relación de los profesores conlos alumnos, es…?
I: Yo creo que bien. Siempre ha sido buena.Ten en cuenta que al ser un centro pequeñolos profesores están muy implicados por-que… verás, porque es pequeño. Entonceslos grupos son manejables, la gente… hemostenido suerte y se implica mucho… ¿sabes?Y yo creo que bien. Verás, siempre hay genteque… maneja peor a los grupos, pero en líne-as generales, esto es un centro que bien, encuanto a las relaciones con los alumnos. Orientadora de instituto
La existencia de un número pequeño y por tanto“manejable”, como vemos en el verbatim de esta orien-tadora entrevistada, revierte en una mayor cercaníaentre estudiantes y profesorado. Esto facilita el segui-miento de los comportamientos y las trayectorias delalumnado desde el propio centro, sin que tengan quedemandar recursos para gestionar esa diversidad deprocedencias. De hecho, el único recurso que se men-ciona es el de las aulas ATAL13, en el caso del alumna-do no hispano-hablante que se incorpora al centro y quenecesita apoyo en el aprendizaje del idioma.
En los centros de secundaria de Sevilla la realidad esmuy diferente. Sevilla concentra una mayor cantidadde alumnado inmigrante de diversa procedencia, ytiene en consecuencia un mayor número de estos chi-cos y chicas en las aulas.
En este sentido, encontramos diferencias con los institu-tos de los otros municipios, en los que al preguntar porel alumnado inmigrante nos proporcionaban informacióncasi con detalle personal de cada estudiante, pues,como hemos comentado, no es muy numeroso ni porpaíses de origen, ni en el cómputo total del alumnado.
P: Claro, aquí un año teníamos, no en núme-ro muy grande, pero sí de nacionalidades,teníamos... no te quiero decir número por-que no me quiero equivocar. Yo estaba desecretario y una vez nos llaman de la Dele-gación y nos dicen: “oye, ¿qué pasa quetenéis ahí medio mundo, eh?” Había deColombia, Argentina, Ecuador, saharauis, yoque sé, de Europa del Este, había práctica-mente de todo, de un montón de países…Profesor de secundaria
M: Es que ya te digo, como la escolarizaciónes un derecho que tiene todo el mundo,según el domicilio escolar van a un centro oa otro. O sea, que por eso no tenemos gue-tos, sino que tú vienes y eres un chino o unrumano y tu domicilio está aquí, tienes uncolegio cerca donde hay vacantes y vas ahí. Técnica en Concejalía de Educación
Como refleja este verbatim, en los municipios máspequeños, al tener en conjunto un porcentaje menor depoblación inmigrante, los chicos y chicas de origeninmigrante se encuentran repartidos en los institutossegún las zonas de adscripción. Aunque en casos comoel de Dos Hermanas haya institutos que muestran unacantidad de alumnado inmigrante significativa, sucedeen general que la presencia de estas chicas y chicos espoco representativa, en contraste con lo que sucede eninstitutos de Sevilla en los que nos encontramos conun elevado número de alumnos inmigrantes en total,pero también por la diversidad de procedencias.
M:…pertenecen a un centro en concreto,eso se ha ido cuidando, y la delegación haido dividiendo la zona para no sobrecargartanto a unos centros con otros, porque esoha sido la queja y las propuestas que han idollevando los centros, no sobrecargar a algu-nos centros, por ejemplo, de primaria […]esa parte se ha dividido para que […] deaquí en adelante, en cursos venideros, queno vayan todos los niños escolarizados a lamisma zona, porque es bueno que estén…
Entrevistadora: Sí, que estén en otros cen-tros también, que no sea…
35
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
13 Aula Temporal de Adaptación Lingüística (ver apartado 2.1).
M: Por no marcar un centro como centro deinmigración ¿sabes?Técnica en Concejalía de Educación
La concentración de población inmigrante en determi-nados barrios de una localidad se refleja, por tanto, enla concentración de inmigrantes en los centros educa-tivos, sobre todo en aquellos institutos de localidadescon mayor población, como pueden ser los casos deDos Hermanas y Sevilla.
La concentración de una cantidad significativa dealumnado inmigrante en un centro educativo generauna percepción que lleva a estigmatizar al centro encuestión, por las connotaciones negativas que se aso-cian a un instituto que reciba a chicos y chicas de ori-gen extranjero.
T: También, no sé, es una opinión personal,pero yo creo que son centros a los que acudemucha población inmigrante, y luego haypoblación autóctona del barrio que pone asus chicos en otros centros con tal de que noestén… no sé, de que ellos piensen que nose dejen influir por chicos que vienen deotros sitios… en fin… yo he notado eso.Mediadora intercultural
El centro queda “marcado” por la afluencia de chicosy chicas de origen inmigrante, y tanto en el barriocomo por parte de algunos padres y madres se produ-cen reacciones negativas ante su presencia en lasaulas.
A: … entonces me dice que él quiere quitara su hijo de este centro porque, además, hayun montón de latinoamericanos. Y me dijoque por eso, es decir, no es que su hijo tuvie-ra algún problema concreto con otro alumno,que da igual que sea español como de otroorigen, sino que él creía que su hijo teníaproblemas en el centro porque aquí habíaalumnos de otro origen, de otros países. Profesora de secundaria
A pesar de una aparente estigmatización de estos cen-tros por la presencia de alumnado inmigrante, en lasentrevistas realizadas encontramos elementos que
desmienten que la inmigración sea la base principalsobre la que se construye esta imagen negativa de loscentros de secundaria. Como hemos mencionado eneste mismo apartado, el elemento determinante a lahora de valorar la imagen que se tiene de un institutoen el barrio o en la localidad, tiene más que ver con lazona de adscripción a la que pertenece.
F: He visto en seis años… yo creo que se hatriplicado. Por supuesto. No sé exactamen-te la cantidad de alumnos que hay, sé quehay muchos alumnos inmigrantes, para serun instituto tan pequeño. Pero como tam-bién es un instituto al lado de un barrio asímás conflictivo, los padres intentan llevarselos niños a otro instituto.Presidenta de AMPA
La referencia a “un barrio así más conflictivo” en esteverbatim, nos remite a la concentración de poblacióninmigrante en barrios con una población de un perfilsocioeconómico bajo. En los discursos recogidos, portanto, apreciamos que este elemento de la composi-ción del barrio donde se ubica el instituto es el quemarca su imagen, negativa o positiva dependiendo delos perfiles de la juventud que acude a él. Los conflic-tos de los que se habla, que atañen sobre todo a laconvivencia del centro, se explican como una exten-sión de los conflictos que hay en los barrios.
G: Sí tiene quizás, por el hecho de que aquívivan familias procedentes de otros países,sobre todo senegaleses o africanos, pode-mos tener una mayor afluencia de alumna-do procedente de estos sitios. Pero eso noquiere decir que sea un centro más conflic-tivo que cualquier otro centro. Se puedeconsiderar un centro normal y corriente.Posiblemente las calificaciones igual y conel mismo grado de conflictividad…Director de instituto
C:…últimamente hay pocos conflictos, y losconflictos normalmente los crean los niñosde barrios marginales de aquí de Dos Her-manas, niños nacidos aquí… y en el casode lo que estamos hablando, de la inmigra-ción, prácticamente nunca hemos tenido
36
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
ningún problema con un niño inmigrante. Presidenta de AMPA
Entrevistadora: Porque aquí en Utrera tenéismucha población rumana, ¿no?
H: Sí, mucha.
M: Mucha, mucha.
Entrevistadora: ¿Y qué tal con ellos?
H: Bien, con los niños no hay problema nin-guno […] En el trabajo con los niños notenemos ninguna dificultad, igual que unniño normal en todos los aspectos, ¿no? Yotengo muchas veces más problemas de con-vivencia con alumnos del país, más que conestos niños…
M: Con los nacionales más…Entrevista con responsable en la Concejalíade Educación (M) y profesor de primaria (H)
Los alumnos y alumnas inmigrantes no son percibidoscomo la fuente principal de los problemas que puedanaparecer en un centro de secundaria, que como hemosvisto responden en mayor medida a los conflictos quetienen lugar en los propios barrios. Aún así, en las cre-encias de algunas madres y padres el elemento “inmi-gración” (y también el de la existencia de una pobla-ción muy precarizada) marcan el centro de tal modoque, aunque vivan en esas zonas, intentan impedir quesus hijas e hijos acudan a él. Así evitan que se “mez-clen”, como vemos en el siguiente verbatim:
M: Los problemas de convivencia desgracia-damente los hay en todas partes y no soncausa de un centro, los originan las familias,y los niños que están aquí viven aquí en lazona. O sea, es que cuando padres de lazona dicen: “ah, es que no vayas a mezclarmis niños ahí, porque es que...”, y tú dices:“será que usted vive en la Moraleja deMadrid y, claro, evidentemente esto le quedagrande”. Pero si no su hijo se va a mezclaren el instituto sino en la puerta de su casa. Orientadora instituto
Otro punto importante a tener en cuenta es el querodea a las circunstancias de la llegada de este alum-nado a la localidad de recepción y al propio centro. Asíse puede entender la concentración de alumnado inmi-grante en algunos centros de secundaria, y no en otros.
C: Se vienen a este instituto, casi siemprehay plazas vacantes. Entonces, el padreque viene a mitad de curso y tiene queencontrar que sus hijos vayan a las clases,pues sabe que ahí no va a tener problemas.Así que va y solicita la plaza ahí. Y normal-mente no tienen ningún problema de nin-gún tipo. Y… creo que por eso también haymás inmigrantes en este instituto.Presidenta de AMPA
Estas circunstancias dependen directamente de lasituación laboral y legal de los padres. Son las oportu-nidades laborales que encuentran sus progenitores,las que marcan los tiempos y espacios que van ocu-pando en el municipio de acogida. A partir del esta-blecimiento de la familia (sea por un último cambiode empleo, sea por el reagrupamiento familiar) escuando se gestiona la entrada de los hijos e hijas en elcentro que corresponda por adscripción, o en aquelque tenga plazas libres.
C: Y te digo eso, que si venían niños amediados de curso pues se incorporabaninmediatamente porque había plazas vacan-tes. Este instituto también tiene esa cosa,que a lo mejor otro instituto a mediados decurso no tiene plazas para albergar a niñosque vienen de otros países.
Entrevistadora: Sí, además muchos de loschicos inmigrantes vienen a mitad de curso.
C: Sí, siempre. Como va en función de suspadres... son los que vienen buscando eltrabajo, u otras oportunidades, pues claro...No se elige el momento, no es cuando misniños están de vacaciones. Es cuando surgey punto. Presidenta de AMPA
37
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
4.1.3 La crisis económica y sus efectossobre la inmigración
J: Es que ya no vienen directamente de Boli-via, es que los niños vienen ya directamentede Primaria. No me viene un alumno nuevoque acaba de llegar de Bolivia, o de Chile, ode Venezuela. Eso ya pasó. Eso pasó hace 5años. Pero hace ya tiempo que no vienenadie directamente. Y cuando antes llegabadirectamente, pues había un profesor tutor,más algún alumno que se encargaba dedarle la acogida y de irle enseñando un pococómo funcionaba la cosa. Profesor de secundaria, vice-director
El fenómeno migratorio ocurrido en España ha tenidovarias fases, desde el goteo inicial de los años 80,hasta los flujos masivos de la última década. En laactualidad, estamos asistiendo a una fase de estanca-miento del fenómeno, debido sobre todo a la crisiseconómica y sus consecuencias: descenso de oportu-nidades laborales, tanto para las personas recién lle-gadas como para quienes ya residen aquí. La crisis hatenido también efectos en la percepción sobre lapoblación inmigrante ya instalada en los municipios.Hemos recogido algunos de los discursos durante eltrabajo de campo.
C: ... La verdad es que aquí se dio una aco-gida estupendísima a los bolivianos, porqueera época de más bonanza, ¿entiendes? Yaquí, pues señoras mayores que cogían alas bolivianas tan cariñosas y tan… ¿meentiendes? Cada uno con sus defectos, perobueno… ellas son melositas y cariñosas yentonces pues estaban encantados, y secolocaba todo el mundo ¿entiendes? Leshacían su contrato… Voluntaria en organización religiosa sinánimo de lucro
A pesar de las reacciones negativas que surgierondurante los años de mayor recepción de inmigrantes,en algunos municipios los nuevos residentes tuvieronuna acogida positiva gracias a la buena situación eco-nómica que atravesaba el país. Tal situación les per-
mitía acceder a determinados puestos de trabajo sinque se dieran situaciones de competencia con lapoblación autóctona. Esto cambia por completo con lacrisis. El aumento del desempleo lleva a buscar traba-jo, de nuevo, en sectores que hasta entonces ocupa-ban en su mayoría hombres y mujeres inmigrantes.
V: Eso es lo que nosotros resaltamos en esemomento que había del boom económico,que nosotros no nos veníamos a robar el tra-bajo a nadie, simplemente era lo que había yque, antes, una mujer podía salir a trabajar ypodía mantener a una persona que le cuidela casa. Entonces, bueno, pues la mayoríacontrata a gente de afuera. Para que ellapudiera trabajar, ¿no? Hoy esa mujer sequeda sin trabajo y por ende deja de...
E: De contratar.
V: De contratar. Entonces, bueno, esas sonlas cuestiones, bueno, y muchas veces sechoca, se choca. Se choca y aparte... Hoypor hoy nosotros, por ejemplo, en servicio...En el servicio de ‘primera acogida’ hace treso cuatro meses que no recibimos oferta nin-guna, salvo muy escasa, de alguna personaque necesite una interna y que... la ver-dad... que esté sábado, domingo, fines desemana... por medio, muy muy escaso,pues bueno, la gente de aquí se está pasan-do los trabajos.Mujer inmigrante y trabajadora asociacióninmigrantes
Vamos a abordar los efectos que la actual crisis econó-mica está teniendo entre la población inmigrada esta-blecida en nuestro país y, por consiguiente, los efectosque tiene sobre las chicas y chicos ya incorporados ala vida de sus barrios, así como sobre los centros edu-cativos en los que cursan sus estudios de secundaria.
1. Descenso en la llegada de poblacióninmigrante
El efecto más evidente, y que es común en todos losmunicipios que participaron en esta investigación, es
38
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
el del descenso del número de inmigrantes en los últi-mos años.
J: Hace 11 años […] había centros donde túveías que había niños inmigrantes y habíacentros donde no había inmigrantes. Des-pués, pues hubo el boom de la inmigración,donde empezaron a llegar, a llegar, la canti-dad de nacionalidades, que ya destacabaporque había todo tipo de nacionalidades, ydespués ya se ha ido haciendo más común, yyo ahora veo otra vez un retroceso, que ahorahay otra vez menos inmigración. Se nota quela gente, los inmigrantes, ya no están vinien-do. Claro, el tema económico influye… elciclo económico y social que hay…Profesor de secundaria y vicedirector deinstituto
Este descenso es perceptible también en los centroseducativos, en los que se ha producido una reduccióndel número de alumnado inmigrante que se incorporaal curso escolar. Debido a la crisis, los flujos de inmi-gración disminuyen, pero también una parte de lapoblación inmigrante ya establecida pone en marchaplanes de retorno a sus países; otros optan por cam-biar de municipio de residencia, sea dentro del país oemigrando de nuevo a otros países, ante la falta deoportunidades laborales.
O: Y también ha bajado el número de alum-nos extranjeros. Hemos llegado a tener un46 % de alumnos no españoles en la ESO.
Entrevistadora: Casi la mitad.
O: Casi la mitad. Y ahora mismo hay... no sési es un 32 o un 34 %.
Entrevistadora: Está pasando en todos loscentros eso, nos estamos encontrando conque hay una...
O: ...que la crisis devuelve a gente a sus paí-ses, claro. Orientadora de instituto
2. Reducción de recursos sociales disponibles
Otra consecuencia de la crisis es la reducción de recur-sos públicos para apoyar y fomentar actuaciones enmateria de servicios sociales, lo que afecta también alámbito educativo, como veremos con más detalle en elsiguiente apartado.
V: … claro, la situación económica haceque también pese quien tiene prioridadsobre los propios recursos de aquí […], yael servicio no es porque no funcione, es por-que prioritariamente el servicio no es, noes... no tiene más prioridad que otros, comopor ejemplo lo de los ancianos, que meparece bien, que me parece bien, o sea,bien en cierto sentido de decir, ‘bueno sí,primero están los ancianos, los servicios deayuda a domicilio, estas cuestiones’. Ybueno, se retirarán los recursos para seguircon inmigración. Pero tampoco es el temaasí, tampoco es así de fácil […] De hecho,lo estamos viviendo en Francia, con el últi-mo discurso que está dando Sarkozy. Técnica en asociación de inmigrantes
I: … en estos cuatro años sí se ha visto queha habido una disminución de alumnadoinmigrante con necesidades de recursos.En primer lugar porque hay menos entrada,lógicamente, con el tema de la crisis ydemás. También influye en eso que las per-sonas, que las familias extranjeras queestán aquí pues se han ido afianzando,adaptando, con lo cual plantean tambiénmenos problemáticas, y que los centrostambién van aprendiendo por sí mismos agestionar todo este tema, ¿no? Con lo cualtodo eso hace que haya menos necesidadde asesoramiento, de orientación y tambiénde intervención directa porque hay menosalumnado nuevo que llega al centro. Responsable en Delegación de Educación
39
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
4.2La gestión de la interculturalidaden los centros de secundaria
Después de abordar de una forma más global el fenó-meno migratorio, hemos ido desgranando cómo lassituaciones de llegada a un territorio van marcando losprocesos de acogida de los chicos y chicas en los cen-tros educativos a los que se incorporan como estu-diantes, a la par que con sus progenitores van inte-grándose en el barrio. Desde que España se hizo unpaís receptor de inmigrantes, la legislación ha des-arrollado normas que regulan los procesos de entrada,llegada y establecimiento.
Las Administraciones ponen en marcha recursos paraasegurar la escolarización del nuevo alumnado quellega al municipio. La primera dificultad con que topanestos recursos es, como se comentó más arriba, lasituación de llegada de las familias, que les dificulta elacompañamiento y la participación en los procesos deescolarización de sus hijos en óptimas condiciones.
J: … para facilitar que tú llegas a una loca-lidad, que la mayoría no tiene días de per-miso ni nada en su trabajo, entonces pidenuna mañana para no tener que estar dandovueltas por toda la localidad sin saberdónde están los centros ni nada, puesdesde aquí se gestiona que una vez queacaba el plazo, yo me quedo con las vacan-tes que hay, yo les explico donde están ubi-cados los centros, los recursos que tienecada centro y ellos van directos al centro.De hecho, llamamos por teléfono y allí losesperan.Técnica en Concejalía de Educación
El trabajo en muchos servicios municipales se dirige afacilitar los trámites de escolarización, teniendo encuenta las presiones laborales, la falta de tiempo y ladisponibilidad con las que, normalmente, cuentan losprogenitores de estos jóvenes. La escolarización semuestra así como un proceso que va más allá del trá-mite de ingreso en el centro educativo. Supone todoun trabajo de encaje del alumnado en el sistema edu-cativo partiendo de sus necesidades particulares, lo
cual depende de los recursos disponibles en el muni-cipio, como los comedores, las aulas matinales, etc.Las familias inmigrantes son uno de los grupos quemás demanda este tipo de recursos debido, principal-mente, a sus circunstancias laborales.
I: … porque se intenta conjugar todo. Seintenta conjugar que el niño esté en loscentros adecuados, que tengan serviciosmuchas veces de comedor, e inclusomuchas veces de transporte, que tenganprofesorado de ATAL, que haya mediado-res... En fin, se intenta buscar, en lo posi-ble, que existan todos los recursos para queapoye al máximo al alumnado y al centrodonde va todo ese alumnado.Responsable en Delegación Provincial deEducación
Cada Comunidad Autónoma adapta la normativa y ladisponibilidad de recursos existente de diversa forma.En el apartado del marco legal, hemos visto los princi-pales puntos que se han desarrollado en el marco nor-mativo y legislativo en Andalucía. Aquí entra la regula-ción de la acogida del alumnado inmigrante en loscentros educativos. Este marco establece directrices yorientaciones para que los centros gestionen los pro-cesos de integración de forma eficaz, dejando unamplio margen de libertad e iniciativa para que cadauno las integre en su Plan de Centro.
T: … hay una base así estándar de legisla-ción que te establece la Consejería. Ade-más, a nivel estatal me parece sale la legis-lación que luego cada comunidad autóno-ma desarrolla a su forma, luego cada centrotiene que hacerlo y cada centro lo sigue deuna manera. Hay centros que lo tendránhecho y súper bonito, con unas actividadesatrayentes y muy eficaces, pero que luegoen la práctica no se dan…Mediadora intercultural
Los centros, por tanto, son los que deciden incluir en elPlan de Centro medidas para integrar al nuevo alumna-do. Como muestra el verbatim anterior, la aplicación deestas medidas tiene un modo único en cada centro. Dehecho, están más desarrolladas en unos centros que en
40
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
otros. Este desarrollo dependerá, en parte, de la nece-sidad que haya tenido el instituto de poner en marchaactuaciones de acogida al alumnado inmigrante, debi-do al número de alumnado nuevo que haya recibido.
G:…el hecho de que aquí, en esta zona,vivan familias inmigrantes hace que este-mos un poco más atentos, en el sentido deque podamos llevar a cabo distintos progra-mas o medidas para, en principio, favorecerla integración de este alumnado; y ensegundo lugar, para que su incorporación alsistema sea más real y no signifique mante-ner esa distancia que se observa y que sesigue manteniendo desgraciadamente. Director de instituto
Cuando en el centro no existe una práctica sistemáti-ca y clara para aplicar las normas y orientacionessobre la gestión de la acogida de estos chicos, deforma que todo el personal docente y directivo delcentro las conozca, esta normativa se seguirá de forma“intermitente”. Así lo podemos ver en el siguiente ver-batim, en referencia a la demanda de las circunstan-cias personales del alumnado que vaya llegando.
T: … yo creo que lo más adecuado es que seadapten en cuanto lleguen, o sea, que encuanto lleguen… yo creo que también eneso hay muchísimas cosas que los centrosno hacen bien. Bueno, los centros educati-vos deben de tener, y más estos centroseducativos, deben de tener un acompaña-miento adecuado, en fin, todo este tipo depasos “legales” o que se siguen así de unaforma un poco intermitente… Mediadora intercultural
4.2.1 Adolescencia e identidad, “elproblema de toda la vida”
J: ...hay una simbiosis, hay un grupo enor-me de población inmigrante y que no pasanada, que tanto hay buenas relacionesentre alumnos inmigrantes con no inmi-grantes, tanto con los profesores. Que surgealgún roce, que surge algún problema,
¡claro! Normal, son niños de trece, catorce,quince… es el hecho de la juventud. Notiene nada que ver, como te he dicho antes,la cultura con ese tema. El profesor siempretrata, sobre todo en este centro me he dadocuenta de ello, a todos por igual. ¿Que sur-gen problemas? Surgen problemas por loque te digo, surgen problemas por esomismo, porque son niños, porque son muyrebeldes. El problema de toda la vida.Trabajador social y técnico deinterculturalidad
Los centros de secundaria tienen que hacer frente auna tarea compleja: facilitar el aprendizaje (conoci-mientos, habilidades y actitudes) en las materiascorrespondientes, pero también promover la educa-ción del alumnado en términos de desarrollo social.Esta tarea se hace más difícil si tenemos en cuenta laetapa vital que coincide con la secundaria: la adoles-cencia. La realidad que nos hemos encontrado en loscentros es que la adolescencia tiene una influenciaclave en el desarrollo educativo del joven.
M: …Todos los problemas van al Jefe deEstudios, porque es el encargado de la con-vivencia con niños de estas edades, pues esdonde más se acentúan los problemas deconvivencia, con las edades que tienen losniños de 13, 14, 15, 16 y 17 años.Jefe de estudios de instituto
La creciente incorporación de alumnado extranjero alas aulas aumenta la probabilidad de que se produzcansituaciones conflictivas. Se perciben actitudes discri-minatorias con respecto a este alumnado. Desde elprofesorado se encuentran explicaciones que desmien-ten que la raíz de muchas de estas situaciones esté encreencias racistas por parte de los jóvenes autóctonos,sino que solo son un reflejo de la adolescencia.
A: El hecho de que un alumno sea de otropaís pues incluso puede ser interesante,enriquecedor, pero en ningún caso las pro-blemáticas que pueda haber entre ellos notienen nada que ver con su origen, tienenque ver con que son adolescentes y punto. Profesora de secundaria
41
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
J: Entonces no se ve, claro. Ni en guarderíalos niños negros, ni un niño ecuatoriano, niun niño… Y aquí no hemos tenido nunca…no observo yo esa… ni racismo ni… a nivelde chavales. Los mayores, el roce típico quehay cuando no se llevan bien, pues el insul-to es “moro de mierda” ¿no? Pero comoalgo que te dice “el gafota”, o te dicen…Trabajador social en Servicios Sociales deDistrito
Con los mismos ejemplos que muestra este verbatim,el siguiente fragmento también apunta a la mismaidea: en muchas ocasiones, los conflictos o las salidasde tono que se dan entre alumnado inmigrante yautóctono se deben a la edad, a la adolescencia, másque a una actitud conscientemente discriminatoria,por diferencias culturales.
M: Pero eso es porque me estoy cabreandocontigo y me estoy peleando, pero luego yoestoy todo el día contigo, para acá, para allá yestoy jugando y estoy participando y estoyhaciendo actividades y yo no estoy... ni terechazo ni tengo conductas negativas contrati. Ahora, que un día me cabreo y en vez dedecirte “gafotas, gordo asqueroso, pestoso”,te digo “moraco”. Pues a lo mejor es porque,bueno, esas cosas están ahí y las están perci-biendo y las están respirando en el barrio,como decían éstos: “es que en el barrio sínecesitamos un lenguaje corporal defensivo.” Orientadora instituto
En esta ocasión, aparece un espacio externo que ensecundaria tiene mucha más presencia, mucha másinfluencia en el comportamiento de chicos y chicas: elentorno del barrio, el “afuera” del instituto. Antes seapuntaba la importancia de la reproducción social delos discursos, el reflejo dentro del centro de creenciasy prejuicios asentados en el contexto social y familiardel alumnado. Ahora también hay que resaltar el efec-to de reproducción social que toma forma en la ado-lescencia: el barrio, el entorno en el que se vive, es unagente externo que va calando en los jóvenes y hacién-dose presente en el instituto, por ejemplo, en situacio-nes como la siguiente.
G: Cuando ha habido algún conflicto es unconflicto normal y corriente. Quiero decirque un conflicto que se pueda producirentre un alumno inmigrante y un alumno deaquí, pues es exactamente igual. El trata-miento… a lo mejor si media por medio, porejemplo, un insulto racista, pues claro…esto, como en el Derecho, se considera unagravante, pero ellos no lo ven así, es decir,decirle pues no sé, “negro”, para ellos tieneel mismo valor, digamos, en el sentido delinsulto literal, como decirle “cabrón”. Loque pasa es que como es negro pues ledicen “negro”, pero ellos no son conscientesde que sea un agravante. La sociedad diceque eso es un agravante y que debemos deactuar de esa forma, pero entre ellos no es… Director de instituto
La construcción de la identidad individual tiene un rolfundamental en la adolescencia. En el caso del alum-nado inmigrante, pueden aparecer contradicciones eneste proceso de construcción identitaria por la tensiónentre sus orígenes, su entorno familiar, y lo que vive yexperimenta en su nueva sociedad. El menor vivesituaciones que percibe como una dualidad, entre unpolo de identidad vinculado a los orígenes familiares yotro polo de identidad basado en lo interiorizado en lasociedad receptora.
M: Ahora quedan los hijos de… y con esosniños también tienen que... también hay quetrabajar, porque ellos no se ven a veces iden-tificados ni con unos ni con otros, y a vecestambién hay choques de culturas entre sumisma familia. Porque yo tengo gente queme dice ‘no, no, no, no, no. Yo soy boliviano’.¡Venga, pero si tú naciste acá! Y es que esotodavía tienen que procesarlo a través de loscolegios, de actividades, de todo lo que sea,digamos, a todo lo que se pueda llegar enmateria de inmigración, del trabajo decampo, de ir procesándolo y que la gente lovaya asimilando, ¿no?Trabajadora de asociación de inmigrantes
42
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Las diferencias de género también adquieren impor-tancia en esta fase de construcción personal de laidentidad. Sobre todo, cuando desde las familias, obe-deciendo a veces a patrones tradicionales, recibenmandatos de género que contradicen al ambiente deigualdad formal del sistema educativo. Este ambienteescolar se extiende a niveles informales y cotidianos,en los que encontramos comportamientos que eviden-cian la adquisición de pautas comportamentales enigualdad de condiciones a los chicos. Como reflejo deesto, exponemos a continuación un fragmento de unaficha de observación recogida en los talleres participa-tivos, en el que se evidencia el choque que se produ-ce entre la transmisión del mandato de género porparte de la familia de una chica de origen chino, y laexperimentada y vivida por sus compañeras de clase:
En general, no se encontraron discursos que enlacenla perspectiva intercultural con la perspectiva degénero en los IES visitados. Pero cuando se citan otrasactividades fuera del centro sí que se aprecian lasdiferencias, como en este verbatim sobre la participa-ción de jóvenes inmigrantes en las iniciativas de unaONG en el barrio.
Entrevistadora: ¿Hay más chicas que chi-cos, o más chicos?
T: Pues este año está la cosa, yo creo, queun poco más de chicos. Creo que un pocomás de chicos porque las chicas que tene-mos casi todas se han echado novio, y ahorase van. Pero de los pequeñitos, pequeñitos,hay más chicas, ¡para que tú veas!
Entrevistadora: ¿Pero porque se quitan ellaso porque…?
T: Yo creo que también los chicos con quin-ce, dieciséis, diecisiete años siguen bajandoal local. Incluso dieciocho y diecinueve. Perolas chicas ya, pues se echan novios o lesgusta ya más salir por ahí por la noche. Es loque yo estoy notando. Pero también, porejemplo, chicas que hemos tenido nosotrosdesde que tenían poquitos años, desde quellegaron a España, y ya las veo como muchí-simo más… en otra onda, claro. Puede serque maduren antes en ese aspecto, ¿sabes?Mediadora intercultural
Según lo que opina esta informante, con una narrativaque es representativa de otros discursos acerca desituaciones similares, las chicas van optando por redu-cir su presencia en actividades de carácter participati-vo. Tienden a centrarse más en espacios y vínculos delmundo privado, como son las relaciones de pareja, porlas que comienzan a interesarse antes que los chicos.
4.2.2 El idioma, el “principal hándicap”
El alumnado inmigrante necesita apoyos, sobre todoen lo que respecta al aprendizaje del español para elalumnado no hispano-hablante. Esta es la mayordemanda de recursos por parte de los centros desecundaria, y también la principal actuación realizadapara la integración del alumnado inmigrante, segúnlos discursos recogidos.
Entrevistadora: Por ejemplo, a la hora deintegrar, por ejemplo, cuando empezaron allegar alumnos de otros países, ¿pusisteisalgo en marcha, algún programa?
I: No, no hemos puesto nada en marcha.Ningún programa de acogida ni nada. Aquíha sido puntualmente, es decir, nunca nosha venido… Por ejemplo, el año pasado sí,porque nos vinieron tres niños chinos degolpe. Tres o cuatro niños de golpe y nuncahemos tenido niños chinos. Entonces eso síhizo que, por ejemplo, tuviésemos que pedirun aula de… ¿cómo se dice?, de… ATAL.Orientadora instituto
43
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Ficha de observación
Esta misma chica ha contado luego su experienciacon una amiga suya, de China, a la que su padreno la deja salir con ellas, porque “tiene otra cultu-ra y no quiere que salga, como hace la mayoría delas chicas de aquí”.
Con el alumnado inmigrante que no habla español, elcentro concentra su primera actuación integradora enque aprenda el idioma lo antes posible. Es un primerpaso para asegurar las siguientes actuaciones, en unaespecie de itinerario de integración. Después, el alum-nado va integrándose académicamente, con las mate-rias curriculares de su curso; y por otro lado, va avan-zando en su propia integración social en el centro. Esdecir, el idioma es lo primero, esto es un lugar comúnen el mundo educativo.
G:… el impacto del choque de cultura, elcambio de lengua, que vengan aquí desdecero a aprender, digamos, con otros niveleseducativos, y encima que no saben el idio-ma… para ellos es un impacto y un choque,pues, que dificulta muchísimo que ese niñoo esa niña no... que se ponga al nivel sinoque se adapte, digamos, al colegio, al currí-culo que todos tenemos en los centros.Educadora Social de Concejalía deEducación
M: Cuando el alumno no tiene problemascon el idioma, pues tiene ganado y avanza-do mucho, mucho terreno, porque ese es elprincipal hándicap que trae el alumno queviene de fuera, es el idioma. Si el alumnono conoce el idioma le cuesta mucho rela-cionarse con los compañeros, ese cursoacadémico lo pierde. Da igual donde tú lopongas, si va a apoyo, si le das refuerzo, sile adaptas lo que sea... ese curso lo pierde,y entonces lo pierde y además no terminade aprender el idioma bien, ¿me explico?,porque no se le dedica el suficiente tiempopara que aprenda el español en condicio-nes, porque eso tendría que ser algo ya másintensivo y más a conciencia. Ni termina deaprender el español, ni el curso... el cursolo pierde prácticamente hablando, que esoes lo de menos, lo importante es aprenderel idioma. Cuando el alumno conoce nues-tra lengua, sin problemas.Orientadora de instituto
Sin embargo, además del idioma hay otros elementosque suponen obstáculos en el proceso de integración
del alumnado inmigrante en los centros. El primeroque hemos recogido en las entrevistas, se refiere a lasdiferencias entre el sistema educativo de procedenciay el sistema educativo en Andalucía. Hay discrepan-cias relacionadas con las materias y contenidos curri-culares entre el país de origen y el de destino. Tam-bién hay otras discordancias más generales, en rela-ción con las circunstancias culturales y familiares delas chicas y chicos. Podemos observar esto en elsiguiente verbatim, cuando se habla de las familiasgitanas rumanas que se incorporan al centro:
I: … Mucho de ese alumnado tiene desfa-ses curriculares importantes. En función dela nacionalidad, por sus características,también tienen mayores o menores dificul-tades. Y yo qué sé, la población, por ejem-plo, del Este suele ser alumnado que tienemás posibilidades dentro del sistema edu-cativo, porque trabaja más, porque viene deuna cultura donde el esfuerzo y donde lafamilia apoya todo este tema. Si hablamos,pues, de las familias rumanas que suelenvenir aquí a Sevilla, que son gitanos ruma-nos en montones de ocasiones, pues es queahí hay escolarizaciones absolutamentedesastrosas desde el principio, desfasesenormes, ahí en los rumanos, menos eltema del español, que el desfase curriculary el desinterés de la familia por algo que noconsideran, pues... a lo mejor muy priorita-rio, ¿no?, en su realidad. Responsable en Delegación Provincial deEducación
4.2.3 Diversidad vs. interculturalidad
Durante la investigación se han recogido distintos dis-cursos sobre la interculturalidad. En su mayoría, secentraban en expresar la diversidad de procedenciaque caracteriza al alumnado de los centros de secun-daria. Pero esta diversidad no solo responde a la pre-sencia de chicas y chicos de origen extranjero, comovemos en este fragmento:
O. Aquí hay de todo. Hay discapacidades,dificultades de aprendizaje, etnias y nacio-
44
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
nalidades distintas, hay... ¿Qué te digo yo?De todo lo que tú vayas a mirar. Orientadora de instituto
El hecho de poner en práctica en los centros medidasque faciliten la integración de alumnado inmigrante,induce a los centros a desarrollar dinámicas queamplíen la labor de integración a otros colectivos que,por circunstancias personales o culturales, tambiénnecesiten actuaciones específicas. Así, se produce unacercamiento entre el centro y el alumno/a que acce-de a él, con el objetivo de que el proceso de integra-ción no sea sólo unidireccional, del alumnado haciael centro. La integración se lleva a cabo en una dobledirección, donde también el centro intenta desarrollarrecursos que se adapten a las circunstancias ydemandas que puedan presentarse. En relación conesto, en los centros participantes en esta investiga-ción se han recogido discursos que, en general, ava-lan la idea de que la integración no es solo un proce-so dirigido a alumnado extranjero, como venimoscomentando.
E: En los centros también os ocupáis de quehaya una recepción, un plan de acogida.
M: Igual que todos, igual que a todos losniños, eso es todo igual, no hay nada dife-rente con el tema de inmigración.Jefe de instituto de IES
C: Se empezó con niños que las familias lasveíamos desestructuradas, desarraigadas, yen los niños detectábamos pequeños proble-mas de conducta, de integración, pero nosólo de inmigrantes ¿sabes? Están mezcla-dos, porque si quieres integrar, no puedesseparar, entonces están mezclados ruma-nos, marroquíes, saharauis, que marroquíesy saharauis, gitanos de aquí, y niños, comoellos dicen, payos... todo el mundo junto…Voluntaria en organización religiosa confines sociales
4.2.3.1 El alumnado gitano: la asignatura deintegración pendiente
En el reconocimiento de la diversidad en los centros,sobre todo en referencia a las medidas de integración,hay una asignatura pendiente: el alumnado de etniagitana.
J.: …a pesar de que, sobre todo en esta zona,sigue habiendo y hay una población inmi-grante muy grande, en España la minoríaétnica mayor siguen siendo los gitanos. Porlo tanto, el gobierno y todos los Ayuntamien-tos y demás, saben que la población gitanaes muy numerosa, que tiene unas necesida-des, y que por lo tanto la comunidad gitanatiene que, también, que entrar en ese temade la interculturalidad, puesto que tiene otracultura y tiene unas pauta distintas.Trabajador social y técnico de absentismo
En los centros siempre se han planteado las dificulta-des que, aún hoy, se encuentra el profesorado paraintegrar al alumnado gitano en el itinerario educativo,que suele abandonar al cumplir los dieciséis años (conel fin de la escolaridad obligatoria). La justificación deeste fracaso suele colocarse en la cultura gitana, enconcreto en todo lo que tiene que ver con costumbres,tradiciones y organización de la familia.
El matrimonio temprano de las chicas gitanas es unelemento muy mencionado por el profesorado, cuandose habla sobre los motivos del abandono de los estu-dios sin terminar la educación obligatoria. Pero hayotros elementos que no tienen que ver con lo cultural,sino con las circunstancias socioeconómicas y labora-les de este colectivo. Así, por ejemplo, muchas fami-lias gitanas dedicadas a la venta ambulante necesitanque las hijas mayores se ocupen de sus hermanos, oque los hijos ayuden en el negocio familiar. Es decir,las demandas familiares se enfrentan a las demandasdel centro educativo. La disyuntiva familia/centro seresuelve a favor del compromiso con la familia, algoprioritario cuando las condiciones económicas sonprecarias.
Como se vio antes, la concentración de población ensituaciones precarias hace que se dé una competencia
45
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
sobre los recursos sociales disponibles, así como en elacceso a cierto tipo de empleos. En los centros desecundaria se reproduce esta competencia. Hemosencontrado discursos relativos al traslado de los conflic-tos del barrio al aula, reflejando la tensión social entrealumnado de etnia gitana y alumnado inmigrante:
M.: Los del asentamiento chabolista, losniños gitanos. Son más racistas que la gentecon ellos, entonces, eso no... Con un negrono lo vayas a sentar, o a los marroquíes, ufff,pelea segura, o sea que son muy... Pero esoson cuatro o cinco niños que tienen un trata-miento especial, digamos, y como dentro dela clase en la que están no hay ninguno enesa circunstancia pues, en principio, está lacosa contenida. Pero cuando ha habido unadiscusión con un poco más de tinte así enesta línea, ha sido a lo mejor por alguno queha dicho “no me quiero poner con estanegra o con este negro”. Pero en general, enlos cursos, no hay discusiones que se origi-nen por motivos racistas.Orientadora instituto
Este verbatim muestra actitudes racistas explícitas.Se pueden encontrar explicaciones en la difícil situa-ción de estas poblaciones, que comparten la precarie-dad económica y laboral. Hay pocas expectativas demejora social a través del itinerario de la educaciónobligatoria. Los enfrentamientos no se dan como acti-tudes de rechazo al inmigrante por motivos culturales,sino que de fondo está, como se refleja en el siguien-te texto, la desigualdad social y económica que losvuelve rivales, los enfrenta:
L: En estos barrios, más que la situación degitanos y payos, lo que realmente impera esla situación de desigualdades sociales yeconómicas [...] Conviven gitanos y payos,vamos. El problema está en la desestructu-ración que hay, más que el tema social. Técnica Servicios Sociales de Distrito
4.3Elementos en la integración de laperspectiva intercultural
4.3.1 De primaria a secundaria:procesos de transición y adaptación
I: Porque en los colegios de primaria todosiempre es mucho más sencillo. Sí, que enlos colegios casi nadie tiene nunca proble-mas. Porque los colegios de primaria soncomo una familia en la que todo está másclaro. En los institutos es más complicado ysuelen tener más dificultad. Pues dificulta-des de coordinación. Son las principales,¿no? El que a veces el referente no estéclaro. El referente con el que tú te coordi-nas, ¿no? Aunque mayoritariamente suelenser los orientadores en secundaria, perobueno, la carga de trabajo que hay ensecundaria y la dispersión muchas veces,porque son... Los grupos tienen muchísimoprofesorado. Eso hace que pueda haberdificultades en lo que es coordinación.Responsable en Delegación Provincial deEducación
Un paso fundamental del itinerario de la educaciónobligatoria: es al paso de la educación primaria a lasecundaria, especialmente en los casos en que esecambio se ve acompañado además de un cambio decentro. En este momento, se produce el paso delambiente más “familiar” del colegio al instituto, quese percibe como un espacio que refleja en mayormedida las realidades del contexto social exterior.
La llegada al instituto también supone una modifica-ción en las relaciones de las familias con el centro. Sien primaria las madres y los padres mantenían unmayor contacto con el colegio, en el instituto, poco apoco, se va produciendo un alejamiento entre lasfamilias y el profesorado. Esto influye, como hemosvisto, en la participación de madres y padres en el fun-cionamiento del centro.
46
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
M: Entonces, lo que te quiero decir, que enPrimaria, por ejemplo, tú ves que van lospadres, que van las madres a hablar con lamaestra, los llevan al colegio, los recogen.Cuando ya llegan a estas edades, a Secun-daria, ya se van desprendiendo un poquitomás y conforme va pasando la edad, claro,yo creo que eso es normal, ¿no?Jefe de estudios instituto
M: Los padres, cuando pasan los niños deprimaria a secundaria, bueno, parece quellegan a… parece que los dejan en la Uni-versidad. Ahí los dejan y ya… es… ya vansolos. En primaria y en infantil sí implicanmucho más los padres que… algunos pare-ce que están deseando de que pasen ya… asecundaria, para no llevarlos al colegio, parano llevarlos a… Y la verdad es que la partici-pación es muy baja. Presidenta del AMPA
En esta paso de etapa de educación primaria a secunda-ria, el profesorado también juega un papel fundamental.Ahora, además, tiene la responsabilidad de adaptar alalumnado a una nueva forma de estructurar el centro,las materias, el continuo cambio de profesorado espe-cializado por asignaturas, etc. Esto configura un nuevoentramado organizativo, tanto en el nivel del contenidoacadémico como en el de las relaciones, al que el alum-nado tiene que amoldarse, pues supone un paso más ensu aprendizaje formativo, a la vez que en su propio pro-ceso de socialización y paso a la vida adulta.
4.3.1.1 El alumnado inmigrante en el paso aeducación secundaria
Con el alumnado inmigrante, el discurso predominan-te admite que las chicas y chicos que ya han cursadola primaria en España y se incorporan al instituto, tie-nen un nivel de integración mucho mayor. Además,plantean una menor complejidad en lo que se refiere asu adaptación curricular.
I: Muchas veces, además, el profesoradosobre todo en secundaria, porque en prima-ria la atención a la diversidad es muy dife-rente y es un objetivo que está mucho más
cumplido por parte de todo el profesorado,pues... Y aparte que las materias... todo esmás fácil de acercarles a los niños, ¿no?,que en secundaria. Pues sobre todo ensecundaria, muchas veces el profesoradotiene dificultad para saber qué procesoseguir en la inclusión del niño en las áreascurriculares y demás, ¿no?, cuando el cono-cimiento del español es nulo, o mínimo, ocon un vocabulario absolutamente basadoen rutinas y súper básico. Responsable en Delegación de Educación
La familiarización con el idioma, pero también con elsistema educativo, hace que el paso de primaria asecundaria no suponga un esfuerzo añadido, como síle ocurre al alumnado que se incorpora en secundariallegando directamente de su país de origen.
Algunas familias migrantes deciden no traer a sushijos y dejarlos en el país de origen, no sólo por cues-tiones económicas, sino por una valoración de los cos-tes personales que podría tener. La adolescencia seconfirma aquí como una etapa difícil, en la que seintenta minimizar cualquier cambio externo que,sumado a los cambios personales, pueda tener conse-cuencias negativas en esta etapa de la vida.
M: Hemos tenido muy pocos niños de laedad, digamos, de que entren en el institu-to, que vengan de fuera. Han venido, perono la mayoría. La mayoría está...
Entrevistadora: La mayoría viene de prima-ria y...
M: ... la mayoría viene de primaria y por logeneral a esa edad... a esa edad no quierenvenir. Entonces ya están... ya están viviendohace varios años con sus abuelos, es muydifícil de que vengan, y el contacto entre lospadres y los hijos, es como que hay un dis-tanciamiento, y entonces como que ellostampoco pueden... Prefieren que quedeallá, trabajar aquí y sostenerle la educacióndesde aquí a que ellos vengan aquí. Porquele tienen miedo a la integración. A esa edad.Trabajadora en asociación de inmigrantes
47
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Otro factor, aparecido en los discursos, sobre el pasode la educación primaria a la secundaria, es el delalumnado que tiene desde primaria dificultades deaprendizaje y de seguimiento del itinerario académi-co. En estos casos, el cambio de centro y de profeso-rado puede afectarle negativamente, llevándolo adejar los estudios.
L: No han acabado el periodo de escolariza-ción… lo suelen dejar en segundo de ESO,cuando hacen el cambio, normalmentecuando hacen el cambio del colegio al ins-tituto, suele ser en segundo de ESO, quedesde el colegio donde han pasado toda laprimaria al instituto, ahí es donde sueledejar de estudiar. Técnica de servicios sociales
El alumnado al que más le afecta el cambio de prima-ria a secundaria, suele coincidir con un perfil de cir-cunstancias familiares y socioeconómicas precarias.Esto dificulta la percepción de la escuela como unmedio de ascenso social. Las necesidades inmediatasy básicas de este alumnado y el cuestionamiento desu utilidad, restan interés en la inversión de tiempo yrecursos para estudiar secundaria.
J: Necesitan tenerlos en un centro, porquela mayoría viene para estar internos o vie-nen para estar todo el día fuera, entoncesles conviene tenerlos en un centro con acti-vidades extraescolares, con comedor, conaula matinal... todo el tiempo. Sin embar-go, cuando los niños llegan a la secundaria,ya no les interesa tanto tenerlos escolariza-dos, porque tienen menores que a ellos lesconviene más quedarse a cargo de los her-manos menores. […] Estos niños, pues nosiguen adelante, no tienen una supervisióno no tienen… se van quedando atrás en elsistema educativo y realmente es que encasa necesitan esa ayuda, con lo cual ellosse quedan como cuidadores.Técnica de Concejalía de Educación
En este perfil hay también muchas chicas y chicos gita-nos, para los que el período de escolarización obligato-ria supone un obstáculo difícil de compaginar con su
estructura familiar, enraizada en estas circunstanciassociales y económicas. Sus expectativas están ligadas ala corresponsabilidad y el compromiso familiar, antesque al ámbito educativo. Sobre todo en el caso de laschicas, como vemos en el siguiente fragmento:
J: Claro. Hombre, yo creo que también enlos centros, si son centros de secundaria, lapoblación gitana tiene que ser muy poca,porque realmente no hay niños gitanosestudiando en secundaria en los institutos.[…] Las niñas se casan súper jóvenes, sonde la casa y en el momento que sus padrespasan de depender de un marido, ya dejande… o empiezan a ser madres con 16 o 17años, y dejan de estudiar… y los chavales,un poco, porque tampoco ven la necesidadde seguir estudiando. Técnica de Servicios Sociales
4.3.2 El fracaso académico
El fracaso académico y el absentismo escolar, son losdos elementos que más aparecen en los discursos alargo de las entrevistas. Son las mayores preocupacio-nes y, por tanto, los dos mayores retos ante los que seenfrenta el mundo educativo hoy en día. En torno alprimero de ellos, el fracaso académico, los discursosgiran en torno a la falta de oportunidades formativasque hay una vez que este fracaso hace que chicas ychicos abandonen el ciclo de enseñanza obligatoria.
L: También nos encontramos con muy bajaformación académica. Son chavales quealgunos conseguimos que continúen eneducación de adultos y algunos se sacan elgraduado. Pero ¡ay!, sí que es verdad queson los que menos, que les cuesta. Porqueclaro, ahora mismo sin graduado es súpercomplicado […] Hasta ahora la salida quetenían, que era la albañilería, pues tampo-co. O a la pintura, todo eso relacionado conla construcción, pues ahora tampoco. Estála cosa un poco complicada. Técnica Servicios Sociales
48
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
En un contexto de crisis, se hace necesario acreditarla formación para insertarse en el mercado laboral,aunque se trate de puestos de trabajo sin cualificaciónespecífica. Por ello, se critica que en el imaginariocolectivo siga vigente la idea de que el fracaso acadé-mico no supone un freno en la integración laboral. Losempleos relacionados con la construcción son los másmencionados en este tema, pues era el sector que mástrabajo dio en los últimos años sin exigencias de cua-lificación académica.
G: Incluso niños de 16 años que se hanapuntado hasta PCPI 14, por Dios, y absentis-tas de PCPI, y lo han dejado. […] El proble-ma es que no tienen la ESO finalizada, niFPO ni… ¿dónde van esos niños? ¿Sabes loque hago muchas veces a mala leche? Losmando a Andalucía Orienta: “ve para allá quete van a informar”; se pegan un jardalazo.[…] “Tú vete para allá que te van a orientaren el ámbito laboral”, y ahora los mando paraallá. Ahora, cuando llega, fíjate tú, “¿Qué tie-nes acreditado?”, “Nada”, “Entonces, ¿quehaces aquí, que te voy a orientar?”.Educadora social de Concejalía deEducación
El sector de la construcción ha sido el primer protago-nista de la crisis económica, por lo que ha sido el pri-mero en ver afectada su oferta laboral. Esto ha alcan-zado a las personas empleadas en trabajos relaciona-das con ese ámbito. Sin embargo, los centros educati-vos no acaban de ver las consecuencias que estasituación tiene en las trayectorias personales y acadé-micas del alumnado que no continúa sus estudios.
L: Ahora mismo, como está el mundo laboralque prácticamente los que están fuera sontiburones, ¿sabes?, si tu apenas sabes… ote defiendes o no tienes un título es que…no tienes posibilidades, ¿no? Realmente,son los cursos los que pueden ir formando, ya lo mejor especializarse en algo. Pero estámuy complicado, vamos. Técnica de Servicios Sociales deAyuntamiento (zona)
También se alude de forma permanente a la crisis eco-nómica al justificar la ausencia de alternativas de for-mación. Los recortes en educación han implicado unamenor oferta de cursos de formación profesional y,sobre todo, de centros que los impartan.
J: Yo creo que, a nivel de formación, paraun mayor de 16 años… lo veo súper… per-dido este barrio. Escuelas taller… que si…un centro de formación o… algo ocupacio-nal. No hay nada en el barrio.
E: Hay un vacío, ¿no? Terminan la ESO y sequedan…
J: Nada, nada, no hay nada. Y los que yotengo no terminan ninguno, por desgracia. Trabajador social de Servicios Sociales deDistrito
El fracaso académico es un gran problema en la edu-cación. Sin embargo, al hablar de la situación delinmigrante ante este problemática, casi no encontra-mos discursos que relacionen el hecho de ser proce-dente de otro país y el no obtener buenos resultadosacadémicos durante la escolaridad obligatoria. Elúnico razonamiento específico que sí relaciona el fra-caso escolar con este alumnado, hace referencia a lasdificultades de adaptación a las materias curricularescuando se incorpora al sistema educativo:
G: […] Adolescentes que proceden de otrospaíses o de otros modelos educativos… novoy a decir más atrasados, pero a lo mejorpaíses con un retraso por lo menos técnico,no voy a decir tampoco cultural […] conmodelos educativos un poco más desfasa-dos, […] si ese desfase lo traen ya aquí, puesqué podemos pensar si ya aquí tienen un altoíndice de fracaso escolar, pues, con alumnosque vengan con ese desfase curricular.Director de instituto
Ya hemos mencionado que la adaptación del alumnadoinmigrante a la organización y dinámica escolar delpaís de residencia, es un obstáculo adicional en su pro-ceso de integración en el sistema educativo. Algunoscasos de fracaso escolar de jóvenes de origen extranje-
49
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
14 Programa de Cualificación Profesional Inicial.
ro, pueden explicarse desde esa difícil adaptación alnuevo sistema, en el que no han contado con apoyossuficientes para hacerlo en condiciones adecuadas.
Si el adolescente inmigrante supera los primeros obs-táculos de la adaptación al nuevo entorno, disminuyenlas probabilidades de que vaya a formar parte delalumnado con fracaso escolar. Aquí aparecen denuevo las diferencias socioeconómicas cuando seintenta explicar el fracaso académico:
P: Vale, pues aún así… el niño que va aestudiar, va a estudiar. Y normalmente losniños complicados o con problemas cultu-rales o problemas sociales… de familia yeso, pues casi ninguno, por desgracia,sigue estudiando, sino que casi siemprerepiten primero, repiten segundo, y nadamás que tienen los 16 años, se van. Madre del AMPA
El común denominador para que se hable de fracasoescolar es el de las condiciones socioeconómicas querodean a este alumnado. Hay una influencia decisivade los factores económicos, en tanto que son los quepermiten la existencia de unas condiciones apropia-das para el éxito en los estudios.
P: Las dificultades, en general, no vienenporque yo tenga alumnos de distinto origen,vienen por otras cuestiones y tienen que vermás con el contexto que viven. Y ahí tieneque ver, pues problemas económicos funda-mentalmente y… eso puede pasar en cual-quier barrio y no solamente a los alumnosde origen extranjero, también a mis alum-nos que son autóctonos ¿no?Profesora secundaria
Una cuestión que hemos observado en todos los cen-tros que han participado en esta investigación, es quemuy poco alumnado inmigrante llega a cursar bachi-llerato. Es necesario destacar, en este apartado sobrefracaso académico, la comprensión que el profesoradomuestra cuando no se continúa de secundaria albachillerato, vinculando esto a las dificultades de losprocesos de integración en el centro y en la sociedad.
G: … es un centro que ya da por hecho,además muchos de los inmigrantes ya vie-nen del colegio o sea que no es que seincorporen por primera vez al modelo edu-cativo. Generalmente vienen, casi todos losque tenemos vienen ya del colegio. Están yaidentificados con el modelo, otra cosa esque a lo mejor estén adaptados al sistemaeducativo que a lo mejor eso requiere años. Director de instituto
4.3.2.1 El “techo de cristal” para elalumnado inmigrante
M: Mirando las listas, cuando hemos repa-sado las listas, hemos visto que hay gentede muchos sitios. Y cuando hemos estadoen contacto por correo y demás, sé que hayde Sudamérica, sé que hay de…
P: Pero que no nos ha llegado a nosotrosningún tipo de problemática especial, quede otras cosas sí que te podemos hablar. Yo,en mi caso, podemos hablarte más, pero…con respecto a este…
M: Yo es que nunca he escuchado nada, y sino se ha escuchado nada sobre el temaeste, está todo bien.Madres y padres de AMPA
La llegada de alumnado inmigrante a los centros havuelto a hacer patente (aunque ya existía) la diversi-dad en las aulas. Esta toma de conciencia ha traídoconsigo cambios en la organización y gestión de loscentros, como la incorporación de programas y actua-ciones para facilitar la integración en los centros. Yahemos hablado de la doble vertiente de esta integra-ción: la integración “curricular”, para la adquisiciónde los contenidos de la programación académica; y laintegración “social”, referida al ambiente y las relacio-nes con el resto de alumnado y con el profesorado.
Y: Al principio, lo importante, ya te digo,que ese niño, esa niña que viene de fuera,que todo le es nuevo, lo más importantes eseso, sentirse aceptada. Orientadora de instituto
50
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Es pertinente, por tanto, recordar la importancia quetiene en el proceso de integración del joven inmigran-te la interacción de estas dos líneas, curricular ysocial: hay una relación directa entre la convivenciaen el entorno escolar y el rendimiento académico delalumnado. El alumnado inmigrante, según los discur-sos recogidos en este estudio, no se caracteriza por serespecialmente conflictivo en el aula. Sólo en muy con-tadas ocasiones, una chica o un chico de origenextranjero protagoniza un conflicto en clase quesuponga una alteración del ritmo adecuado para elaprendizaje de las materias.
I: Ni fracaso, ni académicos, ni niños conun comportamiento…. no suele destacarpor eso la población inmigrante, pero sí quees verdad que si te pasas por tercero o cuar-to es que no hay apenas inmigración, conrespecto a lo que llega, los que están vivien-do, los que están empadronados en la loca-lidad, no hay…Orientadora de instituto.
Sin embargo, lo que sí se constata es que, aunque nohaya un comportamiento conflictivo, el rendimientode este alumnado es peor en sus resultados académi-cos, en términos generales. En esta línea, el anteriorverbatim alude a la ausencia de chicas y chicos inmi-grantes en los últimos cursos de la secundaria y en elbachillerato.
J: Estoy muy preocupado por el tema de susresultados académicos, en el sentido que,de forma proporcional, el alumnado inmi-grante no termina en la misma proporciónque el alumnado no inmigrante. Entonces,el objetivo de este centro y de esta direc-ción es que los resultados sean idénticos,es decir, que la condición de inmigrantedeje de ser un hándicap más para eso. Esosí es importante. Y que el paso a la forma-ción superior de los inmigrantes sea exacta-mente igual que el de los españoles, que nolo es.Profesor de secundaria
La causa de que el alumnado inmigrante no alcance,en general, buenos resultados académicos, tiene másrelación con su proceso de adaptación al centro edu-cativo. El idioma se presenta, en primer lugar, comoun factor que ofrece la base necesaria para facilitaruna adaptación integral, tanto en lo social como en loacadémico.
En segundo lugar, sus circunstancias sociales y fami-liares no influyen en unas actitudes negativas. Esdecir, en el aula o en el centro no hay motivos parahablar de un comportamiento inadecuado. Los discur-sos recogidos, de hecho, contradicen la creencia deque el alumnado inmigrante aumente el nivel de con-flictividad de un centro. Más bien, se habla de unasconductas en este alumnado que le hacen pasar des-apercibido, como intentando minimizar el impacto desu presencia en el aula.
P: No, yo, aquí hemos tenido de todo, ¿no?O lo que yo conozco, ha habido alumnosque vienen de otros países, los que menos,con dificultades. Claro, si traen la mismalengua, dificultades menores, ¿no? Perorendimiento se da de todo, gente muybuena, muy buena, y gente a lo mejor unpoquito menos buena; pero lo que sí nota-mos es que los emigrantes que vienen…que no vienen a tontear a clase, o a entor-pecer, o a pasar el tiempo, sino que vienena… Es lo que yo percibo, ¿eh?, que vienen aesforzarse y a trabajar y a sacar todo lo quepuedan, ¿no? Quizás más cuando la lenguano es obstáculo para el entendimiento…Profesor de secundaria
En otros casos, el motivo del bajo resultado académi-co de un alumno inmigrante se debe a cómo se inser-ta en el itinerario escolar cuando llega al centro. Alpersonal docente, encargado de evaluar el nivel edu-cativo del joven que se incorpora, le puede resultardifícil ajustar el nivel que traen de su país con el nivelque corresponde según el sistema educativo español.En ocasiones, se cambia al alumno de curso, de clase,intentando adecuar los niveles, lo que va en perjuiciode su proceso de integración.
51
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
P: En bachillerato sé que hay niños, y quehan llegado nuevos ahora, de hecho yo tengoun niño en primero de bachillerato que havenido este año, ¿eh? Lo que no sé es elpaís. Ha venido este año o el año pasado. Yya dejó de venir. Ha estado viniendo… vinoa mitad de curso… y el niño ha dejado la…
Entrevistadora: Pero, ¿era hispanohablanteo era…?
P: Sí, sí, sí, sí. Lo que no sé es de qué paísvenía este chiquillo. Pero… la verdad queparecía más mayor, ¿eh? Y de hecho yo creoque lo metieron en segundo de bachilleratopor el plan de estudios, por la convalidación.Y al final se dieron cuenta que aquí tenía queestar en primero, lo tuvieron que cambiar desegundo a primero. Y ha dejado de venir.Profesor de secundaria
Las personas entrevistadas cuentan casos de chicas/osinmigrantes con buenos resultados académicos. Enestos casos, el informante narraba el ejemplo intentan-do demostrar que, aunque hay una tendencia general aunos bajos resultados, se dan casos concretos quedemuestran la posibilidad de romper dicha tendencia.
Entrevistadora: Y, ¿también al nivel de rendi-mientos académicos también hay esa pers-pectiva individual que tú dices que son...?
M: Hombre, el año pasado un alumnomarroquí nuestro sacó un 10 en griego y un9.5 en latín en la prueba específica deselectividad. ¿Te contesta eso la pregunta? Orientadora instituto
M: Lo que nosotros hemos tenido, con lasexcepciones esas que te estoy diciendo […]Esta niña, por ejemplo, esta que te he dichoque se fue a Rumanía esta semana […], erauna niña que estaba en 1º, bilingüe, unaniña, vamos, estupenda, modelo, eh, mode-lo de comportamiento, llevaba la tarea estu-penda… nos ha dado lástima porque no sue-len ser buenos alumnos académicamente,
pero esta sí.Jefe de estudios
La integración del alumnado inmigrante es un procesoa largo plazo. Necesita tiempo para que pueda ser efi-caz, profunda, integral, pues no sólo supone la inser-ción en el centro educativo, sino en la sociedad recep-tora en sus distintos niveles.
I: Una niña muy, muy tímida, es una niñaque se aísla mucho. El año pasado llegó consu hermana […] las dos siempre solas,siempre. Iban a actividades extraescolares,en el patio, siempre estaban solas. Si habíaalguna guardia y… se bajaba al patio, siem-pre estaban solas […] Además, a esta niñasí la propusimos para diversificación, y lamadre dijo que no. Que era una niña exce-lente, y que ella creía que podía sacarlo, yefectivamente. Está sacando su tercerosúper bien. Orientadora instituto
Por ello se dan diferencias entre el alumnado que seincorpora por primera vez al centro de secundaria, conrespecto al que procede de la educación primaria.Este último cuenta con un mayor bagaje de adapta-ción y alcanza con más facilidad el “equilibrio” nece-sario para afrontar el aprendizaje escolar en igualdadde condiciones con el alumnado autóctono:
T: Yo, desde que empecé en 2009, he nota-do que el nivel académico… es normal, tie-nen un cambio a un sistema educativototalmente diferente, con unas exigenciasdiferentes, pero es que… bueno, este añoestoy viendo algo que me consuela, que esque chicos y chicas que llevan aquí yamuchos años han conseguido el equilibrio. Mediadora intercultural
4.3.2.2 El “techo de cristal” para el alumna-do de etnia gitana
Hemos hablado de “el techo de cristal” del alumnadoinmigrante. Tenemos que mencionar también la situa-ción en la que se encuentra el alumnado de etnia gita-
52
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
na, en relación con su rendimiento académico. En lasmanifestaciones que recogen las dificultades queencuentran chicos y chicas en el itinerario escolar, sepercibe una diferencia en los comportamientos deunos y otras. Se perciben diferencias de género quemarcan fuertemente las trayectorias escolares entrechicas y chicos gitanos. Si los obstáculos de compo-nente económico y familiar no les impiden continuarestudiando, si se mantienen vinculadas al ámbito edu-cativo, las chicas demuestran a largo plazo una mayorpredisposición que los chicos a completar los estudios.De esta forma, se incorporan a una corriente normali-zada para el conjunto de la sociedad, en la que lasmujeres obtienen mejores resultados académicos y unamayor presencia en los estudios universitarios.
J: Pues mira, me sé más o menos el dato.Hay mayor número, te hablo de gitanos, dealumnos gitanos en los institutos que gita-nas. Pero a la hora de llegar a la universi-dad, el tanto por cierto es casi casi delochenta por ciento de mujeres gitanas quede hombres gitanos.
Entrevistadora: ¡Hay diferencia…!
J.V: La diferencia es grande. Llegan muypoquitas a la ESO, pero la que llegan a laESO y termina la ESO, va a la universidad.Es un dato muy curioso pero cierto. Y des-pués, en el resto de la sociedad pasa igual. Trabajador social y técnico en absentismo
4.3.3 El absentismo escolar
E: … Bueno, pues primero ya de por sí elabsentismo es el primer indicador de riesgo.Educadora Social en Concejalía deEducación
El siguiente elemento que ocupa una gran parte de losdiscursos en el ámbito educativo, y que guarda unarelación causal bidireccional con el fracaso académi-co, es el del absentismo del alumnado en secundaria.El fracaso escolar continuado, unido a la secundariadonde el seguimiento y el control por parte de las
familias son menores que en primaria, aparecen comola base para que una parte del alumnado comience aanunciar el abandono escolar con el incremento deausencias en el instituto.
I: Bueno, pues al nivel de alumnado, elprincipal problema es… la apatía. La apatíade los niños y el absentismo. Eso es impor-tante. Y bueno, niños que… que no tienenninguna vista de futuro, es decir, que con16 años quieren salir del centro. Salir delcentro sin ningún pensamiento, sin ningunaconsecuencia… que piense “bueno, si mesalgo, ¿qué voy a… qué es lo que voy a con-seguir sin el graduado?”Orientadora instituto
El absentismo preocupa tanto a los centros y a laadministración, que desde hace años se vienenponiendo en marcha programas que pretenden frenaresta tendencia creciente: cierto perfil de alumnas yalumnos dejan los estudios, en la mayoría de las oca-siones, sin haber finalizado el período obligatorio deescolarización.
J: Tengo una carpeta llena de… chavales quecon 14 años dicen que no van más, y no sonlos 16, y se han ido. Trabajador social de Servicios Sociales deDistrito
Los programas de absentismo escolar que se llevan acabo en los municipios, conforman una red trabajo ycolaboración entre diferentes organismos, que vandesde los propios centros hasta la policía local. Estoes así porque el alumnado absentista es menor de die-ciséis años, edad obligatoria para mantener la escola-rización. Hasta esa edad, la administración y los insti-tutos, se ocupan de que se cumpla esta normativa. Esuna actuación preventiva y de carácter represivo: elalumnado absentista se siente conminado a asistir aclase, a causa de las penalizaciones que pueden fijar-les si no van, y que afectan no solo a los propios jóve-nes, sino también a sus familias.
G: Pero ahora mismo hay unos objetivos,digamos, mucho más duros a la hora deaplicar prestaciones. Cualquier tipo de
53
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
prestación… por ejemplo, es decir, que si elniño no asiste de forma continuada al cen-tro educativo, aquí no te vamos a dar nin-gún tipo de prestación, ¿vale?Educadora Social en Concejalía deEducación
La manera habitual de proceder es estableciendo con-tacto con la familia e intentando promover la asistenciaa clase desde el entorno más inmediato. Pero a veces,son las mismas familias las que no incentivan que sushijos asistan al centro. Sensibilizar a las familias esotra prioridad de las entidades, tanto públicas comoprivadas. Se busca concienciar sobre el valor de queel/la joven permanezca el mayor tiempo posible en elentorno educativo, desde la creencia de la “exposi-ción” que supone la calle. Además, es convenienteobtener alguna titulación para la inserción laboral.
J: Y hacerles una mediación desde el temadel trabajo social y hablarles un poco de laimportancia de que la educación… de loque hemos estado hablando antes, de que laeducación es una herramienta más impor-tante a día de hoy y tu formación académicatiene que ir por delante de todo. Que hacefalta en casa, si es verdad hace falta encasa, pero eso no exime que el niño tengaque estar no yendo. Si no atienden a razo-nes, se les habla de las leyes, de que tieneque estar el niño asistiendo hasta los dieci-séis años porque si no se pueden meter enun lío.Técnico absentismo y trabajador social
G: El problema de absentismo es comocuando existe una problemática personalen la familia, ¿no? Si los padres, desdepequeñito, este niño no ha trabajado…desde el centro educativo se puede traba-jar, desde aquí se puede trabajar, pero lafamilia si no es la primera, […] pero si eseniño llega a su casa, y los padres son negli-gentes totalmente, ni obligan a su hijo, nihay una valoración de los estudios, no losayudan a hacer las tareas…Educadora Social en Concejalía deEducación
4.3.3.1 Absentismo pasivo
Dentro del absentismo, encontramos en los discursosla existencia de una modalidad de “absentismo pasi-vo”, que hace referencia a aquellas chicas y chicosque se ven obligados por ley a asistir a clase. Ante laobligación de asistir, aparecen problemas derivadosde la resistencia “pasiva” que ofrecen estos jóvenesabsentistas: asisten al centro, pero adoptan posturasde apatía e inactividad en el aula; o, en el peor de loscasos, dificultan el ritmo de aprendizaje de la clasecon comportamientos conflictivos.
M: Evidentemente, los niños absentistasseguimos un protocolo de actuación queavisamos a la familia varias veces; si no,pues entonces ya damos parte a la Delega-ción de Educación y ellos ya se ponen encontacto con la familia y ya actúan de otraforma: van a visitarlos a la casa, e intentanque venga, pero aun así; va la policía, va laque está trabajando para Asuntos Sociales yaun así, muchas veces, no consiguen que elniño vuelva al colegio. Y si vuelve, vuelve deuna forma terrible, o sea, vuelve… eh…hum… intentando que lo expulsen para quela expulsión sea una forma de quitarse delcentro. Entonces, claro, un niño que esabsentista y que viene y está aquí obligadoes un problema.Jefe de estudios instituto
En esta cuestión del absentismo hay dos discursoscontrapuestos. El primero de ellos, representado porpersonal de la administración educativa y de las orga-nizaciones sociales que trabajan en los centros, expre-sa la preocupación de que chicas y chicos se veanexpuestos a situaciones sociales de riesgo, al no man-tener las referencias del centro educativo y de su pro-fesorado.
G: Por lo menos que vaya tres veces ensemana, pero que no se desvincule, quelleve el cuaderno, que se tenga que sentardelante del profesor, aunque sea a cogernotas, aunque me catee, aunque… peroque no se desvincule del centro.Educadora social de Ayuntamiento
54
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
El segundo discurso, representado en su mayoría porel profesorado, reconoce la necesidad de incorporar alalumnado absentista a los centros, porque son edadesmuy tempranas para estar en la calle (y sin una forma-ción básica). Sin embargo, al mismo tiempo, remarcalas situaciones tan complicadas que se generan en lasaulas, en los centros en general, cuando aparecen loscomportamientos de unos alumnos obligados a estaren clase contra su voluntad, cuando expresan su resis-tencia en clase.
4.3.3.2 El absentismo entre el alumnadoinmigrante
T: Pero yo en primaria… joder, yo es que erarara la vez que un alumno o una alumna fal-taran a clase, ¿eh? Claro, es que la situa-ción de aquí es diferente porque, como túdices, a lo mejor la madre se va a trabajar alas ocho de la mañana y el niño se tiene quequedar con su hermanita de tres años a cui-darla, por la mañana, en la casa. Entonces,hay absentismo.Mediadora intercultural
Hay un elemento que afecta directamente al alumna-do inmigrante, que tiene que ver con las condicioneslaborales de sus madres y padres: largas jornadas,como las de las mujeres que trabajan en serviciodoméstico, impiden que estén en sus casas para con-trolar la asistencia a clase de sus hijos. A esto sesuma, como muestra el verbatim anterior, que asumanresponsabilidades como la de cuidar a los hermanosmenores.
J: Eso es lo malo de llegar fuera de plazo,que las vacantes… muchas veces es bueno,según el año, porque a lo mejor hay vacan-tes cerca de tu centro y las coges las vacan-tes, o como no haya tienes que esperar alsiguiente año y estar un año entero yendo alcentro que, a lo mejor, más lejos esté. Esapoblación sí que la veo, eso… cuando llega,me da pena porque yo le tengo que explicardónde están los centros, dónde están ubi-cados. La mayoría trae niños que, claro, susistema educativo, pues claro, no es igual
que aquí. Entonces les tengo que explicarque hasta los 12 años van a un centro, apartir de los 12 van a ir a otro, y ellos vienenya con la idea de que van a ir todos juntos,y que el mayor se va hacer cargo de losotros, entonces ahora, que los centros estánen un sitio los de primaria, los de secunda-ria están… aquí en la localidad no hay cen-tros de primaria con secundaria, están divi-didos, entonces pues… sobre todo las fami-lias que están a lo mejor en fincas queestán más retiradas.Técnica de Concejalía de Educación
Dentro del alumnado inmigrante, encontramos uncolectivo que sí presenta tendencias absentistas: laschicas y chicos rumanos de etnia gitana se trasladancontinuamente de localidad en localidad, dependien-do de las oportunidades de trabajo de sus progenito-res. Por ello, su asistencia a clase es intermitente ypuede suceder que, sin avisar, dejen de ir al instituto.Desde el centro se comunica a los servicios socialesdel municipio, que movilizan la red de recursos con laque hacen seguimiento al alumnado rumano que viveen los asentamientos del municipio.
M: Tuvimos problemas de absentismo con unniño rumano gitano […] Entonces, bueno,pues Asuntos Sociales y eso, siempre pre-guntaban “¿están ya aquí, no están yaaquí?”. Tenían problemas los niños porque lagente del Ayuntamiento muchas veces noencontraba ni el domicilio de los niños. Eseniño sí tenía […] problemas de adaptación,era un niño callado, que no quería estaraquí, y tenía que estar aquí, en fin…Jefe de estudios
También se han conocido casos de chicas que con-traen matrimonio a edad temprana, siguiendo el rolque la comunidad gitana rumana asigna a la mujer.Nos han narrado situaciones de chicas rumanas que,aun teniendo un buen rendimiento académico, aban-donan el centro, y hasta el país, a instancias de lafamilia para casarse.
G: Después qué es lo que pasa, el problemadel alumnado absentista inmigrante, nos
55
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
chocamos con el tema de… claro, de la cul-tura […] Me dice este buen hombre, elpadre de esta menor, que la niña se va conla abuela porque está enferma y tal aRumanía, ¿vale? Estoy hablando ya derumanos. Y ahora, por otra parte, es total-mente incierto, y es que la niña está pedidaen Rumanía y se la llevan pedida. Educadora social en Ayuntamiento
La red de recursos mencionada integra a la policíalocal, que acude, reclamada por el centro educativo opor los servicios sociales, para personarse en el domi-cilio familiar a conocer las causas por las que el chicoo la chica en cuestión no asiste a clase. Esta visitaparece tener una cierta influencia en algunas familias,pero en el caso de las familias inmigrantes es raro quepidan la intervención de la policía, porque lo percibencomo un riesgo por otras cuestiones legales.
G: Estamos en ello porque, claro, la inter-vención de la policía en el caso de absentis-mo escolar es sólo una visita. A nosotros haycasos en los que sí me ha hecho efecto… haimpactado la figura del policía en esa casa,a esos padres o al menor, y hay otros casosque como son menores que han tenido unaexclusión social están hartos de ver a la poli-cía en su casa, de verla en el barrio y tal,entonces pues la figura del policía como queno es una figura que le imponga o que leimpacte. ¿Qué es lo que pasa? Les da exac-tamente igual. No hay… aunque la policíahe de decir que tampoco… de que vaya elniño a asistir muchísimo más. Por eso haycasos que hemos hecho una visita conjuntay, bueno, vamos, ya te digo. Un caso concre-to ha sido… ha ido bastante bien por eso,porque ya ha habido una presión ya unpoquito más fuerte de lo normal.
Entrevistadora: Hombre, porque se me ocu-rre también, por ejemplo, en el caso de laalumna inmigrante, que la policía vaya a sucasa puede también suponer…
G: Para ellos es mucho peor.Educadora social en Ayuntamiento
4.3.4 La presencia/competencia del“afuera del centro”
G: Muchas veces ya no es ni… ni incluso elaprendizaje, sino es quitar de la calle amuchos menores, y más en esa zona deriesgo de exclusión social.Educadora social Ayuntamiento
El absentismo escolar es un frente abierto para lacomunidad docente y para las organizaciones que tra-bajan en los centros. El objetivo común es mantener alalumno el máximo tiempo posible dentro del centro desecundaria. El centro se ve como un espacio quepuede aportar seguridad y control al alumnado quemuestra resistencia a permanecer en el mismo. Enconsecuencia, el entorno inmediato, el exterior delcentro, la familia, el barrio, “la calle” en definitiva, seperciben como potenciadores de conductas absentis-tas, como ámbitos que favorecen la reproducciónsocial de las circunstancias que rodean estos entor-nos: la precariedad y la exclusión social.
G: Si esta niña va allí tres tardes, por las tar-des, está allí en la clase, está relacionándo-se con personas, con voluntarios que traba-jan otros temas aparte de la docencia pro-piamente dicha. Pues bueno, ya esa posibi-lidad de que esa niña, pues no esté en sucasa donde puede haber otras historias…Educadora social Ayuntamiento
En el caso del alumnado inmigrante, se percibe porparte del profesorado, pero sobre todo por parte de lasorganizaciones que trabajan en mediación intercultu-ral, el riesgo potencial de exclusión social que suponedesvincularse del entorno educativo. La motivaciónque impulsa las acciones para fomentar su vincula-ción con el centro, o al menos con la organización quetrabaja en el centro y en el barrio, manifiesta una pre-ocupación constante por construir referentes a estaschicas y chicos.
T: No es ocuparlo por ocuparlo, sino… porlo menos yo me baso en mi experiencia y alo mejor los viernes por la tarde mis padresestaban trabajando, pero, yo que sé, teníaalgún referente en el colegio o algún refe-
56
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
rente familiar. Ellos no tienen aquí normal-mente a nadie. Si los padres están trabajan-do, ellos están solos en la casa. Y de estarsolos en la casa, pasan a tirarse a la calle,por lo menos la gran mayoría de nuestroschavales. De estar todo el día en la calle, yaempiezan a beber, además de que tienentrece o catorce años. A beber, a fumarporros, a fumar tabaco, lo que sea… ahacer cosas que no se deben hacer con nin-guna edad, pero mucho menos con la queellos tienen. Entonces intentamos… porqueademás nos hemos dado cuenta que es por-que no tienen otra cosa que hacer, porqueen el momento en el que tú les planteasuna actividad es que se unen.Mediadora intercultural
Se exponen a un riesgo cuando no hay personas delentorno educativo que puedan hacerles un seguimien-to. Esto se intenta evitar con la propuesta de activida-des que ocupen su tiempo libre, fuera del horarioescolar, como alternativa a la calle. De nuevo, se men-ciona la falta de referentes en sus casas; pero esta esuna ausencia real y obligada por las condiciones labo-rales de los padres que, muchas veces, tienen quepasar todo el día fuera del hogar familiar.
Así pues, nos hemos encontrado un perfil de alumnocon alta probabilidad de fracaso escolar y de absentis-mo. Ambos fenómenos tienen una relación directaentre ellos:
� 1. El fracaso escolar, como resultado de las dificul-tades de seguir el itinerario escolar, de superar los cur-sos establecidos y sus correspondientes exigenciascurriculares.
� 2. El absentismo, como consecuencia de este fraca-so escolar, que el alumnado muestra alternando desdela resistencia a mantenerse en el centro de secunda-ria, a paulatinas ausencias que van prolongándosehasta el completo abandono cuando cumplen los 16años.
Para frenar estas dos tendencias, los centros ponen enmarcha itinerarios alternativos (como las aulas dediversificación) que en ocasiones dan buenos resulta-
dos en la reducción del fracaso académico y del índi-ce de absentismo; pero otras veces, solo consiguenretener al alumno absentista sin ningún indicio demejora. Otra opción a la que acuden los centros, enmuchos casos con el apoyo y la organización de enti-dades sociales, es la de las clases extraescolares.
A: Entonces, en estas circunstancias, puesyo por ejemplo los derivo a muchos de loschavales, que sus padres están práctica-mente todo el día fuera, que vengan por lastardes a las clases de acompañamiento queson gratuitas. Entonces, tengo chicos queme dicen: “mira, señorita, es que yo estoytodo el día fuera” […] por lo menos quevengan todas las tardes para hacer aquí susejercicios, van a estar controlados, por lomenos estas horas sabes tú que están aquíy vemos cómo vamos gestionando eso.Profesora de secundaria
Estas actividades extraescolares buscan mantener alalumnado en el instituto, de forma que se pueda tra-bajar en el refuerzo de los contenidos curriculares. Asípues, los objetivos son dos y complementarios. Poruna parte, las actividades extraescolares suponen unacontinuidad en la asistencia al instituto, frente a laopción de estar en la calle sin hacer nada que seabeneficioso para su desarrollo educativo y formativo.Por otra parte, las actividades extraescolares procuransustituir el espacio doméstico, en cuanto que se reco-noce que en sus casas no tienen un espacio que reco-nozca, fomente y valore el trabajo escolar fuera delcentro.
Para el alumnado de baja escala social y económicaen general, y también para el alumnado inmigrante,es una alternativa a la que acogerse si no cuentan conun entorno familiar que les anime a continuar susestudios. Las causas de esta falta de apoyo van desdela percepción de la educación formal como algo sinutilidad ante sus expectativas laborales, hasta laausencia continuada de los personajes significativosdel joven debido a las condiciones sociolaborales queviven, como suele suceder en el caso de las familiasinmigrantes.
57
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
4.3.5 Convivencia versus rendimientoacadémico
P: Y nosotros no solo pretendemos mejorarel nivel de convivencia, sino también con-sensuar el nivel de rendimiento escolar, quees lo importante, que es en definitiva lo quetenemos que tener que procurar, no sola-mente que seamos mucha convivencia,mucho intercambio, pero también nos inte-resa también que los rendimientos de losalumnos suban, ¿no?Profesor de secundaria
Los objetivos principales de todo centro educativo secifran en estos dos elementos: el mantenimiento debuenos niveles de convivencia y el logro de un altogrado de rendimiento académico. Son objetivos quedependen de multitud de factores, máxime cuandoestamos hablando de un entorno tan dinámico y cam-biante como un centro de educación secundaria. Aquícomparten espacio, tiempo y expectativas chicos y chi-cas en una edad compleja, en plena construcción de suidentidad personal y social. Además, son objetivos queno pueden desligarse uno de otro. De hecho, la con-quista de una buena convivencia se percibe como labase desde la cual el alumnado tiene las condicionespropicias para obtener buenos resultados académicos.Por ello, en los centros educativos se habla acerca de lanecesidad de que el trabajo docente no se limite a lalabor académica, a la impartición de las materias.
G: Si todavía partimos de la base de que enla clase hay que entrar y yo explico esto, sino lo asumen es problema de ellos, y yo mevoy y me limito a poner una nota. En fin, noestamos haciendo nada, ¿no? Entonces,también el profesorado tenemos que serconscientes de lo que hay, para que en fun-ción de lo que hay podamos enfrentar o, dealguna manera, diseñar una estrategia cohe-rente o acorde con las necesidades, tanto delo que nos encontramos como lo que el pro-pio modelo educativo nos impone. Director de instituto
El escenario actual de la secundaria es un reto pedagó-gico, que motiva a muchos profesionales a ampliar su
estilo de docencia entablando relaciones más cercanascon el alumnado. La creencia de que la convivencia selogra a partir del contacto y el trato cercano con elalumnado, configura una dimensión afectiva que vincu-la al alumnado emocionalmente, si es que esta vincula-ción no se produce en la dimensión académica.
J: La consideración, el estar pendiente, ynuestra pedagogía de centro, no la mía, esel cariño, vamos a enseñar con cariño y conamor, y eso lo perciben los alumnos y sabenque nos interesa lo que les está pasando. Ypor tanto, hay un feedback también en eso.Muy bien, mucho amor, mucha adaptacióny todo lo que tú quieras, pero quiero resul-tados, y quiero que ellos se titulen.Profesor de secundaria y vicedirector
La apuesta por este “trabajo emocional” no reduce laimportancia de que el alumnado tenga un buen resul-tado académico, pues es necesario superar los míni-mos de la educación obligatoria. Esta tarea es ardua,pues muchas veces supone sostener a un alumnadoque desde primaria muestra no ser capaz de superarlos objetivos básicos.
Este alumnado simboliza la relación complementariaentre convivencia y rendimiento académico. La convi-vencia es la primera en verse resentida en cuanto hayaen el aula alumnos con dificultades para seguir elritmo que el currículum marca como requisito.
M: Que hay niños que pueden aguantar las5 o 6 horas que están aquí, las puedenaguantar estudiando, y se traen a niños quesolo pueden dos horas. Dice: “¿Qué hace-mos con esos niños? ¿Los echamos, losdejamos que se vuelvan delincuentes? ¿Quéhacemos con esos niños?” […] Yo no pien-so que todos los niños vayan a ser ingenie-ros […] El resto hay muchísimas activida-des que pueden hacer en el centro […]Aquí cogen a los niños y tú los ves queestán pintando, que están en el PCPI de flo-ristería y están ayudando en los huertos oestán con los plantas…Presidenta del AMPA
58
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Las necesidades de este alumnado llevan al centro aplantearse alternativas que permitan mantener unbuen nivel de convivencia y, sobre todo, que no se difi-culte el ritmo estandarizado que exigen los resultadosacadémicos. Los cursos de formación profesional, lasaulas de diversificación u otras propuestas que sepongan en marcha para recuperar a estos alumnos,son opciones que posibilitan la convivencia en el cen-tro y, por ello, la atenuación de los conflictos que difi-cultan el progreso académico.
De nuevo, cuando hablamos de este alumnado, esnecesario recordar cuáles son los acontecimientos quesuelen envolver su vida. Por ello, los centros de secun-daria que reciben alumnos de barrios con poblaciónen riesgo de exclusión social, son los que más trabajotienen para armonizar la convivencia en las aulas conel mantenimiento de buenos niveles de rendimientoacadémico.
Entrevistadora: O sea, que os viene gentede barrios, digamos…
C: Sí, deprimidos.
Entrevistadora: Y eso influye en el centro,claro.
C: Hombre, claro, claro. El… lo que… si tú,depende… es que vienen dos muy distin-tos: vienen de una zona muy buena y deuna zona bastante regular a nivel económi-co y social, la parte deprimida de Utrera,¿no? Entonces, pues tienes que ponerlos enmarcha, que se hace bastante bien, y dehecho tú ves que la convivencia aquí es per-fecta, no hay problemas, pero es muy com-plicado. El tener ahí, el estar ahí sostenien-do tantas cosas.Profesor de secundaria
4.3.6 Espacios formales e informales enel centro
P.: Que yo no sé si es… si son los españoleso los niños inmigrantes que se aíslan. Sí henotado que hacen grupos.Profesora de secundaria
Si en el apartado anterior hemos tratado la dimensiónde la integración del alumnado inmigrante que corres-ponde al ámbito educativo y académico, en este aparta-do se va a profundizar en el análisis de la dimensiónsocial. Es complicado definir con exactitud qué elemen-tos confluyen en la integración en el centro educativo deun joven de procedencia extranjera. Aunque se puedanidentificar elementos que se encuentran de forma inva-riable en la integración a nivel general, es cierto que elgrado de influencia de unos elementos u otros dependede circunstancias sociales y personales.
En el transcurso de esta investigación no recogimosvoces que planteasen problemas graves con respectoal alumnado inmigrante. Sobre su comportamiento,vimos que los elementos que influyen en la apariciónde algunos conflictos están más relacionados con susituación socioeconómica o con la edad que tienen.La integración no parece, por tanto, resentirse negati-vamente en esta línea. Sin embargo, hay un capítulode la integración de este alumnado que sí aparececomo un comportamiento extendido, que lleva a cues-tionar el sentido de los términos de interculturalidad ymulticulturalidad.
J: Cuando estás en clase, evidentemente tevas a relacionar con todo el mundo. Peroluego llega el patio. Y en el patio, aunque sehayan hecho amistades de un niño japonéscon un niño marroquí, al final el japonés vaa buscar a su hermano, o su primo, quetambién lo es […] Te digo que pecamos unpoco de multiculturalidad […] Este fenó-meno ha empezado hace unos años y toda-vía hace falta hilos e ir limando, primerohacer que ellos se integren y hacer que lasociedad los reciba y no los rechace […]una vez que eso esté encauzado, entoncestrabajamos en la interculturalidad.Trabajador social y técnico en absentismo
59
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Lo que se percibe en los institutos es que el alumnadoinmigrante no se mezcla con el resto de alumnos, sinoque tiende a formar grupos con otros chicos con quie-nes comparte procedencia o estatus. Esto se refleja,sobre todo, en las horas de recreo.
P: Este año, los dos que tenía yo por ejem-plo en una clase, sí estaban sentados jun-tos, pero sí los noto por ejemplo en el recreoque se... Como si hubiera más conexiónentre ellos y a lo mejor les cuesta más tra-bajo abrirse o los de... Ya eso no sé decirte,o los de aquí que, no que no los acepten, sino que ya tienen su grupo formado. Pero nohe notado así que los traten peor, nunca hevisto yo algo contra esos niños, no. Profesora de secundaria
Aquí se evidencia que la integración que se trabaja for-malmente en el aula, en horas de clase, no tiene unacontinuidad en espacios informales. Dentro del aula,incluso, se puede encontrar a los alumnos inmigrantesen los asientos del final de la clase, si el profesorado nohace asignación de sitios. La dicotomía entre estas rea-lidades, formal en el aula e informal en el patio, provo-ca explicaciones sobre los posibles motivos. Se men-ciona, sobre todo, la tendencia a agruparse por origen,formando grupos aislados. Ilustramos esta tendenciacon un fragmento de la entrevista a una de las media-doras, así como con una de las fichas de observaciónrecogida en los talleres participativos.
L: Estamos hablando de un chico marroquío un chico senegalés que todavía no domi-na el idioma, ¿cómo quieres que se juntenlos primeros meses que está recién llegadocon el español o con…? Él va a su referen-te, a su paisano, al más cercano… al menospara que se apoye en él, en cualquier difi-cultad que tiene de preguntar o…Mediadora intercultural
M: Al haber tantísima gente, pues hay vecesque sí, que se juntan más ecuatorianos conecuatorianos, marroquíes con marroquíes,bueno... Y tú lo piensas y tienen una culturacomún y es fácil que […] se rían de los mis-mos chistes, conozcan a las mismas perso-nalidades famosas para ellos, que son famo-sas en su país, en otro no…Orientadora instituto
Este fenómeno, que puede verse como un auto-aisla-miento del alumnado inmigrante, se incrementa en loscentros con un alto número de chicos de origenextranjero. En los centros más pequeños, con menornúmero de alumnado y menos inmigrantes, los gruposson escasos, aunque se sigan observando conductasde aislamiento de los inmigrantes tanto en el aula (sesientan al final de la clase y participan poco), como en
60
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Ficha de observación
Tienen interiorizados estereotipos sobre el “latino-americano”, expuestos por los chicos latinoameri-canos (sobre todo un boliviano y un colombiano)más que por los propios españoles. Dado que elinstituto y el barrio tiene un porcentaje muy altode latinos, han aparecido muchos prejuicios sobreel entorno de estos chicos, lo que les hace teneruna identidad diferenciada del “español” (hancontado experiencias del barrio donde se podidoaprecia que tanto en el aula-instituto como en elbarrio existe poca “mezcla” y sí muchos prejuiciose intolerancia).
Se ha dado una circunstancia contradictoria:cuando el chico boliviano se quejaba de intoleran-cia hacia “los suyos”, pero se reía del chicocolombiano cuando éste decía que los españolesno lo aceptaban por su acento.
En el debate hemos expuesto el mensaje que que-ríamos transmitir con la dinámica: el desencuen-tro cultural, la aceptación del “otro” distinto a mí,la necesidad de dialogar y entenderse. De una uotra forma, han sido partícipes de esta idea, peroa la hora de aplicarla en una hora de clase, se havisto que esto está lejos de ser realidad.
el patio, o en actividades escolares que exijan relacio-nes de todo el alumnado.
G: Aunque hay de varias nacionalidades sonpequeños grupos, es decir, que a lo mejor enese sentido no se crean guetos o unidadesentre alumnos del mismo país de origen. Director de instituto
Aunque no se detecten comportamientos conflictivos,es cierto que en los centros con mayor porcentaje dealumnado inmigrante (donde se dan más los gruposseparados) es evidente la influencia del exterior delcentro, de su barrio, en las interacciones.
M: Del mismo país, ¿no? En concreto, esteejemplo que te estoy poniendo era de ungrupo de alumnos marroquíes, y claro,cuando hablé con ellos les dije: “Vamos aver, vosotros lleváis ya aquí muchos años, yantes no hacíais esto, ¿por qué tenéisahora...? Es un gesto, es un lenguaje corpo-ral, ¿por qué?” Y nos dijeron: “Es que en elbarrio sí nos hace falta”. Y les dijimos:“Pero es que esto no es el barrio, ¿no? ¿Oaquí os habéis sentido de verdad amenaza-dos en algún momento?”Orientadora instituto
Estos comportamientos que refuerzan grupos dentrodel centro, parece que fuera del mismo se dan en ungrado mucho mayor al que tienen durante el horarioescolar. La concentración de población inmigrante en
determinados barrios, como exponíamos al comienzode este análisis, permite que entre chicos y chicas dela misma procedencia se establezcan relaciones quevan consolidándose a medida que crecen. Son formasde construir redes naturales, lazos de unión que repro-ducen las dinámicas relacionales que sus propiasfamilias ejercen con otras familias, con aquellas conlas que comparten país de origen, lengua, costum-bres, fiestas y tiempo de ocio.
V: Claro, pero eso es porque fuera del insti-tuto viven en su mundo. O sea, aquí hay unaparticularidad. Que sí, que la gente partici-pa, se habla con todo el mundo, pero a lahora de, por ejemplo, del fin de semana, tie-nen lugares concretos en donde reunirse yson colectivos definidos. Entonces, claro, alestar todo el fin de semana… Por ejemplo,me pasa a mí en mi casa. Mi hijo los fines desemana es argentino y los días de semana escoriano o español, porque claro, al estarescuchándonos permanentemente con mimarido y otros amigos que, realmente, nos-otros nos juntamos con todos...Trabajadora en asociación de inmigrantes
4.4La dimensión socioeconómica dela perspectiva intercultural
I: Además es que la niña es buenísima, laniña es buena, porque la niña lleva solasiempre… Porque los padres trabajanmucho y ella ha llevado su casa. Y… sonniños muy maduros, verás, yo creo que suscircunstancias vitales también le haránmadurar y… Luego, hay muchas veces quetú dices “bueno, de verdad, si esto no es unproblema”. Un problema es cambiar depaís, sí es un problema, verte sin tus ami-gos, verte sin tu familia, como estos niñosse ven muchas veces. Y que son capaces detirar para adelante y… muy bien, vamos,con sus ideas muy claras…Orientadora de instituto
61
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.Ficha de observación
Aunque había una chica muy protagonista, y quele gustaba mucho hablar, no hemos destacadoliderazgos claros, creemos que porque, en gene-ral, hemos percibido que son un buen grupo, quetienen muy buena dinámica de trabajar en grupo.Lo que es cierto es que la interacción del grupo serompía a la hora de integrar o incluir a las dos chi-cas ecuatorianas, que siempre han estado juntaspero sin mezclarse con los demás, excepto cuandopor “obligación” de la dinámica de la segundasesión una de ellas ha tenido que interactuar más.
Finalmente, la dimensión económica de la inmigra-ción es la que tiene mayor influencia en su propiaintegración, tanto en lo social como en lo laboral; y enlo educativo, en el caso de las hijas e hijos. Las cir-cunstancias económicas de una familia están supedi-tadas al empleo de los progenitores, y van a influir enel nivel de calidad de vida y en su estabilidad enmunicipio de acogida.
J: Entonces, alquilan por 300 euros peroestán viviendo allí… yo que sé… Nosotrosfuimos a una casa y había viviendo 10 sene-galeses por, ejemplo, allí viviendo en 50metros. Niños, pares, madres y… el primo yel amigo… y la nevera con candados, y elcuarto con candados…Trabajador social de Servicios Sociales deDistrito
Las condiciones de vida de la población inmigrante sonun elemento reiterado en las últimas páginas, y que hatenido una presencia firme en las opiniones recogidasen el marco de esta investigación. Todos los actores(profesorado, organizaciones sociales, administraciónpública) reconocen la importancia de esta variablepara la valoración de la gestión de la integración delalumnado inmigrante. Es necesario contemplar el fac-tor económico como decisivo para entender la incerti-dumbre y mutabilidad de los procesos de adaptaciónque se viven por parte de estas chicas y chicos.
J: Claro, claro. No porque ellos digan “noquiero estudiar”, es que tienen que ponersea trabajar. No acaban, no terminan, lointentan luego en el semipresencial, van deforma irregular y no terminan. Es una puracuestión económica. De hecho, yo no sécuantos de mis alumnos sudamericanosviven en habitaciones o viven en casas. Esaes una información un poco tabú, que toda-vía yo no sé.Profesor de secundaria
Hasta ahora hemos expuesto los efectos que la situa-ción socioeconómica tiene sobre los procesos de inte-gración de la población inmigrante en los centros desecundaria. En este apartado, vamos a ofrecer unaperspectiva micro-social sobre cómo afecta al alumna-
do, especialmente en lo personal. Hablamos de losefectos que tiene en sus actitudes y comportamientos,tanto dentro del entorno educativo como fuera de este.
Los discursos recogidos sobre este tema, hacen hinca-pié en las responsabilidades tempranas que muchasde las chicas y chicos inmigrantes asumen, sobre todoal interior de sus familias. La carencia de una red deapoyo cercana, o de recursos con los que contar paraconciliar la jornada laboral de los progenitores con lareproducción social y familiar, hace que los adoles-centes ejerzan un rol fundamental en sus hogares, a lahora de compartir tareas domésticas y cuidados.
T: Pero bueno, yo creo que inevitablemente,por la situación que vive una familia inmi-grante a su llegada, es que está claro que sedan casi siempre ese tipo de cosas. Sonfamilias que llegan a trabajar, llegan solocon la madre o con el padre y además tienenhermanos pequeños, que se tienen quehacer cargo de ellos, es que es inevitable unpoco. No podemos pretender…Mediadora intercultural
La corresponsabilidad familiar es un factor que seencuentra también muy palpable, principalmente enla cultura gitana. Las familias son el principal soporteeconómico y social, por lo que hay un deber que lashijas e hijos tienen que asumir, a medida que van cre-ciendo: el compromiso de compartir las cargas domés-ticas, sobre todo la del cuidado de hermanas y herma-nos pequeños y las tareas de la casa; pero también laayuda en el negocio familiar, si lo hubiera.
J.: Porque precisamente es por eso, porqueen el momento que deja de ser obligatoria,digamos que todavía los padres tienen esaidea del proletariado: mi prole me tiene queayudar, me tiene que trabajar, no necesitaestudiar. Entonces ya no se les puede decirnada, porque son mayores de dieciséis enmuchos casos. Y entonces se intenta, en lamedida de lo posible, convencer. Poco apoco, ya te digo, se está consiguiendo, peroya tienen que tenerlo muy, muy, muy asimi-lado esos padres, que digan: “mi hijo tieneque seguir estudiando”. O desgraciadamen-
62
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
te, muchos cuando llegan a los dieciséis…esto pasa en las cotas más bajas de lasociedad, las más bajitas son las que tienenese pensamiento… un niño gitano u otrocualquiera. Son casas en las que hace faltauna mano de obra más, hace falta alguienque arrime el hombro porque sus padres nopueden seguir. Son padres por los que hanpasado dieciséis años por encima de ellostambién, ya son personas que rozanmuchas cincuenta o sesenta años y enton-ces, pues, “¡niño, ponte a trabajar! Trabajador social y técnico en absentismo
4.4.1 La experiencia migratoriasubordinada del alumnado inmigrante
M: A veces uno hace balance […] Bueno, eslo que hay y es el sacrificio que uno tieneque pagar por inmigrar y porque uno no lohace por uno, sino que lo hace por los hijos. Trabajadora en asociación de inmigrantes
Las chicas y chicos inmigrantes tienen una experien-cia migratoria vicaria, ya que su proceso de integra-ción está subordinado al de sus progenitores. Aunqueuna de las motivaciones por las que se inicia el trayec-to migratorio es el de ofrecer a los hijas e hijos unamejor calidad de vida, lo cierto es que la migracióntiene un coste general para toda la familia, y en con-creto costes específicos para los hijos.
J: Estamos ahora mismo terminando abril, yha llegado antes una familia para escolari-zarlo, y antes habíamos escolarizado a otro.Hay niños que van a pasar un mes en elcole, mientras se hace la documentación ytodo, van a entrar en mayo.
Entrevistadora: ¡Qué jaleo, y qué descolo-que también para ellos!
J: Claro, es un descoloque total. Niños queestán hechos en su grupo, y que un mes tequeda… cuando te hagas, ya acabado, otravez las vacaciones. Y niños que cambiandurante un curso de varios centros.
Entrevistadora: Sí, siguiendo a los padresen el trabajo.
J: Es que no hay otra ahora mismo. Técnica en Concejalía de Educación
La inmigración no entiende de tiempos ni de espacios.Se produce cuando se dan las condiciones que posibi-litan la venida de las familias, sea conjuntamente, seapor separado con la llegada de los progenitores prime-ro y el reagrupamiento posterior de sus hijas e hijos.Estas condiciones se acomodan a las posibilidades deempleo de los padres, así como a la manera en quevan definiendo el lugar en el que van a vivir, los trámi-tes burocráticos para regular su estancia y la matricu-lación de los hijos en centros educativos según lescorresponda, o donde encuentren plazas vacantes.
Otro factor que influye en la inestabilidad de los proce-sos de integración de las chicas y chicos inmigrantes,es el de los viajes al país de origen. Estos viajes se rea-lizan cuando son más baratos los vuelos, o cuando losprogenitores tienen vacaciones en su trabajo, lo cualno siempre coincide con las vacaciones escolares.
L: El chico empezó el curso en septiembre¿no?, en… enero se va con el padre tresmeses y vuelve en junio. Se quedó sin curso¿no? Se volvió a matricular y pasó sexto, osea, primero de ESO, y se lo llevan otra vez[…] no porque dejan de venir y está en lacalle, no, sino por motivo de viaje. Y tam-bién algunos latinos. Pero ya últimamenteno lo hacen. Porque está el tema de absen-tismo que… lo están controlando ¿no?, por-que antes la familia va a visitar su paísdependiendo de cómo le sale el viaje ¿no?Entonces claro, si tienen programado eldinero, pues van en plena mitad del curso.Mediadora intercultural
4.4.2 El reagrupamiento familiar
I: …venía de Ecuador, y también muy bien.[…] Su primer año sí le costó mucho, perobueno, por sus circunstancias […] muchocambio. Ha sufrido muchos cambios a nivel
63
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
personal, a nivel familiar… que no solo fueel cambio de país, sino que fueron muchoscambios en su vida […] Su primer año fuedifícil, era un niño que estaba muy triste,era un niño que lo pasó mal. Pero bueno,aunque se ha ido recuperando, adaptando…Orientadora instituto
La integración del joven inmigrante depende en granmedida de la edad en la que se produzca su experien-cia migratoria. Hay un paralelismo con lo que vive unalumno inmigrante que entra directamente en un cen-tro de secundaria, frente al que accede a la secunda-ria habiendo ya hecho la educación primaria en el paísde acogida. Las chicas y chicos que han llegado sien-do niños (vinieron con sus padres, o un poco mástarde por reagrupación familiar, una vez que suspadres asentaron su situación laboral y económica),suelen tener un mejor proceso de adaptación al nuevocontexto. El motivo principal de esto es que cuando elviaje se hace siendo ya adolescentes, reagrupados porlos progenitores, confluyen dos procesos de integra-ción: al país de acogida y a la propia familia.
V: Si yo la verdad es que he visto muchoscasos en que... en que ha sido casi imposi-ble traer a sus hijos. Los trajeron, pero queellos lo veían muy extraño. Yo me acuerdodos casos concretos de allegados, que nosolamente son usuarios del servicio, sinoallegados míos, que el niño vivía escondidodebajo de la cama o los veía como extrañosy lloraba, lloraba, porque quería a su madre,decía “mamá, mamá”, pero mamá le decíaa su abuela. Y la verdad que bueno, se hasalido de... Esos chicos se han integrado, laverdad, que a lo largo de varias... Se hanintervenido a través de los Servicios Socialesy esto y lo otro, pero que le costó, le costótraerlo. Con 8 o 9 años le costó traerlo.Trabajadora de asociación de inmigrantes
Para muchos de estos niños y niñas que están en lospaíses de origen, el tiempo que tarda en producirse elreagrupamiento tiene costes familiares. La vida siguedesarrollándose en sus países sin progenitores, con losque pierden cercanía, viéndose en algunos casos afec-tadas la calidad de la relación paterno-filial. Cuando
llegan a España, no sólo se encuentran con que tienenque adaptarse a un nuevo contexto social, en el quecarecen de adultos significativos, de familiares yamistades; también tienen que adaptarse a las nuevascircunstancias familiares, que después de un tiempode alejamiento les resultan ajenas.
L: “… Es que me da miedo salir a la calle,me da miedo hasta salir de mi habitación,porque yo no conozco a mi madre. Conozcoa mi madre por teléfono… por persona yvivir con ella…” Está empezando a cono-cerla, y le están pidiendo mucho, que seauna niña perfecta desde el primer día: “Nopuedo, porque no conozco a mi padre, y mipadre nada más que está riñéndome: ‘salde la habitación, tú tienes que relacionartecon las amigas’. ¿Qué amigas tengo aquí?Si todas mis amigas son de allí… y ahoratengo que conocer a los que están aquí,pero así de un día para otro no puedo”.Mediadora intercultural
El problema es que esta adaptación familiar suponeotro elemento a sumar a todos los factores y circuns-tancias que forman parte de un proceso de integraciónestándar. Por ello, muchas chicas y chicos de origenextranjero tienen problemas en las relaciones, sobretodo en los primeros momentos. Los discursos sobreestas experiencias reflejan la dificultad que tiene elentorno socioeducativo para gestionar estos procesosde integración, muy marcados por adaptaciones y con-flictos de contenido psicológico.
T: Esta familia que ayer venía de la Repúbli-ca Dominicana, llevaba sin ver al niño puesun montón de tiempo. Y ahora venía el niñode un centro, incluso la madre cuando lohabía dejado allí en su país, lo dejó en uncentro. Y mientras, el año o el año y picoque la madre ha estado aquí, la abuela lahabía escolarizado en otro. Claro, en un añoy pico de tu vida pasan muchas cosas quetu madre a lo mejor se ha perdido porqueestá en otro país trabajando. Acababa dellegar la reagrupación, y venía… claro, se leve, yo aquí lo percibía, cuando estabanhablando, sobre todo porque había uno
64
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
pequeño de 8 o 9 años, pero había una de12 o 13 […] Esos años de tu vida son muyimportantes […] Hay mucho que hacer por-que esa familia ahora mismo se tiene quereajustar, se tiene que hacer a otra cultura,otra forma de vida, otro centro… la verdades que es mucho.Trabajadora en asociación de inmigrantes
L: Pero no se trata de integrar en una socie-dad, en un centro, porque este niño es… Leestamos pidiendo que se integre no sólo enel centro, en la sociedad, en la familiamisma, porque este niño en… bueno… lodejó la madre con 6 años ¿no?, y vino con14 años. Estamos hablando de 8 años, ¿no?,lejos de su familia. Llega y se encuentra soloen ese sentido, en casa, extraño. Lo llevan aun centro también solo, sale al barrio solo,que no hay… o sea, tiene que empezar denuevo. Eso sí, puedo yo decir que es… laintegración puede tener su tiempo.Mediadora intercultural
4.4.3 El retorno
A los factores anteriores, que influyen en las dinámi-cas de integración de chicas y chicos inmigrantes, seles suma la que sería la mayor expresión del caráctervicario de esta experiencia migratoria del jovenmigrante: el retorno al país de origen.
M: Teníamos, por ejemplo, niños saharauis,marroquíes, y polacos y rumanos. Pero esteaño, de hace un par de años para acá, estoyyo notando que hay bastantes menos alum-nos extranjeros… Hombre, yo creo quetiene que ver la situación económica. Hace4 o 5 años en España había un boom eco-nómico y aquí venía todo el mundo y teníatrabajillo y tenía cosas, ahora mismo… Elotro día una niña de primero se fue, nosentregó el ordenador y los libros porque seiba a Rumanía, el padre llevaba ya aquí unaño parao. “Entonces -me imagino quediría el padre-, para estar parao aquí, estoyen mi casa”. Y ese es el tema, que lo mismo
que venían para acá ahora van para allá, porla misma razón, porque ahora está aquíigual o peor que allá…Jefe de estudios
La crisis económica está provocando la marcha defamilias inmigrantes. Deciden la vuelta a sus países deorigen ante la falta de trabajo, pues no pueden mante-ner unas condiciones buenas de vida para sus familias.Si el objetivo de un proyecto migratorio es la mejorasocial y económica, la crisis supone un motivo sufi-ciente para abandonar el país, bien volviendo al lugarde origen, bien con un nuevo proyecto migratorio a otropaís donde encuentren más posibilidades para seguirsosteniendo a sus familias.
E: No, no. Nos comentaron en el centro queera una chica que tenía un expediente muybueno…
G: Sí, sí, sí. Si es que ese es el tema, queniños que funcionan muy bien, niños quese han integrado perfectamente en Utrera,que tienen sus amigas en Utrera… y sinembargo, ellos… es decir, que yo me tengoque ir y me tengo que ir y me voy… y rom-pen con todo. Se van y dejan aquí amista-des desde pequeñitos.Educadora social Ayuntamiento
Las consecuencias que el retorno tiene en los hijosson indudables: ruptura de nuevo de una estabili-dad de vida que ya se estaba alcanzando en el ins-tituto y en el barrio. Reaparece el tema de cómo segestiona la identidad individual, en plena adoles-cencia, dentro de un funcionamiento familiar demovilidad que impide una estabilidad de relacio-nes, de referencias en el centro educativo o en elbarrio donde se vivía.
J: El problema en el alumnado inmigrantesudamericano es el problema económico,las dificultades económicas, y la repatria-ción. Es decir, ya nos ha pasado, este añocuatro alumnos, por tanto cuatro familias,han regresado a Bolivia. Es un elementogravísimo, porque esos niños normalmente
65
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
llevan aquí casi toda la vida, desde Prima-ria, lo que llevan de Secundaria y ahora, derepente, catapún… y te vas a Bolivia. ASanta Cruz, porque los que hay aquí son deSanta Cruz. ¿Y ahora qué haces allí, enBolivia? Estás entre dos aguas. Ni eres deallí ni eres de aquí. Bueno, eres más deaquí que de allí. En cuanto a actitud, encuanto a ideas, en cuanto a todo.Profesor de secundaria y vicedirector
En otros casos, la posibilidad de una nueva migraciónes patente de forma explícita para las chicas y los chi-cos. Queremos destacar otra vez la cuestión de género,pues tal vez las chicas sean las más afectadas por lacontradicción entre las normas que la sociedad mayori-taria impone y las que la familia sigue reproduciendo.Las sociedades tradicionales suelen separar los rolesmasculinos y femeninos, adjudicando a la mujer, yadesde muy joven, la tarea de reproducción social yfamiliar. Esto lleva en ocasiones a que una chica cortesu proceso de integración, pero también su trayectoriaescolar, con el fin de cumplir con el mandato de géne-ro que las normas familiares le imponen.
G: Pero ten en cuenta que ellos hacen aquísu vida, aquí son… son uno más. Aquí tie-nen su colegio, aquí tienen su vida, aquítienen sus amistades… y que de buenas aprimeras corten y te digan que te tienes queir… Y después yo he hablado con esta chi-quita en concreto y me ha dicho que sí, osea: ”¿Pero tú te quieres ir?”, “No, es queme tengo que ir, porque mi abuela…” “Perochiquilla, dejar aquí tus amistades.” Es queuna niña con quince años, que se ha criadoen Utrera, que tiene su familia en Utrera…y lo acepta, así. Ya está. Está ya predispues-ta, digamos, a su cultura desde chiquitita.[…] Teniendo una edad ellas tienen queromper con lo que hay y ya está, fuera.Educadora social Ayuntamiento
M: Hay, ellos también por ejemplo, tenemospadres gitanos, a lo mejor, que se dedican ala venta ambulante. Entonces, cogen la fur-goneta y se van por la mañana y, ¿qué es loque hacen? Que tienen también hermanos
chicos y, muchas veces, cuando tiene laniña 14 o 15 años se tiene que hacer cargode los chiquitillos […] se tiene que quedaren casa, eso… están desempeñando unatarea que no es la suya, es de los padres.Jefe de estudios
4.4.4 Las expectativas frente a laintegración intercultural
Un factor que tiene una gran influencia en el procesode integración de las chicas y chicos inmigrantes esrelativo a la transmisión de las expectativas que susprogenitores tienen con respecto a su propia integra-ción. Si las madres y padres se muestran abiertos a lasoportunidades educativas que sus hijas e hijos puedenobtener en el sistema educativo español, apoyarán enmayor medida el poder fomentar su asistencia a clasey el seguimiento de sus trayectorias educativas, en lamedida en que sus circunstancias lo permitan.
P: Y ella, lo que yo te comenté ayer, lamadre muy orgullosa de que su hija estuvie-se aquí estudiando que incluso terminabalos estudios y todo lo que pudiese. Profesor de secundaria
En el caso de alumnado chino, los testimonios dicenque su nivel de integración es muy bajo ya que repro-ducen el proceso de integración de sus familias: unaadaptación relativa, con marcado carácter económico.Las familias chinas tienen un proyecto migratorio uti-litarista, basado en asegurar el trabajo y la productivi-dad de sus negocios. Los hijos muestran, en general,poca adaptación al centro en relaciones y convivencia.
J: Sí, en la cultura china, igual que estás enEspaña hubieras podido estar en Venezue-la, pero lo importante es que tu negociofuncione y que las mercancías se vendan, yque se gane dinero, que es el objetivo.
Entrevistadora: Ah, que no es importante elsentido educativo.
J: Ni siquiera en el sentido de país, esdecir, para una familia china que trabajaaquí, le da igual que sea en Sevilla, que sea
66
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
en Caracas, mientras el negocio siga fun-cionando, porque su grado de integracióncon la cultura dominante es cero, es cero.Mi alumna apenas tiene contacto con otrosalumnos, por mucho esfuerzo que tú hagas.Y hay un momento en que los padres dicense acabó, vamos al trabajo, y se acabó. Profesor de secundaria y vicedirector
La migración tiene un componente incierto, puesdepende de la posibilidad de encontrar trabajo y, así, delmantenimiento de la familia. Además, la idea del retor-no siempre está latente (más ahora, con la crisis). Estaidea de retorno puede convertir un proceso de integra-ción en algo transitorio, temporal, aunque se lleven añosviviendo en el país, pues los padres siguen recordandoque en algún momento volverán al país de origen.
G: Niños que han nacido aquí, se estáncriando aquí y tienen aquí sus amistades ytienen aquí su vida, y sin embargo… Por-que yo creo que desde pequeñitos les estánmetiendo: “mira, que tú vives aquí pero quetus raíces están donde están”. Educadora social Ayuntamiento
La idea del retorno está también en las familias conuna buena situación económica. Esta situación lespermite plantearse la vuelta con un respaldo económi-co. También encontramos discursos que expresanmotivos de carácter emocional para volver.
E: Que también eso dice mucho quizás delpropio proyecto migratorio, ¿no? Porque a lomejor eso también indica que los padres enun momento piensan volver, ¿no?
M: Claro. La mayoría, siempre. O sea, yocreo que es un pensamiento que todo elmundo lo tiene, porque de hecho yo siem-pre lo tengo, o sea, yo me siento muy felizen Coria […] pero uno siempre le tira unpoco las raíces […] no quiere decir que unovive castigado aquí, pero el apoyo familiar,el cariño, las costumbres tiran mucho, tiranmucho porque bueno, yo lo he vivido, laúltima vez que fui a Argentina, cuando volvíestuve dos semanas en mi casa que no que-
ría salir […] O sea, tienes todo pero te faltacariño. No es porque aquí te vaya mal, sim-plemente que es otro cariño, otra...Trabajadora de asociación de inmigrantes.
4.5Agentes que intervienen en laintegración de la perspectivaintercultural
4.5.1 El papel de las familias en losprocesos de integración
F: Había antes, pero había padres que sal-drían sus hijos y ya no hubo continuidad.De todas formas, no es muy antiguo estecentro. Además, no había papeles, no habíanada donde nosotros pudiésemos mirarpara retomar esa antigua AMPA. Entoncesse fundó un AMPA nueva, con un nuevonombre, con el nombre de los padres nue-vos, con un número de cuenta. Todo lo hici-mos un grupito de madres.Presidenta del AMPA
La aplicación de la perspectiva de género adquiere unprotagonismo activo en las AMPAS, cuando se analizasu papel en la educación de hijos e hijas y su participa-ción en el entorno escolar. Las AMPAS, con algunasexcepciones, están compuestas y dirigidas por madres,ellas organizan y gestionan las tareas de la AMPA en elinstituto. Su gran problema es el de la poca participa-ción de padres y madres en las cuestiones que debenimplicar a las AMPAS como entidades que colaboranen los centros.
F: Pero pienso que todo el mundo está hoyocupado, tan al margen que no quieren pro-blemas […] lo que te digo, que tenemos doso tres reuniones en el año, yo informo de loque hay. Vamos, que a veces me veo solahasta para tomar decisiones, porque digo,bueno, y ahora a quién llamo yo para pre-guntarle “¿os parece?”Presidenta del AMPA
67
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
P: El problema de la integración escuela-familia y al contrario, ¿no? Eso es muy difí-cil. Pero se tiene en este colegio y se tieneen todos los colegios, porque tú vas a cual-quier docente de cualquier centro y el pro-blema que te plantea siempre es el mismo.La colaboración de las familias, que elpadre no viene, que el niño no sigue, o queestá trabajando, o se queda en la casa…Profesor de secundaria
Las quejas que nos manifestaban las personas activasen las AMPAS, giran en torno a las mismas cuestiones.Por un lado, la poca participación de padres y madresdebido a las dificultades de los tiempos y ritmos devida, lo que dificulta la capacidad de participar deforma más activa en el centro a través del trabajo de yen las AMPAS.
F: Prácticamente, ese es el tipo de cosasque hacemos, no hacemos mucho más.Casi siempre por falta de tiempo, porqueclaro, todos, la mayoría de los padres traba-jamos y… cuesta sacar tiempo y que tepuedan dejar una mañana libre para que tepuedan dejar los niños… pero bueno. Hace-mos lo que podemos. No mucho, porquetampoco hay mucha colaboración, cuandohacemos una reunión, lo máximo son seispadres de todo el instituto… y te desanimasun poquillo, pero bueno…Presidenta del AMPA
Por otra parte, sucede como en otros ámbitos que exi-gen un compromiso activo y continuado. En lasAMPAS es solo un grupo de padres y madres, siemprelos mismos, el que acude a las actividades que se lle-van a cabo en el centro, aquellas en las que lasAMPAS tienen un papel como parte integrante de lacomunidad escolar.
F: También son siempre los mimos padreslos que se interesan por las cosas. Hay ungrupito, ya te digo, 6 o 7 padres que si hayuna reunión extraordinaria, o algo por partedel colegio, ponen todo su empeño en asis-tir. Pero el resto se descarga mucho y no
quiere responsabilidades, ni carga ninguna,ni de […] asistir a algo… Presidenta del AMPA
La poca participación de padres y madres en lasAMPAS no significa que no haya acercamiento entreéstos y el centro. De hecho, como vemos en el verba-tim anterior, puede ocurrir que en un instituto no exis-ta una AMPA constituida, pero sí se dé una comunica-ción fluida entre el profesorado y las familias. Por ello,hay que distinguir entre la participación de caráctersocial y de representación, que es la que encarnan lasAMPAS en un centro educativo, y la participación anivel individual.
Entrevistadora: ¿Y con el AMPA? ¿TenéisAMPA aquí?
J: No hay AMPA, no tenemos AMPA.
Entrevistadora: ¿Y la relación con las fami-lias?
V: Bien, muy bien. Vienen, hablamos conellos. Hablar, hablar, hablar… de los niños,de sus comportamientos, de su formación,de todo eso. Es continuo […] Lo que hace-mos es hablar, intentar llegar a acuerdos.Pero vamos, con los padres la cosa va muyfluida, porque todos más o menos entien-den qué es lo que quieren para sus hijos. Profesor de secundaria
Las AMPAS, dependiendo de su grado de actividad,pueden tener un papel relevante en las gestiones y enla toma de decisiones del centro educativo. En estesentido, es importante que las AMPAS estén reconoci-das en el centro, que tengan acceso al profesorado y ala dirección, y que se les incorpore al funcionamientodel mismo.
M: Lo que pasa es que, bueno, muchasveces tenemos muchos proyectos, pero esmuy difícil hacerlos porque te faltanmanos, te faltan manos, con el profesorado,con la dirección… Vamos, con el equipoeducativo tenemos ayuda toda la que pida-
68
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
mos. Tú lo has visto, vamos. Son muy cola-boradores, e incluso cuando les hemos teni-do que dar tironcillos de orejas también hansido colaboradores. Porque a nosotros nosreclaman cosas, los padres, y nosotros se loreclamamos a ellos. Presidenta de AMPA
El motivo principal por el que madres y padres seacercan al centro, es porque son requeridos por latutora o el tutor correspondiente, o porque surgen pro-blemas con sus hijos y se requiere el apoyo y el aseso-ramiento del personal del centro. Se dan estas situa-ciones, sobre todo, en familias donde hay casos decomportamientos conflictivos, absentismo, o fracasoescolar. Para ello, desde algunas AMPAs se han reco-gido las prácticas que llevan a cabo con las familias,dándoles asesoramiento para abordar la situación pro-blemática de sus hijas o hijos:
M: Los padres que trabajaban, no se pue-den hacer cargo de ellos por la mañana. Alfinal, los niños están en la calle… Y ese esel gran problema que veíamos nosotros.Pero al final… se ha estado solucionando.No tenemos la solución completa, que es elaula de convivencia, pero por lo menos…
E: En ese caso, ¿había padres y madres quese ponían en contacto con vosotros para verel tema de las expulsiones y eso?
M: Sí, sí.
P: Sí, muchísimo. Pidiendo ayuda para […]que qué hacían con sus niños.
M: Que estaban los dos trabajando. Esto esun barrio obrero, que aquí muchos queestán trabajando los dos, y no se podíanhacer cargo de los niños. Y temían, y temí-an por la conducta de ese menor. Presidenta del AMPA, madre y padre dealumnos/as
Para las familias inmigrantes, su presencia en elAMPA también depende de la falta de tiempo. Seresaltan las condiciones laborales en las que se
encuentran, de modo que el motivo de su falta de par-ticipación adquiere un tinte diferente. Se disculpa supoca presencia por esas condiciones, pues no tienenopción de elegir entre participar o no.
T: Claro, pero tú… yo que sé, será que yobusco excusas también, ¿eh?, que no tedigo que no, pero dime tú, yo que sé unamujer que trabaje diez horas al día limpian-do casas, que tenga que ir de una punta deSevilla a otra, cuando llegue tenga quehacer la comida a los niños… ¿cómo va aparticipar en el AMPA? Es cierto que claro,al no haber esa presencia luego no se pue-den exigir cosas porque es así, pero […] loveo súper complicado. […] También entien-do que mientras eso no sea una realidad,ahí no se van a hacer una piña y no se van aconseguir los resultados que queremos. Mediadora intercultural
4.5.2 El profesorado y la perspectivaintercultural
M: La verdad es que, tanto como la gentedice: “¡ah, no vivís bien!” Vamos a ver, ahíestán las oposiciones, hazlas y ponte acurrar aquí a ver cuánto aguantas.
E. Y luego el día a día, claro.
M: “Es que tenéis muchas vacaciones”. Esque si no fuera así perdería la cabeza siste-máticamente, todo el profesorado y todo elalumnado, porque no, porque al final deltrimestre se empieza a notar ya el cansan-cio. Se empiezan a notar unos nervios y unaalteración, que por cualquier cosa ya estátodo el mundo… Y ya estás diciendo,“hacen falta ya…” Aunque las vacacionessean cortas, pero hace falta un cambio deaires, hace falta romper y volver a empezar. Orientadora instituto
La labor docente es una labor compleja, en la medidaen que los centros han ido integrando la realidad exte-rior en la realidad del centro, sobre todo en secundaria.
69
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Esto quiere decir que la homogeneidad del alumnado yde su comportamiento que existía hasta no hacemucho, ha cambiado sustancialmente. Hoy en día, uninstituto refleja los diversos escenarios sociales quecomponen la realidad exterior inmediata, como la delpropio barrio en el que se encuentra ubicado.
Este aumento de la complejidad en los centros, tam-bién vuelve más intensas las situaciones que se danen su funcionamiento diario, que no son solo cuestio-nes educativas. El profesorado tiene así una labor, yun reto diario, de mantenimiento de un ambientepositivo de convivencia, tanto en el aula como en elcentro. Es, además, el principal responsable de alcan-zar un buen nivel académico, para que el alumnadoadquiera los conocimientos básicos para seguir avan-zando en el itinerario escolar.
M: Por otro lado, tenemos el problema de laenseñanza que hay ahora, que es muy difí-cil encontrar equipos directivos. Eh… sobretodo en secundaria, en primaria es fácilencontrar directores, pero en secundariamuy pocos son los profesores que quierenpertenecer a un equipo directivo.
Entrevistadora: ¿Y por qué no quierenser…? Vamos…
M: […] Porque es muy complicado. Ahoramismo, en fin, las familias, los niños sonmuy difíciles, y la verdad es que hay proble-mas. Hay problemas de convivencia, hayalumnos absentistas, que intentamos quevengan, hay padres que no saben llevar muybien la función de padres, y… en fin, seestá más tranquilo de profesor normal quede directivo.Jefe de estudios de instituto
A: Filología no es como magisterio. Tú ter-minas, te dan tu título, pero tú no practicasen ningún centro nunca, es decir, tú empie-zas a aprender cuando te plantas en el cen-tro el primer día con los alumnos. Profesora de secundaria
La llegada de alumnado inmigrante a las aulas hamodificado la realidad de los centros educativos y eltrabajo del profesorado. A las cuestiones más proble-máticas, como el alumnado con dificultades paramantenerse en el itinerario educativo, se suman lasnuevas circunstancias con que se incorporan los jóve-nes de origen extranjero.
T: El profesorado no está contento con lascircunstancias que ya sabemos que seestán viviendo. Profesorado interino menostodavía, que hay muchísimos y sobre todoen este instituto […]. Como es un centro asíque tiene esa “problemática” (de tenermucho alumnado inmigrante), veo que a lomejor no hay mucho profesorado que sequiere quedar aquí. Yo veo que hay muchamovilidad de profesorado ahí. Mediadora intercultural
P: … lo que necesitamos es personal cuali-ficado para que trabaje…
M: Porque los profesores dicen que ellos…no se hacen cargo de educar a los niños.
P: Que ellos no han estudiado psicologíapara tratar con niños…Madres y padres de AMPA
Las nuevas demandas propias de los procesos de inte-gración en el centro, suponen para el profesorado unnuevo frente que modifica su ordenación de la activi-dad académica, para la que necesitan otro tipo deaprendizajes y herramientas.
I: Esa creciente conciencia de los centroscon respecto a este alumnado […] a travésya sea de los profesorados de ATAL o de losmediadores interculturales, la concienciade que es un tema que deben gestionarellos, porque es su propio alumnado… supreocupación también por formarse enmuchos casos…Responsable en Delegación Provincial deEducación
70
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
A: La verdad es que me parece un centrointeresante para trabajar, fundamentalmen-te porque el hecho de que haya un porcen-taje de alumnado de origen extranjero haceque los profesores tengamos que buscarotra herramientas para trabajar, es decir, noes como a lo mejor en otros centros dondetienes alumnados pues como un pocomás… no parecido, sino más neutro, sinoque ahí tienes una diversidad […] porqueincluso entre los españoles existe diversi-dad, pero esa diversidad de origen hace queyo creo que los profesores nos despierte,nos despierte para inventar nuevas técni-cas, llegar a todos los alumnos, cómo traba-jar esas diversidades […] y eso hace queestés activo. Profesora de secundaria
Entre el profesorado entrevistado, se ha encontrado laidea generalizada de que la integración del alumnadoinmigrante ha supuesto la integración de una diversi-dad más amplia en los institutos. La diversidad dealumnado supone más heterogeneidad en las deman-das educativas y docentes. El profesorado empieza apercibir que su trabajo integra aspectos de la educa-ción formal, más académica, pero también aspectosde educación no formal, como la educación para laconvivencia y la educación en valores. Para ello,expresan la necesidad de contar con nuevas habilida-des que les ayuden a manejar estas situaciones ines-peradas que se dan en los centros.
G: Pero claro, también es cierto que nos-otros tenemos que renovarnos […] mirar lascosas desde otra perspectiva y no desde lasmismas perspectivas que se miraban antes,y las leyes educativas tienen que modificar-se o, si no modificar en su totalidad, sírecoger esas realidades y a lo mejor afron-tarlas o ponerle los medios o instrumentosal profesorado para que realmente podamosafrontar ese tipo de situaciones con elmayor éxito […] Alguien que lleve muchosaños en la enseñanza, pues claro… lo vecon el paso del tiempo y le cuesta más tra-bajo estar en un aula, por eso quizás nos-otros también tenemos que reciclarnos un
poco. Sí es cierto que no se está igual decómodo dentro del aula ahora que hacediez o hace veinte años, pues sí. Director de instituto
4.5.2.1 Propuestas e iniciativas deintegración desde el profesorado
F: Otra cosa que aquí es que, tú lo habrásvisto, yo veo al profesorado muy involucradoen su trabajo. Ya no… es que se exceden. Túlos ves por la tarde a las horas que no sonsuyas y siguen aquí… si hay una excursión,si hay… con las pinturas se exceden en…para bien, vamos. En los horarios, en laimplicación… cosas que no son de ellos. Yes que dan el doscientos por ciento, vamos.Es una cosa… yo la valoro muchísimo. Presidenta del AMPA
A: Hombre… mejorar siempre se puede, yademás no sólo es mejorar, sino que cadacurso es diferente, es decir, como cadacurso, cada año vienen alumnos diferentescon necesidades diferentes, con lo cual tie-nes que ponerte al día cada año. Profesora de secundaria
Ante este escenario, el profesorado se encuentra conun nuevo papel. Además de ser el principal conductorde la trayectoria académica del alumnado, tiene ahoraademás que ser un referente en el mantenimiento dela convivencia, sobre todo en aquellos centros en losque no cuentan con otros profesionales de apoyo,como personas que trabajen la mediación o activida-des extraescolares en el centro.
Se percibe como algo positivo cuando el profesoradotoma iniciativas más allá de su ámbito de actuación,realizando otras acciones además de sus materias lec-tivas. Tales iniciativas son beneficiosas para el alum-nado y también para el propio profesorado, porquerefleja su implicación con el centro, con la promociónde la convivencia.
P: Sí, los profesores estamos muy implica-dos, y hay muy buen ambiente. Y claro, así
71
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
se trabaja mucho mejor. Pero si no hacemosnada, vienes aquí y se te van quitando lasganas cada día, y hay que tener más ganascada día, o por lo menos que tengas cosasque te ilusionen, si no…Profesor de secundaria
F: Los niños que tienen a sus padres detrás,son niños que normalmente…
P: Sí… es como el profesorado, ¿no? Profe-sor que se implica, también suele tener unarespuesta diferente, ¿no?
F: Sí, un profesor que se implica tambiéntiene un resultado con el alumnado bueno.Y el que no, pues bueno, les tocan precisa-mente los padres de ganado, o los profeso-res de ganado, y ya… Madres y padres del AMPA
La implicación del profesorado depende de la predis-posición personal y el compromiso que decida adquirir,pues esto rebasa su ámbito de actuación más allá de ladocencia. Es decir, hay una ampliación de su responsa-bilidad y de su jornada laboral, más allá de lo estricta yformalmente vinculado a la dimensión lectiva.
M: Hay profesores de siempre que estánmás quemados que todas las cosas, y no lesandes tú proponiendo innovaciones porqueno las van a admitir. Y otros definitivos queson los primeros en cualquier cosa. Y lomismo con los nuevos: no todos porquesean nuevos o porque sean jóvenes van atener una mentalidad más abierta y van aestar más dispuestos a trabajar en cosasnovedosas, no siempre. […] Hay profesoresque están muy sensibilizados con un temaen concreto y, lo mismo, pues trabajan todolo que tenga que ver con interculturalidad,pues les encanta; o hay gente que ha sidotutora de coeducación porque ese tema lemola mucho…Orientadora instituto
También es determinante el interés que el profesoradotenga por fomentar un buen ambiente en el aula, vien-do que es la vía para mejorar el trabajo del grupo entérminos académicos. Con respecto a los conflictosque puedan aparecer con una base de discriminación,por la diferencia cultural, al profesorado le preocupala necesidad de erradicar estos comportamientos,pues distorsionan la convivencia en el aula y, portanto, interfieren en el seguimiento de las materiascurriculares.
P: Yo temía que se rompiera el grupo, por-que además, por la experiencia que yotengo, cuando hay un grupo que está desga-jado, pues aquello no hay quien… no fun-ciona como debe de funcionar un grupo. Siestán todos unidos el ambiente es másbueno, el ambiente de estudio, de conviven-cia, que se preocupe uno por otro, que seayuden, es mucho mejor que cuando estándesgajados, cuando cada uno va a sus asun-tos y no le importa nada, ¿no? Yo ya te digo,el año pasado les decía que el grupo tieneque ser un grupo, que si hay que preocupar-se por alguien, pues hay que preocuparse,que si hay que ayudar a uno, aquí todoscomo si fuéramos de la familia. Que aquí,vamos, estamos muchas horas y llevamosmucho tiempo, y aparte yo, mucho llevaban,se conocen desde hace bastantes años, por-que han estado juntos en Primaria…Profesor de secundaria
Otro componente a considerar en este contexto de diver-sidad e interculturalidad, es la relación entre familias yprofesorado. Los docentes encuentran aquí un factoradicional a su labor docente, en el que algunas familiasplantean más facilidades que otras cuando hay queacceder a ellas para hablar de sus hijas e hijos.
T: Tengo una madre que me dice […] queha vivido tres tutores ya, es el tercer tutorque vive porque su hija lleva ya aquí dos otres años, y que no tienen un trato cercano.Bueno, pueden ser casos puntuales, perome llegan muchos. Es mucha casualidadque haya muchos casos puntuales de estetipo […] De donde ellos venían pues había
72
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
una relación mucho más cercana entretutores y padres, más ayuda, más coordina-ción, que aquí para pedir una cita lo pasandifícil, que luego además la tutora no tieneempatía… En fin, que notan esa… se esta-blecen, según dicen ellos, […] demasiadasdiferencias entre los tutores y los padres,un alejamiento que ellos sienten. Y encima,que ellos sienten ese alejamiento en otrafase de la vida pues les afecta, claro.Mediadora intercultural
En este sentido, entre las y los profesores participan-tes de esta investigación surgió la cuestión de los obs-táculos que pueden aparecer al comunicarse con lasfamilias. Las dudas giraban sobre si el contacto conlas familias adolecía de falta de accesibilidad porparte del personal docente, o si estaba relacionadocon la relación con el centro, como parte del entrama-do institucional y burocrático de la administración.
G: También es cierto que estas familias, nosé porqué, pero a mí la impresión que meda es que son un poco reacias a los centros.No sé si porque eso es lo que le inspiran ensus centros o en sus países de origen, quelos centros educativos están muy lejanos alas familias y a lo mejor ellos verán que estoes como muy lejano, en el sentido de igualcuando nosotros vamos a una administra-ción o a una ventanilla, lo vemos como muylejano, ¿no?Director de instituto
4.5.2.2 De la iniciativa individual a laactuación coordinada
C: Y sabemos que nos tenemos que relacio-nar con todo tipo de personas y de diferen-tes nacionalidades, y de diferentes cultu-ras, y cuanto antes aprendamos eso, puesmejor. Y si ya… nos lo dan en el instituto,pues desde pequeño en el colegio, puesmejor. Así no vemos nada raro, que tú sabesque hay muchas personas con muchos pre-juicios y… Presidenta de AMPA
La diversidad en los centros comporta un nuevo plan-teamiento organizativo, no sólo a la hora de acoger alalumnado que llegue, sino también al plantear unaconvivencia basada en el respeto y la tolerancia haciala diversidad, ya cotidiana en los centros. En nuestrotrabajo de diagnóstico hemos encontrado muchasexperiencias que se proponían promover la conviven-cia en la diversidad. Algunas prácticas se llevaron acabo por el centro en su totalidad, otras eran iniciati-vas individuales de profesoras y profesores que busca-ban fomentar la convivencia del alumnado en el aula.
A: Entonces, yo intento mostrarles que,bueno, que hay que ser un poquito abiertos,porque muchos tienen la mente muy cerra-da. Qué bueno que además de lo tuyo, quecomo tú dices es lo mejor, hay otras cosastambién y vamos a aceptarlas. Pues a lomejor te sorprende y te gusta mucho. Yentonces, yo soy una persona que intentoadaptarme a todo y quiero que ellos lo vean.Que aprendan a eso. Que tú puedes tenertus creencias, pero tienes que aceptar lasde los demás.Profesora de secundaria
En muchos casos en los que el centro o algún profesorindividualmente, han realizado alguna actuación conel objetivo de promover el respeto a las diferenciasculturales, una de las razones ha sido atajar situacio-nes conflictivas que se daban en el propio centro o enel aula. La aparición de un conflicto, en ocasiones, hapuesto en evidencia la creencia de buena parte delprofesorado de que la integración del alumnado inmi-grante era ya una cuestión “superada”.
Entrevistadora: En este caso, lo que hapasado en tu aula te ha extrañado, ¿no?, teha cogido un poco de…
P: Me ha extrañado porque digo… que no,que no puede ser en la clase, que no, queno puede ser que estemos así cuando esodebería estar superado.Profesor de secundaria
73
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Además, hay discursos en otra parte de las y losdocentes que sí manifiestan una preocupación frentea situaciones complicadas que han tenido que enfren-tar desde el centro, o en el aula. Son situaciones quereflejan conflictos basados en las diferencias cultura-les del alumnado. En el siguiente verbatim, emerge lacomplejidad de la asunción de la perspectiva intercul-tural en los centros, a partir de un caso bien conocidoen el ámbito educativo:
G: Aquí lo que sí tuve el año pasado unaalumna que me pidió permiso para ver sipodía venir con el velo puesto… pero queno quería crear problemas. Que coincidió elaño pasado con la polémica que hubo en…en Madrid […] Ella misma me dijo que…no me dijo claro, pero me lo dio a entenderque… me dice: “No, es que no quiero tenertampoco problemas”, o sea que… ”o semetan conmigo”. Y quedó todo ahí, así.Director de instituto
También ocurre que el alumnado inmigrante oyecomentarios que reproducen, en su mayoría, discursosnegativos que provienen del exterior: se transmiten através de los medios de comunicación, o se encuen-tran en el barrio, o en su propia familia. El reto delprofesorado aquí es deconstruir estos comentariospara eliminar los prejuicios, que se incrementan y for-talecen en épocas de crisis económica como la actual.Por otro lado, el desafío es seguir manteniendo unclima de respeto, sobre todo porque estos comentariosse formulan en el aula, delante de chicos y chicas deorigen extranjero, que sienten cómo se pone en peligrosu proceso de integración.
P. Yo es que del grupo que soy tutora, solohay una niña que es de Ucrania y esa niñaestá completamente integrada, lo quepasa... Es una niña reservada, más tímida yentonces... Yo le he dado clase durante dosaños y la verdad que la niña muy bien y enclase... Después, ahora, el otro día cuandohicieron el trabajo en grupo ya empiezan ahablar unos, y los prejuicios que tienen,que si vienen aquí, que si nos quitan el tra-bajo… Y yo creo que no se daban cuentaque en su clase había una niña que es inmi-
grante, que la tienen totalmente aceptada,¿eh? Esa niña no hay ningún problema. Profesora de secundaria
Resulta embarazoso para el profesorado afrontar situa-ciones de este tipo, ya que exigen un tratamientoespecífico para abordar las relaciones interculturalesdesde la promoción de actitudes de respeto y diálogoentre el alumnado. En estas situaciones, aparecenreferencias a la propias carencias que tiene el profeso-rado para manejar conflictos de componente cultural,o para trabajar en la creación y mantenimiento de unclima de convivencia positiva en el aula. El profesora-do, en este sentido, expresa la necesidad de contarcon recursos externos que les faciliten el manejo deestos conflictos de forma adecuada.
P: Yo digo… yo puedo llegar y abordarlodirectamente o abordarlo de otra forma,pero no sé cuál es la mejor, entonces yo que-ría contar con alguien antes de abordarlo,porque digo: “a lo mejor si lo abordo de unaforma puede ser perjudicial, puede hacermás daño que si se aborda de otra”, ¿no? Ydejarlo no se puede dejar tampoco, ¿no?Profesor de secundaria
Entrevistadora: No sé si te ha tocado a ti, alo mejor, cuando ha entrado algún alumnoinmigrante, digamos, si el centro pone enmarcha algún protocolo o alguna actua-ción...
P: Pues la verdad que no… no lo sé. Sé queexisten y… sobre todo por lo del, por lo delidioma, pero, la verdad que no…Profesora de secundaria
74
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Ficha de observación
La profesora ha estado prestando atención duran-te todo el desarrollo de la sesión. No ha participa-do ni ha tenido que poner orden, pero al finalizarla clase se ha mostrado muy contenta con noso-tras de su clase, de cómo se habían portado y decómo, aunque parece que en el instituto tienenfama de ser “una clase mala” (ellos también nos
La intervención del profesorado en la integración delalumnado inmigrante varía, como ya se ha dicho,según la responsabilidad que asuma frente a estascuestiones. Los institutos recogen en sus Planes deCentro las normativas que regulan y orientan lasactuaciones que un centro debe poner en marchacuando recibe a nuevas alumnas y alumnos. El proble-ma reside en que todo el profesorado no conoce estePlan de Centro, y así se producen situaciones en lasque solo se involucran los docentes con una implica-ción que supera su labor académica. En estos casos,puede ocurrir que los choques culturales que hay enlos centros se produzcan no al interior del alumnado,sino entre alumnos y profesores. Sobre todo, por partede docentes que no han culminado adecuadamente suproceso de adaptación a la nueva realidad de los cen-tros con una presencia significativa de alumnado deorigen extranjero.
J: Otro aspecto malo, es que todavía algunaparte del profesorado no se ha dado cuentade que hay alumnos que, por su cultura, nohaya que apartarlos pero sí haya que enten-derlos. Si por lo que sea, hay que respetarsiempre a la cultura. Si una niña árabe, siun niño árabe está haciendo su mes delRamadán, no le obligue usted a que hayaque hacer el desayuno andaluz…Trabajador social y técnico de absentismo
Bastantes aportaciones remiten a la necesidad decontar con recursos a la hora de manejar la integra-ción del alumnado inmigrante. También recogimosdiscursos que demandan una implicación del profeso-rado en este proceso de integración. Hay una tenden-cia a narrar en términos positivos el cambio que ha
provocado en los centros la llegada de alumnado deotros países. De hecho, para algunas y algunos docen-tes este reto educativo ha supuesto un enriquecimien-to tanto personal como profesional.
A: No me gusta hablar de la palabra proble-ma, sino a veces te encuentras con dificul-tades que superar, pero da igual que tengasalumnos… que sí que es verdad que eso esalgo más, porque si tú ni siquiera tienes lacuriosidad, porque a veces no tienes porqué ser experto, porque tú tienes curiosidadde decir: “¡Oye, mira! Me ha venido unchico africano, pues voy a ver de qué paísviene, de dónde es, qué lengua habla…” Esdecir, simplemente curiosidad, no hacefalta que tú tengas que ser experto en nada.Profesora de secundaria
Al hilo de este verbatim, añadimos unos ejemplos delas fichas de observación que fueron recogidas por elequipo de investigación. Se presenta una situaciónrepetida en varias ocasiones durante los talleres parti-cipativos: alguno de los miembros del equipo se inte-resaba o hablaba de los países de origen de los inmi-grantes del aula. Ante la curiosidad y el interés mos-trados, la respuesta por parte del grupo siempre eramuy positiva, al tener la oportunidad de hablar sobreel lugar del que provienen.
75
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Ficha de observación
Los 2 ecuatorianos (chico y chica) al final haninteraccionado bastante entre ellos. Cuandohemos terminado, se han acercado a mí, pues pre-viamente les había dicho que conocía Ecuador.
Se han mostrado bastante interesados y entusias-mados en lo que podía contarles de su país, refle-jo de una cuestión ya debatida: el contexto sevilla-no-español (instituto, barrio) que les rodea no sepreocupa de dónde vienen. Por tanto, en cuantollega una persona que muestra interés por ellos,los chicos se alegran, se entregan, lo agradecen.
lo confirman, y utilizamos estos comentarios parahablar de cómo se pueden desmontar los estereo-tipos), son “buenos chicos”. Nos comenta tam-bién que cree que la sesión ha sido útil, y que aella le gusta que venga gente de otros sitios a tra-tar aspectos como la interculturalidad, o la violen-cia de género, porque ella no es especialista eneso, pero siente que les hace falta tener otra for-mación que no sea sólo la de las materias que sedan en las horas lectivas.
4.5.3 La mediación intercultural
La mediación intercultural es el principal recurso conel que cuentan los centros educativos para facilitar laintegración del alumnado inmigrante. Su objetivo esfacilitar las relaciones entre los chicos y las chicas,desde el respeto y la aceptación de las diferencias.Como recurso subvencionado desde la administraciónpública, supone la presencia en el centro de personaltécnico de organizaciones sociales entre cuyos objeti-vos está la integración de la perspectiva interculturalen el ámbito educativo.
Para que el trabajo del mediador sea eficaz, es nece-sario que conozca el centro y esté familiarizado consus dinámicas académicas y organizativas. De estaforma, puede adaptar su trabajo a las característicasque cada centro presenta, respetando también sus rit-mos y espacios. Solamente de esta manera puedesuperar las dificultades que la labor de mediaciónhace suscitar en la vida cotidiana de un instituto.
I: Lo que pasa con la mediación es que sondos realidades diferentes […] Y que se des-conocen entre sí, es decir, el mediadorintercultural que no ha estado anteriormen-te dentro de lo que es un equipo de un cen-tro educativo, muchas veces no conoce laspeculiaridades que ese sistema tiene… Yviceversa. En el centro tampoco conocen lo
que es el mediador intercultural, hastadónde pueden contar con él, qué se puedeesperar, qué finalidad tiene su trabajo, ¿no?[…] Muchas veces no se sabe en la prácti-ca. Eso puede generar falta de entendi-miento en alguna ocasión, o que las cosasno marchen pues todo lo bien que deberíande marchar.Responsable en Delegación Provincial deEducación
En algunas ocasiones, por consiguiente, el mediador omediadora tiene que llevar a cabo una tarea extra, quees la de hacer ver que su trabajo es útil, más aún, quela mediación va a facilitar la labor educativa y docen-te del profesorado.
I: En general, siempre funciona bien, por-que los mediadores están formados […] ytienen ganas de buscar la manera para lle-gar […] y porque las zonas y los centros enlos que están requieren de ese recurso, conlo cual, también ponen de su parte. Responsable en Delegación Provincial deEducación
La mejora de la convivencia en el centro, en las aulas,siempre revierte en un mejor clima de aprendizaje.Por ello, la presencia de un equipo de mediación enun instituto siempre se valora positivamente, recono-ciendo su contribución a la mejora de las relacionesentre el alumnado y a la gestión de los conflictos decomponente cultural.
L: La verdad es que lo que hemos hechoaquí, los… ¿ves?, es que andamos por lossetos como que andamos por nuestrascasas… Aquí viene y viene y… si no tienescita con el director, puedes hablar con éldirectamente, con los profesores… hastaasistimos a claustros. Cosa que… en otroscentros es un poquito difícil que tú partici-pes en los claustros ¿no? Pero… en esoscentros sí. No hemos tenido ningún proble-ma, la verdad. Mediadora intercultural
76
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Ficha de observación
Es un grupo bien cohesionado, si bien es ciertoque nos ha llamado la atención que un grupo com-puesto por 4 chicas latinoamericanas (se notabaque eran amigas) ha sido el más callado y el quecasi no ha participado y al que más le ha costadoexpresar en alto las ideas. De hecho, se notabaque era un grupo cerrado y al margen del resto dela clase. Sin embargo, cuando los dos monitoresse han acercado en algún momento de la sesión algrupo, contando que habían viajado por sus paísesde origen, sí se han mostrado más atentas y hanhecho preguntas. Este tema de conocer sus paísessiempre funciona como punto de acercamientoentre monitores y alumnado.
Asimismo, estas relaciones pueden mejorarse a travésde la tarea personalizada del mediador o mediadora enla problemática específica de algún alumno, quedemande una intervención más cercana.
Y: Un alumno tiene una problemática o,bueno, que te… que te sea absentista, oque no venga a clase, que tenga problemasde relación, o tenga problemas académicos,pues el que tenga ahí a una persona, dospersonas que se sienten a hablar con ella,con este alumno, esta alumna: “qué tepasa, qué problemas tienes, qué te estásucediendo con tu familia, con tus compa-ñeros, con los profesores, cuéntame…”Orientadora en instituto
I: Con las actividades extraescolares quehay por la tarde, de apoyo lingüístico, deacompañamiento, que les viene muy bien yque muchas veces los niños no van porquela familia o no es consciente de la utilidadde esa actividad, o tienen dificultades parallevarlos, porque están fuera todo el día o...Que pasa mucho por el alumnado de origenchino, ¿no? Que los padres están todo el díatrabajando y... O con los que viven en asen-tamientos que están lejanos del centro, yentonces llevarlos y traerlos es como impo-sible... Entonces, ellos se preocupanmucho de ese tema también, ¿no? Tanto deexplicarles a las familias la necesidad deque participen como de facilitar en algunoscasos pues la presencia de los niños.Responsable Delegación Provincial deEducación
La presencia de las personas mediadoras en el centroy su integración dentro de la dinámica del mismo,hace que el trabajo de mediación con el alumnadoinmigrante se extienda a otras alumnas y alumnosautóctonos, que puedan presentar incidencias perso-nales que precisen de una acción mediadora.
O: Y te digo hasta cierto punto, porquedesde un principio, aunque va dirigido enprincipio a atender a alumnos inmigrantes yfamilias, ellos han hecho también extensi-
ble siempre su adaptación a otro alumnado,incluso… de los tres primeros años. Estodepende ya de la persona […] a nivel deproblemas personales o familiares se ha lle-gado a implicar la figura del mediador conalumnos de aquí, nuestros, de España.Orientadora de Instituto
En algunos centros educativos, sobre todo en secun-daria, se ha ido incorporando personal técnico demediación especializado en otros temas que no sonlas relaciones interculturales, como es el tema delabsentismo. En ocasiones, en un instituto podemosencontrar trabajando, de forma simultánea, variosequipos de mediación, de diferentes organizaciones ycon tareas diversas, según el ámbito de competenciaque se les haya adjudicado. Es el caso de los centroscon un alumnado numeroso, como sucede en las ciu-dades de Sevilla o Dos Hermanas, donde el alumnadopresenta una diversidad de situaciones que necesitauna labor de apoyo al profesorado. De todas formas,debido a los recortes educativos estos proyectos estánbajo mínimos.
E: Y además, tenéis muchas entidades tra-bajando en el centro.
O: Gracias a Dios, gracias a Dios, no sé cómodar las gracias vamos. Porque aparte delmedio educador, pues tenemos, eso, media-dores interculturales, tenemos otra entidadque colabora en el tema del absentismo…Orientadora de instituto
J: Aquí hay entidades, en este instituto, quetrabajan con la población inmigrante y hayentidades que trabajan con la poblacióngitana. Esto no quiere decir que cada unovaya por su lado sino que vamos de la mano,vamos trabajando porque existen proble-mas, digámoslo así, culturales, entre perso-nas que en este centro son gitanas con otrasque no lo sean. Por lo tanto, las entidadestienen que ir trabajando en eso también.Trabajador social y técnico de absentismo
77
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Para coordinar todo este trabajo de mediación, esnecesario establecer mecanismos que permitan lacoexistencia en el centro de profesionales de diferen-tes ámbitos y organizaciones. Aunque tengan delimi-tadas sus competencias, es preciso que sean capacesde tener una dinámica de trabajo conjunta, a fin debeneficiar al alumnado del centro en su conjunto, nosolo a determinados grupos, y al centro mismo.
J: La coordinación es súper importante. Elmero hecho de que nos reunamos aquí loscuatro o cinco agentes del departamento deorientación, es indispensable para trabajartodo el día, durante toda la semana. Solo yexclusivamente con que la orientadora sesiente aquí y nos tenga apuntado: “tienesque hablar con fulanito de tal, tienes que ira visitar a este”… eso es indispensable,pero claro, yo he llegado a otro tipo de cen-tros en los que la coordinación no existe yes como la ley de la oferta y la demanda. Enel momento en el que aparece por las puer-tas un técnico de la asociación que sea queesté trabajando en el centro, pues se le dael trabajo. Qué pasa, pues que luego surgeel conflicto entre los dos mismos técnicos.“Oye, no, es que en mi convenio poneabsentismo”, “No, es que en el mío ponetransición”. Y entonces, empezamos a dis-cutir precisamente porque el centro no hasido capaza de coordinar.Trabajador social y técnico en absentismo
Por esta razón, se valora por parte de los mediadores,pero también por parte del centro, que los profesiona-les externos que trabajen con alumnado sepan coordi-nar sus actuaciones y compartir información sobre loschicos y chicas con quienes intervienen. Esta dinámi-ca revierte en la mejora de la atención realizada y, porconsiguiente, también en la forma en la que el centrolos acoge y los tiene en cuenta como agentes queintervienen en el desarrollo social y educativo delalumnado.
T: Pero fue muy interesante trabajar con esaentidad, porque hemos coordinado el temade mediación como de una forma… comoque estamos trabajando en la misma enti-
dad. Parece mentira que estamos dos enti-dades que tenemos que hacer dos infor-mes, pero a la vez, estamos juntos ¿no?¿Vale? Sí, con una referencia de repartir loscasos para no chocarnos.Mediadora intercultural
4.5.3.1 La intervención con familias desde lamediación intercultural
Existe un aspecto de la mediación, independiente-mente del ámbito en que intervenga, que el personalde los centros reconoce y valora como beneficiosopara el centro: es el trabajo que se lleva a cabo con lasfamilias desde la perspectiva de la mediación.
G: Pero para nosotros también hay otra cosaimportante, que cuando hay a lo mejoralgún tema de conflicto o algo que requierala comunicación con la familia, que comote decía antes era uno de los problemas a lomejor que tenemos, pues estas personastambién hacen de mediadores entre lafamilia y el centro, o van a sus casas ahablar con ellas, le explican la problemáti-ca, y bueno, pues es un trabajo, un gasto deenergía que el centro se ahorra en el senti-do de que, bueno, hay una persona que sededica solo y exclusivamente a eso, y quefacilita, de alguna manera, no solamente laadaptación del niño o de la niña aquí alcentro, sino de la familia. Director de instituto
La mediación con las familias y el profesorado benefi-cia a ambos, y en consecuencia tiene un efecto positi-vo para el alumnado. Se intenta trasladar la informa-ción del centro educativo a las familias y acercarambas realidades, promoviendo así la integración enel contexto educativo de los hijos/alumnos. El profeso-rado reconoce la labor de la mediación, pero tambiénlas propias familias valoran este trabajo, a juzgar porel uso creciente que han ido haciendo de ella parafacilitar su acceso al centro.
T: Nosotros, como casi todos los chavales ychavalas con los que trabajamos del refuer-zo y del resto de talleres son de los institu-
78
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
tos del barrio, y como tenemos mediacióncon esos centros educativos, pues entoncessiempre tenemos un contacto continuo conlos centros. […] Por ejemplo, desde haceun tiempo aquí ya se están acostumbrandolos padres y las madres de nuestros niños allamarnos si tienen algún… por ejemplo, ellunes pasado la madre de X: “Que tengouna entrevista con la tutora y quiero quevayáis porque quiero ver el plan de trabajoque le vayan a poner para que en el refuer-zo lo haga”.Mediadora intercultural
T: La semana pasada me vino una señora deBolivia, que tiene su hijo en Azahar, y allínosotros no estamos, no. Pero él necesitaque hablemos con la tutora o con la orienta-dora, que ella dice que no se entienden,pero no por el tema del idioma, ni muchomenos, porque hablan español…Mediadora intercultural
4.5.3.2 El reconocimiento social de laslabores de mediación
El trabajo de mediación también es reconocido explí-citamente por las instituciones públicas, se valoramucho la labor ejercida en favor de la integraciónintercultural en los centros educativos. En la práctica,el mediador se convierte en una extensión de la cober-tura social del Estado, en este caso delegada en orga-nizaciones sociales especializadas en la mediación encontextos interculturales.
G: Sí, es cierto, también desde aquí se estállevando un proyecto desde el año pasado deintervención socioeducativa con alumnadoinmigrante, ¿vale? Entonces… ahí van pro-fesionales extraordinarios, son chavalitosmuy preparados, monitores pero vamos, demonitores nada que son licenciados, vaya.Educadora social de Ayuntamiento
Las profesiones relacionadas con la acción social nosuelen tener un reconocimiento de sus actuaciones,pues la sociedad no está habituada a valorar su pro-ductividad. La mediación en contexto educativo impli-
ca una actuación integral en el barrio donde se ubicael centro, así como trabajo con las familias. Es unatarea compleja y, en muchas ocasiones, delicada, alestar en contacto con realidades de debilidad, de pre-cariedad.
T: Hay momentos malísimos. Yo lo queintento es, yo que sé, que mi cuerpo cuantoantes se adapte, por decirlo con algunapalabra, a esas situaciones, aunque nuncate adaptas.Mediadora intercultural
En relación con esto, es necesario añadir que el con-texto actual de crisis hace que la situación social demuchas familias sea de riesgo de exclusión, de caren-cia de las necesidades básicas. Esto tiene como con-secuencia el aumento por parte de las familias dedemandas no sólo de recursos sociales básicos, sinotambién de acciones de mediación ante situacionesde conflictividad latente que se gestan en el entornofamiliar, y que se reproducen en el ámbito educativo.
4.5.3.3 Disponibilidad de recursos para lagestión de la interculturalidad
Los programas de mediación intercultural son recur-sos que la Administración Pública otorga a los centrosen los que se detectan, por parte del centro o por lapropia administración, necesidades de gestión de ladiversidad. La demanda surge, sobre todo, por la pre-sencia en un centro de un número importante dealumnado inmigrante que amerita algunos recursosespecíficos para su integración.
I: Normalmente, en los centros donde hayrecursos, donde hay algún tipo de programade esta clase, la sola presencia de ese pro-grama genera forzosamente en el centro unadinámica alrededor de este […] Porque nos-otros, además, procuramos potenciar esemovimiento en el centro, ¿sabes qué te quie-ro decir? A ver, si nosotros vamos a enviar[…] un mediador, pero forzamos en ciertaforma que se involucre el centro en eso.Responsable en Delegación de Educación
79
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
Como muestra este verbatim, en los centros que hanpuesto en marcha un proyecto de mediación, haymayor perspectiva de que este recurso active otrasactuaciones que contribuyan a facilitar los procesosde integración del alumnado. En efecto, las organiza-ciones presentes en un centro, a través de sus media-doras y mediadores, promueven iniciativas y proyectosdentro del centro, pero también fuera de él, integran-do el instituto y el barrio dentro de su ámbito deactuación.
El problema nuevo, en este momento de crisis, es quese han comenzado a recortar recursos como el de lamediación. Así, hay centros que se han quedado sin eltrabajo de mediación, o que han tenido que compartir-lo con otros centros.
I: Los mediadores […] como se recortaronlas subvenciones bastante, pues claro,hemos reducido el número de centros enlos que tienen una presencia constante…Responsable en Delegación de Educación
Estos recortes suponen un freno a la actividad des-arrollada por la mediación intercultural, no sólo al tra-bajo que realizan con el alumnado, sino también a supresencia y participación en el centro. Antes hemosmencionado la importancia de que el trabajo demediación se reconociera como una labor a asumir porlos centros dentro de su dinámica organizativa. Ahorarecordamos lo leído en el verbatim anterior, en el quese constata que al reducir el presupuesto para lamediación, hay más centros para cada uno de losequipos de mediación subvencionados.
De hecho, los mediadores y mediadoras no tienen ya lamisma implicación en cada uno de los institutos, limi-tando en ocasiones su presencia a actuaciones puntua-les, sin insertarse como antes en las dinámicas inter-nas de cada centro. Se está planteando así el problemade la falta de continuidad de las acciones mediadorasen los centros, que se habían convertido en una refe-rencia para profesorado, alumnado y familias.
Y: No ha habido más, se ha roto esa conti-nuidad, llevábamos ya tres años pues lomismo, factores que… este año, esa figurade la mediadora que aquí ya estábamos
haciéndonos a ella, o ya nos era habitual, seha roto. Orientadora de Instituto en Sevilla
T: Claro, ellos encuentran un referente,ellos no tienen un referente estable en casay para eso acuden ahí. Y ahora va y tu refe-rente de allí empieza a cambiar, y ahoraviene, ahora no viene…Mediadora intercultural
La ruptura en la continuidad del trabajo de mediación,sea porque el equipo ya no trabaje en un solo centro,sea porque desaparezca definitivamente, supone unapérdida significativa para la eficacia de la labormediadora en los centros. Como se ha expuesto ya, lamediación juega un papel fundamental en la integra-ción del alumnado inmigrante. Pero, además, bastan-tes centros habían introducido en su funcionamientointerno al equipo de mediación, como un recursoesencial para afrontar las situaciones derivadas de lamulticulturalidad significativa que hay en nuestroscentros educativos. �
80
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
5CONCLUSIONES
5.1Sobre la metodologíaparticipativa
Una vez finalizada la investigación y con sus resulta-dos expuestos en este documento, podemos confirmarla adecuación de esta de metodología a los objetivosplanteados en el proyecto “Diagnóstico de la Perspec-tiva Intercultural”. Como ya comentamos al inicio deeste informe, la investigación tenía como objetivoconocer la realidad social de los centros educativos ylos procesos de integración intercultural que se produ-cen en ellos. Incluíamos aquí todo el entramado deagentes y entidades sociales que participan de latarea. Para ello, la investigación configuró un plan deactuación que incluía la dimensión participativa entodas las fases del estudio: desde el diseño del pro-yecto, pasando por la fase de trabajo de campo, hastala etapa última de elaboración y establecimiento delas principales conclusiones.
Los talleres participativos han sido el hilo conductorde todo el proceso investigativo, marcando las fasesde la construcción de la participación. Como paso pre-vio, antes del inicio del trabajo de campo, se organizóun encuentro entre el equipo de investigación y elequipo de mediación y educación social de la Funda-ción Sevilla Acoge. Este encuentro quería obtenerreferencias prácticas con las que diseñar las interven-ciones en los centros educativos. Es decir, desde elcomienzo se empezó a construir un estudio de carác-ter participativo. Los talleres en el aula han sido unresultado en sí mismo, porque han supuesto unaactuación específica con el alumnado. Pero han sidotambién un medio, que ha permitido acceder a lasdiferentes realidades sociales de los centros, cono-ciendo la dinámica interna y accediendo a una inter-acción práctica y directa con los distintos actores (pro-fesorado, alumnado, AMPAS, organizaciones).
La realización de este “Diagnóstico de la perspectivaintercultural”, ha sido un ejercicio de investigación-acción participativa que se ha nutrido de la práctica deltrabajo de mediación que se lleva a cabo en los centrosde secundaria, y que ha contribuido a la mediación for-taleciendo su fundamentación teórico-práctica. El pro-pio proceso de investigación ha reflejado esta simbiosis
entre investigación y mediación, de forma que ha apro-vechado durante todas sus fases el conocimiento y lasmaneras de hacer de ambos ámbitos.
En esta línea, este informe de conclusiones pretendecontinuar esta relación: el último peldaño del informeha sido un taller con la participación del equipo demediación de Sevilla Acoge, en el que se establecie-ron acuerdos y criterios para la elaboración del pro-ducto final de este proyecto: un Manual de BuenasPrácticas para la integración de la perspectiva inter-cultural en los centros educativos de secundaria.
5.2Sobre el análisis de contenido
Es inevitable comenzar este apartado abordando untema que ha aparecido de forma constante en el trans-curso de la investigación, del cual hemos dado cuentasuficiente en este informe final: la crisis económica.Desde luego, no es novedad hablar de ello, dada laomnipresencia de la crisis en cualquiera de los discur-sos que circulan en la calle y en los medios de comu-nicación. Resulta, además, oportuno y necesariocomenzar este punto sobre las conclusiones de nues-tro estudio abordando el marco socioeconómico en elque ha tenido lugar.
La perspectiva intercultural en España es un plantea-miento surgido a raíz de la entrada progresiva de per-sonas inmigrantes en el país. Su residencia estableaporta una nueva experiencia tanto para la poblaciónmigratoria como para la autóctona: la convivencia enun mismo territorio. Esta convivencia puede ser defi-nida como multicultural o intercultural dependiendode diversos factores. La diferencia es importante en locualitativo, pues implica la capacidad de admisión yreconocimiento de la población receptora hacia lasnuevas personas residentes.
Al hablar de admisión, nos referimos a la capacidadinstitucional de dar respuesta a esta llegada facilitan-do el acceso de las personas inmigrantes a los recur-sos del municipio. Por otra parte, también hay quetener en cuenta el nivel informal de las relaciones que
83
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
se establecen debido a la nueva convivencia en elterritorio.
Sin embargo, con respecto al tema que nos ha ocupa-do en esta investigación, hay un elemento anterior quedetermina en gran medida el proceso de integracióndel joven inmigrante una vez que ha accedido al siste-ma educativo obligatorio. Este elemento hace referen-cia al lugar donde se ubica la vivienda familiar, dentrodel territorio en el que se ha instalado. Salvo en conta-das excepciones, en esta investigación hemos confir-mado que hay barrios en los que se concentra unimportante número de población inmigrante, quecoincide además con zonas de población con un nivelsocioeconómico medio-bajo y bajo.
Los centros de secundaria reflejan la situación socialde estos barrios. Se produce así un fenómeno de estig-matización de algunos institutos, percibiéndose ladiversidad en la composición de su alumnado no entérminos de enriquecimiento cultural, sino de empo-brecimiento educativo a causa del perfil socioeconó-mico del territorio. En este contexto, la perspectivaintercultural es el reto por un modelo de educaciónque apuesta por la integración, atendiendo a las dife-rencias culturales y sociales del alumnado. Solo deesta manera (junto a otras medidas, claro está) sepodrá minimizar esta percepción de desconfianzaante la diversidad.
La presencia de alumnado inmigrante en los centrosde secundaria ha servido para constatar que, en losúltimos veinte años, se ha producido un cambio signi-ficativo en la población española. La inmigración esun fenómeno con unas dimensiones lo bastante signi-ficativas en términos poblacionales y de ciudadanía,al que hay que dar respuesta desde el ámbito institu-cional. El acceso al sistema educativo de menores yjóvenes inmigrantes, es una muestra de su incorpora-ción formal y visible a nuestra sociedad como habitan-tes y ciudadanos de pleno derecho.
Como se muestra en esta investigación, la escolariza-ción de hijas e hijos supone en ocasiones para lasmadres, las principales responsables de gestionar losasuntos de la educación de sus hijos, un primer acer-camiento a la administración pública local. Tanto laescuela como el instituto se constituyen como espa-
cios donde los procesos de integración se dan, aparen-temente, sin que existan barreras explícitas para eldesarrollo personal y educativo. Al contrario de lo quesucede puertas afuera, donde la competitividad socialo laboral establece obstáculos para la inclusión deciertos colectivos como el inmigrante, los centros edu-cativos parecen estar a salvo de esta ley de oferta ydemanda que sí influye fuertemente en el ambientesocial de un territorio.
Sin embargo, esta investigación nos ha mostrado quelos centros educativos son un claro reflejo de la estra-tificación poblacional del territorio en el que se ubi-can. Además de la composición en términos de hete-rogeneidad cultural y socioeconómica, también son unreflejo de las dinámicas sociales de los territorios.Esto es especialmente patente en los centros de edu-cación secundaria, ya que los centros de educaciónprimaria sí pueden mantener un estado de conviven-cia estable, que minimiza el impacto de los conflictossociales reales o potenciales que puedan existir en elentorno inmediato del centro, al que pertenecen lasfamilias del alumnado.
Ya se ha hablado del cambio que supone el paso de laeducación primaria a la secundaria, no sólo comotransición a una etapa de nivel educativo superior,sino como un cambio social fundamental para las y losadolescentes en su desarrollo personal y social. Laadolescencia es una etapa compleja, principalmenteporque en ella se está en plena construcción de laidentidad individual a partir de la identificación condeterminados elementos del entorno que se adoptancomo referentes, pero también a partir del enfrenta-miento con otros a los que se rechaza.
Así pues, los centros de secundaria son un reflejo dela vida social exterior. Es el propio alumnado el quetrae y reproduce elementos de esta vida en el ámbitoescolar. De esta forma, el crecimiento personal y edu-cativo del adolescente va tomando forma a partir de lacombinación de inputs recibidos dentro de la comuni-dad escolar, pero también fuera de ella. Los elementosexternos empiezan a tener una influencia fuerte en elinterior del centro, trasladándose allí dinámicas nutri-cias y positivas, pero también dinámicas conflictualesy problemas de convivencia del exterior.
84
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
La decisión de contemplar la perspectiva interculturalen este estudio, responde al objetivo de dar respuestaa múltiples situaciones que se dan hoy en los centroseducativos, en las que se pone en evidencia que losprocesos de integración del alumnado inmigrante esuna tarea por consolidar. El contexto socio económicoactual no ofrece las mejores condiciones para estalabor. La tarea es compleja porque, como se ha podidover durante todo este informe final de investigación, laincorporación de la perspectiva intercultural no esajena a los cambios que la crisis está produciendo.
El abordaje de esta investigación con metodologíascualitativas y participativas, ha sido también unaapuesta para promover la perspectiva intercultural conla comunidad educativa, incluidos los agentes socia-les que intervienen en este ámbito. Esto ha implicadoun trabajo amplio en la línea de lo que se conoce enlos centros educativos como “integración intercultu-ral”, que se basa en lo que hemos definido como lastres principales ideas-fuerza que extraemos de conclu-sión final de esta investigación:
� LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN NO SEAGOTAN CON EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA.
La principal preocupación de los centros educativoscuando incorporan alumnado inmigrante, es la de pro-curar que aprenda el idioma, como un paso decisivopara la adquisición de los contenidos académicos; perotambién para desarrollar la habilidad de relación con elresto del alumnado. Pensamos que es necesario que seacompañe de otros elementos de integración, queimpliquen más un acercamiento a la realidad social,familiar o económica del adolescente inmigrado.
Por ello, es necesario establecer prácticas que super-en la concepción monocultural y academicista delconcepto de integración escolar, de forma que, ade-más de aprender la lengua, el alumno y la alumnamejoren su capacidad de desarrollo dentro del centro,personalizando la trayectoria escolar. También sepuede minimizar el impacto de una realidad socialque lleva a los jóvenes a percibir que el sistema edu-cativo no es un medio real para escapar de futurassituaciones de exclusión social.
� LA INTEGRACIÓN CULTURAL ES UNPROCESO DE IDA Y VUELTA.
Creemos que es claro, y así lo hemos comprobado ennuestro estudio, que el primer intento de integraciónintercultural que afrontó el sistema educativo españolno obtuvo buenos resultados. Hablamos del alumnadogitano, que sigue siendo un problema si pensamos ensu plena integración en el ámbito escolar. Las diferen-cias culturales son las principales armas esgrimidaspara justificar la situación de fracaso escolar de losestudiantes gitanos. Sin embargo, con muchos otros,pensamos que este desengaño académico depende deotros factores sociales y económicos, responsablestambién de las situaciones de exclusión social en quevive una buena parte del pueblo gitano.
Este ejemplo nos sirve para abordar la idea de que laintegración no es consiste solamente en la incorpora-ción al centro del alumnado, como una adaptaciónunilateral. Los centros deben trabajar para ofrecertambién una adaptación de sus dinámicas a las reali-dades que trae consigo la heterogeneidad actual delalumnado. Incorporando la realidad del contexto a larealidad del centro, se minimizaría lo que ahora sepercibe como una intrusión del exterior en el centro.Se valorarían, además, elementos del día a día de lavida del alumnado, así como los valores familiares yculturales en los que crece y con los que va forjandosu identidad en nuestra sociedad plural.
� EL ACCESO A LOS RECURSOS DEMEDIACIÓN INTERCULTURAL.
La crisis económica tiene una fuerte presencia en lavida cotidiana de los centros educativos. Sus efectosse traducen en una disminución de la financiaciónque provee recursos de diverso tipo a los centros,como puede ser el recurso de la mediación intercultu-ral. Los centros que cuentan con profesionales espe-cializados en mediación o en gestión de la diversidad,han estimado muy positivamente su papel dentro delcentro. Esta buena valoración no sólo responde a lalabor realizada con el alumnado, sino también alapoyo que aportan a los profesores para la atencióndel alumnado en competencias o cuestiones que exce-den lo estrictamente académico, pero que son tam-bién imprescindibles para la creación de un ambiente
85
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
adecuado que contribuya a establecer un espacio derelación y de aprendizaje favorable.
Esperamos unos tiempos difíciles para el sistemapúblico de educación, lo que hará muy necesario untrabajo de cooperación entre el personal del ámbitoescolar y los profesionales de las entidades que gestio-nan equipos de mediación intercultural. Solo de estamanera se dará continuidad a una tarea que no puededetenerse mientras la crisis actúa: la integración inter-cultural. Ha quedado manifiesto a lo largo de estedocumento que la crisis dificulta algunos procesos deintegración que ya parecían asentados en los centros,pues aparecen situaciones nuevas como las de lasfamilias migrantes que vuelven a migrar, a cambiar demunicipio, de comunidad autónoma o de país, enbusca de nuevas oportunidades de empleo; o las de lafamilias que, definitivamente, emprenden el retorno asus países.
De este trabajo conjunto va a depender, en gran medi-da, que se siga manteniendo la confianza en el funcio-namiento del sistema educativo, como un medio efi-caz para alcanzar una verdadera igualdad de oportuni-dades y de progreso social. La crisis económica obligaa replantear las reglas del juego en el ámbito educati-vo. Es el momento, también, de que las autoridadeseducativas y los actores en la escuela decidan si seapuesta por la aplicación de la perspectiva intercultu-ral en los centros educativos. Esta perspectiva va apermitir la integración de dinámicas más flexibles yabiertas a los cambios, más capaces y creativas a lahora de incorporar la diversidad de realidades cultura-les y sociales del alumnado que en estos momentos sevive dentro de los centros educativos. �
86
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
6BIBLIOGRAFÍA
� ALONSO L.R. (1998). La mirada cualitativa. Madrid, Fundamentos.
� ARANGUREN GONZALO, L., SAÉZ ORTEGA, P. (1998). De la tolerancia a la interculturalidad. Un procesoeducativo en torno a la diferencia. Ed. Anaya. Madrid.
� CASTAÑO MADROÑAL, A. Y MANJAVACAS RUIZ, J.M. (Sevilla Acoge) (2006), “Informe 2005 sobre larealidad socioeconómica de la población inmigrante y su inserción sociolaboral en la ciudad de Sevilla”, Edita:Observatorio de la Calidad del Empleo, Delegación de Empleo, Ayuntamiento de Sevilla.
� CRUZ DEL PINO, R., RUÍZ PARÍS, C., GARCÍA MONTOYA, S., GONZÁLEZ MEDINA, M.C. (2011). GuíaBásica de Educación Intercultural. Edita: Junta de Andalucía.
� Enlace:http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/Contenidos/TemasFuerza/nuevosTF/231111EducacionIntercultural/enlaceguia/1322053966290_gbei.pdf
� FERNÁNDEZ BATANERO, J. Mª (2005). “Inmigración y educación en el contexto andaluz. Un desafíoeducativo”. La Guiniguada, núm. 14, Las Palmas de Gran Canaria.
� FERNÁNDEZ ENGUITA, M (Ed.). Sociología de la Educación. Ariel (2001).
� GIMÉNEZ ROMERO, C (2003). “Pluralismo, Multiculturalismo e Interculturalidad. Propuesta declarificación y apuntes educativos”. Revista Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada yexperiencias educativas, núm. 8.
� GOFFMAN, E. (2001). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.
� Grupo de Estudios Migratorios del Grupo de Estudios de Población y Sociedad (GEPS) (2009). Lainmigración en Andalucía. Principales resultados de la Encuesta Nacional de Inmigrantes 2007. Instituto deEstadística de Andalucía, Consejería de Economía y Hacienda, Junta de Andalucía.
� MARTÍNEZ TEN, L., TUTS, M. (2006). Derechos Humanos e Inmigración: hacia una educación interculturalen el aula. Edita: Plataforma de los Derechos Humanos de las Mujeres, con la colaboración del Instituto de laMujer. Madrid.
� Enlace:http://www.educarenigualdad.org/derechos-humanos-mujer-e-inmigracia-n-hacia-una-educacia-n-intercultural-en-las-aulas
� RODRÍGEZ GABARRÓN, L., HERNÁNDEZ LANDA, L. (1994). Investigación participativa. Centro deInvestigaciones Sociológicas. Madrid.
� RUBIO GIL, A. (Dir.), MENOR SENDRA, J.J., MESA OLEA, M.J. (2009). Adolescentes y jóvenes en la red:factores de oportunidad. INJUVE. Madrid.
� TABARES, E. Identidad, globalización y gestión de la interculturalidad. Publicado por Fundación SevillaAcoge (web).
89
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
� Enlace: http://www.sevillaacoge.org/documentos/interculturalidad.pdf
� TEZANOS TORTAJADA, J.F., VILLALÓN OGAYAR, J.J., DÍAZ MORENO, V. (2007). Tendencias de cambio delas identidades y valores de los Jóvenes en España. 1995-2007. INJUVE. Madrid.
� VALLES, M. (2007). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y prácticaprofesional. Madrid: Síntesis.
� AA.VV. (2010). Manual para formadores de voluntariado. Instituto de Juventud de Castilla - La Mancha yFundación de Cooperación Castellano-Manchega.
� http://www.juntadeandalucia.es/institutodeestadisticaycartografia/
� http://www.ayuntamientodesevilla.es
90
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
ANEXOS
MUNICIPIOS Y CENTROS DE SECUNDARIA
MUNICIPIO IES
� CORIA DEL RÍO � IES “RODRIGO CARO”
� DOS HERMANAS � IES “TORRE DE DOÑA MARÍA”
� SEVILLA � IES “CERVANTES”
� IES “SAN JERÓNIMO”
� UTRERA � IES “JOSE MARÍA INFANTES”
MUNICIPIOS Y CENTROS DE SECUNDARIA
ORGANIZACIONES/ENTIDADES PARTICIPANTES EN ENTREVISTAS
ANEXO 1Relación de centros de secundaria y organizaciones/entidades
93
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
CORIA DOS HERMANAS SEVILLA UTRERA
Asociación de Extranjerosen Coria del Rio (ASECOR) Concejalía de
EducaciónAsociación de Mujeres Gita-nas Universitarias de Anda-lucía “Amuradi”
Concejalía de Educacióndel Ayto. de Utrera
Cáritas Diocesanade Sevilla
Delegación Provincial deEducación de Sevilla
Fundación Sevilla Acoge
Concejalía de Educacióndel Ayto. de Coria
Oficina de ServiciosSociales de la Zona Sur
UTS del Distrito “MacarenaNorte
Se han contabilizado aquí también las personas que,por estar presentes en ese momento, han co-participa-do en las entrevistas en dos de los centros de secun-daria (es el caso de las entrevistas a las presidentas delas AMPAS del IES San Jerónimo, en Sevilla, y del IESJosé María Infantes, de Utrera, en las que tambiénintervinieron padres y madres pertenecientes a la
AMPA, reunidos en ese momento y que quisieronaportar su opinión) y en un ayuntamiento (la Conceja-lía de Educación de Utrera, en la que se realizó unaentrevista concertada en la Concejalía junto con eldirector de un centro educativo del municipio; este seencontraba reunido con la persona que se iba a entre-vistar y la propia entrevistada lo invitó a unirse).
ANEXO 2Número de entrevistas realizadas, según municipio y sexo
94
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
MUNICIPIO MUJERES HOMBRES
� Coria 4 1
� Utrera 5 3
� Sevilla 8 4
� Dos Hermanas 4 0
MUNICIPIO CENTRO CHICAS CHICOS
� Coria IES Rodrigo Caro 23 31
� Utrera IES José Mª Infantes 34 31
� Sevilla IES Cervantes 44 41
IES San Jerónimo 16 21
� Dos Hermanas IES Torre Doña María 12 15
� TOTAL 129 139
Número de alumnas y alumnos en los talleres participativos, por centro y municipio.
ANEXO 3Fichas de dinámicas para los talleres participativos
1ª SESIÓNANÁLISIS DE PUBLICIDAD
95
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
FICHA PARA ELANÁLISIS DE IMÁGENES EN PUBLICIDAD
96
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
¿Qué mensajequiere
transmitir?
¿QUÉ ELEMENTOSDESTACAN EN LA
IMAGEN?(LUZ, COLORES,EXPRESIONES)
¿QUÉ REFLEJARESPECTO A LAS RELACIONES
ENTRE PERSONAS DEDISTINTAS CULTURAS?
¿QUÉ OPINIÓNTE MERECE?
¿Cambiaríasalgo del anuncio?
97
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
2ª SESIÓNROLE PLAYING
“VIAJE AL PAÍS DE LOS HOTENTOTES”
� SALUDO Y BIENVENIDA Sólo saluda un hombre que es el jefe de los hotentotes.
Si son saludados por una mujer, la ignoran.
� REGALO No reciben regalos
� COMUNICACIÓN No escuchan al otro grupo
� DESPEDIDA Dan un caramelo para que se lleven buen sabor de boca
� PAPEL DE LA MUJER Mujeres en segundo plano.
No pueden hablar con los hombres de otras culturas, si con las mujeres.
LOS HOTENTOTES - Normas culturales
� SALUDO Y BIENVENIDA Una chica es la representante. Cuando entran, presenta a su grupo.
Después saludan todos y todas al jefe del otro grupo dando la mano.
� REGALO Cada integrante del grupo ofrece un regalo a un miembro del otro equipo.
� COMUNICACIÓN Tienen capacidad de dialogar y escuchar al otro (asertividad y empatía)
� DESPEDIDA Aceptan regalos de despedida
� PAPEL DE LA MUJER Las mujeres tienen un papel protagonista.
Pueden hablar con hombres y mujeres de otras culturas.
VISITANTES - Normas culturales
FICHA DE OBSERVACIÓN
� ¿QUÉ COMPORTAMIENTOS O ACTITUDES TE HAN GUSTADO? ¿POR QUÉ?
� ¿QUÉ COMPORTAMIENTOS O ACTITUDES NO TE HAN GUSTADO? ¿POR QUÉ?
� ¿HAS VISTO ALGO QUE TE HAYA LLAMADO MUCHO LA ATENCIÓN?
� LOCALIDAD:
� IES:
� FECHA DE LA OBSERVACIÓN:
� CURSO:
� EQUIPO DINAMIZACIÓN:
CATEGORIAS A OBSERVAR:
� NÚMERO DE PARTICIPANTES:
� SEXO DE LOS PARTICIPANTES:
� NACIONALIDAD DE PARTICIPANTES:
� NIVEL DE PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO (Motivación , trabajo en equipo, capacidad de análisis):
� INTERACCIÓN (Comunicación no verbal, empatía, escucha activa, existencia de líderes):
� COHESIÓN GRUPAL (grado de empatía y coordinación del alumnado como grupo):
� IMPLICACIÓN DEL PROFESORADO (Interacción con monitores y alumnado):
� MANEJO DE CONCEPTOS RELACIONADOS CON LA INTERCULTURALIDAD:
98
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
ANEXO 4Ficha de observación participante
GUIÓN DE ENTREVISTAS: PROFESORADO
99
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
ANEXO 5Guiones de entrevistas según perfiles
BIOGRAFÍA Y CONTEXTO ACADÉMICO-PROFESIONAL:
� Trayectoria profesional (académico-personal: presentación abierta)
� Motivaciones, motivos, o razones para ejercer la docencia
� Trayectoria hasta llegar al centro
LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO:
� Opinión /valoración del funcionamiento del centro (ambiente, profesorado, relación con alumnado, conpadres/madres)
� Visión retrospectiva sobre la docencia y el alumnado: percepción de cambios en su composición, comportamientos(como docente y tutor/a)
EL CENTRO Y LA INTEGRACIÓN CULTURAL:
� ¿Cómo se realiza la integración intercultural del alumnado (inmigrante, población gitana) en los centros educativos?:papel de docentes y tutores/as
� ¿Qué tipo de medidas empleáis y/o os parecen necesarias para la integración en el desarrollo del curso del alumnadoinmigrante?
� ¿Serían necesarias otro tipo de medidas? ¿Qué carencias o dificultades os encontráis en el centro para poder garanti-zar la integración intercultural del alumnado?
� Problemas/dificultades más destacados a los que se enfrentan los/as niños/as de origen extranjero y/o de culturasdiferentes en su escolarización obligatoria
� Pregunta final abierta: ¿quieres añadir algo más?
100
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
GUIÓN DE ENTREVISTAS: PERSONAL DEL CENTRO (ORIENTADORAS)
BIOGRAFÍA Y CONTEXTO ACADÉMICO-PROFESIONAL:
� Trayectoria profesional (académico-personal: presentación abierta)
� Motivaciones, motivos, o razones para ejercer la docencia, o el puesto de orientador/a u otro cargo (director/a, vicedi-rector/a)
LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO:
� Opinión /valoración del funcionamiento del centro (ambiente, profesorado, relación con alumnado, conpadres/madres, con servicios municipales, entidades del entorno que realicen actividades…
� Visión retrospectiva sobre el centro: percepción de cambios en el funcionamiento, composición (punto de vista valo-rativo, y comparativo).
EL CENTRO Y LA INTEGRACIÓN CULTURAL:
� ¿Cómo se realiza la integración intercultural del alumnado (inmigrante, población gitana) en los centros educativos?Organización y gestión del trabajo, relaciones con instituciones públicas…
� ¿Qué tipo de medidas empleáis y/o os parecen necesarias para el fomento del respeto de la diversidad, la igualdad yla integración cultural en el ámbito educativo?
� ¿Serían necesarias otro tipo de medidas? ¿Qué carencias o dificultades os encontráis en el centro para poder garanti-zar la integración intercultural del alumnado?
� Experiencia de trabajar en centros de secundaria
� Relaciones con alumnado
� Problemas/dificultades más destacados a los que se enfrentan los/as niños/as de origen extranjero y/o de culturasdiferentes en su escolarización obligatoria
� Relaciones con profesorado
� Relaciones con AMPAS, otras entidades que trabajen en el centro
EVALUACIÓN DEL PAPEL DE MEDIADOR/A INTERCULTURAL
� Auto-evaluación de vuestra experiencia en sensibilización y educación intercultural
� ¿Qué aspectos de vuestra experiencia habéis valorado de forma más positiva? ¿Qué aspectos valoráis de forma másnegativa y qué obstáculos os encontráis a la hora de plantear y desarrollar vuestra experiencia?
� ¿Cómo se valora vuestra experiencia desde fuera (por parte de las personas destinatarias, otras organizaciones o per-sonas directa o indirectamente relacionadas...)? ¿Qué impacto, influencia, aprendizaje social genera?
� Imagen/valoración social que tienen los y las mediadores/as interculturales (en los centros educativos, en las institu-ciones públicas, en las entidades en las que trabajan)
� Reflexión y análisis sobre las oportunidades y ventajas que posibilita tener un mediador intercultural en un centroeducativo (también obstáculos, dificultades)
� Perspectivas de futuro en sensibilización y educación intercultural (sostenibilidad, trabajo en red, nuevos retos, répli-ca en otros lugares...)
� Pregunta final abierta: ¿quieres añadir algo más?
101
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
GUIÓN DE ENTREVISTAS: MEDIADORES INTERCULTURALES
BIOGRAFÍA Y CONTEXTO ACADÉMICO-PROFESIONAL:
� Trayectoria profesional (académico-personal: presentación abierta)
� Motivaciones, motivos, o razones para ser mediador intercultural
ORGANIZACIÓN/ENTIDAD A LA QUE PERTENECE
El trabajo de mediación intercultural en su entidad� a) ¿Qué entienden por “educación intercultural? (lo que se entiende desde su organización y también opinión personal)
� b) ¿Cómo se realiza la mediación intercultural en los centros educativos? Organización y gestión del trabajo, relacio-nes con instituciones públicas…
� c) ¿Qué tipo de medidas empleáis y/o os parecen necesarias para el fomento del respeto de la diversidad, la igualdady la integración cultural en el ámbito educativo?
EXPERIENCIAS COMO MEDIADOR/A INTERCULTURAL
Cómo empezó a ser mediador/a intercultural (entidad para la que trabaja)� a) Experiencia de trabajar en centros de secundaria
� b) Relaciones con alumnado
� c) Problemas/dificultades más destacados a los que se enfrentan los/as niños/as de origen extranjero y/o de culturasdiferentes en su escolarización obligatoria
� d) Relaciones con profesorado
� e) Relaciones con AMPAS, otras entidades que trabajen en el centro
EVALUACIÓN DEL PAPEL DE MEDIADOR/A INTERCULTURAL
� Auto-evaluación de vuestra experiencia en sensibilización y educación intercultural
� ¿Qué aspectos de vuestra experiencia habéis valorado de forma más positiva? ¿Qué aspectos valoráis de forma másnegativa y qué obstáculos os encontráis a la hora de plantear y desarrollar vuestra experiencia?
� ¿Cómo se valora vuestra experiencia desde fuera (por parte de las personas destinatarias, otras organizaciones o per-sonas directa o indirectamente relacionadas...)? ¿Qué impacto, influencia, aprendizaje social genera?
� Imagen/valoración social que tienen los y las mediadores/as interculturales (en los centros educativos, en las institu-ciones públicas, en las entidades en las que trabajan)
� Reflexión y análisis sobre las oportunidades y ventajas que posibilita tener un mediador intercultural en un centroeducativo (también obstáculos, dificultades)
� Perspectivas de futuro en sensibilización y educación intercultural (sostenibilidad, trabajo en red, nuevos retos, répli-ca en otros lugares...)
� Pregunta final abierta: ¿quieres añadir algo más?
102
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
GUIÓN DE ENTREVISTAS: AMPAS
BIOGRAFÍA Y CONTEXTO PERSONAL:
� Trayectoria personal profesional (presentación abierta)
� Motivaciones, motivos, o razones para estar en el AMPA
LA EXPERIENCIA EN EL CENTRO:
� Opinión /valoración del funcionamiento del centro (ambiente, profesorado, relación con alumnado, con padres ymadres)
� Visión retrospectiva sobre la docencia y el alumnado: percepción de cambios en su composición, comportamientos(como madre/padre y parte del AMPA).
� El AMPA: valoración de participación e implicación de padres y madres.
EL CENTRO Y LA INTEGRACIÓN CULTURAL:
� ¿Cómo se realiza la integración intercultural del alumnado (inmigrante, población gitana) en los centros educativos?:papel de docentes, tutores/as, padres y madres.
� ¿Qué tipo de medidas sabes o crees que se emplean o crees necesarias para la integración en el desarrollo del cursodel alumnado inmigrante?
� ¿Serían necesarias otro tipo de medidas? ¿Qué carencias o dificultades se encuentran los centros hoy en día parapoder garantizar la integración intercultural del alumnado?
� Aportación de la perspectiva intercultural (por la llegada de personas de origen inmigrante) para el centro:
� A nivel de convivencia
� A nivel de aprendizaje (contenidos formales y no formales)
� Pregunta final abierta: ¿quieres añadir algo más?
103
PRO
YECT
O D
E IN
VEST
IGAC
IÓN
PA
RTIC
IPAT
IVA
DIA
GN
ÓST
ICO
DE
LA P
ERSP
ECTI
VA IN
TERC
ULT
URA
L EN
EL
ALU
MN
AD
O D
E SE
CU
ND
ARI
A E
N L
OS
MU
NIC
IPIO
S D
E C
ORI
A D
EL R
ÍO, D
OS
HER
MA
NA
S, S
EVIL
LA Y
UTR
ERA
.
GUIÓN DE ENTREVISTAS: PERSONAL INSTITUCIONES PÚBLICAS/ADMINISTRACIÓN
BIOGRAFÍA Y CONTEXTO PROFESIONAL:
� Trayectoria personal-profesional
� Tareas y responsabilidades del puesto que ocupa.
LA EXPERIENCIA EN LA ADMINISTRACIÓN Y EL MUNICIPIO
� Contexto social y político del municipio
� Contexto de personas inmigrantes (llegada, acogida, convivencia…)
� Valoración del funcionamiento de la administración para la gestión de la población inmigrante
LA INTEGRACIÓN CULTURAL Y LA EDUCACIÓN
� Gestión de los centros de secundaria:
� Contactos y funcionamiento con los centros
� Medidas y recursos para la integración del alumnado inmigrante y sus familias
� Problemas/dificultades más destacados a los que se enfrentan los/as niños/as de origen extranjero y/o de culturasdiferentes en su escolarización obligatoria
� ¿Serían necesarias otro tipo de medidas? ¿Qué carencias o dificultades os encontráis para poder garantizar la integra-ción intercultural del alumnado?
REFLEXIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE INTEGRACIÓN:
� 1- Estado actual del municipio en relación a la población inmigrante (contexto de crisis económica)
� 2- Propuestas de estrategias de acción-intervención desde la administración
� 3- Reflexión personal sobre posibles dificultades en el futuro, y también de las oportunidades que pueden presentarse
� Pregunta final abierta: ¿quieres añadir algo más?
