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1PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .2

PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

22DOCUMENTO DE TRABAJO 2014 - 2015

MatemáticaLengua Ciencias SocialesCiencias Naturales

2 PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .2 3PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .2

Secretaría de Estado de Gestión EducativaSecretaria: Prof. María Silvia Ojeda

Dirección de Educación InicialDirectora: Prof. Patricia Tauber

Dirección de Educación PrimariaDirectora: Prof. Gladys Liliana Fernández

Dirección de Educación SecundariaDirectora: Prof. Silvia Núñez de Laks

Dirección de AdultosDirector: Prof. Antonio Massa

Dirección de Educación Pública de Gestión PrivadaDirectora: CPN Mónica Marcilla

Dirección de Asistencia Técnica PedagógicaDirectora: Prof. Mónica Buabud

Dirección de Educación Superior No UniversitariaDirectora: Prof. Dolores Isabel Reynoso de Zelaya

Dirección de Educación Técnica y de Formación ProfesionalDirector: Ing. Néstor Mario Ávila

Dirección de Educación EspecialDirectora: Prof. Ana María Dato

Secretaría de Estado de Gestión AdministrativaCPN Eduardo Jairala

Sub-Secretaría de Estado de Gestión AdministrativaCPN. Humberto D’ Elia

Dirección de AdministraciónDirector: CPN Aldo Refschneider

Dirección de DespachoDirector: Dr. Patricio Frías Silva

Dirección de Asuntos JurídicosDirectora: Dra. María Elena Bustos Morón

Dirección de PersonalDirector: CPN Adrián Reinoso

Dirección de Auditoría InternaDirectora: CPN Margarita del Carmen Escudero Sotelo

Sub-dirección de InformáticaSub-Director: Msc. Ing. Ernesto Rico

AUTORIDADES

Gobernador de la provinciaC.P.N. José Jorge Alperovich

Ministerio de EducaciónMinistra: Prof. Silvia Rojkés de Temkin



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DOCUMENTO DE TRABAJO 2014 - 2015

MATEMÁTICA

LENGUA

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES


Prof. Elsa Rogero

INTRODUCCIÓN

Prof. Elsa Rogero

Ministra de EducaciónProf. Silvia Rojkés de Temkin

PALABRAS PARA LOS DOCENTES

Hablemos de recorridos de estudio, de recorridos diseñados para transmitir saberes que sean significativos, que relaten y que narren historias de escue-las. De los enseñantes y de los niños/ niñas, que seguramente desean saber, que quieren aprender, que buscan ver y conocer el mundo, que aprenderán en “nuestros mundos” a convivir, a vivir juntos.

Hablemos de infancias inmersas en las culturas del entorno, asombradas, absortas en las formas de simbolizar y de crear sentido que tenemos las personas.

Sabemos que en su recorrido por el mundo y la cultura, la escuela los “inicia como aprendices” para transformarlos en ciudadanos, incluidos con pleno ejercicio de sus derechos y sus responsabilidades frente al otro. Aprendi-ces… respetuosos de las instituciones, que hemos legitimado colectiva-mente y donde transcurren sus vidas. Crecerán aprendiendo a proteger y renovar el mundo que los recibe, como un legado que debe ser heredado. Conscientes de que hay que atesorar y transferir aquello que un día recibie-ron de sus predecesores como patrimonio, como derecho de filiación.

Hannah Arendt refiere que “cuando los nuevos” -como ella nombra a los recién iniciados- llegan, es nuestro deber ¡enseñarles el mundo y a vivir en él…!

Sí, hablemos de “todos los mundos en la escuela”…

Inventemos nuevos escenarios en las escuelas, releamos nuestras creencias, revisemos nuestros imaginarios y, renovados, instituyamos un Currículum para la enseñanza en nuestras escuelas primarias.

Estimados Docentes:

Poder presentar los diseños curriculares del nivel primario como Proyecto Curricular, significa un gran esfuerzo de quienes con mucha responsabilidad y compromiso con la educación, realizaron esta propuesta, a partir de lo que acontece en las aulas. Es una elaboración colectiva, que se enri-queció con los aportes que cada uno supimos dar y contribuir para que este Proyecto colabore como base para las nuevas oportunidades de crecimiento y desarrollo de los que forman parte de esta co-munidad educativa.

Es necesario desafiarnos cada día con nuevos cuestionamientos sobre lo que hacemos, escuchar a quienes llegamos y así poder seguir reflexionando y accionando sobre lo planificado.

La propuesta no es rígida, no es cerrada, por el contrario es flexible, dinámica, en tanto permite agregar lo propio, lo superador, para que se animen a innovar, a atender las diferencias, la diversidad y puedan articular con todas las áreas posibles para que promuevan y motiven los aprendizajes de sus estudiantes.

Debemos enseñar desde la observación y experimentación, desde la música y el cálculo, con la lec-tura y el dibujo, en grupos, con intercambios de ideas, de propuestas, permitiendo la indagación y la posibilidad de considerar al error como fuente de nuevos aprendizajes.

Nos permitamos cuestionar lo que enseñamos, cómo lo hacemos y para qué lo hacemos. De allí saldrán las mejores propuestas, y acompañaremos a nuestros niñ@s en sus propios recorridos moti-vándolos a que sientan que todos podemos, a que ellos pueden porque ustedes también pudieron proponerse nuevas prácticas de enseñanza para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Cuando nuestras propuestas, como educadores son recibidas por nuestros estudiantes con entusias-mo, y pueden potenciarlas y sorprendernos con nuevos interrogantes e ideas, nos motiva a seguir promoviendo trayectorias con nuevos desafíos.

Cuando le ponemos valor pedagógico a nuestra tarea que está vinculada directamente a la trayec-toria escolar de nuestros estudiantes, cuando nos reconocemos en ellos, cuando comprendemos la importancia de nuestro aporte en su formación ciudadana, cuando educamos para profundizar una sociedad democrática, estamos reconociendo que lo que enseñamos sirve para construir mejores sociedades, mejores personas.

Esta propuesta es una síntesis, es una base, para dejar un andamiaje sobre el cual debemos seguir construyendo con los otros, en redes y con mucha responsabilidad y respeto social. Como dice Philippe Meirieu, el aula, no es el único, pero sigue siendo un lugar importante en el proceso de humanización, de acceso a los códigos de cultura, de comunicación, de socialización y de encuentro con el otro y con los otros, de regulación de nuestras acciones, de entendimiento y de proyección vital. Otorgándole sentido a las normas, comprensión, valoración, impugnación, de una cultura política de respeto y de defensa de los derechos humanos.



MATEMÁTICA

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ÍNDICE

1. Matemática en la escuela primaria 1.1. Sobre la enseñanza de la Matemática. 1.2. Por qué y para qué se enseña Matemática en la escuela 1.3. Qué es aprender Matemática en la escuela. 1.4. La construcción del sentido del conocimiento matemático. 1.5. La actividad matemática de la clase: problematización y análisis. La resolución de problemas. 1.6. La evaluación de los conocimientos matemáticos. 1.7. El ciclo sostiene la continuidad de los procesos. 1.8. Los dos Ciclos de la Educación Primaria, articulados en un mismo proceso con proyección hacia la Educación Secundaria. 1.9. Los propósitos formativos de la Matemática en la escuela primaria.

2. Consideraciones acerca de la Matemática en el Primer Ciclo 2.1. Los números naturales y el sistema de numeración. 2.2. Las operaciones y los problemas del campo aditivo y multiplicativo. 2.3. Estrategias de cálculo: mental, aproximado, con calculadora. 2.4. La construcción de los algoritmos de las operaciones. 2.5. Uso social de las fracciones: nociones de ½, 1/3, ¼… 2.6. Geometría y Medida: el estudio del espacio, de las figuras y los cuerpos, de las mediciones. 2.7. Los propósitos formativos de la Matemática en el Primer Ciclo. 2.8. Saberes y propuestas de enseñanza para el Primer Ciclo. 2.9. La evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo.

3. Consideraciones acerca de la Matemática en el Segundo Ciclo 3.1. Enseñar Matemática en el Segundo Ciclo. 3.2. Los números naturales y el sistema de numeración. 3.3. Las operaciones y los problemas del campo aditivo y multiplicativo. 3.4. Estrategias de cálculo: mental, aproximado, con calculadora. 3.5. Los números fraccionarios y las expresiones decimales. 3.6. La construcción de los algoritmos de las operaciones. 3.7. Geometría y Medida: el estudio del espacio, de las figuras, de los cuerpos, de las mediciones. 3.8. Los propósitos formativos de la Matemática en el Segundo Ciclo. 3.9. Saberes y propuestas de enseñanza para el Segundo Ciclo. 3.10. La evaluación de los aprendizajes en el Segundo Ciclo.

4. Bibliografía


reemplazando rápidamente a las tablas impresas que se utilizaban para la resolución de cálculos.

Los cambios son aún mayores si se considera la in-clusión de la computadora y toda su potencialidad como herramienta destinada a la enseñanza y el aprendizaje autónomo y que, además, permite el de-sarrollo de ciertas habilidades cognitivas.

La informática es importante porque le permite al alumno incluirse en el mundo global y hace que el aprendizaje tenga un cambio significativo y creativo.

Otro uso que el maestro puede hacer de la com-putadora está relacionado con la organización de la información o como herramienta de gran utilidad para la realización de cálculos y visualización de grá-ficos. (Son ejemplos: lenguaje logo, diversos software como el Cabri, el Geogebra, etc.)

1.2. Por qué y para qué se enseña matemática en la escuela

Educar matemáticamente a un niño es acrecentar, favorecer su pensamiento, es permitir que se desa-rrolle una parte importante de él. Lo fundamental en el aprendizaje de la matemática es la actividad in-telectual del alumno, cuyas características tal como Piaget las ha descrito: “el pensamiento parte de un problema, plantea hipótesis, rectifica, hace transfe-rencias, generaliza, etc. para construir conocimien-tos y, a través de ellos poder edificar sus propias es-tructuras intelectuales”.

El maestro tiene que dar respuesta a los siguientes asuntos: qué Matemática enseñar, para qué enseñar Matemática, cómo enseñar Matemática. Es necesario recuperar los espacios y los tiempos para reorientar decididamente en la vida escolar la enseñanza de la Matemática. Por lo tanto revisar la matemática que “vive” en la escuela, interrogarla, analizarla es im-prescindible para concebir otros escenarios.

El colectivo docente tiene que organizar y secuen-ciar la estructura del conjunto de saberes y obje-tivos de la Matemática, a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), definir las estrate-gias metodológicas y los modos de evaluación para asegurar la continuidad de las trayectorias escola-res, es decir:

-Sostener las secuencias en la planificación de la enseñanza.

-Garantizar la progresión de los aprendizajes.

-Prever y sostener intervenciones de segui-miento, personalización y reconocimiento de los saberes de los estudiantes.

Es posible que los docentes generen propuestas de enseñanza que coloquen a los niños en una posición de creciente dominio en relación al conocimiento matemático.

1.3. Qué es aprender Matemática en la escuela

“Se considera que HACER MATEMÁTICA en la es-cuela implica desde los primeros aprendizajes poner en juego las ideas, escuchar a otros, ensayar y discu-tir soluciones, formular y comunicar procedimien-tos y resultados, argumentar a propósito de la vali-dez de una solución, dar prueba de lo que se afirma, proponer ejemplos, traducir de un lenguaje a otro, descubrir e interpretar demostraciones hechas por otro. Esta experiencia podrá permitir que los niños establezcan una relación personal con la matemáti-ca, acepten ser actores de una aventura intelectual en un terreno en el que importa tanto la imagina-ción, el ingenio, la curiosidad, el rigor, la precisión, el compromiso”3.

Es decir, que a través de las situaciones que se plan-tean, se busca que los alumnos aprendan matemá-tica haciendo matemática, resolviendo problemas, discutiendo, produciendo soluciones, revisándolas, encontrando nuevas formulaciones, reutilizando sus conocimientos ante otras situaciones, hacien-do preguntas, detectando errores, empezando otra vez... Aprenden a raíz de volver sobre la producción propia y de otros. Aprenden cuando expresan sus ideas y también cuando comienzan a dar sentido a signos y palabras largamente utilizadas en la cultura. Aprenden cuando su propia producción es recono-cida y vinculada con los conocimientos disponibles.

Lo que se propone la enseñanza de la matemática no es solamente la transmisión de conocimientos mate-máticos, sino tratar de hacer que los alumnos entren en el juego matemático, en la cultura matemática.

1.4. La construcción del sentido del conocimiento matemático

La concepción que cada persona se va formando de la Matemática depende del modo en que va cono-ciendo y usando los conocimientos matemáticos. En este proceso, la escuela tiene un rol fundamental, ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo sistemático a usar la Matemática.

El tipo de trabajo que se realice en la escuela in-fluirá fuertemente en la relación que cada persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla.

3. Consejo General de Educación (2009). Lineamientos Curriculares. CGE. Entre Ríos.

1.1. Sobre la enseñanza de la Matemática

Reconocer y asumir la heterogeneidad como rasgo que caracteriza a los alumnos que transitan la Edu-cación Primaria nos remite a la perspectiva de la complejidad, que permite mirar de otra manera la vida en la escuela y en el aula. Ello hace imprescindi-ble la búsqueda de otros modos de intervención en procura de ampliar situaciones de interacción como oportunidades de proveer a la continuidad pedagó-gica para fortalecer la inclusión y la equidad.

Es la escuela el escenario central donde se mate-rializa el ejercicio del derecho a aprender, a garanti-zar condiciones de igualdad y de justicia curricular para muchos niños y niñas en estado de vulnerabili-dad social y económica. Así la escuela se constituye como un espacio privilegiado para la construcción de diversas subjetividades que en ella se manifiestan, se relacionan, se transforman. El modo en que entre ellas interactúan construye una identidad institucio-nal particular, propia de cada escuela.

La Matemática como ciencia tiene una serie de parti-cularidades: una forma característica de producir, de hacer; una forma especial de explicar, de argumentar y de validar las afirmaciones realizadas; un modo pro-pio de comunicar, usando un lenguaje definido. Todas estas particularidades han de ser tenidas en cuenta a la hora de pensar en enseñar esta ciencia. La actividad matemática está asociada a un modo característico de razonar y comunicar los resultados.

La alfabetización matemática, tan importante para la Educación Primaria, está centrada en la construc-ción del sentido de los conocimientos matemáticos a través de la resolución de problemas y su reflexión. Todo esto promueve un saber matemático al alcance de todos, donde los saberes previos ayuden a apren-der nuevos, se elaboren estrategias, conjeturas, se formulen hipótesis y se las compruebe.

Esta manera de concebir a la Matemática permite sostener que la principal meta que perseguirán las instituciones de educación formal obligatoria se cen-tra en posibilitar el acceso de los estudiantes al co-nocimiento matemático y en la democratización de un hacer matemático para todos. Se tratará, en defi-nitiva, de ofrecer una variedad de condiciones para construir un modo de pensar y para producir conoci-mientos ligados a la matemática.

“La enseñanza de la matemática debe permitir “entrar” a una obra, a un tipo de cultura y ra-cionalidad matemática diferente a la cotidiana,

diferente a las otras áreas del conocimiento. Se trata de una forma de pensamiento y quehacer tan particular, con el cual es importante tener contacto en la escuela ya que no es posible abor-darlo en otro lugar.1

Es importante, también, ubicar a la actividad mate-mática dentro de las actividades humanas y a la mate-mática como una obra, un producto cultural y social.

Cultural, porque sus producciones están permeadas en cada momento por las concepciones de la socie-dad en la que emergen y condicionan aquello que la comunidad de matemáticos concibe como posible y como relevante en distintos momentos de la historia. Social, porque es el resultado de la interacción entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma comunidad 2.

Las diferentes formas de enseñar matemática y cómo se produce el aprendizaje por parte de los alumnos, actualmente son estudiadas por distintos investigadores. En esta búsqueda de nuevas meto-dologías, la inclusión de tecnologías y el aporte que éstas realizan es muy amplia.

En varios aspectos de nuestras vidas, los diferentes avances tecnológicos fueron logrando su lugar hasta afianzarse definitivamente y experimentar una rápi-da evolución.

Sin lugar a dudas, es en la matemática donde, más se nota su presencia, iniciándose con la incorpora-ción de la calculadora desde hace ya mucho tiempo,

1. Artículo “¿Qué hay que saber hoy sobre matemática? Una construcción social y cultural.”, de Adriana Díaz, extraído de Revista El Monitor Nº 12 del Ministerio de Educación.2. Sadovsky P. “La Teoría de las situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática”, en Reflexiones teóricas para la Educación Matemática” Libros del Zorzal (2005) Bs. As. Argentina.

1. MATEMÁTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Al respecto Michèle Artigue refiriéndose a la inclusión de las TIC dice: “Lo que se es-pera de esas herramientas esencialmente es que permitan aprender más rápidamen-te, mejor, de manera más motivante, una matemática cuyos valores son pensados independientemente de esas herramientas. Esto nos lleva a comenzar a pensar el tema de la inclusión de las TIC con suma atención y cuidado, sin creer que son la panacea o la solución a la complejidad e infinidad de problemáticas que conlleva el aprendizaje de la Matemática”.


za de la Matemática como una ciencia acabada, li-mitada al dominio de una técnica, a reconocer qué definición, qué regla, qué operación hay que utilizar en cada tipo de problema y que oculta las cuestiones que le dieron origen y las dificultades que se presen-taron en el camino de construcción.

Guy Brousseau8 ostiene que el conocimiento mate-mático se va constituyendo esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son ge-nerados a su vez por otros problemas. Concibe ade-más la matemática como un conjunto organizado de saberes producidos por la cultura. En otras palabras, es necesario priorizar en la escuela la construcción del sentido de los conocimientos por medio de la resolución de problemas y de la reflexión sobre éstos.

Desde esta postura, la resolución de un problema tiene que ser acompañada de: explicaciones que ava-len lo hecho; de espacios de escucha a las objeciones de los demás que ponen a prueba su producción; de debates que promueven la explicitación y reflexión de los procedimientos utilizados, del análisis y com-paración entre los procedimientos y la defensa del propio punto de vista, de elaboración de conjetu-ras comprobándolas mediante el uso de ejemplos o justificaciones a partir de contra ejemplos o pro-piedades conocidas, de la producción de textos con información matemática avanzando en el uso del vocabulario adecuado.

¿Qué problemas elegir para la clase de matemática? Règine Douady9 plantea algunas condiciones para seleccionar problemas para los alumnos, tales como:

a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.

b) El alumno debe poder considerar lo que pue-de ser una respuesta al problema. Esto es inde-pendiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta o una validación de una proposición de respuesta.

c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede emprender un procedimiento. Pero la respuesta no es evidente. Esto quiere decir que no puede suministrar una respuesta completa sin desarrollar una argumentación que lo conduzca a preguntas que no sabe res-ponder inmediatamente.

d) El problema es rico10. Lo que significa que la red de los conceptos implicados es bastan-te importante, pero no demasiado para que el

8. Sadovsky P. “La Teoría de las situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática”, pág. 18, en Reflexiones teóricas para la Educación Matemática” Libros del Zorzal (2005) Bs. As. Argentina.9. Douady R. (1984) “Cuaderno de didáctica de la Matemática Nº 3. Relación Enseñanza – Aprendizaje. Dialéctica Instrumento Objeto. Juego de marcos” Pág. 8. 10. Complejidad y apertura son nociones relativas al alumno. Un problema es rico y abierto para una clase si lo es para una cantidad considerable de alumnos de la clase. Por ejemplo el 80%.

alumno pueda administrar su complejidad, si no solo, por lo menos en equipo o dentro de la colectividad clase.

e) El problema está abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantear o por la variedad de estrategias que puede poner en marcha y por la incertidumbre que se despren-de con respecto al alumno.

Las condiciones c), d), e), eliminan un recorte del problema en preguntas demasiado peque-ñas.

f) El problema puede formularse en dos mar-cos11 diferentes, teniendo cada uno su lengua-je y su sintaxis y cuyos significados constitu-yentes forman parte, parcialmente, del campo de conocimientos del alumno.

g) El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio científico de responder eficazmen-te al problema. Es un instrumento adaptado.

En este sentido, se considera como problema mate-mático, a aquellas situaciones que llevan a los alum-nos a poner en juego los conocimientos disponibles, elaborar estrategias personales para abordar la reso-lución de la actividad, comunicar los procedimien-tos usados y los resultados obtenidos.

Ante esto, al armar el proyecto de enseñanza de la Matemática es fundamental pensar que en la selec-ción de los problemas cobran especial relevancia los contextos, los significados, las representaciones y el tratamiento de la información. Esta selección de problemas permite a los estudiantes construir el sen-tido de los conocimientos, establecer el para qué sir-ven, como así también los límites de su utilización.

Los contextos podrán ser internos o externos a la matemática; por ejemplo en la Serie Cuadernos para el aula NAP de 4º grado12 se plantea:

“(…) la noción de multiplicación de decimales es frecuentemente tratada por medio de la re-solución de problemas, como ¿Cuál es el precio de 2,5 kg de carne sabiendo que el kg vale $ 8,7? En este caso, se trata de un contexto no ma-temático de la vida cotidiana. También habrá que plantear que calculen el área de un rectán-gulo de 2,5 de base y 8,7 de altura (expresadas en una unidad arbitraria de longitud), que también requiere realizar una multiplicación. En este caso se trata de un contexto matemá-tico. En los dos casos, la multiplicación es el instrumento que resuelve el problema: la no-ción está contextualizada y “funciona” en esos

11. El juego de marcos traduce la intención de explotar el hecho de que la mayoría de los conceptos puede intervenir en distintos dominios, diversos marcos físico, geométrico, numérico, gráfico u otros.12. Serie Cuadernos para el aula. NAP Matemática 4- pág. 18- 1ra. Edición. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación. 2007.

Con respecto a la construcción del sentido:

“El sentido de un conocimiento matemático se define no sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teo-ría matemática; no sólo por la colección de si-tuaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solución, sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evi-ta, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.” (Guy Brousseau, 1983)

Los NAP Cuadernos para el aula4 remarcan:

Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los niños se inician en el estudio de la Matemática, la construcción del senti-do de los conocimientos por medio de la resolución de problemas y de la reflexión sobre estos, para pro-mover así un modo particular de trabajo matemá-tico que esté al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno:

• Involucrarse en la resolución del problema pre-sentado, vinculando lo que se quiere resolver con lo que ya se sabe y plantearse nuevas preguntas.

• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros considerando que los pro-cedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.

• Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos.

• Reflexionar para determinar qué procedimien-tos fueron los más adecuados o útiles para la si-tuación resuelta.

• Establecer relaciones y elaborar formas de re-presentación, discutirlas con los demás, confron-tar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación convencional.

• Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o justificarlas utili-zando contraejemplos o propiedades conocidas.

• Reconocer los nuevos conocimientos y relacio-narlos con los ya sabidos.

• Interpretar la información presentada de distin-tos modos, y pasar de una forma de representa-ción a otra según su adecuación a la situación que se quiere resolver.

• Producir textos con información matemática avanzando en el uso del vocabulario adecuado.

4. Cuadernos para el aula. Matemática 4- pág. 15- 1ra. Edición. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación. 2007.

1.5. La actividad matemática de la clase: problematización y análisis. La resolución de problemasEn Matemática NAP Serie Cuadernos para el aula5,

se plantea que la actividad matemática, desde los inicios de la escolaridad, debería estar fuertemente ligada a la resolución de problemas y a modos parti-culares de razonar y comunicar resultados, para que los alumnos entren en el juego matemático.

¿Qué significa “entrar en el juego matemático”? Se trata de reconocer que, para que un alumno se apro-pie de las situaciones problemáticas planteadas, es necesario que pueda entender qué es lo que se bus-ca, para iniciar procedimientos de resolución cuyos resultados puedan ser validados.

En esta forma de trabajar en Matemática (de re-solución de problemas)se plantea que los alumnos, decidan, individualmente o en grupos, diferentes pasos a seguir, prueben distintas estrategias, bo-rren y vuelvan a empezar, cuenten con el tiempo suficiente para la toma de decisiones, es decir se ocupen durante el proceso de producir conoci-mientos. Aquí, las intervenciones del docente son fundamentales, desde su rol de mediador, para ayudar a los alumnos a reconocer que esos conoci-mientos nuevos para ellos, forman parte de la ma-temática. “Así, en la escuela, los niños deberían ser introducidos en la cultura matemática, es decir, en las formas de trabajar matemáticamente”7.

Se trasciende el enfoque tradicional de la enseñan-

5. Serie Cuadernos para el aula NAP. Matemática 3 – 1ra. Edición. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación. 2006.6.Sadovsky, P. “La teoría de las situaciones didácticas: un marco para pensar y actuar la enseñanza de la matemática”. En reflexiones teóricas para la Educación Matemática (2005). Libros del Zorzal. Buenos Aires.7. Serie Cuadernos para el aula. NAP Matemática 4- pág. 15- 1ra. Edición. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación. 2007.

En síntesis, “cómo” se hace Matemática en el aula define, al mismo tiempo, “qué” Matemática se hace, y “para qué” y “para quiénes” se la enseña, lo que plantea una disyuntiva central en relación con la cons-trucción de las condiciones que posibilitan el acceso a la Matemática de unos pocos o de todos.

“Concebir la clase como un ámbito de pro-ducción supone ya una toma de posición: respecto del aprendizaje, de la enseñanza, del conocimiento matemático, de la rela-ción entre el conocimiento matemático que habita en la escuela y el que se produce fuera de ella.”6


Es preciso aceptar y prever cierta provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construcción de los conocimientos matemáticos en la escuela. Esto requiere del planteamiento de un proyecto formati-vo, a lo largo de la escolaridad, donde se los concibe como objeto de aprendizaje en el marco de una en-señanza sistemática.

1.6. La evaluación de los conocimientos matemáticos

La Resolución Nº 24 (MEd/2013) plantea que el en-foque de la evaluación se sustenta en una perspectiva formativa pensada para conocer, investigar, validar los conocimientos construidos por los alumnos.

Por lo tanto, la evaluación de los aprendizajes no se reduce a pruebas escritas. Es importante diversificar las formas de evaluación, incluyendo las evolucio-nes13 de los alumnos, con respecto a los aprendiza-jes vinculados al trabajo colectivo, su participación en diversas tareas, los comentarios o explicaciones que realizan en torno a su trabajo.

El análisis y revisión de los aprendizajes de los alum-nos a partir de los datos de la evaluación, tendrían que generar espacios y tiempos institucionales para la definición de estrategias para disminuir el fracaso escolar en el primer ciclo del nivel primario a partir de la intensificación de la enseñanza de la matemá-tica. El desafío es instalar la evaluación como una cuestión colectiva, situada y pluridimensional que permita “mirar” lo curricular, los modos en que la escuela se organiza para que los alumnos aprendan, las prácticas de enseñanza, el trabajo con los padres, los vínculos entre los actores, etc.

“La evaluación se constituye en un proceso que se aprende en la misma acción, que pretende resignificar lo realizado hasta el momento y proyectarse hacia escenarios y modos de hacer que recuperen los aspectos y prácticas valiosas y significativas para transformar aquello que se analiza como problemático. Esto sólo es po-sible si se genera un clima de confianza que permita al equipo asumir responsablemente las dificultades propias y de la institución”.14

La Resolución Ministerial Nº 24/5 (MEd)/2013, plantea que la construcción de nuevas formas de escolarización supone repensar los modos de trans-

13. Para dar cuenta de las evoluciones de los alumnos, los maestros pueden “estimular y promover en los niños procesos metacognitivos y reflexiones sobre sus trabajos para que asuman un trabajo activo de monitoreo y comprensión de sus propios procesos de aprendizaje, estrategias, obstáculos, avances, logros”. Además, “los docentes recogen información de sus observaciones, del análisis de las producciones y de los aportes de los estudiantes” Anijovich R. (2010) (Comp) La Evaluación Significativa. Paidós. Argentina. Pág. 16.14. PNFP “Nuestra escuela”. Documento Bloque 2: Documento Lineamientos de trabajo para Jornadas Institucionales: La evaluación Institucional Participativa como Componente Formativo del Programa Evaluación institucional participativa, p.10.

misión de los saberes, superando el formato escolar tradicional que está diseñado para el aprendizaje monocrónico15, a fin de sostener las trayectorias es-colares, respetando la singularidad de los procesos que cada niño/a realiza en sus aprendizajes.

Es importante en este apartado, hacer referencia al tratamiento del error en las clases de matemática. Se sabe que los errores forman parte de los procesos de aprendizaje y en general son considerados como señales de deficiencia o de fracaso de los objetivos propuestos.

En general, el error es considerado como conse-cuencia de una falta específica de conocimientos, pero surge de experiencias personales e interpreta-ciones realizadas a partir de conocimientos mate-máticos iniciales, por lo que pueden tener diferen-tes causas (didácticas, epistemológicas, cognitivas, de actitudes, etc.) Es necesario dar lugar al error en las clases de matemática, trabajarlo a partir de descubrir las hipótesis falsas que lo llevaron a pro-ducirlo, buscar distintos caminos para redescubrir los conocimientos matemáticos válidos, comparar modos de resolución correctos con erróneos.

Por lo tanto, se tiene que motivar a los niños a re-flexionar en torno a las ideas erróneas porque se los posiciona en un rol activo al discutir con ellos acerca de estas concepciones y al considerar que es posible superar los errores porque su aparición permite la reorganización de los conocimientos.

En función de lo enunciado, en los párrafos anterio-res, se sugiere algunos criterios de evaluación para la escuela primaria:

- Elaboran estrategias personales para resolver problemas, comunican los procedimientos y los resultados obtenidos.

- Tienen disposición para intercambiar ideas con sus pares y con los docentes, pueden interpre-tar los procedimientos de otros, comprenden las consignas dadas, argumentan sobre la validez de los resultados obtenidos al resolver situaciones planteadas.

- Interpretan el enunciado de los problemas, identificando datos e incógnitas en situaciones aritméticas, geométricas y de medidas.

- Comunican en forma oral y escrita los proce-dimientos realizados y los resultados obtenidos, avanzando progresivamente en el uso del lengua-je y los símbolos matemáticos.

- Disponen de procedimientos de cálculo mental: oral y escrito, exacto y aproximado.

15. Aprendizaje monocrónico: es decir pensar que todos los alumnos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo

casos particulares”.

Es necesario, poner en escena una multiplicidad de nociones matemáticas y hacerlo con una variedad de situaciones problemáticas, abordando de diferentes formas la presentación del enunciado y variados ti-pos de tareas para tratar la información de acuerdo con las preguntas y los datos dados.

Para promover el tipo de trabajo matemático que se plantea en el desarrollo de este apartado, vale la pena destacar las siguientes consideraciones:

- El “saber hacer” y “reflexionar sobre el hacer”: tener en cuenta que la selección de problemas no alcanza para la construcción del sentido de los conocimientos matemáticos, es necesario y fundamental que los alumnos puedan reflexio-nar sobre lo planificado, realizado, discutido, justificado y comunicado en torno a la reso-lución de los problemas, para la inclusión de todos los niños en la cultura matemática.

- La argumentación, la validación, la comuni-cación, como modos de producción propios de la matemática: durante la gestión de la cla-se, será tarea del maestro proponer instancias de diálogo, para que los chicos socialicen las conjeturas producidas, expliquen los procedi-mientos que usaron para resolver un problema. Este trabajo exige elaboraciones y reelaboracio-nes sucesivas que se promueven desde la ense-ñanza apuntando a un acercamiento progresivo desde los conocimientos de los alumnos hacia los saberes propios de la matemática. Incorpora a toda la clase en el proceso de evaluación por-que a partir del debate se dará por válida o no una respuesta y se modificarán aquellos proce-dimientos que conducen a errores.

- La reflexión acerca del alcance de un concep-to: se tendría que proponer actividades en las que los alumnos, a propósito de un conjunto de problemas, decidan en qué casos el concep-to sobre el que se está trabajando resulta ade-cuado para resolver el problema y en qué casos

no. Un ejemplo es el de considerar, en el con-junto de problemas para trabajar la noción de proporcionalidad, algunos donde esta relación no se cumpla (como es el caso de los proble-mas de costo de viajes en taxi, con un pago fijo por la bajada de bandera y luego un costo por kilómetro),

Si bien se plantea que el trabajo matemático reside en la resolución de problemas y la reflexión alrededor de éstos, sería importante considerar que los chicos realizan varios ensayos durante el proceso de búsque-da de resultados. Esta exploración, también es parte del trabajo matemático y requiere de la mediación del docente, para que, durante las acciones de probar, explorar, ensayar… los niños puedan, por una parte, reordenar las tareas, y sistematizar, por la otra.

Existe, además de las razones matemáticas plantea-das, otra razón para iniciar a los alumnos a este tipo de trabajo intelectual en las clases que es la de gene-rar instancias que propicien la adquisición de mayo-res niveles de autonomía en el trabajo.

También la invención de problemas o de preguntas a partir de ciertos datos, favorece el análisis colectivo en relación con: ordenar la información disponible a partir de considerar los vínculos entre los datos y las incógnitas, la formulación de las preguntas, la reformulación del enunciado, la comunicación, los recursos empleados, etc.

Enseñar a resolver problemas y a reflexionar alre-dedor de éstos, no es tarea sencilla porque, como docentes, somos responsables de generar temas de discusión y de orientarlos dentro del aula.

Bajo este enfoque, enseñar matemática es ayudar a estudiar matemática en el sentido que la apropia-ción de problemas específicos demanda la puesta en funcionamiento de un conjunto de prácticas, tales como: reconocer las regularidades que presenta, ela-borar conjeturas, formular ideas en forma oral y es-crita, desplegar diferentes estrategias, validar lo rea-lizado, comunicar los resultados, analizar el campo de validez de los procedimientos.

“(…) Los conocimientos constituyen los medios transmisibles… conforme a una ex-pectativa y a una exigencia social. El saber es el producto cultural de una institución que tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de facilitar su comunicación” (Brousseau y Centeno, 1991, citado por Bloch, 1999)

“Pero el maestro ¿puede garantizar que los alumnos, en su conjunto lo haya seguido en suprogresión y haya alcanzado el objetivo propuesto? Para que los alumnos puedan alcanzar su tarea de aprendizaje, el docen-te debe transmitirles el deseo de aprender y convencerlos de que, con su ayuda, ellos podrán lograrlo”.

Douady R. (1984) “Cuaderno de didáctica de la Matemática Nº 3. Relación Enseñanza – Aprendizaje. Dialéctica Instrumento Obje-to. Juego de marcos” Pág. 9


- Revalorizar la enseñanza de los contenidos curriculares a través de sostener secuencias en la planificación de la enseñanza, garantizar la progresión en los aprendizajes, responsabi-lizarse por los núcleos de contenidos de cada año, hacerse cargo de la memoria didáctica de la escuela.

1.8. Los dos Ciclos de la Educación Primaria, articulados en un mismo proceso con proyección hacia la Educación SecundariaEl trabajo matemático en el Primer Ciclo permitirá

que los niños adquieran ideas sobre qué es la mate-mática, cómo se hace matemática y sobre sí mismos haciendo matemática. Además, los docentes de esta disciplina son conscientes que la matemática fue y sigue siendo fuente de exclusión social ya que mu-chos niños sienten a la matemática fuera de su com-presión, que es para niños “inteligentes”.

Las cuestiones planteadas en el párrafo anterior, se han vuelto naturales en las escuelas y son provoca-das por diversos factores: sociales, culturales, econó-micos, es decir intervienen en la naturaleza del pro-yecto educativo y en particular en la mirada de los docentes sobre la circulación de los conocimientos matemáticos dentro de las clases.

Como la escuela es el lugar de las oportunidades, es necesario romper con este imaginario generando condiciones para que todos los alumnos se apropien de un conjunto de conocimientos, de un tipo de prác-ticas y a la vez, tengan una actitud de interés, desafío e inquietud por el conocimiento. “Revisar la matemá-tica que vive en la escuela, interrogarla, analizarla, es imprescindible para concebir otros escenarios”.18

¿Qué se debería considerar para concebir otros escenarios escolares y acompañar las trayectorias de los chicos a lo largo de la educación obligatoria? Existen alternativas vinculadas a pensar cada escuela asociada a otras escuelas y con otras organizaciones, localizadas en el mismo o distintos territorios, para instaurar el fortalecimiento de agrupamientos, de modo tal de mejorar las redes sociales, para la cons-titución de comunidades de aprendizaje. Conformar agrupamientos no es una sumatoria de escuelas, hace referencia a un conjunto de escuelas que sin perder identidad, establezcan objetivos y líneas de acción comunes con posibilidades reales de encuentros.

La conformación de los agrupamientos facilita la interacción entre los docentes posibilitando las ar-ticulaciones entre años y ciclos, “al conformar gru-pos ampliados para implementar actividades espe-cialmente diseñadas que favorezcan el intercambio,

18. Sadovsky P. (2005) “Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos”. Pág. 13. Libros del Zorzal. Bs. As. Argentina.

facilitar el reconocimiento de la especificidad de cada año/ ciclo /nivel y simultáneamente identificar regula-ridades que posibiliten avanzar en cada año/ciclo en función de acuerdos que recuperen la memoria insti-tucional y didáctica”.19

Tanto en el trabajo institucional como en el interins-titucional, el docente juega un rol fundamental por-que tiene a cargo funciones claves en el aprendizaje. Por ejemplo: elige y proporciona los problemas, or-ganiza las actividades de los alumnos, promueve los intercambios entre los alumnos, de los alumnos con él y entre todo el grupo; define nuevos conceptos; plantea trabajos de sistematización de lo aprendido, propone resoluciones correctas y erróneas para dis-cutir su pertinencia, plantea discutir sobre cómo ex-plicar las formas de resolución; sistematiza lo apren-dido, etc.

El trabajo en el Segundo Ciclo permitirá a los alum-nos afianzar los conocimientos tratados en el Primer Ciclo y ofrecerá la posibilidad de potenciarlos. Por un lado, se propondrán nuevos problemas que am-plíen el uso de los conocimientos ya disponibles a una mayor variedad de problemas; por otro lado, se profundizará sobre aquellos aspectos internos que hacen al funcionamiento de estos conocimientos matemáticos.

A su vez, en el Segundo Ciclo se deberá propiciar el crecimiento en los modos de hacer y de producir de la matemática. En particular, el trabajo en torno a la po-sibilidad de decidir autónomamente la verdad o fal-sedad de una afirmación, la validez o no de un resul-tado, de una propiedad a partir de la elaboración de argumentos y relaciones basados en los conocimien-tos matemáticos. La entrada en un tipo de racionali-dad propia de esta disciplina es central en este ciclo.

19. Resolución del CFE Nª 109/10.

- Elaboran preguntas a partir de distintas infor-maciones (tanto numéricas como geométricas)

- Utilizan en forma pertinente las nociones ma-temáticas que se requieren para resolver los pro-blemas.

1.7. El ciclo sostiene la continuidad de los procesos

La mayoría de las nociones matemáticas que se en-señan en la escuela lleva mucho tiempo de elabora-ción, por lo que es necesario delinear un recorrido precisando el punto de partida y atendiendo el al-cance progresivo que debiera tener el tratamiento de las nociones en el aula.La perspectiva de ciclo es útil para proponerse procesos de mediano plazo que fa-vorezcan la continuidad de la experiencia escolar de los niños.

Los alumnos que inician su escolaridad primaria poseen un bagaje de conocimientos matemáticos, muchos de ellos, producto de sus experiencias e in-teracciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por el jardín de infantes.

Es necesario entonces, la recuperación de dichos conocimientos y evitar las rupturas tanto con lo que aprende en la Educación Inicial, como con los cono-cimientos que los niños construyen constantemente en su vida cotidiana.

La escuela es la institución responsable de lograr que los niños articulen sus experiencias extraesco-lares y las de la Educación Inicial, con las cuestiones que se decide que aprendan en la escuela primaria. Dicha articulación no es espontánea, sino que tiene que ser planificada por los maestros.

Estos saberes con los que los niños llegan a primer grado, deben reorganizarse mediante la enseñanza sistemática. En esta etapa los alumnos aprenderán que las respuestas a los problemas dependen de un análisis reflexivo y no son respuestas sin sentido, que

un problema admite diferentes procedimientos de resolución, modos de validación y formas de comu-nicación.

Es decir se tiene que plantear un “modo” de traba-jo que se mantenga a través de los grados y de los ciclos, que permita volver sobre los saberes y pro-fundizar su aprendizaje, complejizando las nociones trabajadas a partir de la resolución de problemas.

Por lo tanto, es necesario construir, en el marco del proyecto formativo institucional, secuencias de pro-blemas con diferentes niveles de complejidad que permitan a los alumnos la construcción progresiva de los conocimientos matemáticos, ofreciendo tiempos y espacios, planificados por los docentes, para que pue-dan ser reutilizados, mejorados y dominados.

El compromiso de una educación para todos, la atención a la diversidad de la clase, interpela al co-lectivo docente en relación con la definición de la secuenciación, organización y sistematización de los contenidos a enseñar. Al respecto Ball (2000) señala que:

“el compromiso por la equidad y las preocu-paciones por la diversidad han planteado un conflicto a la hora de preparar los contenidos de enseñanza. Así, es esencial comprender la disciplina para escuchar flexiblemente a otros, interpretar lo que dicen y lo que pueden estar pensando. El hecho de conocer los contenidos es también esencial para crear métodos de en-señanza innovadores que tengan en cuenta las experiencias, intereses y necesidades de los alumnos”.16

Por lo tanto, es prioridad en las agendas institucio-nales de acompañamiento a las trayectorias escola-res, ofrecer una diversidad de estrategias pedagógi-cas para que se renueve la convicción de que todos los alumnos pueden aprender. La reconfiguración de estas propuestas, requiere de la participación activa de los equipos docentes y supone la toma de deci-siones educativas que permitan construir una prác-tica de enseñanza fundamentada y evaluada perma-nentemente.

En este sentido, Mirta Torres1716destaca dos cuestio-nes centrales a tener en cuenta:

- Centrada en instalar el día a día desde las deci-siones institucionales, para lo cual es importan-te acompañar la asistencia de los niños, prever y sostener intervenciones simples de seguimien-to, personalización, reconocimiento didáctico de la inasistencia y el valor de la tarea.

16. Ball D. L. (2000). “Tender un puente sobre las prácticas: entramado de contenido y pedagogía en la enseñanza y el aprendizaje .Documento en PDF. Revista de formación del profesorado. Nº. 51. Pág. 241.17. Torres, M. (2011): La enseñanza como especificidad de la institución escolar, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

“Pensar la clase como un ámbito en el que se despliega la actividad matemática re-quiere además pensar condiciones para que los alumnos se vean confrontados a formular conjeturas, ensayar formas de va-lidarlas, producir argumentos deductivos, formas de representación, reformular y re-organizar los viejos conocimientos a la luz de los nuevos que se producen...”

Sadovsky P. (2005) “Enseñar Matemática hoy”. Pág. 58 Libros del Zorzal. Argentina.

“(…) los momentos de pasaje pueden constituirse en formas muy eficaces de se-lección educativa y, por ende, de exclusión y desigualdad.

Lo dicho nos obliga a dotar de una intención profundamente democrática a los procesos de articulación, de manera de proponerlos como espacios y tiempos de responsabilidad conjunta entre instituciones que tienen como propósito garantizar a todos los niños un buen pasaje de un nivel a otro, poniendo especial atención en el sostenimiento institucional de las trayectorias escolares de los niños en situación de exclusión social”.

Muros y Puentes. PIIE. Dirección de Educa-ción Primaria. Pág. 2.


Se dará continuidad a lo trabajado en Educación Inicial en relación con: los usos sociales del número y sus funciones, la investigación acerca del tamaño de los números, los conocimientos sobre las regula-ridades en la serie numérica oral y escrita y los cono-cimientos geométricos y espaciales.

Por lo tanto, es necesario recuperar los conocimien-tos que los niños aprendieron en el jardín de infantes y los que construyen en su vida social, para que des-de los primeros contactos con la matemática escolar, los alumnos adquieran confianza en sí mismos para resolver problemas, aprendan a buscar diversos pro-cedimientos de resolución, a escuchar las ideas de sus compañeros y a expresar las propias.

2.1. Los números naturales y el sistema de numeración

El trabajo para resolver problemas numéricos en el Primer Ciclo se caracteriza por el análisis de regula-ridades en distintos tramos de la serie numérica y en la producción de descomposiciones aditivas y multi-plicativas de números.

Juegos de dados y tableros.

Los juegos didácticos constituyen un recurso esen-cial para la apropiación de nuevos saberes y la recu-peración de los conocimientos previos. Además de generar espacios oportunos para la socialización e intercambios de opiniones. Estableciendo reglas de juego, respetando turnos y analizando datos y resol-viendo situaciones.

Es importante generar propuestas para el aula que permitan usar los números en juegos reglados de dados, cartas y tablas, promoviendo momentos para el intercambio de procedimientos de conteo, de lectura de números, de escritura de puntajes, de comparación de cantidades, de anticipación de re-sultados.

Por lo tanto, para que los niños avancen en el cono-cimiento de los números, es importante que se ofrez-can una variada y amplia gama de problemas, que les permitirá mejorar el dominio de la serie oral y del conteo efectivo, registrar cantidades, interpretar registros propios y realizados por otros. Además es importante que puedan establecer relaciones, com-parar y ordenar cantidades y números.

Además es importante que los niños tomen con-

ciencia de la variedad de contextos donde se usan los números en su vida cotidiana, por ejemplo: boletos de colectivos, entradas de cine, relojes, ca-lendarios, direcciones, números de colectivos, etc. Dialogar con ellos sobre cuestiones como que al-gunos indican cantidades, otros medidas, otros or-den, otros son etiquetas. También identificar ciertas gráficas propias de cada uso, como ser los símbolos que acompañan la hora, las rayitas en los números de teléfono, en el número del CUIL, la coma de los precios, la cantidad de cifras de los días de la sema-na, etc.

Para avanzar en el reconocimiento de la serie escri-ta, es muy importante el trabajo con bandas y cua-dros numéricos. Estos portadores de información deberán estar visibles en el aula, formando parte del banco de recursos, al cual los niños pueden recurrir para relacionar lo que expresan del nombre de los números y su escritura.

A partir de cuadros numéricos se podrá plantear una variedad de estrategias didácticas, para orientar la exploración y la reflexión de regularidades numé-ricas, entre las que podemos mencionar, característi-cas de los números de una misma fila, de una misma columna, apoyarse en el trabajo de números “nudos” o “redondos”, que permitirán la construcción de los números intermedios.

Los cuadros numéricos, también pueden ser un re-curso valioso para el trabajo con diferentes escalas numéricas. Se tiene que proponer a los niños, desde el primer grado, una secuencia de actividades para que logren memorizar una porción suficiente de la serie, de manera de realizar análisis que les permi-tan descubrir las reglas de formación de la serie oral. Desde el inicio, la memorización es importante, pero es fundamental la reflexión para que los niños pue-dan descubrir, por ejemplo, que “treinta”, “cuarenta” se combinan con “uno”, “dos”, …, “nueve” y ahí hace falta otra palabra nueva.

Este modo de trabajo propuesto no lo puede pensar el docente en soledad, lo que justifica la conforma-ción de agrupamientos en una misma escuela y con otras instituciones escolares, para el necesario traba-jo colectivo entre los docentes: de grados paralelos, de un mismo ciclo, de los dos ciclos de primaria, con los profesores del Ciclo Básico de la Educación Secundaria. Esto permitiría garantizar: la continui-dad de este enfoque de enseñanza, la generación de acuerdos colectivos en las propuestas pedagógicas, el sostenimiento de la escolaridad entre Primero y Segundo Ciclo y el pasaje del Segundo Ciclo hacia la Secundaria, considerando de manera explícita el acompañamiento a las instituciones donde se loca-lizan los niveles.

1.9. Los propósitos formativos de la Matemática en la escuela primaria

La propuesta retoma los propósitos generales plan-teados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Así, la escuela se compromete a desarrollar una en-señanza de la Matemática en la que el alumno traba-ja en la construcción del sentido de los conocimien-tos para:

Adquirir confianza en sus propias posibilida-des de hacer matemática para resolver proble-mas y formularse interrogantes.

Concebir a la matemática como una práctica social de argumentación, validación, defensa, formulación.

Fortalecer su disposición para defender su propio punto de vista, para considerar ideas y opiniones de sus compañeros, debatirlas y ela-borar conclusiones.

Considerar, a partir de las instancias de valida-ción, que los errores son parte del proceso de aprendizaje.

Interpretar la información presentada en for-ma oral o escrita, con textos, tablas, dibujos, gráficos y pasarla de una a otra forma cuando la situación así lo requiera.

Interpretar y producir problemas, avanzando en el uso del lenguaje adecuado.

Comparar los procedimientos elaborados al resolver problemas, analizar su validez, las for-mas de comunicación de resultados, su ade-cuación a la situación planteada.

Desarrollar la curiosidad y el espíritu de inves-tigación involucrándose en el juego intelectual de la matemática.

2. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA MATEMÁTICA EN EL PRIMER CICLO

Algunas actividades que ayudan a trabajar con las regularidades y relaciones numé-ricas son: juegos de adivinar números a partir de pistas, loterías o bingos donde se cantan números, actividades con billetes, con cartas, etc.


También los alumnos pueden iniciar la resolución de problemas de series proporcionales, como por ejemplo: ¿Cuántas patas tienen cuatro gatos? Si en cada bolsa hay tres pelotas, ¿cuántas pelotas hay en 4 bolsas?, y de repartos, Mariela tiene 12 globos y los re-parte en partes iguales entre sus tres amigos, ¿cuántos les dará a cada uno? Se trata de que los alumnos des-plieguen variados recursos (dibujos, conteo, billetes, cartas, etc.), reflexionen sobre las estrategias usadas, produzcan otras, se apropien de las que realizaron sus compañeros, encuentren maneras más económi-cas para resolver el problema.

El trabajo en torno a las operaciones está caracte-rizado por un marcado énfasis en relación con los problemas que resuelven éstas y con las formas de calcular. Al respecto, cobran especial relevancia la resolución de diferentes tipos de problemas que le den sentido a cada operación y la producción de procedimientos originales de cálculo.

Se espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el niño haya tenido la oportunidad de explorar problemas que involucren los sentidos de la suma y de la res-ta (agregar, juntar, quitar, separar, comparar, avan-zar, retroceder, perder, etc.), problemas sencillos de multiplicación (series proporcionales, organización rectangular, combinatoria) y problemas de división de números naturales (partición y reparto), usando diversos procedimientos. Se pretende, además, que sea capaz de realizar un trabajo reflexivo acerca de las formas de calcular, a través de actividades de pro-ducción, memorización de cálculos y comparación de procedimientos. Es decir, se espera que reflexione sobre procedimientos de cálculo mental o algorítmi-co según los números involucrados, tanto en la suma como en la resta.

Se aspira, por otra parte, a que los estudiantes am-plíen las estrategias de cálculo mental hacia la multi-plicación y división con números redondos.

Como se explicita en párrafos anteriores, los niños ingresan a la escuela con ciertos conocimientos nu-méricos adquiridos en sus experiencias extraescola-res y en general referidos al recitado de la serie oral (como contar hasta 10 ó más), a la cantidad de ele-mentos de una colección (como por ejemplo “tengo 5 caramelos”, “caminamos 4 cuadras”…), relaciona-dos a las cifras escritas en el teclado de los celulares, del control remoto de los televisores, etc.

“Estos saberes parciales, inconexos, han de ser transformados mediante la enseñanza escolar en una primera capacidad numérica: poder contar efectivamente. Para ello, los niños debe-rán utilizar en forma conjunta los diferentes co-nocimientos que esto implica.

Conteo efectivo: poder contar una colección de elementos incluye disponer de diferentes cono-cimientos: recitar la serie oral sin omisiones, ni

repeticiones; establecer la correspondencia entre el nombre de cada número y cada objeto o dibu-jo de la colección que se está contando; recono-cer que el último nombre indica la cantidad de elementos de la colección, es decir identificar el último número que nombran al contar como el cardinal de esa colección”22.

En las propuestas de trabajo para el aula, en pri-mer grado, es importante promover el avance del procedimiento de conteo al sobreconteo. Ejemplos: “contar a partir de 9 hasta 12; o desde el 15 hasta el 19…”; 5 + 3, se buscaría que los niños pasen, de hacer palitos o poner los dedos y contarlos todos, a otro procedimiento más económico, el sobreconteo, en el que los chicos cuentan a partir de una cantidad sin necesidad de volver a empezar desde 1 (inician en 5, continúan 6, 7, 8); también al preguntar sobre qué número conviene poner adelante para “contar a partir de…” se podría plantear: ¿cómo conviene or-denar los números de una suma cuando uno es más grande que otro?, ¿qué es más fácil 11+ 4 ó 4 + 11?

Estas actividades en primer grado, deben desarro-llarse en paralelo con otras propuestas de juego (por ejemplo de dados, de cartas) que faciliten ampliar el repertorio memorizado de dobles o sumas a diez. Estos cálculos servirán, posteriormente, para avan-zar en niveles de complejidad con otros cálculos, como por ejemplo: 50 + 30; 500 + 300, etc.

Las intervenciones de los maestros son necesarias e importantes, tanto en la reflexión alrededor de los procedimientos utilizados, como de los registros de los cálculos que aprenden los niños. Esto permi-te identificar cómo evolucionan sus estrategias de cálculos, observar que pueden establecer relaciones numéricas para encontrar solución a una situación planteada, como por ejemplo: 8 + 5, lo podrían pen-sar: 8 + 2 + 3 = 10 + 3 = 13.

Es aquí donde estas estrategias, se apoyan en el co-nocimiento del cálculo mental y reflexivo, del que disponen los alumnos y que se opone al cálculo me-cánico o algorítmico.

La intención es presentar a los alumnos problemas de estructuras aditivas y multiplicativas, donde pue-dan identificar de manera autónoma cuáles de los problemas se resuelven sumando, restando o ape-lando a cualquiera de las dos operaciones y que no pueden estudiarse en forma separada.

Los problemas del campo aditivo son todos aquellos para cuya resolución intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en forma separada porque perte-necen a una misma familia.

22. Chemello G., Agrassar M. (2010) “Todos pueden aprender. Propuestas de enseñanza de Matemática para primer grado”. UNICEF. Pág. 2. Documento en PDF disponible en http://anselmorojo.wikispaces.com/file/view/Secuencia+did%C3%A1ctica+1%C2%B0+grado+Matem%C3%A1tica.pdf

Es decir, cobra importancia fortalecer en las clases la producción de escrituras numéricas porque para avanzar en la apropiación de la escritura convencio-nal de los números, es necesario promover discusio-nes en torno a cómo se escribe a partir de su nombre.

El sistema de numeración decimal es una produc-ción cultural con características propias, es una con-vención y como tal arbitraria. Por lo tanto, la posibi-lidad de que este sistema sea aprendido por todas las generaciones, depende de la enseñanza.

Horacio Itzcovich20 plantea que para poder pensar en la enseñanza del sistema de numeración decimal, se debe tener en cuenta las complejidades del mis-mo. Para entender esto, detalla sus características principales:

“1. El sistema está compuesto de 10 signos que combinados entre sí, pueden representar cual-quier número.

2. Es un sistema decimal porque está organi-zado en base 10, es decir que cada unidad de un orden equivale a 10 unidades del orden an-terior.

3. Además es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor según la posición que ocupe en un número, por ejem-plo la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organización procura una enorme econo-mía, tanto para anotar, leer lo números, como para operar con ellos.

4. Se escribe con un orden decreciente de iz-quierda a derecha: las cifras que representan cantidades mayores a la izquierda y las meno-res a la derecha.

5. Incluye el cero.

6. Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda el número mayor.

7. (…)

Plantea, además, que la numeración escrita es her-mética, “opaca”, por cuanto las potencias de la base no se representan a través de símbolos particulares, sino que está a cargo del sujeto inferirlas a partir de la posición que ocupan las cifras. Por ejemplo:

2.487 = 2x1000 + 4x100 + 8x10 + 7x1 = 2000+400+80+7

En cambio, la numeración hablada no es posicional, por eso al leer el número se dice: “dos mil cuatro-cientos ochenta y siete, por lo que la enunciación de

20. Itzcovich H.(coordinador) (2008) “La Matemática Escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula” Pág. 33-36. Aiqué Educación. Argentina.

un número siempre supone una operación aritmética.

“En la numeración hablada, la yuxtaposición de palabras supone siempre una operación aritmética, operación que, en algunos casos, es una suma (mil cuatro es 1000+4, por ejem-plo), en otros una multiplicación (ochocientos significa 8x100). En la denominación de un número estas operaciones aparecen por lo ge-neral combinadas (por ejemplo: 5.400 significa 5x1000+4x100) y –como para complicarle la existencia a quien intente comprender el sis-tema- un simple cambio en el orden de enun-ciación de las palabras, indica que ha cambia-do la operación aritmética involucrada, cinco mil (5x1000) y mil cinco (1000+5); seiscientos (6x100) y ciento seis (100+6)”.21

Es importante reflexionar sobre una cuestión arrai-gada en las escuelas y que sugiere trabajar en el inicio de primer grado con pocos números, por ejemplo con números hasta 20, sin considerar algunas dificultades. Por ejemplo: cuando se dice: once, doce, trece, cator-ce, quince, en la numeración hablada no se expresa que son números de dos cifras porque “suenan” igual que si se dice “dos, tres, cuatro”, no hay nada en las pa-labras que permita darse cuenta cuáles son números de una cifra y cuáles son de dos cifras.

Del tipo de enseñanza que se plantee en las aulas, los alumnos podrán comprender las regularidades del sistema de numeración, las relaciones entre el sistema de numeración y la construcción de los al-goritmos de las operaciones.

2.2. Las operaciones y los problemas del campo aditivo y multiplicativo

En este apartado se tratará de explicitar que la com-prensión de las operaciones se desarrolla a lo largo de la escolaridad, lo que requiere presentar en las aulas, a los niños, diversos tipos de problemas (con distin-tos niveles de complejidad) que pueden ser resueltos por ellos mediante el uso de estas operaciones.

En el marco de un trabajo matemático a partir de la resolución de problemas y la reflexión alrededor de estos, los niños, desde su ingreso a primer grado, podrían resolver situaciones que implican agregar, reunir, perder, retroceder, quitar, aunque no conoz-can los cálculos que los resuelven, ni identifiquen que se trata de sumar o restar. Para abordarlos de-berían producir diversas estrategias, como por ejem-plo: rayitas, dibujos, escritura de números, uso de los dedos, de lápices, etc. Después de haber elaborado diversos procedimientos y analizado esos modos de resolución, se pueden presentar los signos +, - , =.

21. Lerner D, Sadovsky P., Wolman S. (colab.) (1998) “El sistema de numeración un problema didáctico” en Parra C., Saiz I. (compiladoras) en Didáctica de la Matemática, Bs. As. Paidós. Pág.118.


personales válidas que podrán ser comparadas buscando similitudes y diferencias, juzgando su validez, analizando su economía, etc. En segun-do lugar, la inclusión de este tipo de problemas apunta a promover el estudio en sí mismo de situaciones multiplicativas, estudio evidente-mente provisorio que exigirá progresivos acer-camientos en años siguientes24.

También es necesario que los niños elaboren e im-plementen estrategias de cálculo en forma exacta y aproximada, utilicen los productos de la tabla pita-górica para resolver otros cálculos, se inicien en la construcción y reconstrucción del algoritmo de la multiplicación y de la división (uso de las propieda-des de los números, diferentes descomposiciones).

Es muy importante que la escuela abra las puertas a las familias, para que en reuniones o talleres para padres, se expliciten los procesos de aprendizajes que realizan los alumnos, de esta manera los adultos responsables del acompañamiento a las trayectorias escolares de sus hijos, colaborarán con las tareas co-tidianas que se despliegan en las aulas.

Los adultos tendrían que fortalecer los espacios de producción de los alumnos, para que se animen a proponer diferentes procedimientos de resolución en las situaciones planteadas, tomar iniciativas per-sonales, hacer ensayos, equivocarse, recomenzar, buscar y utilizar materiales diversos, expresar sus ideas y después cambiarlas. El rol del maestro para la puesta en marcha de este modo de trabajo en las au-las, está condicionada por las actitudes, las acciones que realiza, la organización de la puesta en común.

2.3. Estrategias de cálculo: mental, aproximado, con calculadora

Mientras en las clases de matemática el tiempo se ocupa muchas veces para el aprendizaje de los algo-ritmos de cálculos, fuera de la escuela, cada vez con mayor frecuencia, se utilizan otras estrategias como los cálculos mentales, las estimaciones y el uso de calculadoras. Estas estrategias forman parte de las prácticas sociales de cálculo.

Por lo expuesto vemos que la sociedad demanda a la escuela una enseñanza de la matemática que va más allá de las meras técnicas.

“Esto no significa que las cuentas, los algoritmos tradicionales para resolver las operaciones no deban estar en la escuela, sino que deben acom-pañarse con otras herramientas”25...

24. Broitman C, Itzcovich H. (2001) “Documento 4. Orientaciones didácticas para la enseñanza de la multiplicación”. Dirección General de Cultural y Educación. Provincia de Bs. As. Pág. 3.25. FortalecimientoPedagógico para escuelas PIIE – Gestión Escolar – Eje 3 – Saberes específicos – Pág. 103 – Ministerio de Educación de Nación.

Es importante instalar desde el inicio de la escolari-dad un repertorio de cálculos mentales apoyados en el trabajo de sumas con números redondos, que per-mitirá avanzar en el conocimiento de otros cálculos de mayor complejidad.

A modo de ejemplos podemos plantear:

Saber que 10 + 10 es 20, permitirá calcular 11 + 11, porque al dato conocido (20) le agrego 2 y es 22.

Para calcular 10 + 11, se apoya en el resultado de 10 + 10 y agrega 1. O para saber 29 – 29, se apoya en el resultado de 30 + 30 y le quita 2.

Pero para calcular 23 + 34, podrán recurrir a descomposiciones y composiciones tales como 20 + 3 y 30 + 4, luego 20 + 30 y 3 + 4, así obtendrán 50 + 7 y dirán 57.

Calcular sumas y restas utilizando distintas es-trategias.

Dominar progresivamente los algoritmos con-vencionales para la adición y la sustracción e investigar otros algoritmos propuestos por los alumnos o el docente.

El trabajo con el algoritmo de la suma o resta se logrará cuando los alumnos ya dominen el cálculo mental, cuando dispongan de un repertorio de cál-culos memorizados y se apoyen en la utilización de composiciones y descomposiciones numéricas.

Sería importante que el docente propicie la sistema-tización de los cálculos memorizados para que los alumnos tomen conciencia de los que ya conocen y de los que están aprendiendo, para poder reutilizar-los cuando sea necesario.

Algunos problemas que se plantean en el aula no re-quieren de una respuesta exacta. En estas situacio-nes los niños tienen que dar resultados aproximados o estimarlos.

Las estimaciones y las aproximaciones cumplen una función importante en la anticipación de resultados de cálculo exactos para poder controlar si el resulta-do obtenido es razonable en relación con la situación planteada.

Por ejemplo26:

Sin hacer la cuenta, decidí cerca de qué número van a dar los siguientes cálculos:

420 + 196= 500 600 700309 + 403= 300 500 700720 – 219= 600 500 400

26. Novembre A. (2009) (coordinadora) “Mejorar los aprendizajes. Área Matemática” Dirección de Gestión Curricular. Provincia de Bs. As. Pág. 18.

A estos problemas se los pueden clasificar te-niendo en cuenta si en los mismos están involu-crados medidas, estados relativos o transfor-maciones.

Veamos el significado de estos conceptos a partir de los siguientes problemas:

1. Pablo tenía 3 figuritas y le regalaron 2 más. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?

2.Marcela compró 2 alfajores blancos y 3 alfajo-res negros. ¿Cuántos alfajores compró en total?

3.Lucía tiene 3 caramelos y Joaquín 2 más que ella. ¿Cuántos caramelos tiene Joaquín?

Aunque los tres problemas se resuelven con la misma operación: 3 + 2 = 5, las relaciones entre esos números son distintas en cada uno de ellos.

En el primer problema, el 3 representa la me-dida de una colección de figuritas, pero2 repre-senta una transformación. El estado inicial de la colección era 3 y el estado final, luego de la transformación, es 5.

En el segundo caso, 2, 3 y 5 representan me-didas, 2 es la medida del conjunto de alfajores blancos, 3 es la medida del conjunto de alfajores negros y 5 es la medida de la colección total.

En la tercera situación, el 3 es la medida de una colección, pero el 2 no representa una trans-formación como en la primera, ni una medida como en la segunda.

El 2 en este caso representa una relación (o es-tado relativo) entre la cantidad de caramelos de ambos niños.

Aunque los tres problemas se resuelven con la misma “cuenta”, desde el punto de vista de los niños y las niñas representan diferentes dificul-tades para ellos, por la misma complejidad de los enunciados. Por ello es recomendable que sean abordados como objetos de estudio en la escuela para que sus distintos sentidos sean efectivamente reconocidos por los alumnos y las alumnas. Y, por esta razón, el estudio de la suma y la resta precisa ser encarado a lo largo de varios años23.

El rol del docente desde este enfoque es fundamen-tal, porque debería permitir que el trabajo se socia-lice entre todos los alumnos y circulen en las aulas instancias para validar y argumentar las estrategias desplegadas.

23. Lanza Pierina y otras (2007) “Revista Lengua y Matemática” Todos pueden aprender. UNICEF. Argentina. Pág. 47.

Esto podría convenir que en las clases dejen de cir-cular algunas frases que se escuchan en la cotidia-neidad, tales como: ¿es de suma?, ¿o es de menos?, lo que reduce la enseñanza de las operaciones a una adivinanza.

Los aprendizajes que involucran el campo multipli-cativo son diversos. A lo largo de la escolaridad se tendrían que plantear problemas de proporcionali-dad (Averigua cuántas figuritas hay en 4 paquetes, si en cada paquete hay 3); de organización rectan-gular (Entregar a los niños diferentes rectángulos en hojas cuadriculadas de 5x6, 6x8, etc. para que calculen la cantidad de cuadritos); de combinatoria (¿Cuántos equipos de ropa diferentes pueden hacer-se combinando 4 polleras y 3 blusas?), las propieda-des, los cálculos mentales, el algoritmo, la multipli-cación por la unidad seguida de ceros, etc.

La construcción del sentido de la multiplicación, como operación matemática, se logra cuando los alumnos aprenden a reconocer cuál es el conjunto de problemas que se resuelven con dicha operación. Es en la escuela donde tendrían que enfrentar diferen-tes clases de problemas que les permitan ampliar los conocimientos sobre esta operación y de una orga-nización de la enseñanza que favorezca la reflexión sobre la misma.

Por lo tanto, es necesario proponer desde primer grado problemas de multiplicación que puedan ser resueltos por los niños con los recursos que cuentan hasta ese momento. En segundo grado ya se introdu-ce el signo x y por lo tanto las escrituras multiplica-tivas, por lo cual es esperable que las usen al resolver distintas situaciones aunque el recurso de cálculo frecuente sea la suma. En tercer grado se anhela que ya sean los cálculos multiplicativos el recurso de re-solución.

Además, es importante aclarar, que no es objetivo del primer ciclo que los niños reconozcan las pro-piedades de la proporcionalidad, pero sí que las usen intuitivamente durante los procesos de resolución de los problemas.

Muchos de los educadores, como también los pa-dres de nuestros alumnos, aprendieron con otros en-foques didácticos. Antes la técnica era lo primordial y se establecían los pasos a seguir para llegar a una única solución.

Presentar a los niños desde los inicios de primer año problemas multiplicativos tiene diversos objetivos. Por un lado, generar condiciones pro-picias en el aula para abordar conocimientos y actitudes vinculados al quehacer matemático, a la tarea de resolver problemas y al análisis de los mismos. Se trata de que los alumnos puedan interpretar situaciones nuevas para las cuales no tienen un recurso experto y desarrollen con-fianza en su posibilidad de construir estrategias


división en problemas de reparto y partición (antes de dominar recursos de cálculo), considerando el nú-mero en su totalidad (sin acudir al algoritmo usual). Por ejemplo:

Problemas de reparto con varias soluciones29

Un señor tiene 8 caramelos y se los da a 2 niños. ¿Cuántos les da a cada uno?

La mayor parte de los niños contestó que eran 4 para cada uno. La maestra preguntó entonces si era posible darle 5 a uno y 3 a otro. Al principio los niños comentan que sería injusto. Claudia les propone releer el problema para analizar si es posible desde el enunciado. Como el mismo no dice nada acerca de la equitatividad del re-parto, les pregunta qué debería decir el mismo para que “sí o sí deban recibir la misma canti-dad”. Los alumnos sugieren agregar al enuncia-do “en formas iguales”. Esto es registrado en los cuadernos.

Estas mismas discusiones se plantearon el 1º, 2º, y 3º grado, con otros contextos y números ma-yores.

El algoritmo de la división es complejo. Se pone en juego el conocimiento del valor posicional, de la res-ta y de la multiplicación. Además hay una regla (en general implícita) que consiste en buscar el cociente mayor, que multiplicado por el divisor sea menor que el dividendo.

En el enfoque propuesto a lo largo del documento, se propicia el desarrollo de diversidad de procedimien-tos para poner en valor los conocimientos adquiri-dos. Por eso se ofrecen situaciones que permiten a los alumnos organizar la tabla pitagórica, que apren-dan a usarla para resolver divisiones exactas (20: 5); como divisiones con resto (31: 5). Es necesario un trabajo intensivo de memorización de algunos resul-tados multiplicativos, el análisis de las propiedades y de las relaciones involucradas en sus cálculos.

La propuesta sería plantear a la clase diferentes ac-tividades matemáticas para que analicen la variedad de representaciones que se utilizan en relación a una misma noción. Por ejemplo: el uso de estrategias de cálculo (mental o escrito) ayuda a que los niños pue-dan comprender el funcionamiento de los algoritmos de las operaciones y para ello tienen que comparar procedimientos y reflexionar en torno a ellos.

Las formas de representación en matemática son muy importantes, porque a partir del intercambio de ideas en las clases, se constituyen en objetos de estudio al realizar comparaciones y análisis de los

29. Estos ejemplos se extraen del documento de Itzcovich H., Broitman C. (2001) Documento 2 Orientaciones didácticas para la enseñanza de la división den los tres ciclos de la EGB. Dirección General de Cultura y Educación. Bs. As. Pág. 4-5.

distintos procedimientos y representaciones usados por los niños, lo que facilita la explicitación de carac-terísticas y reglas de uso en los registros, y permite avanzar en los procesos de generalización de las no-ciones matemáticas.

Ejemplos: realizar articulaciones entre estas repre-sentaciones realizadas por los niños. Las interpre-taciones que los niños realicen, como resultado de comparar los procedimientos utilizados por cada uno de ellos al resolver las operaciones propuestas, les permitirá avanzar en la construcción de los algo-ritmos comprendiendo el funcionamiento de estos.

Usando parte de una tabla de números como estra-tegia para sumar o restar.

Estrategias de cálculo vertical para sumar. Uso de la descomposición y composición numérica.

Estrategias de cálculos anticipatorios a la construc-ción del algoritmo convencional de la multiplicación y de la división.

Los algoritmos son reconocidos en la cultura, tie-nen carácter general en tanto permiten obtener un resultado independientemente de los números que intervienen. Es importante que los niños constru-yan recorridos personales hacia los algoritmos y que sean capaces de tomar decisiones sobre cuándo es pertinente utilizarlos. Esto es una tarea a largo plazo.

2.5. Uso social de las fracciones: nociones de ½, ¼, ¾…

El objetivo fundamental del estudio de las fraccio-nes es que los alumnos las usen en la resolución de situaciones problemáticas variadas.

La planificación de propuestas para el aula implicará:

Utilización de fracciones simples (1/2, 1/4, 3/4, etc.) aplicadas a longitudes, capacidades, pesos, tiempo, dinero.

Estimación de mitades, cuartos y tres cuartos, en distintas representaciones.

La resolución de situaciones de reparto equi-tativo con materiales, gráficos y escrituras pro-puestas por los chicos. Por ejemplo: Repartir en partes iguales un turrón entre dos niños; si Juan tiene tres turrones y quiere repartirlo en-tre cuatro amigos, en partes iguales, ¿cuánto le dará a cada uno? Resuelve cada uno de estos problemas y no te olvides de explicar cómo lo pensaste.

Comparación de fracciones usando distintos procedimientos (recortado, plegado, dibujo,

Para resolver 420 + 196 los niños pueden pensar en 400 + 200 = 600, y establecer que el resultado va a estar cerca de 600.

La calculadora puede ser una herramienta para plantear problemas que permita realizar anticipa-ciones e investigar propiedades de los números y de las operaciones. A partir del uso de la calculadora, los niños pueden verificar los resultados obtenidos mediante recursos de cálculo mental, estimado o al-gorítmico.

Es necesario, desde primer grado, presentar situa-ciones que les permitan conocer su funcionamiento, aunque no dispongan de los conocimientos mate-máticos suficientes para comprender el significado de todas las teclas.

Algunas sugerencias para el trabajo con la calcula-dora en el primer ciclo de la Educación Primaria27:

a. Investigar cómo funciona

Presentar situaciones donde se resuelvan cálculos sencillos y también otros cálculos cuyos resultados ya conocen, con el fin de que investiguen, cómo funciona, el uso de teclas, encender, apagar, borrar, signos, entre otros.

- ¿Qué teclas hay que apretar para sumar 21 y 6?

2 1 6 + =

2 1 + 6 =

- Buscá con la calculadora cálculos que den 10 como resultado. Escribe en tu cuaderno las teclas que usaste para cada uno.

- Resolvé con la calculadora cuentas que ya sepas cuánto dan, para ver si con la calculadora te salen bien.

- Pensá qué conviene.

Elegí de cada fila de cálculos uno para hacer con calculadora y otro para hacer mentalmente.

10 + 10 = 89 + 67 =

78 – 8 = 78 – 64=

25 + 25 = 54 + 25 =

En el primer ciclo de la escuela primaria, los alum-nos pueden usar la calculadora en las siguientes pro-puestas:

- Resolver cálculos sencillos de suma, resta, mul-

27. Estos ejemplos fueron extraídos de: Broitman C. y otras (2008) “La enseñanza del cálculo” Pág. 16. Dirección Gral. de Educación. Provincia de Bs. As.

tiplicación, división.

- Hacer registros en los cuadernos de varios cál-culos que den el mismo resultado.

- Resolver problemas usando la calculadora. Re-gistrar en el cuaderno cómo lo hicieron y qué cál-culos utilizaron.

- Corregir cuentas resueltas en los cuadernos.

- Plantear investigaciones sobre el uso repetido de algunas teclas (por ejemplo: 20 + = ¿qué resultado aparece en el visor?, 20 + = = ¿qué aparece?; 25 - = = ¿qué aparece?), permite abordar conocimientos específicos de las operaciones y de sus propieda-des.

- Plantear problemas que permitan analizar las relaciones entre operaciones inversas. Por ejem-plo: Usa la calculadora para encontrar el número que hay que sumarle a 14 para obtener 30. Regis-tra cómo lo pensaste en tu cuaderno.

La propuesta de abordar en las aulas la enseñanza de diversas estrategias de cálculo no significa deste-rrar los cálculos convencionales, sino de ofrecer a los alumnos más herramientas para resolver los proble-mas planteados. Además, es preciso que tengan un cierto dominio de estas estrategias porque intervie-nen en la construcción del sentido de las operaciones.

La reflexión alrededor de los problemas facilita que los niños sean capaces de establecer los límites de uso de cada estrategia o instrumento. Cobra impor-tancia que aprendan a controlar los resultados de sus cálculos mentales y de las cuentas con la calculadora, a la vez de controlar el cálculo con calculadora me-diante el cálculo estimativo.

2.4. La construcción de los algoritmos de las operaciones

La construcción de algoritmos de cálculos se centra-rá, en el primer año del Ciclo, en la producción de cálculos horizontales basados en descomposiciones, para llegar al algoritmo usual de suma y resta como un procedimiento económico (en 2do y 3er grado).

Al finalizar el Ciclo, se propiciará la construcción re-flexiva del algoritmo de la multiplicación por una cifra a partir de la realización del registro de los pasos inter-medios necesarios, el análisis de las diferentes escrituras para dichos pasos y la comparación de las estrategias de cálculo mental con el algoritmo convencional.

Se espera, además, el avance en los procedimientos28 de

28. En relación a los procedimientos utilizados por los niños para resolver estos problemas se puede mencionar: modos de representación (rayitas, dibujos, tablas, cuadros), conteo de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5..., restas sucesivas.


- Elaboren estrategias personales para resolver problemas, comunicar procedimientos utiliza-dos y resultados obtenidos.

- Resuelvan situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas planteados.

- Establezcan relaciones y elaboren formas de representación, las discutan con el grupo cla-se, confronten las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación convencional.

uso de contextos como dinero y medidas).

Resolución de problemas de sumas y restas sencillas (Por ejemplo: Si Juan comió ½ de su chocolate y Luisa comió ¼ del mismo ¿cuánto queda para comer?).

Resolución de problemas de medida (longi-tud, capacidad, peso) usando como recurso las fracciones usuales.

Se recomienda para el tratamiento de las fracciones, la presentación de problemas que impliquen el uso de las fracciones en diferentes contextos para que los alumnos se expresen en forma oral o escrita a partir del uso de dibujos, la experimentación con diferentes recursos y procedimientos. Lograr la adquisición de conocimientos sobre fracciones es un proceso lento y espiralado, por eso recomendamos su abordaje a partir del primer ciclo.

2.6. Geometría y Medida: el estudio del espacio, de las figuras y los cuerpos, de las medicionesEl trabajo para resolver problemas geométricos y es-

paciales en el Primer Ciclo estará caracterizado por un marcado énfasis en la exploración, ya que para justificar, los estudiantes acuden al reconocimiento visual de figuras y cuerpos, a ejemplos, a constata-ciones empíricas y a argumentos vinculados al con-texto en el que obtienen los resultados. También al resolver problemas relacionados con el espacio lo hacen empíricamente (a través de desplazamiento real), ya que acuden a representaciones (modelos de la realidad) que posibilitan adelantarse a las acciones efectivas.

Se espera que, al finalizar el Primer Ciclo, el estu-diante comunique oralmente ubicaciones y des-plazamientos, recurriendo a relaciones espaciales; interprete y produzca representaciones gráficas de espacios y realice mediciones sencillas explorando el uso de diferentes instrumentos de medición y diver-sas unidades convencionales y no convencionales.

Para abordar el estudio de las relaciones espaciales, se tienen que proponer actividades que permitan describir, comunicar e interpretar la ubicación de un objeto o de una persona, como así también despla-zamientos, utilizando diagramas, dibujos, gráficos e instrucciones verbales y escritas.

Para el tratamiento de figuras y cuerpos, se promue-ve:

- En relación con las figuras: que resuelva proble-mas de copiado, de reproducción a través del uso, identificación y análisis de bordes rectos o cur-vos, número de lados y de vértices, ángulos rec-

tos/no rectos.

- En relación con los cuerpos geométricos: que analice superficies curvas o planas, número y for-ma de las caras.

Se puede proponer a los niños, copiar una figura que está a la vista; para reproducirla tienen que in-vestigar relaciones, identificar distintos elementos, analizar algunas propiedades de las formas geomé-tricas puestas en juego.

Hacia finales del Primer Ciclo se puede proponer a los niños copiar figuras cuyo modelo no está perma-nentemente a la vista, lo que requiere que avancen en el análisis y reflexión en torno a las propiedades de las formas geométricas.

Además se tendría que abordar situaciones de dic-tados de figuras. Dictar instrucciones para la cons-trucción de una figura geométrica permite avanzar en niveles de complejidad en relación con el estudio de las propiedades. Durante el desarrollo de estas ac-tividades, los niños organizados en grupos, pueden discutir y analizar si cada una de las indicaciones dictadas son válidas o no para realizar la construc-ción.

En relación con el estudio de las magnitudes (lon-gitud, capacidad, peso, superficie, ángulos, etc.) es posible abordarlas simultáneamente en el Primer Ci-clo, a partir de situaciones que impliquen comparar longitudes o tamaños, diferentes pesos de envases, plantear la comprensión global del gramo o del ki-logramo.

2.7. Los propósitos formativos de la Matemática en el Primer Ciclo

La escuela debería generar ciertas condiciones pe-dagógicas para la producción, difusión y reorganiza-ción de los conocimientos matemáticos, para que los alumnos, al finalizar el primer ciclo de escolaridad:

- Utilicen modelos matemáticos conocidos (las operaciones con números naturales, las propiedades que caractericen los cuadriláte-ros, etc.), apliquen reglas conocidas, elaboren conjeturas y produzcan nuevas reglas para comprobarlas.

- Desarrollen un modo particular de pensar y proceder, y conocimientos con características particulares.

- Produzcan conocimientos nuevos frente a los problemas que se les plantea, los debatan para validarlos o no como respuestas a las pregun-tas formuladas, introduciéndose en la cultura matemática.


2.8. Saberes y propuestas de enseñanza para el Primer Ciclo

PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN *1

Aprendizajes prioritarios (NAP)

El reconocimiento y uso de los números naturales, de su designación oral y representación escrita y de la organización del sistema decimal de numeración en situaciones problemáticas que requieran:

- usar números naturales de una, dos y más cifras a través de su designación oral y representación escrita al determinar y comparar cantidades y posiciones

- identificar regularidades en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de una, dos y más cifras y al operar con ellos.

NÚM

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PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1º GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA

Orientaciones para la enseñanza Indicadores *2

*1. Orientaciones elaboradas a partir de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, los materiales curriculares y las normativas / acuerdos federeales. MEN y MEP.*2. Ministerio de Educación de Tucumán. Dirección de Educación Primaria.Circular Nº 12/2014.

Identifican los diferentes usos cotidianos de los números, resuelven situaciones de conteo de colecciones de objetos y exploran las regularidades en la serie numérica oral y escrita en números de diversa cantidad de cifras.

En problemas donde puedan…

- Indagar distintos materiales donde hay números, reconocer en ellos distintas funciones y tamaños de los números, y usarlos como fuente de consulta.

- Comparar cuantitativamente objetos partiendo de las relaciones de equivalencia (“es igual a”, “mayor y menor que”) para iniciar los primeros aprendizajes numéricos.

- Contar grandes colecciones de objetos, perfeccionando las estrategias conteo, sobreconteo, descontar, doble conteo.

- Explorar las regularidades en una amplia porción de la serie numérica oral y escrita, e intercambiar ideas acerca del nombre, la escritura y las maneras de comparar números “grandes”.

Estudian y usan la serie numérica, identificando regularidades en la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que impliquen leer, escribir y ordenar números.

En problemas que requieran…

- Explorar regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer y escribir números en forma convencional.

Reconoce y utiliza los números en contextos de la vida diaria (contar, ordenar, identificar)

Utiliza diferentes recursos para resolver problemas que involucran cantidades (materiales, dibujos, números)

Compara colecciones desde el punto de vista numérico, usando distintos procedimientos: correspondencia, estimación, conteo.

Determina y escribe con cifras la cantidad de elementos de una colección (conteo)

Compara las posiciones de los números en una serie (Ejemplo: primero, segundo…último,…etc.)

Recita la serie numérica, en forma ascendente y/o descendente, de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10,… a partir de un número dado.

Lee y escribe números de 1 ó 2 cifras.

Usa relaciones entre los números: estar entre, uno más que, después de…, etc.

Identifica regularidades en la serie numérica para nombrar, leer, escribir y comparar números.

Realiza descomposiciones aditivas de números mayores que 10, como sumas de múltiplos de 10 más un dígito (Por ejemplo: 35= 30 +5; 67= 60+7)

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PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN


El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y sustracción en situaciones problemáticas que requieran:

- usar las operaciones de adición y sustracción con distintos significados, evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo.

- realizar cálculos exactos y aproximados de números de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de los números involucrados

- usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (sumas de iguales, complementos a 10) para resolver otros

- explorar relaciones numéricas (*) y reglas de cálculo de sumas yrestas y argumentar sobre su validez

- elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (Ej.: imágenes, enunciados incompletos de problemas, cálculos, …).

NÚM

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Orientaciones para la enseñanza Indicadores

- Ordenar números y averiguar los anteriores y los siguientes de un número.

- Usar escalas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, analizando las regularidades que se presentan.

Resuelven problemas que inicien en el reconocimiento de la relación entre el valor de la cifra y la posición que ocupa en el número (en números de 0 a 100).


- Descomponer y componer números, en el contexto del dinero, en sumas de “unos” y “dieces”, y en sumas de “unos” y números “redondos”.

- Cambiar, en la calculadora, una de las cifras de un número de dos cifras.

- Sumar “dieces” a un número analizando cómo se “transforman” las cifras.

Resuelven problemas que involucren los sentidos más sencillos de las operaciones de suma y resta por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acerca de los procedimientos de resolución y escriben los cálculos que representan la operación realizada.


- Sumar y restar en situaciones que involucren distintos sentidos de estas operaciones –juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder– por medio de dibujos, marcas, números, intercambiando ideas acerca de las diferentes formas de resolución.

- Representar simbólicamente las operaciones utilizadas con

Resuelve problemas de suma y de resta en situaciones correspondientes a distintos significados: juntar, separar, agregar, quitar, avanzar, retroceder…

Expresa en símbolos las acciones realizadas (uso de los signos +, -, =)

Lee e interpreta el problema y logra establecer relaciones entre datos e incognitas, tomando una primera desición autónoma a propósito de su resolución.

Ejes

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Ejes




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SPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1º GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA


los signos +, – e =.

- Sumar y restar en situaciones que presenten los datos de distintas formas: dibujos, enunciados, cuadros de doble entrada, listas.

Exploran y utilizan diversas estrategias de resolución de problemas y argumentan sobre su validez.


- Determinar, por medio de diversas estrategias, la cantidad de elementos de una colección formada por grupos de igual cantidad de elementos, intercambiando ideas acerca de las diferentes estrategias posibles para resolverlos.

- Repartir elementos de manera equitativa y no equitativa por medio de diferentes estrategias analizando si sobran elementos o no y si se pueden partir o no.

Resuelven problemas que impliquen analizar datos, preguntas y la cantidad de soluciones.


- Analizar qué datos son necesarios o innecesarios para responder una pregunta.

- Elaborar preguntas que puedan responderse con los datos de un enunciado dado.

- Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas soluciones.

- Establecer relaciones entre la pregunta de un problema y los cálculos que pueden realizarse para responderla.

Construyen y utilizan variadas estrategias de cálculo (mental, aproximado,

Realiza cálculos mentales para disponer, en forma progresiva, de un repertorio interno de resultados numéricos relativos a sumas y restas: sumas de dobles (3+3; 7+7, …), complementos a 10 (6+…=10), restas de la forma 10 menos un dígito.

Usa los resultados numéricos conocidos y de las propiedades de las operaciones (conmutativa) para encontrar los no memorizados. (Por ejemplo: para resolver 7+8 apoyarse en el conocimiento de 7+7 y sumarle 1)


Ejes



NÚM

ERO

Y OP

ERAC

IONE

S



con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados.


- Construir y usar un repertorio de cálculos fáciles de suma y resta para resolver otros.

- Descomponer números de dos cifras para resolver cálculos “horizontales” de suma y resta, e intercambiar ideas acerca de las diferentes descomposiciones posibles.

- Explorar estrategias de cálculo aproximado para la suma y la resta, e intercambiar ideas sobre los resultados posibles.

- Resolver problemas en los que es suficiente el uso del cálculo aproximado para responder una pregunta.

- Resolver cálculos sencillos con la calculadora para investigar cómo funciona (el uso de las teclas, cómo encenderla, suma y resta, la necesidad de apretar el = para que aparezca el resultado, etc.).

- Verificar con la calculadora los resultados de cálculos realizados por sí mismo o por otros con lápiz y papel.

- Resolver con la calculadora problemas de suma y resta de uno o varios pasos, registrando los cálculos realizados.

Ejes




El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente en la resolución de situaciones problemáticas que requieran:

- usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características en situaciones problemáticas que requieran:

- construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (ej.: tipos de papel e instrumentos)

- comparar y describir figuras según su número de lados o vértices, presencia de bordes curvos o rectos para que otros las reconozcan

GEOM

ETRÍ

A Y

MED

IDA



El Espacio

Exploran relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubicación y el desplazamiento de objetos, y con la representación del espacio.


- Comunicar e interpretar posiciones de objetos por medio de instrucciones orales, teniendo en cuenta los objetos del entorno como punto de referencia.

- Comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos por medio de instrucciones orales, considerando objetos del entorno como punto de referencia.

- Producir e interpretar dibujos y planos de diferentes espacios físicos conocidos (aula, patio, casa) analizando puntos de vista, ubicación de objetos y referencias.

La Geometría

Resuelven problemas que impliquen identificar, usar y analizar las propiedades de las figuras y los cuerpos geométricos.


- Identificar y enunciar algunas características y algunos elementos de las figuras geométricas.

- Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas (cuadrados, triángulos y rectángulos).

- Identificar propiedades de figuras geométricas para reproducirlas en hojas cuadriculadas.

- Identificar y enunciar algunas características y elementos de los cuerpos geométricos.

- Establecer relaciones entre distintas figuras y las caras

Describe una determinada ubicación, de personas y objetos en el espacio, expresando las relaciones y referencias en forma oral.

Realiza y representa recorridos dentro y fuera de la escuela.

Representa gráficamente ciertos espacios, mediante dibujos o esquemas. Por ejemplo un tipo de trabajo con representaciones gráficas es la lectura y confección de planos como el del aula y otros espacios comunes de un ambiente.

Identifica una figura entre otras a partir de algunas características (número de lados, lados curvos o rectos, etc.)Por ejemplo juegos de adivinación de figuras, donde se formulan preguntas y se responde por sí o por no, o selecciona una figura entre varias a partir de pistas, en forma oral.

Describe y compara figuras según el elemento que la caracteriza.

Construye y copia formas en papel cuadriculado o liso (con figura presente o no).

Reconoce cuerpos elementales (esferas, cubos, prismas, pirámides y conos) en objetos de su entorno.

Describe y compara cuerpos. Por ejemplo mediante juegos de adivinación (igual que para las figuras).

Establece correspondencia entre cuerpos y sus diferentes figuras. Por ejemplo realizan las huellas de los cuerpos.

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Ejes



La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de medición con distintas unidades en situaciones problemáticas que requieran:

- comparar y medir efectivamente longitudes (capacidades, pesos) usando unidades no convencionales

- usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (mes en curso y día de la semana).



de los cuerpos geométricos (cuadrados/cubo; triángulos y cuadrado/pirámide; rectángulos y cuadrados/prisma).

La Medida

Resuelven problemas que impliquen realizar estimaciones y mediciones, emplear diferentes instrumentos de medición y usar unidades de medidas convencionales y no convencionales.


- Comparar longitudes en forma directa (sin instrumentos)

- Explorar el modo de uso de distintos instrumentos de medición de longitudes, capacidades y pesos para medir y comparar medidas, con unidades convencionales y no convencionales de acuerdo con la situación.

- Conocer la distribución de días en la semana y de meses en el año y utilizar el calendario para resolver problemas que impliquen ubicar fechas de acontecimientos y determinar duraciones.

Compara y ordena objetos según sus longitudes. Por ejemplo comparar botellas de diferentes tamaños y ordenarlas de las más chicas a las más grandes.

Resuelve problemas que involucren medir longitudes capacidades y pesos de objetos usando unidades de medidas convencionales y no convencionales.

Se ubica en el calendario en función del mes, la semana y el día.

Ejes

GEOM

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A Y

MED

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- usar números naturales de una, dos, tres y más cifras a través de su designación oral y representación escrita al comparar cantidades y números

- identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar números de una, dos, tres y más cifras y al operar con ellos.

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Estudian y usan la serie numérica, identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita para resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar números.

- Explorar las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer y escribir números en forma convencional

- Ordenar números y averiguar los anteriores y los siguientes de un número.

- Usar escalas ascendentes y descendentes de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50 y de 100 en 100, analizando las regularidades que se presentan.

Exploran las regularidades en la serie numérica oral y escrita intercambiando ideas acerca del nombre, de la escritura y de la comparación de números de diversa cantidad de cifras

- Leer y escribir números “grandes” explorando las relaciones entre la serie oral y la serie escrita

-Comparar números “grandes” de igual y de distinta cantidad de cifras, explorando las relaciones entre la serie oral y la serie escrita.

Resuelven problemas que inicien en el reconocimiento de la relación entre el valor de la cifra y la posición que ocupa en el número (en números de 0 a 1.000)

- Descomponer y componer números en sumas de “unos”, “dieces” y “cienes”, estableciendo relaciones con la escritura del número.

- Cambiar, en la calculadora, una de las cifras de un número de tres cifras.

- Sumar “dieces” y “cienes” a

Explora las regularidades de la serie numérica oral y escrita e intercambia ideas acerca del nombre, la escritura y los modos de comparar números con distintas cantidades de cifras.

Usa los números en situaciones de la vida diaria (medir, calcular precios y vueltos)

Resuelve problemas que impliquen leer, escribir y ordenar números en forma convencional.

Usa y analiza escalas ascendentes y descendentes a partir de las regularidades que aparecen.

Produce escalas ascendentes de 10 en 10, de 20 en 20, …, de 50 en 50,

Compara números y utiliza los signos >, <, =.

Lee y escribe números de 1, 2,3, o más cifras.

Analiza el valor posicional del número en contextos significativos (Ejemplo: manejo del dinero, cambios, etc.)

Usa la calculadora en actividades para investigar cómo funciona y verifica resultados.

Sistematiza cálculos de suma y resta, ampliando los repertorios aditivos y sustractivos.

Resuelve problemas de suma y resta que involucran diferentes sentidos de estas operaciones.


Ejes



El reconocimiento y uso de las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división en situaciones problemáticas que requieran:

- usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división con distintos significados

- realizar cálculos exactos y aproximados de sumas y restas con números de una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de los números involucrados, articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales

- usar progresivamente resultados de cálculos m e m o r i z a d o s ( s u m a s de decenas enteras, complementos a 100, dobles) y las propiedades de la adición y la multiplicación para resolver otros

- explorar relaciones

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un número y analizar cómo se “transforman” las cifras.

Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de la suma y de la resta por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acerca de los procedimientos de resolución y escriben los cálculos que representan la operación realizada.

- Averiguar la diferencia entre dos números, inicialmente a través de sumas y buscando el complemento y, luego, reconociendo la resta.

- Unir dos colecciones, con la incógnita en una colección.

- Averiguar “cuánto había al principio”, por medio de dibujos, sumas o restas.

- Averiguar cuánto se ganó, perdió, agregó, sacó, por medio de dibujos, sumas o restas.

- Desarrollar uno o varios pasos en situaciones que involucren los sentidos más sencillos de la suma y la resta –juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder y retroceder–intercambiando ideas acerca del orden de los cálculos.

Resuelven problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicación, inicialmente por estrategias diversas y, en forma progresiva, reconociendo el cálculo de la multiplicación como una operación que los soluciona.

- Repetir muchas veces un mismo grupo de elementos, inicialmente por medio de dibu-jos o sumas repetidas y luego utilizando el signo x para repre-sentar la operación realizada.

- Considerar series repetidas, donde los datos están

Lee e interpreta la informacion presentada para resolver problemas que apelan a diferentes sentidos de la suma y resta.

Resuelve problemas multiplicativos por medio de suma sucesivas.

Emplea diferentes estrategias de calculo para reconocer el signo X que representa la operación realizada.

Reconoce la organización rectangular asosiandola a suma repetidas para reconocer la multiplicacion.

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numéricas y reglas de cálculo de sumas, restas y multiplicaciones y argumentar sobre su validez

- elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar yorganizar datos en listas y tablas a partir de distintas informaciones.

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organizados en cuadros de doble entrada, explorando las relaciones entre los datos en los cuadros, inicialmente por estrategias diversas y luego reconociendo la multiplicación.

- Considerar organizaciones rectangulares (filas y columnas), al principio por medio de conteo osumas repetidas y después reconociendo la multiplicación.

- Comparar situaciones problemáticas de suma y de multiplicación, identificando aquellas que puedan ser resueltas solo por sumas y aquellas que puedan ser resueltas por sumas repetidas o multiplicaciones.

Exploran y utilizan diversas estrategias de resolución de problemas de repartos y particiones.

- Realizar repartos y particiones en partes equitativas por medio de dibujos, sumas y restas repetidas analizando si sobran elementos o no y si éstos se pueden partir o no.

Resuelven problemas que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones.

- Analizar qué datos son necesarios o innecesarios para responder a una pregunta.

- Elaborar preguntas que puedan responderse haciendo cálculos con los datos de un enunciado.

- Analizar situaciones que admitan una, ninguna o muchas soluciones.

- Elaborar el enunciado de un problema a partir de una serie de datos o cálculos.

- Establecer relaciones entre la pregunta de un problema

Interpreta situaciones que permiten el análisis de semejanzas y diferencias entre problemas aditivos y multiplicativos.

Compara y reconoce las distintas maneras de resolver problemas de reparto y particiones.

Analiza el uso de distintas estrategias de resolución en problemas de reparto y completa cuadros en base de proporcionalidad directa.

Utiliza cálculos conocidos para resolver otros.

Reconoce los aspectos a tener en cuenta en una situación de comunicación.

Establece regularidades y realiza sistematización de “pistas” para resolver cálculos apoyándose en

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y los cálculos que pueden realizarse para responderla.

Construyen y utilizan variadas estrategias de cálculo (mental, algorítmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados

- Construyendo progresivamente el siguiente repertorio de cálculos de suma y resta.

- Usando cálculos conocidos para resolver otros.

- Descomponiendo aditivamente (en sumas) números de dos y tres cifras para resolver cálculos horizontales de suma y de resta y controlando resultados con la calculadora.

- Construyendo progresivamente un repertorio de cálculos de multiplicación que puedan ser reutilizados en problemas.

- Analizando los diferentes algoritmos de suma y resta, las diversas escrituras para los pasos intermedios, y posteriormente, utilizándolos para resolver problemas cuando los números lo requieran.

- Explorando estrategias de cálculo aproximado para la suma y la resta e intercambiando ideas sobre los resultados razonables.

- Resolviendo problemas en los que es suficiente el uso del cálculo aproximado para responder una pregunta.

- Resolviendo cálculos sencillos con la calculadora para investigar cómo funciona (funcionamiento de las teclas, signos de suma, resta y multiplicación).

- Verificando con la calculadora los resultados de cálculos realizados por sí mismo o por otros con lápiz y papel.

- Resolviendo con la calculadora problemas de suma y resta de varios pasos, registrando los cálculos realizados.

- Analizando la conveniencia de cada tipo de cálculo según el tamaño de los números y si son “redondos” o no.

resultados conocidos.

Utiliza la información obtenida de problemas o tablas para resolver cálculos de suma y resta.

Reconoce el valor de posición de la cifra dentro de los números escritos para resolver problemas de sumas y verificar resultados.

Explora relaciones numéricas en la tabla pitagórica empleando diferentes estrategias de cálculo apoyándose en resultados conocidos para averiguar otro.

Construye y utiliza variadas estrategia de cálculo (mental, algoritmo, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados.

Usa la calculadora para resolver problemas en situaciones en que el objetivo de la actividad sea el análisis del enunciado, de los datos o de las operaciones.

Optimiza el uso de la calculadora según el tipo de cálculo

(345 + 182, 300 + 200).

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El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente en la resolución de Situaciones problemáticas que requieran:

- usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y referencias.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características en situaciones problemáticas que requieran

- construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (Ej.: tipos de papel e instrumentos).

- comparar y describir figuras y cuerpos según sus características (número de lados o vértices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y número de caras) para que otros las reconozcan

- explorar afirmaciones acerca de características de las

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Utilizan relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubicación y el desplazamiento de objetos, y con la representación del espacio, usando vocabulario específico.

- Comunicar e interpretar posiciones de objetos por medio de dibujos, gráficos, instrucciones orales o escritas, considerando los objetos del entorno como puntos de referencia.

- Comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos por medio de dibujos, gráficos, instrucciones orales o escritas, considerando los objetos del entorno como puntos dereferencia.

- Producir e interpretar dibujos y planos de diferentes espacios físicos conocidos (aula, patio, casa) analizando puntos de vista, ubicación de objetos y referencias.


- Identificar y formular algunas características y elementos de las figuras geométricas.

- Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas (cuadrados, triángulos y rectángulos).

-Identificar algunas propieda-des de las figuras geométricas para reproducirlas utilizando una regla graduada.

- Identificar y enunciar algunas características y elementos de los cuerpos geométricos.

-Identificar algunas propiedades de los cuerpos

Identifica la posición de un objeto utilizando relaciones espaciales.

Describe trayectorias y posiciones de objetos mediante dibujos y gráficos.

Reconstruye la trayectoria de cuerpos por medio de instrucciones orales o escritas.

Reconoce el espacio fisco que lo rodea, en relación a puntos estrategias de referencia. (plaza, iglesia, etc)

Identifica y describe figuras y cuerpos geométricos.

Usa las propiedades de las figuras para reproducirlas haciendo uso de una regla graduada.

Reproduce cuerpos aplicando las propiedades de los mismos.

Reconoce las distintas figuras y cuerpos estableciendo relaciones.

Mide y compara medidas de longitud usando medidas de longitud convencionales y no convencionales.

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figuras argumentar sobre su validez.


-comparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pesos usando unidades no convencionales y convencionales de uso frecuente.

-usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses, semanas y días).



para reproducirlos.

- Establecer relaciones entre distintas figuras y las caras de los cuerpos geométricos (cuadrados/cubo, triángulos/pirámide, rectángulo/prisma y círculo/cono o cilindro).


- Comparar longitudes en forma directa (sin instrumentos).

- Conocer y diferenciar distintas magnitudes y unidades de medida a partir de medir y

- Comparar medidas de longitudes, capacidades y pesos, usando unidades convencionales y no convencionales acordes con la situación.

- Explorar el modo de uso y utilizar distintos instrumentos de medición de longitudes,capacidad y peso.

- Leer la hora en diferentes tipos de relojes (digital y con aguja) y determinar duraciones.

Explora el modo de uso de diferentes instrumentos de medición de longitudes.

Reconoce los distintos instrumentos de medición, según su uso. (Balanzas, jarras medidoras, centímetro de costurera, metro de carpintero)

Diferencia un reloj digital de uno con aguja haciendo una lectura de la hora señalada en el mismo.

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-usar números naturales de una, dos, tres, cuatro y más cifras a través de su designación oral y representación escrita al comparar cantidades y números.

-identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar números de una, dos, tres, cuatro y más cifras y al operar con ellos.

PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3º GRADO


Estudian y usan la serie numérica aproximadamente hasta 10.000 o 15.000 identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, para resolver problemas que exijan leer, escribir y ordenar números.

-Explorar las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer y escribir números en forma convencional.

-Ordenar los números y averiguar los anteriores y los siguientes de un número.

-Usar escalas ascendentes y descendentes de 100 en 100, de 200 en 200, de 500 en 500 y de 1.000 en 1.000, analizando las regularidades que se presentan.

Exploran las regularidades en la serie numérica oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, de la escritura y de la comparación de números de diversa cantidad de cifras.

-Leer y escribir números “grandes”, explorando las relaciones entre la serie numérica oral y escrita.

-Comparar números “grandes” de igual y de distinta cantidad de cifras, explorando las relaciones entre la serie oral y la escrita.

Resuelven problemas que requieran reconocer y analizar el valor posicional de las cifras (en números de 0 a 10.000).

-Descomponer y componer números en sumas y multiplicaciones de “unos”, “dieces”, “cienes”y “ m i l e s ” e s t a b l e c i e n d o relaciones con la escritura del número

-Cambiar, en la calculadora, una de las cifras de un número

Utiliza los números naturales de una, dos, tres y cuatro cifras, cómo se los nombra, cómo se los escribe, cómo se comparan y ordenan.

Usa escalas ascendentes y descendentes de 1 en 1, de 10 en 10, de 15 en 15, de 100 en 100, de 200 en 200, de 500 en 500, de 1000 en 1000, y analiza las regularidades que descubre.

Explora las regularidades en la serie numérica, oral y escrita, intercambiando ideas acerca del nombre, de la escritura y de la comparación de números de diversa cantidad de cifras.

Realiza composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas de los números de cuatro cifras.

Estudia y usa partes de la serie numérica identificando y analizando las regularidades en la serie oral y en la serie escrita, tomando como fuente los números “redondos” (1000, 2000, 3000, etc.) para construir el nombre y escritura de otros números.

Produce escrituras aditivas de números en problemas que involucran el análisis de las escrituras numéricas en el contexto de dinero usando billetes de $1000, $100, $10 y monedas de $1.

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Orientaciones para la enseñanza IndicadoresEjes


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El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y sustracción, multiplicación y división en situaciones problemáticas que requieran:

-usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división con distintos significados.

-realizar cálculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones adecuando el tipo de cálculo a la situación y a los números involucrados, y articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicación por una cifra

-usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (incluyendo los productos básicos) y las propiedades de la adición y la multiplicación para resolver otros.

-explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez

-elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar datos en tablas y gráficos sencillos a partir de distintas informaciones

de cuatro cifras.

-Sumar “miles”, “cienes” y “dieces” a un número analizando cómo se “transforman” las cifras.

Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de la suma y la resta por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acerca de los procedimientos de resolución y escriben los cálculos que representan la operación realizada.

-Desarrollar uno o varios pasos en situaciones que involucren distintos sentidos de la suma y la resta – juntar, agregar, ganar, avanzar, separar, quitar, perder, retroceder y diferenciar entre dos números–, reconociendo la suma o la resta como la operación que resuelve este tipo de problemas.

-Unir dos colecciones, con la incógnita en una colección.

-Averiguar “cuánto había al principio”, por medio de diversas estrategias de cálculo, identificando cuáles son los cálculos que los resuelven.

-Averiguar cuánto se ganó, perdió, agregó o sacó, por medio de diversas estrategias de cálculo, reconociendo el cálculo que representa la operación realizada.

-Desarrollar varios pasos y considerar varios datos, reconociendo y registrando los distintos cálculos que hay que hacer en cada uno.

Resuelven problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicación y la división por medio de diferentes estrategias, intercambian ideas acerca de los procedimientos de

Explicita y analiza las regularidades de nuestro sistema de numeración, como así también a través de las composiciones y descomposiciones aditivas y multiplicativas y de la interpretación y uso de información contenida en la escritura decimal de los números.

Usa las operaciones de suma, resta, multiplicación y división, con distintos significados resolviendo problemas por medio de diversas estrategias, intercambiando ideas acerca de los procedimientos de resolución y escribiendo los cálculos que representa la operación realizada. Se retoman los significados trabajados en 2º, y se incorporan otros (problemas de búsqueda del estado inicial, con incógnita en la transformación, etc.).

Para la multiplicación y división: relaciones de proporcionalidad, organizaciones rectangulares, combinatoria, reparto y partición.

Utiliza distintas estrategias de cálculo (mental, algorítmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados.

Analiza las características de






resolución y escriben los cálculos que representan la operación realizada.

-Repetir muchas veces un mismo grupo de elementos, utilizando cálculos de multiplicación como estrategia de resolución.

-Considerar series repetidas donde los datos están organizados en cuadros de doble entrada, explorando y analizando las relaciones entre los datos en los cuadros, y utilizando cálculos de multiplicación como estrategia de resolución.

-Considerar organizaciones rectangulares (filas y columnas) por medio de diversas estrategiasde cálculo, reconociendo, progresivamente, la multiplicación como la operación que resuelve este tipo de problemas.

-Determinar la cantidad que resulta de combinar elementos de distintas colecciones por medio de diversas estrategias como dibujos, conteo, cuadros de doble entrada, diagrama de árbol, sumas sucesivas y, posteriormente, la multiplicación.

-Desarrollar varios pasos en situaciones donde haya que multiplicar y sumar.

-Realizar repartos y particiones equitativas por medio de sumas, restas y multiplicación, reconociendo posteriormente la división como la operación que resuelve este tipo de problemas.

-Realizar repartos y particiones equitativas que exijan analizar si hay resto, si es posible o no partirlo o repartirlo y si el resto altera la respuesta del

multiplicaciones por la unidad seguida de ceros (x 10, x100 y x 1000).

Conoce y compara distintos tipos de calendarios y las formas en que se presenta la información en cada uno de ellos. Investiga cuáles son los números que indican los años y cuáles los días del mes.

Lee y compara precios, distingue dónde “dice” los pesos y dónde los centavos. Compara objetos que se paguen con pesos y con centavos y cuánto pueden costar aproximadamente. Estima precios diferentes. Busca en los envases de alimentos dónde informa el precio, dónde el código, dónde el peso o la capacidad, o la cantidad de objetos, qué otros números hay en los envases, etc.

Realiza cálculos mentales (escritos u orales) que involucren sumar billetes y monedas de diferentes magnitudes.

Estima qué podría comprarse con cada moneda o cada billete o con determinada cantidad de monedas o billetes.

Resuelve problemas que exijan determinar con qué billetes o monedas se pueden pagar ciertos artículos - dados sus precios - y con cuáles billetes y monedas se podría recibir el vuelto.

Reconoce y usa la suma en problemas donde hay que agregar elementos a una colección que ya se tiene, juntar elementos de dos colecciones (reunir-unir) como así también en problemas donde hay que comparar cantidad de elementos de una o dos colecciones.

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SPROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN





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problema, intercambiando ideas acerca de los procedimientos utilizados.

-Realizar repartos que impliquen partir el entero en partes iguales, utilizando mitades o cuartos y explorando la escritura de los números fraccionarios correspondientes.

-Averiguar la cantidad de filas o de columnas dado el total de elementos en situaciones de organizaciones rectangulares, utilizando estrategias de suma, resta y multiplicación, y reconociendo la división como la operación que resuelve este tipo de problemas.

-Averiguar cuántas veces entra un número en otro por medio de sumas y restas sucesivas, ymultiplicación, e intercambiar ideas acerca de los procedimientos utilizados y de la posibilidad de usar la división para resolver estos problemas.

Resolver situaciones que impliquen analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.

-Construir el enunciado de un problema con una serie de datos, un cálculo o dadas ciertas condiciones.

-Establecer relaciones entre la pregunta de un problema y los cálculos que pueden responderla.

-Analizar qué datos son necesarios o innecesarios para responder la pregunta.

-Elaborar preguntas que puedan responderse haciendo cálculos con los datos del enunciado.

-Analizar situaciones que admitan una, ninguna o muchas soluciones.

Recoce y usa la resta en problemas donde hay que quitar elementos a una colección, separar elementos de una colección, retroceder posiciones en una serie y en problemas de complemento y diferencia, como así también en los que hay que comparar cantidad de elementos de una o dos colecciones.

Elabora procedimientos para resolver problemas multiplicativos (se refiere tanto a aquéllos en los que se acude a una multiplicación como a una división) que se resuelven por series proporcionales y organizaciones rectangulares, por medio de cálculos multiplicativos y uso de diagrama de árbol o cuadros, en problemas sencillos que exigen combinar elementos de diferentes colecciones.

Lee y escribe las fracciones más usuales: ½, ¼, ¾ en situaciones de reparto.

Analiza los enunciados, la información en cuadros, las preguntas, los datos, el lugar de la incógnita y la cantidad de soluciones de los problemas para identificar datos necesarios para responder una pregunta y exploración de la relación entre las preguntas y los cálculos (incluido el análisis del rol del resto en los problemas de división).






Construyen, seleccionan y utilizan variadas estrategias de cálculo (mental, algorítmico, aproximado, con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

-Construyendo progresiva-mente el siguiente repertorio de cálculos de suma y resta.

-Descomponiendo aditiva-mente (en sumas) números de cuatro cifras para resol-ver cálculos“horizontales” de suma y de resta, y controlando resultados con la calculadora.

-Usando cálculos conocidos para resolver otros.

-Explorando algunas relaciones en la tabla pitagórica.

-Construyendo progresiva-mente el siguiente repertorio de cálculos de multiplicación.

-Usando diferentes descomposiciones de los números para resolver multiplicaciones.

-Usando el resultado de multiplicaciones conocidas para resolver otras desconocidas.

-Usando los resultados de la tabla pitagórica para resolver divisiones.

-Construyendo progresivamente el siguiente repertorio de cálculos de división.

-Usando las descomposiciones de los números para resolver divisiones.

-Utilizando diferentes algoritmos de suma y de resta para resolver situaciones cuando losnúmeros lo requieran, analizando las

Usa la calculadora para comprobar las anticipaciones de cálculos que se apoyan en propiedades de las operaciones.

Produce diversas estrategias de cálculo mental, cálculo estimativo y cálculo algorítmico, según los números involucrados, y reconocimiento del cálculo que representa la operación realizada al resolver problemas.

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SPROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN




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diversas escrituras para los pasos intermedios.

-Utilizando y reflexionando sobre los algoritmos de la multiplicación por una cifra, analizandolas diferentes escrituras para los pasos intermedios y comparando las estrategias de cálculo mental con el algoritmo.

-Explorando los algoritmos de la división por una cifra.

-Explorando estrategias de cálculo aproximado para la suma, la resta, la multiplicación y ladivisión, intercambiando ideas sobre la razonabilidad de los resultados.

-Resolviendo problemas en los que es suficiente el uso del cálculo aproximado para responderuna pregunta.

-Usando cálculos mentales conocidos para estimar resultados de multiplicaciones de números“no redondos”.

-Resolviendo cálculos sencillos para investigar cómo funciona la calculadora (funcionamientode las teclas, signos de suma, resta, multiplicación y división).

-Verificando los resultados de cálculos realizados por sí mismo o por otros con lápiz y papel.

-Resolviendo problemas de suma, resta, multiplicación y división de uno o varios pasos usandola calculadora, y registrando los cálculos realizados.

-Analizando la conveniencia de usar el cálculo mental o la calculadora.

-Analizando la conveniencia de usar el cálculo mental o algorítmico.




El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explorables o que puedan ser explorados efectivamente en la resolución de situaciones problemáticas que requieran:

-usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distintas relaciones y referencias.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas características en situaciones problemáticas que requieran:

-construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y

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Utilizan relaciones espaciales para resolver problemas vinculados con la ubicación y el desplazamiento de objetos, y con la representación del espacio, usando vocabulario específico.

-Comunicar e interpretar posiciones de objetos por medio de dibujos, gráficos, instruccionesorales o escritas, teniendo en cuenta las relaciones de los objetos entre sí, de los objetos con el entorno y de los objetos con el propio punto de vista.

-Comunicar e interpretar desplazamientos y trayectos por medio de dibujos, gráficos, instrucciones orales o escritas, considerando los objetos del entorno como puntos de referencia.

-Producir e interpretar dibujos y planos de diferentes espacios físicos conocidos (aula, patio, casa) analizando puntos de vista, ubicación de objetos, formas diversas de representar, referencias y proporciones.

-Interpretar sistemas de referencias y formas de representación en diferentes planos de uso social referidos a espacios físicos más amplios (zoológico, museo, pueblo, ciudad).


-Identificar y formular algunas características y elementos de las figuras geométricas (número de lados, lados curvos y rectos, igualdad de lados).

Usa relaciones espaciales para describir, interpretar y analizar la ubicación de las personas y los objetos en el espacio.

Comunica recorridos por medio de dibujos, gráficos e instrucciones orales o escritas.

Interpreta dibujos y planos de diferentes espacios físicos conocidos o no para anticipar y comunicar la ubicación de objetos.

Interpreta y describe las posiciones de objetos en el espacio y en el plano (incluida la iniciación al uso de coordenadas).

Usa las figuras geométricas para el establecimiento de relaciones en entre lados de triángulos y cuadriláteros (medida, paralelismo, perpendicularidad).

Reproduce figuras geométricas usando regla y escuadra e identificación de los elementos que caracterizan las figuras reproducidas.

Interpreta las reproducciones de cuerpos geométricos desde distintos puntos de vista.

Identifica figuras geométricas a

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materiales (Ej.: tipos de papel einstrumentos)

-comparar y describir figuras y cuerpos según sus características (número de lados o vértices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y número de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen.

-explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y argumentar sobre su validez.


-estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades convencionales de uso frecuente y medios y cuartos de esas unidades.

-usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones.



-Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas entre sí (cuadrados, triángulos y rectángulos).

-Identificar propiedades de figuras geométricas para reproducirlas utilizando hojas lisas, regla y escuadra.

-Producir e interpretar textos que describan las figuras usando un vocabulario específico.

-Identificar y enunciar algunas características y elementos de los cuerpos geométricos.

-Identificar algunas propiedades de los cuerpos para reproducirlos.

-Establecer relaciones entre distintas figuras geométricas y cuerpos (cuadrados/cubo, triángulos/pirámide, rectángulo/prisma y círculo/cono o cilindro).


-Medir y comparar longitudes, capacidades y pesos, usando unidades convencionales y no convencionales según lo requiera la situación.

-Explorar el modo de uso y utilizar distintos instrumentos de medición de longitudes, capacidad y peso.

-Estimar medidas de longitud y peso.

-Adecuar la unidad de medida a la cantidad a medir.

-Unir y repartir enteros, medios y/o cuartos en el contexto de medidas convencionales de

partir de algunas características (número de lados, lados curvos y rectos, igualdad de lados).

Describa e identifica cuerpos geométricos (cubo, prima, esfera, cilindro, pirámide y cono), considerando forma, número de cara u otras características.

Usa el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (mes en curso y día de la semana).

Compara y mide longitudes, capacidades y pesos en forma directa usando unidades convencionales y no convencionales.

Explora modos de uso de instrumentos de medición para medir y comparar medidas, con unidades convencionales y no convencionales.

Reconoce y usa unidades convencionales y que sean mitades y cuartas partes de las unidades más usuales que se utilizan para medir longitudes, pesos y capacidades (m, 1/2 m, 1/4 m, cm, mm; l, 1/2 l, 1/4 l; kg, 1/2 kg, 1/4 kg).

Usa algunos relojes (de agujas, cronómetros, digitales) para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones.

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2.9. La evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo

La evaluación de los aprendizajes en el Primer Ciclo de la Educación Primaria tendría que contemplar di-ferentes instancias como parte ineludible de los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje.

Si como parte del trabajo matemático en clase se es-pera que los alumnos desplieguen habilidades para producir, comunicar y validar conjeturas, así como para interpretar información matemática presentada en diferentes formas, la evaluación debe ser coheren-te con esa propuesta.

Las instancias de evaluación tendrían que posibili-tar el análisis del error y de la dificultad para consti-tuirse en instancias más de aprendizaje. Por lo tanto debe estar centrada en la construcción y reconstruc-ción de un conocimiento.

Lo que se postula, entonces, es una evaluación for-mativa, integral, múltiple y adaptada a los distintos temas y destinatarios. Se podrán tener en cuenta, en-tre otros, los siguientes criterios:

- Interpretan información matemática como medio para explicar problemas.

- Realizan crítica de la información matemáti-ca presentada en variedad de textos.

- Leen e interpretan información matemática en diversas fuentes (escritas, orales, estadísti-cas, planos, entre otras).

- Realizan producciones personales de modos de representación, en el marco de la resolución de problemas, que incluya lenguaje matemático.

- Interpretan información numérica contenida en tablas y gráficos -incluidos soportes carto-gráficos (mapas y planos)-.

- Usan lenguaje matemático adecuado en for-ma oral y escrita.

- Interpretan la información contenida en las escrituras numéricas, produciendo descomposi-ciones aditivas y multiplicativas de los números.

- Elaboran preguntas a partir de distintas infor-maciones (tanto numéricas como geométricas).

- Desarrollan estrategias de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas, apoyándo-se en la organización decimal del sistema de numeración.

- Realizan diferentes tipos de cálculo (exacto, aproximado, mental oral y escrito, algorítmi-co, con calculadora) identificando su adecua-

ción a la situación planteada y a los números involucrados.

- Conocen y utilizan en forma pertinente las nociones matemáticas que se requieren para resolver problemas.

- Resuelven e inventan problemas que involu-cren sumas, restas, multiplicación y división de números naturales.

- Operan numéricamente y obtienen resulta-dos razonables en función de los datos.

- Analizan la razonabilidad de resultados en operaciones.

- Evalúan la razonabilidad de resultados de acuerdo con el problema que intenta resolver.

- Describen y comunican la ubicación de los objetos en el espacio, así como sus desplaza-mientos, mediante dibujos, diagramas, etc.

- Interpretan y analizan croquis, mapas, pla-nos, para resolver problemas relativos a ubica-ciones y desplazamientos en el espacio.

- Identifican las características de figuras y cuer-pos geométricos en la resolución de problemas que involucren descripciones, construcciones (dictado y copiado de figuras), representaciones.

- Realizan estimaciones y mediciones esco-giendo entre las unidades y los instrumentos de medida más usuales, los más pertinentes es relación con la naturaleza y el tamaño del ob-jeto por medir.



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peso, longitud y capacidad, explorando y utilizando fracciones e intercambiando ideas acerca de la escritura de las operaciones involucradas.

-Poner en juego las equivalencias entre las principales unidades de medida de longitudes y pesos (1 km = 1.000 m; 1m = 100 cm; 1 kg = 1.000 g).

-Reconocer y usar las equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos).

Reconoce y usa equivalencias entre unidades de tiempo (1 hora = 60 minutos, 1 minuto = 60 segundos, 1/2 hora = 30 minutos, 1/4 hora = 15 minutos).

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3.1. Enseñar Matemática en el Segundo Ciclo

El Segundo Ciclo permitirá a los alumnos el creci-miento en los modos de hacer y de producir la ma-temática: afianzar los conocimientos tratados en el primer ciclo, y ofrecer la posibilidad de fortalecer un trabajo autónomo, de elaboración de argumen-taciones y relaciones en base a los conocimientos matemáticos. Se propondrán una mayor variedad de problemas que faciliten el uso y amplíen los cono-cimientos adquiridos; profundizando sobre aquellos aspectos internos que hacen al funcionamiento de estos conocimientos matemáticos.

En el Segundo Ciclo el significado que los alumnos han atribuido a los números naturales en el ciclo anterior, se incrementa con nuevos conocimientos sobre ellos, su utilización en distintos contextos y a partir de actividades de reflexión sobre los mismos y sobre el sistema de numeración.

El análisis de características de sistemas antiguos de numeración al compararlo con el sistema decimal favorece la comprensión de este último, su carácter posicional, el rol de los agrupamientos y del cero en la escritura de las cantidades, la relación con la deno-minación oral, además de permitir a los alumnos co-nocer su evolución a través de las distintas culturas.

Es, en este ciclo en donde se centra el estudio de las fracciones con distintos significados. La medición provee uno de los significados más importantes de las fracciones que permitan comprender el funcio-namiento de dichos números y en particular com-prender la ruptura fundamental que representan frente a los números naturales.

Será necesario proponer a los alumnos múltiples situaciones que les permitan construir nuevos sig-nificados de la suma, la resta, la multiplicación y la división de los números naturales y que calculen en forma exacta y aproximada con distintos procedi-

mientos, incluyendo la construcción de otros más económicos que, a lo largo del ciclo, contribuirán a sistematizar relaciones numéricas y propiedades de cada una de las operaciones.

Un objetivo del ciclo es que los niños se enfrenten con problemas reales de medición y que lleguen a construir una representación interna que permita dar cuenta del significado de cada una de las mag-nitudes que se estudian, como también que puedan elaborar una apreciación de los diferentes órdenes de cada magnitud (cuánto es 1 metro, 1 km, 1 kg, 1 mm, etcétera). Por otra parte, es necesario asumir desde la enseñanza la comprensión de la estructura de los diferentes sistemas de medición que, al mis-mo tiempo, puede resultar un soporte interesante para la comprensión de la escritura decimal de los números racionales.

Los alumnos necesitan saber que explicar y justifi-car es necesario y que el modo en que se ha resuelto un problema es tan importante como el resultado. Así el docente promoverá que los alumnos explici-ten las ideas y las relaciones que establezcan, pro-poniendo situaciones que favorezcan un quehacer matemático que permita construir argumentos vá-lidos.

Al respecto Ausubel, D. P. (1976) indica, “que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste sim-plemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado” y Carretero M. (1999, pp. 175-202) explica que “resulta fundamental para el docente en general y de matemática en particular, no solo co-nocer las representaciones de los nuevos y el anterior. De esta manera, es importante el producto final que emite el alumno sobre lo que se les va a enseñar, sino asimismo analizar el proceso de interacción entre el conocimiento alumno, pero más aún lo es el proceso que lo lleva a dar esa respuesta”.

Los alumnos necesitan mucho tiempo y muchas

experiencias para desarrollar su capacidad de cons-truir argumentos válidos en relación con los pro-blemas y de evaluar los argumentos de otros por lo que tienen que ser animados a explicar sus razona-mientos en sus propias palabras.

Un contexto muy utilizado en la clase de Matemática es el de los juegos. El sentido de incluirlo es despertar el interés de los alumnos. Jugar permite “entrar en el juego” de la disciplina matemática, pues se eligen arbitrariamente reglas que todos los participantes acuerdan y se comprometen a respetar, se usan es-trategias que anticipan el resultado de las acciones, se toman decisiones durante el juego y se realizan acuerdos frente a las discusiones. Al utilizar el juego como una actividad de aprendizaje, la finalidad para el alumno será ganar, pero el propósito del docente será que aprenda un determinado conocimiento. Por eso la actividad tendrá que continuar con un mo-mento de reflexión para llegar a conclusiones ligadas a los conocimientos que se utilizaron durante el jue-go. Luego, el docente planteara problemas; partidas simuladas, nuevas instancias de juego para mejorar las estrategias, tareas a realizar con los conocimien-tos descontextualizados y también en instancias de evaluación.

3.2. Los números naturales y el sistema de numeración

En el Segundo Ciclo, la enseñanza sobre los nú-meros naturales deberá partir de los conocimientos que los niños tienen sobre las relaciones entre la serie numérica oral y la escrita y las vinculaciones entre la descomposición aditiva y multiplicativa de los números, para trabajar con números más gran-des, analizando equivalencias de escritura, proce-dimientos de orden y comparación basados en dis-tintas representaciones y su conveniencia, según el problema puesto en juego.

En relación con las formas de calcular con números naturales, el maestro deberá considerar la disponi-bilidad de los alumnos tanto del repertorio multi-plicativo como de las propiedades y de las compa-raciones y validaciones que se hagan de las distintas

formas de calcular que conviven en la clase.

Los niños llegan a este ciclo con variadas expe-riencias en la resolución de problemas que involu-cran a las cuatro operaciones, y conocen diversos recursos de cálculo para resolverlos.

Es por ello que en este ciclo ampliarán la diver-sidad de problemas asociados a cada operación, profundizarán el estudio de las estrategias de cál-culo, analizarán las propiedades de los números y de las operaciones, y se iniciarán en el estudio de nuevas características de los números en términos de múltiplos, divisores y la divisibilidad.

Al ingreso a este ciclo le depara algunas rupturas con lo aprendido en el ciclo anterior; un nuevo campo de números: los números racionales, tanto en su expresión fraccionaria como en su expresión decimal. Podrán explorar diversos tipos de pro-blemas para los cuales las fracciones son un me-dio de solución y enfrentarse a cuestiones de su funcionamiento, como la comparación, el orden, el cálculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etcétera.

También los alumnos deben trabajar para dispo-ner de mayores conocimientos sobre el sistema de numeración: nuevos y diversos problemas que po-nen en juego las propiedades del sistema decimal y de las operaciones básicas y conceptualizar el sistema comprendiendo la organización recursiva de los agrupamientos, el rol jugado por la base y el significado de la posición de las cifras. Al decir “Mayores conocimientos sobre el sistema de nu-meración decimal” se hace referencia a que los alumnos sean capaces de explicitar las relaciones aritméticas subyacentes a un número y utilizar la información contenida en la escritura decimal para desarrollar métodos de cálculo, redondeo, aproximación, encuadramiento, etc., que les per-mitan resolver problemas.

Por ejemplo: se espera que en el segundo ciclo los alumnos sean capaces de explicar por qué, cuando se multiplica un número por 10, se agrega un cero, y que se apoyen para ello en su comprensión del valor posicional. “Al multiplicar por 10, por cada unidad tengo una decena, entonces si multiplico 25 por 10, tengo 25 decenas, que son 250 unida-des.”

Para que los alumnos tomen conciencia de que los conocimientos matemáticos son productos históri-cos, es necesario proponer la investigación de otros sistemas de numeración posicionales, no posiciona-les, aditivos, multiplicativos, decimales y conocer sus características, por ejemplo el número de símbolos empleado, el significado de los distintos símbolos, el uso del cero, la posición de las cifras, la base utili-zada, etcétera, con la finalidad de compararlos con nuestro sistema de numeración posicional decimal.

3. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA MATEMÁTICA EN EL SEGUNDO CICLO

Preguntas como: “¿por qué...?”, “¿qué pasa si...?”, “¿podés dar un ejemplo de...?”, “¿podés encontrar un ejemplo en contra?”, “¿probaste con estos números?”, “¿es siempre así?”, “¿por qué piensan que esta respuesta es correcta?”, “¿les parece que van a obtener la misma respuesta si lo ha-cen de este otro modo?”, promueven que los alumnos validen y valoren su pensa-miento.

“No se trata de organizar la enseñanza alre-dedor de los juegos, sino de incluir los mis-mos en el marco de un proyecto particular de enseñanza. En dicho proyecto, el juego podrá utilizarse para diagnosticar el esta-do de un determinado saber; para iniciar el trabajo con un conocimiento nuevo; para que los alumnos reutilicen un conocimiento aprendido o para evaluar aprendizajes…” Graciela Chemello (2004)

En los Cuadernos para el Aula se señala que “en Segundo Ciclo, es esperable que los alumnos avancen en nuevos significa-dos de la suma, la resta, la multiplicación y la división de los números naturales, y que calculen en forma exacta y aproximada con distintos procedimientos, incluyendo la construcción de otros más económicos. Este trabajo contribuirá a lo largo del ciclo a sistematizar relaciones numéricas y pro-piedades de cada una de las operaciones.


3.3. Las operaciones y los problemas del campo aditivo y multiplicativo

En el Segundo Ciclo se deben proponer a los alum-nos múltiples situaciones que les permitan construir nuevos sentidos de las operaciones básicas, no sólo en cuanto a la amplitud y la diversidad del campo de problemas que son capaces de resolver sino también en cuanto al abordaje de las operaciones en otros campos numéricos, la exploración y la formulación de las propiedades, la posibilidad de utilizar la escri-tura matemática para expresar relaciones, organizar el propio pensamiento y precisar el curso de acción que se lleva ante situaciones más complejas30.

El aprendizaje de las operaciones básicas, tanto en relación con los problemas aritméticos, como con las formas de calcular será profundizado en este ci-clo, avanzando en nuevos significados de la suma, la resta, la multiplicación y la división de los números naturales y que calculen en forma exacta y aproxi-mada con distintos procedimientos, para sistemati-zar relaciones numéricas y propiedades de cada una de las operaciones.

A lo largo del ciclo se sistematizarán relaciones numéricas y propiedades de cada una de las opera-ciones: suma, resta, multiplicación y división de los números naturales y sus significados y que calculen en forma exacta y aproximada con distintos proce-dimientos.

Avanzar en el campo de los problemas multiplica-tivos, con situaciones problemáticas que conducen a la construcción del concepto de proporcionalidad, organización rectangular y combinatoria y aquellos que llevan a sistematizar relaciones como las de múl-tiplo y divisor.

Actividad para 4to grado: En la escuela31

a) Esta es la factura de la compra de librería que rea-lizó la escuela este mes.

- Completá los datos que faltan.

- Para averiguar la cantidad de borradores o el pre-cio unitario de las láminas, ¿qué operación usaste? ¿Y para calcular el total pagado por las cajas de tizas? ¿Y por las reglas?

30. Diseño curricular para la escuela primaria: segundo ciclo de la escuela primaria, Educación General Básica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a. ed. - Buenos Aires GCBA. Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, 2004.31. Notas para la Enseñanza I-. Ministerio de Educación de la Nación. 2012- pp 11 - pp37.

b) Escribí cálculos que permitan averiguar cuántas baldosas hay en el patio de la escuela, que tiene la siguiente forma:

c) Para el Día de Fiesta en la escuela se está prepa-rando un menú especial.

- ¿Cuántas opciones posibles hay para combinar una comida y un postre? ¿Cómo lo averiguaste?

En esta Actividad se proponen situaciones que pue-den resolverse con distintos cálculos y en las que la multiplicación se usa con diferentes significados: proporcionalidad, organización rectangular y com-binatoria. Se busca recuperar el trabajo realizado en años anteriores, en el que seguramente se han pre-sentado problemas que involucran proporcionali-dad, incluyendo aquellos que remiten a organizacio-nes rectangulares, y también otros de combinatoria.

El inicio de la secuencia retoma la idea que, al en-señar las operaciones es conveniente proponer si-tuaciones para que se constituyan, de a poco, en re-cursos disponibles para resolver problemas donde asuman distintos significados.

Actividad para 5to grado: Desafíos con múltiplos y divisores

I. a) Los números que terminan en 0, ¿de qué núme-ro son múltiplos? ¿Y los que terminan en 5?

b) Los números múltiplos de 2, ¿pueden terminar en 3? ¿Y en 8? ¿Y en 5? ¿Por qué? Escribí lista de los números en los puede terminar un múltiplo de 2.

c) Si un número es múltiplo de 3 y otro número también es múltiplo de 3, ¿es cierto que lista de suma de los dos también es múltiplo de 3? ¿Por qué?

II. a) Sara dice que para buscar los divisores de un número ella escribe varias cadenas desarmando el número en factores. Para 24 hace así:

Mirando lo que hizo Sara, anotá todos los divisores de 24.

¿Te parece que el método de Sara sirve para otros números? Pensá algún ejemplo.

b) Mariano dice que, para buscar los divisores de un número, él piensa los divisores por parte, porque si un número se escribe como producto de dos facto-res, cada factor es divisor del número. Por ejemplo para 12 piensa 4 x 3, y 2 x 6 y 1 x 12. ¿Te parece que el método de Mariano sirve para otros números? Pensá algún ejemplo.

c) Silvia dice que para buscar los múltiplos ella no encuentra un método que le permita escribir todos. ¿Por qué te parece que le pasa eso?

En el caso de la Actividad 8, se trata de elaborar afirmaciones sobre el número de divisores o de múl-tiplos de un número y las estrategias para buscarlos, el análisis de regularidades en un conjunto de múlti-plos como aproximación a una regla de divisibilidad (sin avanzar en la enunciación de los criterios), y a la suma de múltiplos. Nuevamente es importante se-ñalar que las formulaciones de las respuestas de los alumnos tendrán diferentes niveles de generalidad y seguramente serán mayoría aquellas que se apoyen en ejemplos particulares. Dado que se trata de po-ner el acento en las relaciones entre los números, el repertorio elegido es el de números de hasta 3 cifras con cálculos que se espera puedan hacerse mental-mente.

3.4. Estrategias de cálculo: mental, aproximado, con calculadora

Se propone estimular en los alumnos la producción de procedimientos propios de cálculo, elaborados en función de los números y de las operaciones en juego. El cálculo mental se apoya en el hecho de que existen diferentes maneras de calcular y que se pue-de elegir la más adaptada a una determinada situa-ción, sin recurrir a un algoritmo preestablecido para producir resultados exactos o aproximados, usando diferentes propiedades de las operaciones.

Las actividades de cálculo mental constituyen bue-nas oportunidades de considerar el cálculo como objeto de reflexión, favoreciendo el tratamiento de relaciones y propiedades inicialmente utilizadas, y luego reconocidas y formuladas. Para que el cálculo mental sea posible se deben paralelamente proponer actividades tendientes a que los alumnos dispongan en memoria de un conjunto de resultados.

Se propondrá el estudio de diferentes estrategias: cálculo mental, estimativo, con calculadora y algo-rítmico.

Para ello, es necesario apoyarse en la expresión de un número con diferentes descomposiciones: la adi-tiva, donde se explicita el valor posicional de cada cifra:

(345 = 300 + 40 + 5),

y la multiplicativa, donde se explicitan los órdenes de agrupación:

(345 = 3 x 100 + 4 x 10 + 5, o 345 como 3 grupos de 10 grupos de 10, 4 grupos de 10 y 5 sin agrupar).

Al dar la oportunidad de trabajar con formas dife-rentes de escribir un mismo número, se hará posible que los alumnos avancen en el uso de variadas estra-tegias de cálculo en función de los números involu-crados y de lo que la situación pida, así como tam-bién en las posibilidades de comprender los distintos pasos de los algoritmos de cada operación.

3.5. Los números fraccionarios y las expresiones decimales

Al ingreso de los alumnos en el Segundo Ciclo se enfrentarán con algunas rupturas con lo aprendido en el Primer Ciclo. Será parte de la tarea docente en-frentar a los alumnos a un nuevo campo de números: los números racionales, tanto en su expresión frac-cionaria como en su expresión decimal. Por un lado, deberán explorar diversos tipos de problemas para los cuales las fracciones son un medio de solución; por ejemplo, problemas de reparto y partición, pro-blemas de medida, etcétera. Pero también deberán enfrentarse a desentrañar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparación, el or-den, el cálculo, las diferentes maneras de representar una misma cantidad, etcétera. Respecto de las expre-siones decimales, también se propondrá una entrada a través de su uso social −el dinero y la medida– para luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al va-lor posicional, al orden, al cálculo, a la búsqueda de un número entre dos dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etcétera.

Para que los niños puedan lograr una mayor com-prensión del funcionamiento de estos números, por un lado se trabajará situaciones que impliquen com-parar fracciones y por otro se abordará la noción de equivalencia. En ambos casos el maestro buscará que el niño logre producir diferentes modos para comparar y hallar equivalencia, teniendo presente las características de estos números y establecerán generalizaciones.

En sexto año el maestro introducirá el uso de la rec-ta numérica como recurso para profundizar el estu-dio de los aspectos mencionados como así también para producir nuevas relaciones entre fracciones, entre el entero y las fracciones. A través de las rela-

10-615

328-

$$10$_____$120

$_____

Comidas

Empanada, pizza, choripan, hamburguesa

Postres

Frutas, helados, torta


ciones entre fracciones que se puedan establecer y el recurso del cálculo mental el maestro propondrá la suma y la resta entre fracciones. En este sentido las fracciones equivalentes serán una herramienta que permitirá desarrollar diferentes estrategias. Tanto para la multiplicación como para la división entre fracciones y naturales el maestro promoverá la re-solución de problemas por medio de diferentes es-trategias de cálculo mental apoyado en las relaciones entre las fracciones y la noción de fracción.

Otra cuestión que forma parte del estudio de las fracciones es cómo encontrar una fracción entre dos fracciones dadas. El maestro podrá plantear el estu-dio de expresiones decimales a través de problemas asociados al dinero, ya que es un contexto familiar para el niño. Se propone un inicio mediante situa-ciones que involucren comparaciones, sumas, restas, multiplicaciones y divisiones sencillas, con cantida-des de dinero. Se propiciará de este modo un trabajo con cálculo mental con expresiones decimales que incluyan relaciones como dobles, triples, mitades y también descomposiciones de números en términos de “monedas de $1, 10 centavos y 1 centavo” (parte entera, décimos y centésimos), utilizando de forma implícita el valor posicional dentro de la escritura. Si bien el contexto del dinero propicia la aparición y uso de expresiones decimales, también tiene lími-tes, razón por la cual se propone ampliar el trabajo a otros contextos como el de la medida y luego a pro-blemas descontextualizados, (por ej. escribir núme-ros comprendidos entre 2,99 y 3).

3.6. La construcción de los algoritmos de las operaciones

En el Segundo Ciclo, la comprensión de las reglas que subyacen a nuestro sistema de numeración y la información sobre “números redondos” permitirá que los alumnos puedan leer o escribir cualquier nú-mero natural. Del mismo modo, el incipiente análi-sis del valor posicional que han abordado en el Pri-mer Ciclo, descomponiendo y componiendo con 10, 100 y 1.000 les permitirá, en este ciclo, comprender la naturaleza más profunda de nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad de tal manera de aprender a “ver” en la escritura del núme-ro la información que porta y la potencia para cálcu-los de suma, resta, multiplicación y división por la unidad seguida de ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de numeración antiguos tiene el propósito de favorecer la comparación entre siste-mas para enriquecer y complejizar la mirada respec-to del que se usa actualmente32.

En cuanto a las operaciones con números naturales, el docente podrá ofrecer diferentes actividades que permitan a los alumnos construir nuevos sentidos,

32. Cuadernos para el aula. Matemática 4-- 1ra. Edición. Bs. As. Ministerio de Educación de la Nación. 2007.

especialmente para la multiplicación y la división, recuperando cálculos en la diversidad de problemas tratados en el ciclo anterior. Así se propondrá nuevos problemas de división, tales como los que involucran la relación entre dividendo, divisor, cociente y resto, o los problemas en los que se repite una cantidad y es necesario determinar cuántas veces.

Además de una ampliación de las clases de proble-mas, se avanzará en aspectos más “internos” a su funcionamiento, como por ejemplo, la exploración y formulación de las propiedades. Las ideas de múl-tiplos, divisores y divisibilidad se podrán tratar a partir de una diversidad de problemas: algunos con enunciados verbales y otros estrictamente numéri-cos que permitirán avanzar sobre ciertas prácticas de argumentación y demostración.

El trabajo de construcción de los algoritmos será planteado a partir de situaciones de exploración en las que los alumnos usen diversidad de procedi-mientos poniendo en juego las propiedades de los números y de las operaciones. Será tarea del docen-te gestionar la puesta en común en la que se per-mita exponer tanto los procedimientos correctos como los incorrectos, promover la comparación de las diversas estrategias y el análisis de los errores. Esto contribuirá a la utilización de estrategias más económicas de cálculo y a la sistematización de las propiedades.

Los niños utilizan diferentes propiedades algunas acertadas y otras erróneas en sus procedimientos, y será interesante validarlas y explicitarlas.

Actividad para 6to grado: Descomponer para multiplicar33:

a) Analiza esta forma de multiplicar y explica qué propiedades aseguran que los resultados que se ob-tienen son correctos:

b) ¿Podrías usar este tipo de descomposiciones para hacer alguna de estas operaciones? ¿Por qué?

72 x 60 = 45 x 29 = 41 x 37 =

c) Sandra dice que para 41 x 37 conviene descompo-ner con sumas.

Analiza lo que pasó en la clase entre Sandra y Lu-cio, para decidir si alguno tiene razón. Explicá tu res-puesta.

33. Notas para la Enseñanza I, Ministerio de Educación de la Nación, AUTORAS Mónica Agrasar, Graciela Chemello y Adriana Díaz- Año 2012-pag 47-48, 49

Sandra: “Multiplicás primero treinta y siete por cuarenta y después le sumás treinta y siete.

Treinta y siete… setenta y cuatro … ciento cuarenta y ocho. Más treinta y siete, ... ciento ochenta y cinco. Da ciento ochenta y cinco”.

Lucio: “No puede ser. Treinta por cuarenta da mil doscientos, así que nunca puede dar eso.

Tu método no sirve.”

Sandra: “Sí que sirve, es la propiedad distributiva.”

d) Da un ejemplo de una multiplicación en la que convenga descomponer en factores y asociar y otra donde convenga usar la propiedad distributiva para resolver mentalmente.

En esta Actividad propuesta se trata de consi-derar dos formas posibles de descomponer los números que intervienen en una multiplicación. Una alternativa es descomponer en factores y utilizar la propiedad asociativa, y eventualmente también la conmutativa, para justificar la trans-formación. Si los alumnos sólo hacen referencia a ellas de forma coloquial, será el momento de precisar el vocabulario específico. Otra es des-componer en sumas y justificar la transforma-ción utilizando la propiedad distributiva. Cabe señalar que Sandra “descompone bien” y reco-noce el uso de la propiedad distributiva, pero al resolver multiplica por 4 y no por 40 y por eso obtiene un resultado incorrecto. Luego se propo-ne analizar qué alternativa conviene según cuáles sean los números involucrados.

Para abordar el caso de la división, que usual-mente suele presentar más dificultad a los alum-nos, se propone primero analizar el alcance de la propiedad distributiva para la división y luego se presentan dos estrategias para estimar el cocien-te.

Actividad para 6to grado: Descomponer para dividir

a) Para resolver el cálculo 945 : 9, a dos amigos se les ocurrieron distintas descomposiciones.

Juan: 900 : 9 + 45 : 9

Pedro: 945 : 3 + 945 : 3 + 945 : 3

¿Con quién estás de acuerdo? ¿O ambos son correc-tos? ¿Por qué?

b) ¿Qué descomposición usarías dividir 1890 : 9 ?¿ Y para 468 : 9?

c) ¿Cómo podrías descomponer 504 para que fuera

fácil de dividir por 9? ¿Y 675?

d) Pedro dice que se puede descomponer el dividen-do en una suma si cada sumando es múltiplo de 9, como por ejemplo si es 1890 y se hace 1800 + 90.

Juan dice que no hace falta y le muestra esta cuenta, ¿Quién tiene razón?

En esta Actividad 6 primero se propone discutir si es posible, o no, descomponer en sumandos el divi-dendo o el divisor. Luego se avanza analizando cómo elegir los sumandos para descomponer el dividendo, de modo que se facilite el cálculo. Si bien lo que dice Pedro es cierto (sólo hay que tener cuidado y no ol-vidarse de los “restos” parciales) conviene elegir al menos un sumando que sea múltiplo para facilitar el cálculo y hacer menos aproximaciones.

3.7. Geometría y Medida: el estudio del espacio, de las figuras y los cuerpos, de las medicionesEl avance de los conocimientos geométricos de los

niños, en este ciclo, no se plantea en relación con el repertorio de figuras y cuerpos, sino en función de las propiedades que se incluyan. En este ciclo se profundizará el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos que ya han sido tratados, en el Primer Ciclo (triángulos, cuadrados, rectángulos, cubos, prismas, etc.). Se propone el estudio de figuras geométricas y cuerpos que no han sido tratadas en el primer ciclo (circunferencias, círculos, rombos, paralelogramos, pirámides, etc.) y avanzar incluyendo en las figuras el paralelismo de los lados y las propiedades de las diagonales.

El estudio de los cuerpos geométricos involucra la resolución de problemas que ponen en juego ciertas propiedades y relaciones entre los elementos de estos objetos.

De esta manera la resolución de problemas geomé-tricos en Segundo Ciclo se basará en el estudio de las propiedades de figuras y cuerpos geométricos (para las figuras, se incluye paralelismo de lados y propie-dades de diagonales) y en el tipo de argumentaciones que se consideran válidas, desde argumentaciones


empíricas hacia argumentaciones basadas en pro-piedades. Así el trabajo geométrico que se propone ha de favorecer que los alumnos aprendan que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos con los que tratan, sin necesidad de apelar a la constatación empírica.

Se trata de un proceso largo que incluye la resolu-ción de diferentes tipos de problemas, que moviliza-rán ciertos conocimientos ya elaborados o en vías de elaboración, para ser confirmados, reorganizados, reestructurados o cuestionados a través de un juego dialéctico entre anticipación, resolución y validación que no excluye las constataciones empíricas.

También se propiciará que los alumnos puedan construir una apreciación de los diferentes órdenes de cada magnitud, utilice diversos instrumentos de medición y realice estimaciones sin acudir a la me-dida efectiva de acuerdo con el problema. Además, de avanzar en la comprensión de la organización del SIMELA a partir de explicitar las relaciones de pro-porcionalidad involucradas en la expresión de una misma cantidad con diferentes unidades y que cons-tituirán un soporte para la comprensión de la escri-tura decimal de los números racionales.

3.8. Los propósitos formativos de la Matemática en el Segundo Ciclo

La propuesta retoma los propósitos generales plan-teados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Así, la escuela se compromete a desarrollar una en-señanza de la Matemática en la que el alumno traba-ja en la construcción del sentido de los conocimien-tos para que:

- Logren apropiarse de un modo de producción y construcción de conocimientos matemáticos que permitan adentrarse en una cultura matemática.

- Accedan a aquellos saberes considerados prio-ritarios para avanzar en su trayectoria escolar de manera continua.

- Participen de la clase de manera productiva, confiando en sus propias posibilidades de hacer matemática, de involucrarse en la resolución de problemas a partir de lo que saben y elaborar es-trategias propias, comunicarlas y controlar la va-lidez de los procedimientos usados.

- Desarrollen confianza en las propias posibilida-des para resolver problemas y formularse interro-gantes.

- Defiendan sus propios puntos de vista, conside-ren ideas y opiniones de otros, debatan y elaboren conclusiones, aceptando que los errores son pro-pios de todo proceso de aprendizaje.

- Interpreten información presentada en forma oral o escrita –con textos, tablas, dibujos, fórmu-las, gráficos– pudiendo pasar de una forma de re-presentación a otra si la situación lo requiere.

- Elaboren procedimientos para resolver proble-mas atendiendo a la situación planteada.

- Interpreten y produzcan textos con información matemática avanzando en el uso del lenguaje apropiado.

- Comparen producciones realizadas al resolver problemas, analicen su validez y adecuación a la situación planteada.

- Produzcan conjeturas y afirmaciones de carác-ter general, y analicen su campo de validez.

- Expliciten conocimientos matemáticos, estable-ciendo relaciones entre ellos.

- Reconozcan y usen los números naturales, de ex-presiones fraccionarias y decimales y de sus pro-piedades a través de distintas representaciones.

- Comprendan el uso de la organización decimal del sistema de numeración.

- Reconozcan, construyan y usen las operaciones con distintos significados y en distintos campos numéricos en la resolución de problemas.

- Reconozcan y usen las propiedades de las ope-raciones en la resolución de problemas de cálculo.

- Produzcan enunciados sobre relaciones numé-ricas y discutan sobre su validez, avanzando des-de las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.

3.9. Saberes y propuestas de enseñanza para el Segundo Ciclo



El reconocimiento y uso de los números naturales, de la organización del sistema decimal de numeración y la explicitación de sus características, en situaciones problemáticas que requieran:

-Interpretar, registrar, comuni-car y comparar cantidades y números

-Argumentar sobre el resultado de comparaciones entre números y sobre procedimientos de cálculo utilizando el valor posicional de las cifras.

NÚM

ERO

Y OP

ERAC

IONE

S

SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4º GRADO



Reconocer distintas funciones y tamaños de los números.

Explorar las regularidades en una amplia porción de la serie numérica oral y escrita, e intercambiar ideas acerca del nombre, la escritura y las maneras de comparar números “grandes”.

Explorar las regularidades de la serie numérica oral y escrita para leer y escribir números convencionalmente.

Usar escalas ascendentes y descendentes de 100 en 100, 1000 en 1000 de 5000 en 5000, etc., analizando las regularidades que se presentan.

Explicitar relaciones de recursividad (cada 10 elementos de un orden se obtiene 1 del orden superior) y de equivalencia entre ordenes (10 unidades forman una decena, 10d forman 1c, etc.), usándolas en las argumentaciones y estableciendo vínculos entre descomposiciones aditivas y multiplicativas de un número.

Profundizar el estudio y análisis del valor posicional a partir de: *la descomposición de números basada en la organización decimal del sistema, *la explicitación de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un número, *la interpretación y el uso de la información contenida en la escritura decimal, etc.

Interpretar y utilizar la información contenida en la escritura decimal

Explora las regularidades de las series numéricas oral y escrita e intercambia ideas acerca del nombre, la escritura y el modo de comparar números hasta el orden de los millones.

Usa relaciones entre los números: estar entre, uno más que, después de…, etc.

Identifica regularidades en la serie numérica para nombrar, leer, escribir y comparar números.

Realiza descomposiciones aditivas de números mayores que 10, como sumas de múltiplos de 10 más un dígito.

Interpreta, registra, comunica y compara cantidades y números naturales.


Ejes




El reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas que requieran:

-Interpretar, registrar o comparar el resultado de una medición, de un reparto o una partición a través de distintas escrituras con fracciones.

-Interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales.

-Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad.

-Comparar, entre sí y con números naturales, fracciones y expresiones con una o

NÚM

ERO

Y OP

ERAC

IONE

SSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4º GRADO


para desarrollar métodos de cálculo, redondeo, aproximación, encuadramiento.

Recurrir a fracciones de uso social habitual, para resolver problemas asociados a longitudes, distancias, peso y capacidades.

Explorar el uso social de las expresiones decimales en los contextos del dinero y la medida, comparando cantidades expresadas con esos números, en esos contextos.

Situaciones de reparto en partes iguales en las que tiene sentido repartir el resto entero.

Por ejemplo:

- Reparto en partes iguales de chocolates entre chicos.

Situaciones de medición en las que la unidad no entra una cantidad entera de veces en el objeto a medir, para generar la necesidad de fraccionar la unidad.

A partir de las situaciones de reparto y de medición, definición de las cantidades 1/2, 1/3, 1/4 , 1/5 , etc., como la parte tal que 2, 3, 4, 5, etc., partes iguales a ésa equivalen a la unidad.

A partir de situaciones de reparto y de medición,definición de la fracción m/n como la parte que contiene m veces 1/n.

Resolución de problemas que impliquen poner de relieve que la fracción es un cociente de números naturales: dados dos números naturales siempre es posible encontrar una fracción que multiplicada por uno de ellos, dé como resultado el otro.

Resuelve problemas que exijan una profundización en el análisis del valor posicional a partir de:

-La descomposición de números basada en la organización decimal del sistema.

-La explicitación de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un número.

-La expresión de un número en términos de unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etc.

Interpreta y utiliza la información contenida en la escritura decimal.


Ejes Aprendizajes prioritarios (NAP)

dos cifras decimales de uso frecuente a través de distintos procedimientos.


Resolver problemas que involucren sumas y restas con números naturales en situaciones que retomen y amplíen los significados elaborados en 1er Ciclo incluyendo la composición de relaciones o transformaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

Resolver problemas, que requieran el uso de cálculos mentales tanto de multiplicación y de división que impliquen poner en juego el repertorio memorizado como así también las propiedades de las operaciones y del sistema de numeración.

Usar, entre otras estrategias, multiplicaciones y divisiones para resolver problemas de proporcionalidad simple (incluyendo casos de organización rectangular).

Resolver problemas de proporcionalidad directa mediante diferentes procedimientos entre ellos la multiplicación y la división, utilizando las propiedades (al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra).

Utilizar inicialmente procedimientos diversos y, posteriormente la multiplicación, para resolver problemas de combinatoria con dos variables.

Usar el algoritmo de la división o procedimientos de cálculo mental para resolver problemas de reparto.

Resolver problemas que involucren el análisis del resto.

Construir el algoritmo de la división a partir de diversos

Interpreta, registra o compara cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales, la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad.

Ejes





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El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

-Sumar y /o restar con distintos significados partiendo de diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

-Multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando distintos procedimientos –con y sin calculadora–, decidiendo si se requiere un cálculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

-Multiplicar y dividir cantidades que se corresponden proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples, elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o más, analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados.

-Analizar relaciones numérica para formular reglas de cálculo, producir enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argumentar sobre su validez.

-Elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informaciones y registrar y organizar información en tablas y gráficos sencillos.

-El reconocimiento y uso de las operaciones entre

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SSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4º GRADO


algoritmos utilizados en años anteriores

Reconocer y registrar distintos cálculos necesarios para resolver problemas, con varias sumas y restas, muchos datos, distintas maneras de presentar la información (enunciados, tablas, gráficos, etc.).

Utilizar diferentes procedimientos: descomposiciones aditivas, cálculo mental, equivalencias, gráficos, para resolver problemas que exijan sumar y restar fracciones y expresiones decimales, es decir estrategias no algorítmicas.

Construir diferentes recursos que permitan averiguar dobles, mitades, triples, tercios, etc.

Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, áreas) usando fracciones y/o expresiones decimales usuales, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones (por ejemplo: ampliar la familia de ½, ¼ , 1/8 hacia otras fracciones (1/16, 1/32, incluyendo también, quintos, décimos, centésimos, introduciendo el noveno, los doceavos, en la “familia” de los tercios, etc).

Resolución de situaciones de cálculo mental que pongan en juego la organización decimal de la notación.

Interpreta, registra o compara el resultado de una medición, de un reparto o una partición a través de distintas escrituras con fracciones.

Compara, entre sí y con números naturales, fracciones y expresiones con una o dos cifras decimales de uso frecuente a través de distintos procedimientos.

Reconoce y usa las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas.


Ejes Aprendizajes prioritarios (NAP)

fracciones y expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas que requieran: sumar y restar cantidades expresadas con fracciones y decimales con distintos significados, utilizando distintos procedimientos y representaciones y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

-Multiplicar cantidades expresadas con fracciones y decimales para calcular dobles, triples…

-Elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de sumas y restas entre fracciones y entre expresiones decimales; de multiplicaciones y divisiones de expresiones decimales por un número natural, incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números involucrados.

-Elaborar estrategias de cálculo utilizando, progresivamente, resultados memorizados relativos a fracciones y a expresiones decimales de uso corriente (1/2 + 1/2; 1/4 + 11/2 ; 1/2 + 3/4 ; 0,25 + 0,25; 0,50 + 1,50 ; dobles; etc.).


Reconoce y usa las operaciones entre fracciones y expresiones decimales de uso social habitual en situaciones problemáticas.

Resuelve operaciones con la calculadora cuyas escrituras excedan la capacidad de la misma.

Explora las regularidades de la serie numérica oral y escrita e intercambia ideas acerca del nombre, la escritura y los modos de comparar números con distintas cantidades de cifras.

Usa los números en situaciones de la vida diaria (medir, calcular precios y vueltos).


Ejes



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El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en situaciones problemáticas que requieran:

-Establecer las referencias necesarias para ubicar objetos en el espacio tridimensional o sus representaciones en el plano.

-Interpretar y elaborar representaciones del espacio próximo teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos representados.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y análisis de construcciones considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran:

-Describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos...

-Describir, reconocer y comparar cuerpos según la forma y el número de caras, y representarlos con diferentes recursos.

-Copiar y construir figuras utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y compás, evaluando la adecuación de la figura obtenida a la información dada.

-Componer y descomponer figuras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos.

-Analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras dadas y argumentar sobre su validez.



Reproducción de figuras que contengan circunferencias o arcos de circunferencias con regla, escuadra y compás.

Por ejemplo:

Utilización del compás como recurso para transportar segmentos.

Elaborar representaciones del espacio próximo teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos representados.

Describir, reconocer y comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos...

Construcción de cuadrados y rectángulos en hoja lisa usando escuadra no graduada y compás.

Copiar y construir figuras.

Utilizando las propiedades conocidas, mediante el uso de regla, escuadra y compás, evaluando la adecuación de la figura obtenida a la información dada.

Componer y descomponer figuras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos, analizar afirmaciones acerca de propiedades de figuras dadas y argumentar sobre su validez.

Describir, reconocer y comparar cuerpos según la forma y el número de caras, y representarlos con diferentes recursos.

Reproducción (con y sin modelo a la vista) de poligonales abiertas y cerradas. Identificación de la necesidad de transportar el ángulo.

Establece, interpreta y elabora representaciones del espacio próximo para ubicar objetos en el espacio tridimensional o sus representaciones en el plano.

Reconoce figuras y cuerpos geométricos.

Describe, reconoce y compara triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta el número de lados o vértices, la longitud de los lados, el tipo de ángulos...


Ejes Aprendizajes prioritarios (NAP) Orientaciones para la enseñanza Indicadores Ejes



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GEOM

ETRÍ

A Y

MED

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La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáticas que requieran:

-Estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en función de la situación

-Comparar y medir ángulos con diferentes recursos, utilizando el ángulo recto como unidad y fracciones de esa unidad.

El análisis y uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que requieran:

-Comparar y calcular cantidades de uso social habitual estableciendo equivalencias si la situación lo requiere.

Clasificación de cuadriláteros según diferentes criterios: congruencia de lados, paralelismo, tipos de ángulos...

Uso de “instrumentos” no convencionales para transportar el ángulo; por ejemplo, plegado de papel, papel de calcar y par de varillas articuladas por un extremo.

Reproducción de polígonos (de cuatro, cinco y seis lados). Identificación de la información necesaria para reproducir un polígono. Identificación del ángulo en la figura. Necesidad de medir los ángulos para comunicar informaciones que permiten reproducir un polígono.

Comparación con el triángulo. Uso del transportador.

Comunicación de las informaciones necesarias para que un receptor pueda reproducir la figura sin haberla visto.

Discusión acerca de la necesidad y suficiencia de los elementos identificados para la comunicación: tres lados y dos ángulos, cuatro lados y la diagonal, cuatro lados y un ángulo, etcétera.

Estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en función de la situación comparar y medir ángulos con diferentes recursos, utilizando el ángulo recto como unidad y fracciones de esa unidad.

Describe, reconoce y compara cuerpos según la forma y el número de caras.

Compone y descompone figuras analizando relaciones entre las propiedades de sus elementos y argumentar sobre su validez.

Estima, mide, eligiendo el instrumento y registra cantidades utilizando una unidad adecuada.

Compara y mide ángulos con diferentes recursos.





Orientaciones para la enseñanza Indicadores Ejes

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El reconocimiento y uso de los números naturales y de la organización del sistema decimal de numeración, y la explicitación de sus características en situaciones problemáticas que requieran:

-Interpretar, registrar, comunicar y comparar escrituras equivalentes para un mismo número.

-Argumentar sobre la equivalencia de distintas descomposiciones de un número (aditivas, multiplicativas), usando unidades de distintos órdenes.

Resolución de problemas que exijan una profundización en el análisis del valor posicional a partir de:

- La descomposición de números basada en la organización decimal del sistema.

- La explicitación de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un número.

- La expresión de un número en términos de unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etcétera.

La sistematización de las características de nuestro sistema de numeración:

Las cifras del número tienen un valor diferente según el lugar que ocupen en él (es posicional), de derecha a izquierda cada posición vale diez veces más que la anterior (es decimal), cuando el número tiene 0 en una posición, significa que no tiene unidades sueltas de ese orden.

La posibilidad de argumentar sobre equivalencias entre distintos órdenes:

10.000 unidades forman 1000 decenas, porque 10.000 es 1000 x 10, y 10 unidades forman 1 decena.

El establecimiento de vínculos entre dos descomposiciones de un número, una aditiva, donde cada sumando expresa el valor de cada cifra en unidades

(20.234 = 20.000 + 200 + 30 + 4)

otra multiplicativa, en la que cada sumando expresa el valor de

Explora las regularidades de la serie numérica oral y escrita e intercambia ideas acerca del nombre, la escritura y los modos de comparar números sin límite.

Ordena números y utiliza la recta numérica para representarlos.

Usa escalas ascendentes y descendentes de 1.000 en 1.000, de 2.500 en 2.500, de 5.000 en 5.000, analizando las regularidades que se presentan.

Resuelve problemas que exijan descomponer aditiva, multiplica los números y analizan el valor posicional:

En problemas en los cuales:

-Descompongan y compongan en sumas y multiplicaciones por la unidad seguida de ceros a partir de la información que brinda la escritura del número.

-Anticipen resultados de cálculos que involucren sumar y restar unidades seguidas de ceros a cualquier número.

Usa los números en situaciones de la vida diaria (medir, calcular precios y vueltos).



El reconocimiento y uso de fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran:

-Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, áreas) usando fracciones y/o expresiones decimales usuales, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.

-Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales para una misma cantidad.

-Comparar fracciones y/o expresiones decimales entre sí y con números naturales a través de distintos procedimientos (relaciones numéricas, expresiones equivalentes, representaciones gráficas) ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones.

El reconocimiento y uso de las operaciones entre números naturales y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

-Sumar, restar, multiplicar y/o dividir con distintos significados partiendo de información presentada en textos, tablas y gráficos estadísticos, analizando el tipo de cálculo requerido –exacto, aproximado, mental, escrito, con calculadora– y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

-Analizar relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad.


cada cifra con una multiplicación, la del valor absoluto de la cifra por la unidad seguida de tantos ceros como corresponda

(20.234 = 2 x 10.000 + 2 x 100 + 3 x 10 + 4 x 1).

Resolución de problemas que apelan diferentes funcionamientos de las fracciones: repartos, medidas, particiones, etcétera.

.

Resolución de problemas que impliquen poner de relieve que la fracciones un cociente de números naturales:

-Dados dos números naturales siempre es posible encontrar una fracción que multiplicada por uno de ellos, dé como resultado el otro.

Plantear situaciones para medir, repartir o partir usando fracciones y/o expresiones decimales.

La interpretación y la utilización de la información contenida en la escritura decimal.

Analiza el valor posicional del número en contextos significativos (Ejemplo: manejo del dinero, cambios, etc.).

Descompone y compone números en sumas y multiplicaciones de “unos”, “dieces”, “cienes”y “miles”estableciendo relaciones con la escritura del número.

.

Suma “miles”, “cienes” y “dieces” a un número analizando cómo se “transforman” las cifras.

Utiliza y analiza los distintos significados de las operaciones partiendo de información presentada en textos, tablas y gráficos

-Determina la cantidad que resulta de combinar elementos por medio de diversas estrategias y cálculos.

-Reconoce y usa la multiplicación o la división en organizaciones rectangulares.

-Establece relaciones de proporcionalidad directa utilizando diversas estrategias y cálculos.

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-Elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, dividir, sumar o restar cantidades correspondientes) para calcular valores que se corresponden o no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relación con los datos disponibles.

-Elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o más, analizando su pertinencia y economía en función de los números involucrados.

-Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un cálculo usando relaciones entre números naturales y propiedades de las operaciones.

-Explicitar relaciones numéri-cas vinculadas a la división y a la multiplicación (múltiplo, divisor, D = d x c+r)

-Elaborar preguntas a partir de diferentes informaciones y registrar y organizar información en tablas y gráficos.

El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y expresiones decimales en situaciones problemáticas que requieran:

-Sumar, restar, multiplicar y dividir cantidades expresadas con fracciones o decimales utilizando distintos procedimientos y representaciones y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de la suma y de la resta por medio de diversas estrategias, intercambian ideas acerca de los procedimientos de resolución y escriben los cálculos que representan la operación realizada.

Recurren a la idea de múltiplo y divisor para resolver diferentes clases de problemas y analizan relaciones entre cálculos.

Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de las fracciones, utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles.

-Reconoce y usa el cociente y el resto de la división en situaciones que proponen averiguar cuántas veces entra un número en otro.

-Analiza las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto (D = d x c + r y resto < d ).

-Resuelve situaciones de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información.

Construye, selecciona y utiliza variadas estrategias de cálculo para multiplicar y dividir (mental, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra

-Realiza cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones, poniendo en juego los repertorios multiplicativos disponibles, las propiedades de las operaciones y de los números.

-Verifica con la calculadora los resultados de cálculos realizados por otros procedimientos.

-Realiza cálculos estimativos de multiplicaciones y divisiones para anticipar y controlar resultados.



-Elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, dividir, sumar o restar cantidades correspondientes) para calcular valores que se corresponden p r o p o r c i o n a l m e n t e , evaluando la pertinencia del procedimiento en relación con los datos disponibles.

-Elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones entre fracciones y entre expresiones decimales, incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números involucrados.

-Explicitar procedimientos de cálculo mental que puedan utilizarse para facilitar otros cálculos (la mitad de la mitad es la cuarta parte, 0,25 x 3 = 0,75 = 3/4,...) y para argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos.


Analizan el funcionamiento de las fracciones.

Determinación de la ubicación de números en la recta numérica a partir de distintas informaciones.

Utiliza múltiplos y divisores, y múltiplos y divisores comunes entre varios números para resolver diferentes problemas.

Utiliza múltiplos y divisores de un número para realizar descomposiciones multiplicativas, encontrar el resultado de multiplicaciones, cocientes y restos y deciden la validez de ciertas afirmaciones.

Reparte enteros en partes iguales analizando las diferentes maneras de fraccionar enteros, estableciendo la equivalencia o no de los modos de repartir y anticipando luego los resultados sin realizar los repartos.

Relaciona los números que intervienen en una división entera con la fracción que expresa el resultado de un reparto.

Utiliza las relaciones entre el entero y las partes, así como entre las partes entre si en problemas de medidas.

Utiliza las relaciones de

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proporcionalidad directa en problemas en los que la constante es un número fraccionario.

Compara expresiones fraccionarias por medio de estrategias no algorítmicas.

Representa fracciones en la recta numérica.

Construye recursos de cálculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre sí y fracciones con números naturales por medio de estrategias basadas en equivalencias.

Construye diferentes recursos que permitan establecer relaciones entre fracciones y determinan dobles, triples, cuádruples, mitades, tercios y cuartos.

Elabora y compara distintos procedimientos para multiplicar, dividir, sumar o restar.

Evalúa la pertinencia del procedimiento en relación con los datos disponibles.

Argumenta y explicita relaciones numéricas de multiplicaciones y divisiones.


El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en situaciones problemáticas que requieran:

-Ubicar objetos en el espacio y/o sus representaciones en el plano en función de distintas referencias.

-Interpretar y elaborar croquis teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de construcciones, considerando las propiedades involucradas, en situaciones problemáticas que requieran:

-Describir, reconocer y com-parar triángulos, cuadriláteros y otras figuras, teniendo en cuenta la longitud y posición relativa de sus lados y/o di-agonales, la amplitud de sus ángulos…

-Describir, reconocer, com-parar y representar cuerpos identificando la forma y el nú-mero de caras.

-Clasificar figuras de diferentes formas explicitando los criterios utilizados.

-Copiar y construir figuras (triángulos, cuadriláteros, círculos, figuras combinadas) a partir de distintas informaciones (instructivo, conjunto de condiciones, dibujo) mediante el uso de regla, escuadra, compás y transportador, y evaluando la adecuación de la figura obtenida a la información dada.

-Componer y descomponer figuras utilizando propiedades


Resuelven problemas que involucren el estudio del Sistema Métrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso.

Resuelven problemas que impliquen establecer relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida.

Resuelven problemas que impliquen estimar medidas y determinar la conveniencia de unas u otras unidades.

Resuelven problemas que exijan poner en juego propiedades del círculo y la circunferencia.

Resuelven problemas que exijan poner en juego propiedades de los triángulos.

Establece relaciones entre múltiplos y submúltiplos del metro, el litro y el gramo, recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las características del sistema de numeración y al uso de fracciones decimales y expresiones decimales.

Compara y establece equivalencias entre unidades de medida de longitud, de peso, y de capacidad utilizando expresiones fraccionarias y decimales.

Estima medidas y seleccionan unidades según el objeto a medir.

Explora equivalencias entre unidades de medida utilizadas en diferentes sistemas de uso actual.

Reproduce figuras que contengan circunferencias o arcos de circunferencias utilizando regla, compás y escuadra, explicitando aquellas características que tuvieron en cuenta para su reproducción.

Explora y utiliza la propiedad de la suma de los ángulos interiores de los triángulos para decidir acerca de la posibilidad de construcción y para deducir la medida de ángulos en diferentes figuras.

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conocidas de las figuras iniciales para argumentar sobre las de las figuras obtenidas.

-Analizar afirmaciones acer-ca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez.

La comprensión del proceso de medir, considerando dife-rentes expresiones posibles para una misma cantidad, en situaciones problemáticas que requieran:

-Estimar y medir efectiva-mente cantidades eligiendo el instrumento y la unidad en función de la situación com-parar diferentes formas de escribir una misma cantidad utilizando distintas expresio-nes (descomposiciones aditi-vas, distintas unidades).


-Calcular cantidades eva-luando la razonabilidad del resultado y la pertinencia de la unidad elegida para expre-sarlo.

-Elaborar y comparar procedimientos para calcular áreas y perímetros de figuras.

-Comparar figuras analizando cómo varían sus formas, perímetros y áreas cuando se mantienen alguna o algunas de estas características y se modifica/n otra/s.

Resuelven problemas que exijan poner en juego propiedades de rectángulos, cuadrados y rombos.

Resuelven problemas que impliquen realizar estima-ciones y mediciones, emplear diferentes instrumentos de medición y usar unidades de medidas convencionales y no convencionales.

-Medir y comparar longitudes, capacidades y pesos usando unidades convencionales y no convencionales según lo requiera la situación.

-Explorar el modo de uso y utilizar distintos instrumentos de medición de longitudes,capacidad y peso.

-Estimar medidas de longitud y peso.

-Adecuar la unidad de medida a la cantidad a medir.

Explora y utiliza conjuntamente propiedades de los lados y ángulos de triángulos para identificarlos, reproducirlos y decidir acerca de la posibilidad de construcción.

Construye rectángulos, cuadrados y rombos utilizando regla, compás, escuadra y transportador, recurriendo a las relaciones entre sus elementos para decidir acerca de la posibilidad o no de construcción.

Copia rectángulos, cuadrados y rombos en hoja lisa utilizando regla, compás, escuadra y transportador, recurriendo a las relaciones entre sus elementos para decidir qué datos considerar.

Comunica información sobre rectángulos, cuadrados y rombos.


El reconocimiento y uso de los números naturales, de expresiones decimales y fraccionarias, de la organización del sistema decimal de numeración, y la explicitación de sus características, en situaciones problemáticas que requieran:

-Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y números tanto para los números naturales como para fracciones y/o expresiones decimales y eligiendo la representación más adecuada en función del problema a resolver.

-Argumentar sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de un número.

-Comparar la organización del sistema decimal con la de otros sistemas, atendiendo a la posicionalidad y a la función del cero.

-Comparar fracciones y/o expresiones decimales a través de distintos procedimientos, incluyendo la representación en la recta numérica e intercalando fracciones y decimales entre otros números.

-Analizar afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que diferencian los números naturales de las fracciones y las expresiones decimales.

El reconocimiento y el uso de las operaciones entre números naturales, fracciones y expresiones decimales, y la explicitación de sus propiedades en situaciones problemáticas que requieran:

-Operar seleccionando el


Resuelven problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar números sin límite.

Resuelven problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los números y analizan el valor posicional.

Exploran las características del sistema de numeración romano y las comparan con el sistema de numeración posicional decimal.

Exploran diversos sistemas de numeración posicionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, decimales y analizan su evolución histórica.

Resuelven problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicación y la división, utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias y escribiendo los cálculos que representan la operación realizada.

Descompone y compone en sumas y multiplicaciones por la unidad seguida de ceros a partir de la información que brinda la escritura del número.

Anticipa el resultado de cálculos que involucren operaciones recurriendo a la información que brinda la escritura de los números.

Compara las características del sistema de numeración romana con las del sistema decimal: cantidad de símbolos, valor absoluto y relativo, operaciones que involucra, uso del cero, etc.

Explora símbolos y características de diferentes sistemas de numeración para leer y escribir números.

Compara las características de diferentes sistemas de numeración: cantidad de símbolos, valor absoluto y relativo, operaciones que involucra, uso del cero, etc.

Determina la cantidad que resulta de combinar elementos por medio de diversas estrategias y cálculos.

Reconoce y usa la multiplicación o la división en organizaciones rectangulares.

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SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 6° GRADO


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tipo de cálculo y la forma de expresar los números involucrados que resulten más convenientes en función de la situación y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.

-Elaborar y comparar distintos procedimientos –incluyendo el uso de la constante de pro-porcionalidad– para calcular valores de cantidades que se corresponden o no pro-porcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relación con los datos dis-ponibles.

-Explicitar las características de las relaciones de proporcionalidad directa.

-Analizar relaciones entre cantidades y números para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un cálculo usando propiedades de las operaciones en distintos campos numéricos.

-Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numéricas vinculadas la divisibilidad y argumentar sobre su validez.

-Interpretar y organizar información presentada en textos, tablas y distintos tipos de gráficos, incluyendo los estadísticos.

-Elaborar y comparar procedimientos de cálculo –exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora– de multiplicaciones de fracciones y expresiones decimales incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y

Construyen, seleccionan y utilizan variadas estrategias de cálculo para multiplicar y dividir (mental, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la situación y con los números involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

Recurren a la idea de múltiplo y divisor para resolver diferentes clases de problemas y analizan relaciones entre cálculos.

Establece relaciones de proporcionalidad directa utilizando diversas estrategias y cálculos.

Reconoce y usa el cociente y el resto de la división en situaciones que proponen averiguar cuántas veces entra un número en otro.

Analiza las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y resto (D = d x c + r y resto < d ).

Resuelve situaciones de varios pasos con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información.

Realiza cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones, poniendo en juego los repertorios multiplicativos disponibles, las propiedades de las operaciones y de los números.

Verifica con la calculadora los resultados de cálculos realizados por otros procedimientos.

Realiza cálculos estimativos de multiplicaciones y divisiones para anticipar y controlar resultados.



analizando la pertinencia y economía del procedimiento en relación con los números involucrados.

-Sistematizar resultados y estrategias de cálculo mental para operar con números naturales, fracciones y expresiones decimales.


Resuelven problemas que involucren distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y comparando estrategias posibles.

Analizan el funcionamiento de las fracciones.

Resuelven problemas que involucren relaciones de proporcionalidad directa con números naturales y racionales.

Estudian las relaciones entre porcentajes, números racionales y proporciones, y las utilizan para comparar y calcular porcentajes.

Utiliza múltiplos y divisores, y múltiplos y divisores comunes entre varios números para resolver diferentes problemas

Utiliza múltiplos y divisores de un número para realizar descomposiciones multiplicativas, encontrar el resultado de multiplicaciones, cocientes y restos y deciden la validez de ciertas afirmaciones.

Reparte enteros en partes iguales analizando las diferentes maneras de fraccionar enteros, estableciendo la equivalencia o no de los modos de repartir y anticipando luego los resultados sin realizar los repartos.

Relaciona los números que intervienen en una división entera con la fracción que expresa el resultado de un reparto.

Utiliza las relaciones entre el entero y las partes, así como entre las partes entre si en problemas de medidas.

Utiliza las relaciones de proporcionalidad directa en problemas en los que la constante es un número fraccionario.

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Resuelven problemas que involucren interpretar y producir representaciones gráficas de magnitudes directamente proporcionales.

Analizan la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa para resolver situaciones que –aunque no son de proporcionalidad- pueden ser resueltas parcialmente usando dichas relaciones.

Compara expresiones fraccionarias por medio de estrategias no algorítmicas.

Representa fracciones en la recta numérica.

Construye recursos de cálculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre sí y fracciones con números naturales por medio de estrategias basadas en equivalencias.

Construye diferentes recursos que permitan establecer relaciones entre fracciones y determinan dobles, triples, cuádruples, mitades, tercios y cuartos.

Usa, analiza y explicita las propiedades de la proporcionalidad directa.

Calcula o compara porcentajes por medio de cálculos mentales, de las propiedades de la proporcionalidad y/o usando la calculadora.

Establece relaciones entre números racionales y porcentajes.

Produce e interpreta gráficos circulares a partir de las relaciones entre proporcionalidad, porcentaje, fracciones y medidas de ángulos.

Usa las propiedades de la proporcionalidad y consideran sus límites y alcances.


El reconocimiento y uso de relaciones espaciales y de sistemas de referencia en situaciones problemáticas que requieran:

-Ubicar puntos en el plano en función de un sistema de referencia dado.

-Interpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio (croquis, planos) explicitando las relaciones de proporcionalidad utilizadas.

El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos y la producción y el análisis de construcciones, considerando las propiedades involucradas en situaciones problemáticas que requieran:

-Describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas.

-Producir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su pertinencia.

-Copiar y construir figuras a partir de diferentes informaciones sobre propiedades y medidas, utilizando compás, regla, transportador y escuadra, evaluando la adecuación de la figura obtenida.

-Ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionalidad involucradas.

-Componer y descomponer figuras y argumentar sobre las propiedades de las figuras obtenidas utilizando las de las figuras iniciales.

-Analizar afirmaciones acerca de las propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez.


Resuelven problemas que involucren el uso del Sistema Métrico (SIMELA) para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales y unidades de medida.

Resuelven problemas que involucren el análisis de las variaciones en perímetros y áreas.

Resuelven problemas que involucren medir áreas de rectángulos con estrategias diversas.

Resuelven problemas que involucren el cálculo de medidas de áreas de diversas figuras.

Establece relaciones entre múltiplos y submúltiplos del metro, gramo y litro, recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las características del sistema de numeración y al uso de fracciones y expresiones decimales.

Explora la independencia entre la variación del perímetro y la variación del área.

Compara perímetros y áreas de superficies de diferentes formas.

Explora relaciones de proporcionalidad entre la variación en la medida de los lados de un rectángulo y la superficie y el perímetro.

Mide el área de figuras de lados rectos utilizando diferentes recursos: cuadrículas, superposición, cubrimiento con baldosas, etc.

Utiliza fracciones para expresar la medida de una superficie considerando otra como unidad.

Usa la multiplicación de fracciones para calcular el área de una figura que no puede ser embaldosada con un número exacto de veces.

Elabora y utiliza fórmulas de rectángulos, cuadrados y triángulos.

Explora las variaciones en el área de rectángulos, cuadrados y triángulos al modificar algunos de

Ejes





GEOM

ETRÍ

A Y

MED

IDA






GEOM

ETRÍ

A Y

MED

IDA

La comprensión del proceso de medir, considerando diferentes expresiones posibles para una misma cantidad en situaciones problemáticas que requieran:

-Estimar y medir efectivamente cantidades, eligiendo el instrumento y la unidad adecuados en función de la precisión requerida.

-Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las relaciones de proporcionalidad que organizan las unidades del SIMELA.


-Calcular cantidades estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expresar el resultado.

-Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular áreas de polígonos, estableciendo equivalencias entre figuras de diferente forma mediante composiciones y descomposiciones para obtener rectángulos.

-Analizar la variación del perímetro y el área de una figura cuando varía la longitud de sus lados..

Resuelven problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados, triángulos, rectángulos, rombos y circunferencias.

Resuelven problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadriláteros.

Resuelven problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos, prismas, pirámides, cilindros, cono y esferas.

Recurren a las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.

sus lados, bases o alturas.

Usa fórmulas de rectángulos, cuadrados y triángulos para calcular el área de rombos, romboides, trapecios, paralelogramos y polígonos regulares.

Reproduce y amplía figuras que contengan circunferencias, arcos de circunferencias, triángulos y cuadriláteros utilizando regla, compás y escuadra, explicitando aquellas características que se tuvieron en cuenta para su reproducción.

Comunica información necesaria para reproducir dibujos que contengan circunferencias, arcos de circunferencias, triángulos, rombos, cuadrados y rectángulos.

Explore propiedades de los lados, ángulos y diagonales en los diferentes cuadriláteros y sus posibles clasificaciones.

Utilice las propiedades de las figuras y las relaciones entre figuras para decidir de la posibilidad de construcción y la cantidad de soluciones.

Explore la propiedad de la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono convexo.

Identifica y formula propiedades de diferentes cuerpos (prismas, pirámides, cilindros, conos y esferas) recurriendo a distintos tipos de representaciones y estableciendo relaciones entre las formas de las caras y las figuras geométricas.

Utiliza propiedades de las figuras y los cuerpos para elaborar conjeturas y validar enunciados.

3.10. La evaluación de los aprendizajes en el Segundo Ciclo

A través de esta propuesta la escuela generará cier-tas condiciones para la producción, difusión y reor-ganización de los conocimientos matemáticos y es a través de una evaluación formativa, integral y múl-tiple de los aprendizajes, como podrá dar cuenta de la construcción de dichos conocimientos.

Como en el Primer Ciclo de la Escuela Primaria, el desafío en este trayecto se espera un trabajo ma-temático en clase donde los alumnos desplieguen habilidades para producir, comunicar y validar con-jeturas, así como para interpretar información mate-mática presentada en diferentes formas.

Para ello se tendrá en cuenta los siguientes criterios:

- Elaboran estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar procedimien-tos y resultados.

- Asumen progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas.

- Valoran el intercambio de ideas, el debate y la confrontación de posiciones respecto de una su-puesta verdad.

- Leen, escriben y comparan números naturales sin límite.

- Resuelven problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los números a par-tirde considerar el valor posicional.

- Comparan características de diversos sistemas de numeración.

- Usan lenguaje matemático adecuado en forma oral y escrita.

- Seleccionan y usan variadas estrategias de cál-culo (mental, algorítmico, aproximado y con cal-culadora)para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con la situación y con los números involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.

- Construyen variados recursos de cálculo men-tal exacto y aproximado que permitan operar en

el campo de los números naturales y fraccionarios.

- Resuelven problemas que involucran considerar características del funcionamiento de las fraccio-nes y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas.

- Resuelven problemas que exigen poner en jue-go propiedades del círculo y la circunferencia, de los triángulos y de cuadriláteros para copiarlos, construirlos, describirlos o anticipar medidas, elaborar conjeturas y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.

- Resuelven problemas que involucran el uso del Sistema Métrico Legal (SIMELA).

- Resuelven problemas que implican estimar me-didas y determinar la unidad de medida más con-veniente a utilizar.

La evaluación es parte del proceso didácti-co e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiri-dos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.” E. Litwin, 1.998

“Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo, por eso aprendemos siempre” Paulo Freire


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4. BIBLIOGRAFÍA


LENGUA

22


ÍNDICE

PRIMER CICLO 1. La Lengua en la escuela primaria

1.1. Sobre la enseñanza de la Lengua.1.2. Cómo y para qué leer y escribir en la escuela.1.3. La alfabetización como proceso. La alfabetización temprana, inicial y avanzada.1.4. El Proyecto alfabetizador institucional como eje organizador.1.5. La Unidad pedagógica en el proyecto alfabetizador.

2. Consideraciones acerca de la Lengua2.1. Acerca de la comprensión y producción oral, usos y contextos.2.2. Acerca de la lectura y escritura como prácticas socioculturales, en el contexto de la cultura escrita. 2.3. Acerca de la importancia de la Literatura en la Alfabetización Inicial y avanzada. Bibliotecas escolares y de aula.2.4. Acerca de la reflexión sobre la lengua (sistema, norma, usos) y los textos.2.5. Interrogantes para reflexionar sobre las prácticas de la enseñanza.

3. Consideraciones acerca de la Lengua en el Primer ciclo3.1. Propósitos formativos de la lengua en el primer ciclo. 3.2. Saberes y propuestas. La oralidad, la lectura, la escritura y la literatura. Primer ciclo.3.3. La evaluación de los saberes en el primer ciclo.

SEGUNDO CICLO4. Cuestiones de enfoque y enseñanza de la Lengua y la Literatura. Enseñar Lengua y Literatura en el Segundo ciclo

4.1. Los Proyectos de alfabetización avanzada. Características y componentes.

5. Consideraciones acerca de la Lengua en el Segundo Ciclo5.1. Propósitos formativos de la lengua en el Segundo Ciclo. 5.2. Saberes y propuestas. La oralidad, la lectura, la escritura y la literatura en el Segundo Ciclo.5.3. La evaluación de los saberes en el Segundo Ciclo.

6. Bibliografía


1.2. Cómo y para qué leer y escribir en la escuela

Para poder abordar las complejidades de la alfa-betización inicial en la escuela, es necesario tener como referencia los usos sociales de la lectura y la escritura. En este sentido, Delia Lerner6 opina que al momento de planificar / programar la enseñanza es importante considerar:

(…) no sólo los saberes lingüísticos sino tam-bién los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del tex-to que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y com-pararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar infor-mación proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilec-to, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde se recurri-rá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), plani-ficar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, se-leccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones perti-nentes (…)

Los NAP de la Serie de Cuadernos para el aula se enmarcan en esta mirada y se refieren al conjunto de saberes necesarios en torno a situaciones de lectura y escritura. Proponen a su vez, estrategias articuladas entre el primero y el segundo ciclo, a partir de niveles de progresión y complejidad, que favorecen la apropiación de los saberes de los alumnos en los quehaceres como lectores y escri-tores.

Al hablar de situaciones de lectura y escritura pensamos en prácticas diversificadas en géneros y formatos discursivos, en soportes, en posicio-nes enunciativas, en propósitos y modalidades. La diversidad entendida como un principio di-dáctico básico según Mirta Castedo (2005)7, es fundamental para la formación de lectores y es-critores en la escuela, ya que posibilita un con-tacto permanente con la cultura escrita. De este modo, el docente se convertiría en promotor de oportunidades de lecturas y escrituras pensadas

6. Lerner, Delia (2003) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica.7. Castedo, M. L. (Comp.), Molinari, C. Siro, A. (2005) “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad” en Enseñar y aprender a leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica. Argentina: Novedades Educativas.

para la formación de una comunidad de lecto-res y escritores. Se hace necesaria la revisión de prácticas de enseñanza basadas en el aprendizaje de un mecanismo adquirido instrumentalmente de una vez y para siempre.

El principio básico de diversidad se complementa con el de continuidad que implica mantener esa diversidad en uso permanente, asegurar la trans-formación del saber y evitar su pérdida por des-uso. Castedo expresa que (...) cuando lo que se pretende es formar lectores críticos, competentes y felices no es didácticamente adecuado pretender ho-mogeneizar lectores ni escrituras.8

Los encuentros entre los chicos y la cultura escri-ta significan para ellos la posibilidad de ampliar el universo del mundo cultural, de desarrollar el interés por el acceso al conocimiento, permitien-do experiencias de pensamiento más ricas y com-plejas. Para lograrlo, es importante organizar si-tuaciones contextualizadas que existan en nuestra cultura, en las que puedan aproximarse de distin-tas maneras al mismo texto, construir con el otro el proceso de comprensión y brindar la posibili-dad de escuchar otras voces que cuestionen o po-tencien la propia.

En esta propuesta, es imprescindible considerar la responsabilidad y compromiso de la comunidad educativa como principal agente alfabetizador en organizar una propuesta articulada, sistemática y conforme a las complejidades crecientes.

¿Qué conocimientos están implicados en el siste-ma de escritura?

Como se mencionó anteriormente, los chicos se involucran realmente y comprenden qué es la escritura y para qué se la usa por medio de su implicación en actividades que se cimentan en la práctica. La alfabetización inicial implica un proceso que involucra diversos aprendizajes si-multáneos y articulados con todas las unidades del lenguaje.

Para el logro de estos aprendizajes el trabajo se planifica en secuencias didácticas permitiendo a los niños/as la apropiación de habilidades y co-nocimientos para comprender qué es la escritura, que ésta tiene significado, que es lenguaje, que se organiza en un sistema (alfabético) y que tiene formas propias en los contextos de comunicación donde se produce.

Frente a la complejidad que implica aprender a leer y escribir, es fundamental que los niños interactúen con materiales escritos con la mediación del docente hasta lograr que dominen ese conocimiento de ma-nera autónoma. En este marco, el concepto de anda-

8. Opus cit.

1.1. Sobre la enseñanza de la Lengua

El propósito de la enseñanza de la Lengua en la es-cuela primaria es formar a los alumnos como ciuda-danos del mundo letrado, en el ámbito de la cultura escrita. Esto significa, formar lectores y escritores en el marco de las prácticas sociales y culturales de lec-tura y escritura. Es necesario entonces, instalar una nueva mirada y redefinir el sentido que leer y escribir tiene en la escuela primaria para poder constituirse en la base del proceso alfabetizador.1

Este documento curricular nos convoca a replan-tearnos qué debería enseñar la escuela hoy, a discutir cuáles son las renovaciones y aperturas que habría que plantear en el proyecto educativo actual, en un contexto de transformaciones políticas, culturales y tecnológicas.

En este sentido una de las primeras consideraciones gira en torno al concepto de la alfabetización inicial, vinculada con el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura escrita, y que esto implica a su vez que las niñas y los niños participan, desde el comienzo de la escolaridad de situaciones de lectura y escritura de textos completos en ricos intercambios orales (en los que el maestro tiene un rol activo en la enseñanza) y en ese marco vivencia qué es la lengua escrita, para qué sirve, comprenden y se apropian del sistema alfa-bético de escritura2 (...)

Asumir la enseñanza de la cultura escrita es parte constitutiva del contrato fundacional de las escuelas, implica en el currículum de la escuela primaria en-señar la lectura, la escritura, la literatura y los usos formales de la lengua oral, tal como lo plantean los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). En este sentido, se vuelve necesario que los colectivos do-centes asumamos la responsabilidad de hacer de los niños sujetos alfabetizados de manera comprobable.

Esto significa que el proceso de alfabetización en la es-cuela primaria requiere aprendizajes que promuevan la apropiación de estrategias vinculadas a operaciones cognitivas en torno a la lectura, la escritura, la oralidad y la Literatura. Esto implica que el proceso de enseñan-za tendrá que aportar diferentes posibilidades en gra-dos crecientes de complejidad para que los alumnos puedan leer y comprender, expresarse oralmente, acor-de a los contextos y escribir convencionalmente.

1. Lerner, Delia, (2003), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura económica.2. Ministerio de Educación de la Nación (2011) González, S.; Gaspar, P. Serie temas de alfabetización. Cultura escolar, tradición y renovación pedagógica en alfabetización inicial, Buenos Aires, Argentina.

Hébrard (2006)3 opina que para abordar el área en toda su complejidad, son necesarias propuestas de enseñanza enmarcadas en la cultura de los libros, con actividades que recreen, permanentemente, para qué se lee y para qué se escribe. Estas decisiones constituyen puntos de partida en cuanto al proceso de alfabetización, ya que en él se concentra la per-manencia de los alumnos y la continuidad de los es-tudios en la escuela secundaria obligatoria4.

Formar lectores críticos de la palabra y del mundo, como decía Paulo Freire, implica visibilizar el pro-blema de la desigualdad social y cultural, lo que su-pone reconocer los distintos puntos de partida de los alumnos (heterogeneidad cultural) de la educación primaria obligatoria y a lo largo de los recorridos, los vínculos y tipos de experiencias que deben vivenciar para que los modos de apropiación de la lectura y la escritura sean equitativos y plurales.

Para pensar la equidad de oportunidades en al ac-ceso a la cultura escrita, recuperamos aquí palabras del maestro Luis Iglesias en las que refiere a una es-cuela de la abundancia: en la escuela se leía mucho, se conversaba mucho, se escribía mucho, se creaba mucho. Los chicos, que llegaban de hogares carentes, encontraban un aula que los desafiaba en lugar de suponer limitaciones; un maestro que proponía otros mundos, respetando el propio. No negamos la necesi-dad de recursos materiales, pero aquí el comienzo del camino es la apuesta y la creencia de que esos chicos pueden.5

3. Hebrard, J. (2006) “La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela”. Conferencia dictada en el “Encuentro con lecturas y experiencias escolares”, FLACSO, Buenos Aires, 12 de agosto de 2006.4. Ley Nacional de Educación Nº 26206. Año 2006.5. Ministerio de Educación de la Nación (2012) Entre directores de escuelas primarias “El trabajo del director en los contextos actuales” pág. 19.

1. LA LENGUA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Sobre la enseñanza de la cultura escrita:

(…)La gran división en materia de cultura escrita no se encuentra entre los que saben leer y escribir y los que aún no han aprendi-do a hacerlo, sino entre los que han descu-bierto qué tipos de cultura escrita valora la sociedad y cómo demostrar su competen-cia a modo de recibir reconocimiento(…)

Meek Margaret (2008). “En torno a la cul-tura escrita”. Fondo de Cultura Económica. México

PRIMER CICLO


1.4. El proyecto alfabetizador institucional como eje organizador

El Proyecto Alfabetizador es una propuesta insti-tucional pensada colectivamente, donde todos los actores se comprometen en su diseño, gestión, eva-luación y resultados. Ofrece un marco organizador en el que se hace visible una propuesta curricular in-tegral que prioriza la comprensión y comunicación de los saberes aprendidos en las diferentes áreas, la construcción de la ciudadanía y el acceso a distintos campos del conocimiento. Es decir, articula y da co-herencia al trayecto escolar de los alumnos.

Marta Zamero sostiene que:

La asunción de la responsabilidad de alfabetizar a las nuevas generaciones exige un proyecto que contenga decisiones explícitas en relación con un amplio conjunto de aspectos entre los que se encuentran los referidos a los objetos de conoci-miento -la concepción de lengua escrita, de pro-cesos y prácticas de lectura y escritura; el papel de la oralidad y de la literatura-, los procesos de aprender y enseñar y los contextos implicados; la atención a la diversidad de los sujetos perte-necientes a diferentes contextos; la articulación entre los niveles y años; las estrategias metodoló-gicas para el logro de los aprendizajes; la selec-ción de libros, textos y recursos; la organización pedagógica de tiempos y espacios; los procesos de evaluación, seguimiento, acreditación y pro-moción, entre otras cuestiones13

La escuela como institución debe atender dos cues-tiones en relación al Proyecto Alfabetizador Insti-tucional; por un lado, la organización interna en la toma de decisiones acerca de los equipos docentes organizados por ciclos, las articulaciones con el Ni-vel Inicial y una planificación consensuada. Por otro lado, la organización del proyecto curricular que sea capaz de sostener las trayectorias escolares, aten-diendo al aprendizaje progresivo de los alumnos con calidad, equidad y justicia curricular. En la relación entre alfabetización e inclusión educativa14, la escuela como agente alfabetizador tiene la responsabilidad de propiciar los debates necesarios. Estos implican la elaboración de acuerdos y consensos entre equipos de gestión y colectivos docentes acerca de cuáles son las prácticas docentes que promueven aprendizajes genuinos, sin descuidar las nuevas infancias y las otras formas de escolarización.

13. Ministerio de Educación de la Nación (2010) Zamero M. “La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación” pág. 19, Buenos Aires.14. ¨La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as¨ . En ¿Qué significa la inclusión educativa? Recuperado el 30 de mayo de 2015 de http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

Es indispensable reconocer los distintos puntos de partida de los alumnos ofrecerles la posibilidad de vivenciar diversidad de experiencias que habiliten modos de apropiación equitativos de lecturas y es-crituras, oralidad y literatura.

La inclusión y permanencia, el avance y la promo-ción de los alumnos es una preocupación política y un desafío pedagógico. Cada institución es respon-sable de explicitar los acuerdos necesarios de los equipos docentes para poner en acción un proyecto curricular enmarcado en una propuesta alfabetiza-dora integral que tenga en cuenta la singularidad del contexto, las particularidades de las trayectorias es-colares y las complejidades que el aprendizaje de la lectura y escritura suponen a lo largo de los seis años de escolaridad primaria.

Para atender a estas complejidades en el aprendizaje y enseñanza de la lectura y la escritura en la alfabe-tización inicial, es necesario que el proyecto alfabe-tizador se sitúe en consensos teóricos relacionados con la enseñanza de la lengua. En este sentido los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) confor-man a nivel nacional, la base común de saberes y las prácticas reales de enseñanza. Es pertinente que todo proyecto institucional relacionado con la al-fabetización, se incluya en el contexto de proyectos educativos más amplios y se constituya en un núcleo desde el que se atiendan a las cambiantes condicio-nes culturales. Un ejemplo de esto lo constituyen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que plantean modificaciones significativas y constantes en los más variados ámbitos de la vida cotidiana y, por tanto, también plantean renovadas demandas al sistema educativo.

El proceso de alfabetización en el segundo ciclo se sostiene sobre los conocimientos y experiencias que se construyen en la alfabetización inicial. El desafío sería que esta progresión se desarrolle sistemática-mente y se complejicen las situaciones de lectura y escritura, oralidad y literatura, sentando las bases para la articulación con el nivel secundario.

1.5. Unidad pedagógica en el proyecto alfabetizador

El proceso de alfabetización se constituye en el eje organizador de los conocimientos, lo que implica que al comienzo de cada año, la propuesta didáctica de lengua debe organizarse sobre lo aprendido el año anterior para lograr las continuidades necesarias en el acceso al conocimiento del área y de las otras áreas curriculares también.

La política educativa preocupada por la genuina democratización del conocimiento, la inclusión con calidad y las continuidades de las trayectorias esco-lares resuelve que el primero y el segundo grado de

miaje de J. Bruner9 cobra relevancia.

La escuela se asume como la gran ocasión para que todos los que vivimos en este país -cualquiera sea nuestra edad, nuestra condición, nuestra circunstan-cia...- lleguemos a ser lectores y escritores plenos, po-derosos. La lectura y la escritura no es algo de lo que la escuela pueda desentenderse10.

1.3. La alfabetización como un proceso

Todos los problemas de la alfabetización comen-zaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.

Ferreiro E., (2001), Pasado y presente de los verbos leer y escribir

La escuela como agente alfabetizador asume la alfa-betización como un proceso formal, que se desarro-lla a lo largo de los niveles y ciclos de la escolaridad.

La alfabetización es un continuum que se inicia en la primera infancia y se desarrolla durante toda la vida (...) En otras palabras, en el marco educativo se piensa la alfabetización como un proceso que pre-senta niveles, que se desarrollan en el tiempo y que el tiempo requerido para alcanzar esos niveles tiene plazos. 11

En este sentido si se concibe la alfabetización como continuum del desarrollo de la lectura y de la escritura, se requiere tiempo y tener en cuen-ta tanto las singularidades propias de cada niño, como también sus diferentes variaciones cultu-rales. Marta Zamero12 explicita que cuando ha-blamos de alfabetización en sentido específico, nos referimos a un proceso de naturaleza lingüística que consiste en el aprendizaje de una lengua escri-ta; este aprendizaje implica el desarrollo de proce-sos cognitivos de lectura y escritura y de prácticas culturales, muy específicos para cuya apropiación se requiere enseñanza sistemática.

Es importante considerar que, previo al ingreso escolar, los niños y niñas ya tuvieron contacto con la cultura escrita de diversos modos: porque vieron leer y escribir, porque les leyeron, porque tuvieron contacto con material escrito, etc. Esta etapa no formal se denomina alfabetización tem-prana y depende de experiencias de orden fami-liar, social, sujeta a los contextos de procedencia. Pero para otros sectores de niños que no han te-

9. Bruner, J. (1984). Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza. 10. Montes, Graciela (2005). La gran ocasión, Buenos Aires: PNL.11. Ministerio de Educación (2006), NAP Serie cuadernos para el aula, Lengua 3, pág. 20 y 2112. Ministerio de Educación de la Nación (2009) Zamero M. “La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación”, Buenos Aires, Argentina.

nido demasiado acceso a variadas experiencias, el inicio de un contacto con la lectura y la escri-tura se dará en la escuela. En ambos casos, los alumnos deben tener la posibilidad, en forma sistemática, de acceder a múltiples y diversas si-tuaciones vinculadas a la lectura y a la escritura, respetando los ritmos singulares de cada uno de los estudiantes.

Este aprendizaje sistemático en la escuela da lu-gar a una etapa formal: la alfabetización inicial. Aquí se construyen las bases de aprendizajes en tanto lectores y escritores, preparándose para apropiarse del conocimiento de todos los espa-cios curriculares. También se aprenden rutinas propias de ser estudiantes, tiempos de estudio, estilos y ritmos de aprendizajes. Estas rutinas y prácticas de socialización en el Nivel Inicial y primer ciclo de la Educación Primaria, se ten-drían que sostener durante toda la escolarización primaria, mediante procesos de planificación que sigan la progresión de saberes y las trayecto-rias de los estudiantes.

Esta es una etapa de educación formal en la que se sientan las bases de los aprendizajes más avan-zados y se generan las condiciones para aprender los conocimientos escolares que se comunican por escrito.

Por lo dicho anteriormente, el aprestamiento como práctica no tiene lugar, pues está compro-bado que el ejercicio psicomotor y la maduración biológica no produce comprensión.

Las tareas de aprestamiento: copia de grafismos para “ablandar la mano” con distintos tipos de letra (molde y cursiva), ubicación de objetos en la hoja, trazo de líneas punteadas, identificación de tamaños, relleno de letras, de números, confi-gura un escenario que pone el foco en la técnica y no en la producción de escrituras significativas. Esto lleva a reflexionar sobre el tiempo invertido en estas tareas, que no guardan relación con el aprendizaje de la lengua en sí, sino con habilida-des manuales.

El mayor desafío consiste en brindar a nuestros chicos situaciones de lectura y escritura signifi-cativas, con propósitos comunicativos definidos, en las que se apropien progresivamente de la pa-labra escrita, de las potencialidades expresivas que les permita comprender para qué leen y para qué escriben en todas las áreas.

En este sentido, el proyecto alfabetizador de la escuela requiere la construcción de genuinas ar-ticulaciones entre grados, ciclos y niveles que ga-rantice un recorrido escolar en este ciclo, que los involucre desde el primer día de clases.


2.1. Acerca de la comprensión y producción oral, usos y contextos

Al ingresar a la escuela, todos los niños y niñas tie-nen aún mucho que aprender sobre la lengua porque no han completado su desarrollo lingüístico. Tanto en el aula como fuera de ella, aprenden a conversar con otras personas, a usar la lengua para informar-se, para expresar ideas y sentimientos, para inventar nuevos mundos. Aprenden también a contar, a des-cribir mejor, a explicar, a opinar, a incorporar nue-vas palabras y formas de decir.

Corresponde a la Educación Primaria dar continui-dad a una tarea sistemática que favorezca el progre-sivo enriquecimiento y complejización de la orali-dad infantil. La tarea de mediación del docente es de gran importancia en tanto posibilitará diversos modos en que los niños se puedan expresar cada vez más y mejor, ampliar su repertorio léxico y com-plejizar las estructuras lingüísticas, contribuyendo a que sus enunciados sean cada vez más ricos, claros, precisos y coherentes.

Halliday (1989) sostiene que “habremos aprendido a leer y escribir, pero aún así seguimos hablando y escu-chando, y todavía seguimos aprendiendo al hablar y al escuchar. El hecho de que seamos menos conscientes de los procesos discursivos orales no los vuelve menos importantes. Alcanzamos diferentes objetivos median-te el lenguaje hablado y mediante el lenguaje escrito, pero ninguno de ellos tiene un valor superior sobre otro”20. Por esta razón, el desarrollo de la oralidad es parte de la educación lingüística. Es tarea de la escuela garantizar las oportunidades para que to-dos continúen aprendiendo, dado que en ella pue-den participar en situaciones de habla y escucha en contextos diferentes de los espontáneos y cotidianos. Esto requiere del aprendizaje de otros formatos y modos de interacción junto con la adquisición per-manente de nuevos vocabularios. La oralidad tiene contenidos propios en la escuela y debe estar con-templada en la organización didáctica.

Trabajar en torno a las prácticas del lenguaje oral implica, además, que el aula se constituya en un espacio comunicativo extenso que permita a los alumnos comprender textos expresados en diferen-tes variedades lingüísticas y que puedan también expresarse ante diversos interlocutores, para lo cual deberán tener conciencia acerca de qué palabras y formas de habla emplear en distintas circunstancias y contextos. Esta conciencia no debe desarrollarse

20. Halliday, M.A.K. (1989) Spoken and Written language, Nueva York, Estado Unidos: Oxford University Press. Traducción: Cecilia Magadán.

desacreditando la propia variedad lingüística de ori-gen, ni la de los otros, ya que se pretende ampliar y sistematizar las formas de expresión, lo cual es un proceso que abarca toda la escolaridad.

2.2. Acerca de la lectura y escritura como prácticas socioculturales en el contexto de la cultura escrita

La escritura, un perpetuo y recurrente milagro

Margaret Meek

El desafío alfabetizador que debe afrontar la escuela primaria es la formación de usuarios del lenguaje es-crito. Esto se traduce desde lo didáctico en propiciar experiencias de enseñanza en contextos en que la lectura y la escritura tengan sentido, con propósitos específicos claramente definidos y a partir de géne-ros discursivos adecuados a la intención comunicati-va, con sus funciones y características propias.

En relación al proceso de lectura, sostenemos que es un acto donde el lector construye un sentido sin-gular y propio de los textos. En este acto de leer, lec-tor y texto se transforman, a través de una dinámica dialógica de sentidos, en la que el lector selecciona información según sus conocimientos, experiencias de vida y los propósitos que guían su lectura.

Los lugares de la lectura en la escuela, desde la al-fabetización inicial, proponen la frecuentación y exploración de materiales escritos, el acceso a las bibliotecas escolares y de aula, lecturas en soporte tecnológico, entre otras. Esto formará parte de la biografía que los chicos, como lectores, irán cons-truyendo.

Entendemos que la lectura y la escritura son procesos dinámicos, cíclicos y jerárquicos que implican el domi-nio de múltiples estrategias discursivas (tanto cogniti-vas como lingüísticas) y la interacción constante entre los diferentes niveles de procesamiento21.

Hay que considerar que no todos los alumnos in-gresan a la escuela primaria con los mismos cono-cimientos sobre el lenguaje escrito. La escuela debe encargarse de su enseñanza específica en forma co-herente, sistemática y sostenida en el tiempo para lo-grar garantizar equidad de oportunidades.

21. Padilla de Zerdán Constanza (2004) Modelos Procesuales de Comprensión y producción escrita: fundamentos para una didáctica de las lenguas. Tucumán, Argentina: INSIL.UNT.

la escuela primaria se constituyan como una unidad pedagógica15.

En consonancia con los marcos jurídicos naciona-les16, el Ministerio de Educación de Tucumán emi-tió la Resolución Ministerial N° 24/5 (MEd.2012), en la que -entre otras consideraciones- plantea como desafíos la construcción de nuevas formas de escolarización, a través de la revisión del mo-delo organizacional y pedagógico de las escuelas primarias y aprueba la Unidad Pedagógica como una construcción que requiere de la reflexión y participación de todos los actores del Sistema Educativo.

Considerar los dos primeros años de la escolaridad primaria como una unidad pedagógica supervisada, acompañada y apoyada por acciones dirigidas a ase-gurar el aprendizaje, contribuirá a lograr una mayor justicia escolar y a garantizar una política de cuida-do. Para ello es indispensable considerar:

- La concertación como estilo institucional, conceptual y curricular, pensando este pro-ceso desde el paradigma de la complejidad17, para evitar la reducción de las acciones peda-gógicas sólo a actividades de integración entre alumnos de un mismo grado, de otros grados, niveles o ciclos.

- La existencia de un Proyecto Alfabetizador Institucional “vivo”, esto es, en proceso de construcción y revisión permanente para ha-bilitar diferentes formatos que permitan y sos-tengan la inclusión.

- La planificación conjunta a partir de una re-flexión sobre las posibilidades educativas mu-tuas, conformando equipos de trabajo intra e interinstitucionales, concertando modelos tanto teóricos como didácticos.

- La consideración del pasaje como oportuni-dad para promover la continuidad al acceso a otros saberes y a su mayor complejidad que posibiliten a los/as niños/as la interacción con los conocimientos.

- Una entrega y una posta pensada que (…) supone prioritariamente construir para todos

15. Se entiende “Unidad Pedagógica” como el espacio de construcción de la alfabetización inicial que no se circunscribe a un solo año escolar, está constituida por dos niveles con complejidad creciente, integrados en un conjunto de condiciones pedagógico-didácticas continuas. (Resolución Ministerial Nº 24/5 (MED) 2012).16. Resolución del CFE N°174/12.17. Término acuñado por Edgar Morín. La epistemología de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la educación. El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo. La escuela presenta múltiples dimensiones y a la vez se configura como un todo y la complejidad reside en poder mirar el conjunto sin perder de vista sus particularidades. Ver, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado el 30 de abril de 2015 de http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf.

los niños y niñas un conjunto de continuidades pedagógicas y didácticas que den forma a su ex-periencia escolar a lo largo de todo el sistema educativo y los coloque en mejores condiciones de sostener los cambios que toda nueva etapa trae consigo18.

Por estas razones, la unidad pedagógica nos convo-ca a pensar en los procesos de enseñanza y de apren-dizaje en torno a la apropiación de la lectura y la es-critura en todas las áreas, a partir del desarrollo y la implementación de estrategias didácticas diversas que flexibilicen la gradualidad de nuestro sistema es-colar. Teniendo en cuenta que no todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo, el acompañamiento comprometido del docente permite detectar quie-nes tienen mayores necesidades de intensificar sus aprendizajes.

En los dos primeros años de la escolaridad primaria se hace imprescindible enseñar los siguientes sabe-res:

- seguir la lectura de quien lee en voz alta,

- expresar las impresiones que las obras producen en el lector,

- releer ciertos fragmentos para justificar opinio-nes, para comprender pasajes inadvertidos en una primera lectura,

- planificar acerca de qué y cómo se va a escribir,

- revisar, mientras se está escribiendo, las distin-tas versiones hasta la versión final del escrito,

- localizar en distintos portadores, referentes se-guros que le sirven como indicadores de su es-critura y utilizar el repertorio de marcas gráficas disponibles.

Los saberes mencionados implican un desarrollo continuo, sistemático y permanente de situaciones lectura de textos completos (literarios y no litera-rios) y significativos. En este sentido las bibliotecas de aula se constituyen en aliadas indispensables en este proceso alfabetizador. Teresa Colomer (2005)19 afirma que literatura y alfabetización están estrecha-mente ligadas y que a través del contacto asiduo con la literatura los niños interiorizan los modelos dis-cursivos, las palabras, las formas sintácticas presen-tes en los textos que leen y los recursos poéticos. En consecuencia, a partir del trabajo lingüístico y lite-rario los niños aprenden a ser lectores y escritores, a conocer sobre los textos, su estructura y el sistema de escritura.

18. Ministerio de Educación de la Nación. Programa Integral para la Igualdad Educativa-PIIE (2009.) Muros o puentes I. Aportes para las iniciativas pedagógicas, Dirección de Educación Primaria, Argentina.19. Colomer, Teresa, (2005), Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela, México: FCE.

2. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LENGUA


se hacen evidentes a primera vista. Los niños tienden a pensar la continuidad de un libro a otro, en término de sagas, en el caso de los libros para más pequeños suele tratarse de cuentos con un mismo personaje, que va transitando diferentes experiencias. En este sentido, docentes y bibliotecarios de las escuelas podrán apor-tar buenas prácticas e ideas innovadoras a la hora de proponer distintos recorridos de lectura.26

Las bibliotecas literarias de Primer y Segundo ciclo

Los libros de la niñez marcan nuestra relación con la literatura hasta tal punto que lo que leemos de adultos son reformulaciones o varia-ciones de aquellas primeras lecturas, textos que construimos con la materia tenue de la memo-ria. Maite Alvarado.

Las Colecciones de Aula para primer ciclo27 están conformadas por una serie de libros destinados a cada aula y cada grado, considerando que para la formación de lectores, desde la alfabetización inicial, es indispensable un encuentro con objetos portado-res de escritura. En este marco, el libro es un objeto cultural indispensable.

En las colecciones de aula las obras literarias mues-tran propuestas estéticas integrales que posibilitan múltiples lecturas, permiten organizar diferentes itinerarios lectores que desafían a los lectores por la diversidad de temáticas, géneros y por la calidad de las expresiones estéticas.

Las experiencias en las aulas con las bibliote-cas han sido diversas y plantean un lector activo, pero para la formación de lectores es necesario un mediador que colabore y muestre las estrategias lectoras. A. Chambers (2007)28 sostiene que es im-portante conversar sobre la lectura, y que todo em-pieza por la selección de los textos (libros disponi-bles, accesibilidad, presentación), el tiempo de la lectura, el adulto facilitador/maestro y la respues-ta que es conversar sobre lo leído, lo interpretado. Se supone que un lector avezado, recomienda un texto, puede dar cuenta de las emociones que le despierta la lectura, argumenta en favor o no de un personaje, de un tema, compara con otras lec-turas, etc.

Creemos que estas bibliotecas, que están al alcance de todos y todas y todos los días en el aula, son una invitación constante de lectura y habilitan a ampliar a través del universo literario, los horizontes perso-nales y culturales.

26. Ministerio de Educación de la Nación (2014), Cuadernillo de Colecciones de Aula, Buenos Aires, Argentina.27. Estas Colecciones de Aula fueron provistas por el Ministerio de Educación de la Nación.28. Chambers, A. (2007) Dime. Los niños, la lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica

2.4. Acerca de la reflexión sobre la Lengua (sistema, norma, usos y los textos)

La reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos involucra un conjunto de saberes que tiene como rasgo común el hecho de poner el lenguaje en lu-gar de objeto y reflexión.29 Es por esto que los chicos reflexionan sobre el lenguaje en situaciones específi-cas en las que el foco está puesto en la lengua o en los textos. Para que estas situaciones sean productivas, es indispensable que los maestros trabajen a partir de la intuición lingüística de los chicos, pues consti-tuye una forma de conocimiento que procede de su carácter de hablantes nativos de una lengua y de su contacto con textos diversos.

Entonces, desarrollar la posibilidad de reflexionar sobre el lenguaje quiere decir pensar sobre los soni-dos (conciencia fonológica), las palabras (conciencia léxica), las estructuras de las palabras y de las ora-ciones (conciencia morfológica y sintáctica), la or-tografía (conciencia ortográfica), el uso de la lengua en relación con las situaciones comunicativas (con-ciencia pragmática) y la reflexión y uso de los distin-tos formatos textuales (conciencia metatextual). Este conjunto conforma el conocimiento metalingüísti-co, que es la habilidad de prestar atención al lenguaje y de convertirlo en objeto de análisis.

En el primer ciclo, la reflexión acerca de la gramáti-ca de la lengua y de los textos no implica necesaria-mente la incorporación de términos especializados, ya que los niños tienen un conocimiento de tipo in-tuitivo, un conocimiento de uso sobre su lengua y los textos con los que se han enfrentado; por ejem-plo, intuitivamente los chicos saben que el verbo de una oración concuerda en número y persona con la construcción que funciona como sujeto, aunque no manejen los términos “construcción”, “sujeto”, “con-cordancia”, “número”, “persona”, “verbo”.

En el segundo ciclo, esa terminología comienza a ser necesaria, ya que es conveniente que los niños empiecen a hablar sobre la lengua y los textos, utili-zando un vocabulario compartido y con cierto grado de precisión. Por esta razón es recomendable que el maestro no solo defina y dé ejemplos de los términos sino que además los utilice una y otra vez en distin-tas situaciones y con distintos propósitos, para que los alumnos vayan comprendiendo que los concep-tos gramaticales conforman un sistema, lo que supo-ne relaciones de distinto tipo y que estos conceptos no deben ser trabajados de manera aislada.

De la misma manera la enseñanza de la normati-va, que está caracterizada por su arbitrariedad, debe darse a partir de variadas y sistemáticas situaciones a lo largo de toda la escolaridad.

29. Ministerio de Educación de la Nación (2006), Serie Cuadernos para el Aula NAP Lengua 2, Buenos Aires, Argentina.

El enfoque de la enseñanza de la escritura debe contemplar que las operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas y requieren ha-bilidades y conocimientos adecuados a la situación comunicativa. Por ello entendemos que la escritura significa un proceso complejo que involucra, a partir de un propósito comunicativo determinado, la pla-nificación en función de la situación comunicativa y del tipo textual, la redacción de un borrador, la revi-sión del texto y la reformulación.

Para favorecer estos procesos es necesaria la impli-cación de los alumnos en actividades donde puedan:

- escribir en forma asidua textos, mensajes a la familia, escribir listas de elementos,

- escribir de forma espontánea y “como saben”,

- tomar conciencia lingüística, es decir, re-flexionar sobre cómo se escribe,

- expresarse a través de la escritura,

- involucrarse de manera real y comprender qué es la escritura y para qué se la usa.

Explorar diversos textos literarios y no literarios, bibliotecas de aula, escolares, de barrio, buscar in-formación en diferentes libros y otros portadores y conversar sobre estos, son procesos relacionados a la lectura que acompañan a todo proceso de escritura.

Los niños difícilmente puedan escribir historias o concebir ideas interesantes sino atraviesan una etapa de lectura de textos literarios y no literarios que pro-voquen y convoquen.22

2.3. Acerca de la importancia de la Literatura en la alfabetización inicial y avanzada. Bibliotecas escolares y de aula

La escuela debe garantizar que todos los estudiantes desde el comienzo de la escolaridad, tengan la posi-bilidad de pertenecer a un mundo letrado y perma-necer integrados a él. En este sentido la Literatura habilita escenarios posibles para que esto suceda.

La Literatura se constituye como un campo discipli-nar, como un dominio autónomo y específico. Como afirma Colomer:23

Las formas de representación de la realidad pre-

22. Ministerio de educación de la Nación (2006) Cuadernos para el aula (NAP) Lengua 3, pág. 94, Buenos Aires, Argentina. (Subrayado y agregado es nuestro).

23. Colomer, T. (2001) La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. En Lectura y vida, 22 (1). Buenos Aires.

sentes en la literatura -en todas las variedades a las que ha dado lugar- (…) proyectan una nueva luz que reinterpreta para el lector la forma habitual de entender el mundo. El texto literario ostenta así la capacidad de reconfigurar la actividad humana y ofrece instrumentos para comprenderla.

Entendemos que la Literatura deberá tener un lugar particular, pues un texto literario es siempre en su origen una construcción de sentido para el lector, es-tos sentidos van más allá de lo textual y ayudan a leer los mundos creados para conocerlos y modificarlos.

Dice Michele Petit: La lectura es una caza furtiva en donde nos fugamos, nos mantenemos a distancia, nos acercamos y en esa tarea de cazadores ponemos la pa-sión.24

En este sentido, el espacio de la escuela es decisivo para configurar lectores y posibilitar la apropiación de bienes culturales socialmente producidos, dere-cho inalienable que pertenece a todos los niños. Y es allí donde se presentarán textos que ofrezcan resis-tencia y permitan desplegar estrategias lectoras que posibiliten a los niños cazar sentidos en los diversos textos literarios que recorran.

Graciela Montes habla de un territorio en constante conquista, que no se hace de una vez y para siempre, una zona no conquistada del todo, que está siempre en elaboración y en la que existe un intercambio en-tre el adentro y el afuera, entre el mundo interno y externo, es decir, entre el individuo y el mundo. Allí, en ese espacio personal y libre, se instala la Literatu-ra. Es una frontera entre lo exterior y la pura subje-tividad (...)25

La escuela asume la responsabilidad de ofrecer múl-tiples y diversos trayectos a los alumnos, en tanto lectores de literatura. Es por esto que el docente como mediador cultural, como modelo de maestro lector, posibilitará el tránsito por la zona de frontera, acercará textos que los harán explorar lo lejano y sa-lir a cazar sentidos. Tiene el compromiso de ofrecer en las aulas las estrategias necesarias, para inferir lo que no está dicho, para leer la información no vi-sual implícita y ofrecerá diversidad de soportes de lo literario. De esta manera no quedarán sujetos a un único sentido.

Una planificación didáctica de lectura literaria, se organiza bajo la forma de itinerarios de lectura, que supone que en el aula se escogen diversos textos que tienen algo en común. Pensar en términos de itinera-rios hace eco en lo que suele suceder en la biografía de los lectores. De allí que siguiendo esta lógica, el trabajo con itinerarios de lectura alberga y promueve esta po-sibilidad, ampliándola a alternativas que no siempre

24. Petit, Michele (1990) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México: Fondo de Cultura Económica25. Montes, Graciela (1999) La frontera indómita, México: Fondo de Cultura Económica.


3.1. Propósitos formativos de la Lengua en el primer ciclo

- Enseñar prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura en situaciones en las que los niños ha-blen, escuchen, lean y escriban en la escuela y en el aula como así también usos, convenciones en el contexto social y cultural que se vinculan a di-chas prácticas.

- Propiciar experiencias que permitan la cons-trucción de saberes sociales, lingüísticos e inte-raccionales que los habilitará, progresivamente, como sujetos hablantes, lectores y escritores.

- Proponer prácticas del lenguaje en el aula donde circule la palabra y donde la cultura escrita, no sea lo que está fuera sino lo que forma parte de la vida de la escuela como agencia social.32

- Considerar la apropiación de la gramática (sus componentes sistemáticos, regularidades, par-ticularidades) como un camino que permite la integración del niño en una comunidad verbal, a través de la cual se define y es definido por los otros. Así la lengua no queda simplificada a la apropiación de signos y sus combinaciones.

- Habilitar prácticas de lecturas literarias que fa-vorezcan un proceso de formación de lectores a través de diversos recorridos, para lograr la apro-piación de bienes culturales- sociales y hacerlos partícipes de los mismos.

32. Souto, Marta (2000): Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires: Paidós.

(…) no se supone, en consecuencia, que hable-mos a los chicos sobre estos contenidos- porque se aprenden y se enseñan en la práctica- sino que les propongamos repetidamente diversas situaciones que les permitan ir apropiándose de un saber hacer adecuado.30

2.5. Interrogantes para reflexionar sobre las prácticas de la enseñanza

- ¿Qué nos preguntamos acerca de la enseñanza de la Lengua?

- ¿Qué es lo que interesa que los estudiantes de educación primaria aprendan en el área de la len-gua en una escuela obligatoria, inclusiva y de ca-lidad?

- ¿Qué tipo de estrategias metodológicas en len-gua deben plantear los docentes en la escuela pri-maria?

- ¿Qué tipo de actividades de trabajo secuenciado deben vivenciar los estudiantes en situaciones de oralidad, lectura y escritura?

- ¿Cómo se resignifican los recursos materiales, tecnológicos, etc. en la enseñanza de Lengua?

- ¿Cuáles son las relaciones necesarias entre la en-señanza, aprendizaje y evaluación en el abordaje de este espacio curricular?

- ¿Por qué no todo lo que está escrito es enseña-do? ¿por qué se enseñan muchas cosas que no son las que están escritas? ¿por qué lo que está escrito no guarda coherencia en la práctica con el abor-daje propuesto?

- ¿Cómo se organiza la enseñanza de la Lengua en el Proyecto Alfabetizador Institucional? ¿Cómo se asume la transversalidad de la Lengua en los diversos espacios curriculares?

Algunas de estas preguntas fueron recogidas en los talleres de alfabetización y otras surgen del trabajo en territorio escolar. Dan cuenta de las tensiones que surgen cuando los docentes re-flexionan sobre sus prácticas alfabetizadoras. Re-conocer y comprender las legítimas necesidades de la institución escolar en torno a la enseñanza de la Lengua, constituye un paso fundamental para generar alternativas que permitan superar-las. Delia Lerner sostiene: antes de formular las soluciones -antes de desplegar lo posible- es nece-sario enunciar y analizar las dificultades 31

30. Ministerio de Educación de la Nación (2008), Enseñar y aprender acerca de la lengua: hacia la sistematización de los contenidos en la Argentina.31. Lerner, Delia, (2003), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Cap. 1. México: Fondo de Cultura Económica.

3. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LENGUA EN EL PRIMER CICLO


3.2. Saberes y propuestas. La oralidad, la lectura, la escritura y la literatura. Primer ciclo



La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre otros).

La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de objetos, animales y personas.

La producción asidua de narraciones de experiencias personales, de anécdotas familiares y de descripciones, y la escucha atenta de textos similares producidos por los compañeros.

La renarración, con distintos propósitos, de cuentos, fábulas y otros textos narrativos literarios leídos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.

La escucha, comprensión y disfrute de poesías, coplas, canciones, adivinanzas, etc. y otros géneros poéticos orales.

La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y pertinente en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula.

COM

PREN

SIÓN

Y P

RODU

CCIÓ

N OR

AL




Ofrecer respuestas y comentarios orales referidos al contenido de textos orales literarios y no literarios.

Respetar consignas y realizar actividades a partir de diferentes instrucciones orales.

Recrear o improvisar diálogos entre personajes de cuentos, películas u otros textos conocidos.

Realizar descripciones a partir de la observación de imágenes.

Narrar anécdotas vividas y renarrar relatos escuchados.

Comparar sus experiencias personales con las de sus pares u otros interlocutores.

Preguntar sobre temas de interés general o necesario para el trabajo escolar.

Reconocer y respetar la alternancia en el uso de la palabra en el transcurso de las conversaciones.

Escuchan y comprenden una amplia variedad de textos orales.

Producen una amplia variedad de textos orales, con diferentes propósitos y un lenguaje adecuado a cada situación comunicativa.

Participan en conversaciones utilizando el lenguaje adecuado y las pautas de intercambio requeridas en cada situación comunicativa.

Ejes



La frecuentación y exploración asidua de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros).

La lectura (comprensión y el disfrute) de textos literarios (cuentos, fábulas, leyendas y otros géneros narrativos y poesías, coplas, adivinanzas, y otros géneros poéticos) y textos no literarios (notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando o sobre temas de interés para los niños, entre otros) leídos de manera habitual y sistemática por el docente y otros adultos.

La lectura de palabras, de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos (títulos de cuentos, diálogos de un cuento leído por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas).

LECT

URA



Reconocer los ámbitos de la escuela donde pueden encontrar diversos materiales de lectura.

Seleccionar y organizar materiales de lectura a partir de sus conocimientos sobre los libros, revistas, diarios, etc.

Participar en diversos eventos de promoción de la lectura.

Seleccionar determinados textos en función del propósito de la lectura.

Anticipar el significado global de un texto a partir de las características del portador y de algunos elementos paratextuales (características del texto, ubicación de títulos, presencia de imágenes, etc.).

Construir, durante la lectura, el significado global del texto, compararlo con sus anticipaciones iniciales.

Construir, durante la lectura, el signi-ficado de informaciones específicas y establecer relaciones entre ellas.

Interpretar el significado de palabras o expresiones del texto y ampliar su vocabulario al incorporarlas al lenguaje oral o escrito.

Establecer relaciones entre las informaciones en los textos y su experiencia personal, o con situaciones imaginadas o recreadas.

Intercambiar con otros sus apreciaciones personales sobre los textos leídos.

Localizar información específica a partir de sus conocimientos sobre los portadores y las características de los géneros.

Localizar e interpretar escrituras a partir de imágenes.

Localizar e interpretar escrituras a partir de la longitud de la palabra o frase.

Localizar e interpretar diferentes escrituras a partir de la presencia o la ausencia de determinadas letras.

Identificar incongruencias en su propia interpretación y corregirlas.

Exploran y utilizan diversos materiales y lugares de lectura para ampliar sus conocimientos sobre la cultura escrita y desarrollar hábitos lectores.

Comprenden y disfrutan textos literarios y no literarios, leídos a través del docente y otros adultos con diferentes propósitos.

Construyen, por sí mismos, el significado de enunciados breves acompañados por imágenes e identifican fragmentos de textos conocidos.

Ejes




La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla, entre otros).

La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones (textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de objetos, animales y personas.

La producción asidua de narraciones de experiencias personales, de anécdotas familiares y de descripciones, y la escucha atenta de textos similares producidos por los compañeros.

La renarración, con distintos propósitos, de cuentos, fábulas y

otros textos narrativos literarios leídos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.


La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresadas de manera clara y pertinente en el marco de las propuestas desarrolladas en el aula.

COM

PREN

SIÓN

Y P

RODU

CCIÓ

N OR

AL




Respetar consignas y realizar actividades a partir de distintas instrucciones orales.

Recrear o improvisar diálogos entre personajes de cuentos, películas, u otros textos conocidos.

Realizar descripciones a partir de la observación de imágenes.

Relatar y comparar experiencias personales con las de sus pares u otros interlocutores.

Reconocer y respetar la alternancia en el uso de la palabra en el transcurso de las conversaciones.

Preguntar sobre temas de interés general o vinculado a los desafíos propuestos por las consignas de las tareas escolares.


Producen una amplia variedad de textos orales, con diferentes propósitos y un lenguaje adecuado a cada situación comunicativa.

Participan en conversaciones utilizando el lenguaje adecuado y las pautas de intercambio requeridas en cada situación comunicativa.

Ejes



La escritura asidua de textos en colaboración con el docente, en condiciones que permitan discutir y consensuar el propósito, idear y redactar el texto conjuntamente con el maestro – dictándole el texto completo o realizando una escritura compartida, releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.

La escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto (afiches, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos, etc.), que puedan ser comprendidas por ellos y por otros, así como la revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

ESCR

ITUR

APRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1º GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA


Intercambiar ideas y tomar decisiones sobre el tema, el propósito, los destinatarios y/o las informaciones principales del texto.

Organizar el texto, durante el dictado, y respetar las características predominantes del género seleccionado.

Incluir la información necesaria para lograr un texto coherente que cumpla con el propósito de la escritura.

Utilizar expresiones y vocabulario propios al género para lograr en los lectores el efecto deseado.

Revisar la primera versión del texto con el docente y reformularlo de manera conjunta a partir de sus orientaciones.

Discutir con sus compañeros y tomar decisiones acerca del texto que escribirán y sobre las posibles organizaciones durante la escritura.

Comenzar a incluir expresiones y vocabulario adecuados al género seleccionado en sus producciones.

Revisar el texto con el docente para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones a partir de sus orientaciones y realizarlas conjuntamente.

Escribir palabras y oraciones en diferentes contextos.

Revisar las propias escrituras, a partir de las intervenciones de compañeros o del docente, para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

Producen textos completos y variados, mediante el dictado al docente, que respeten las características predominantes del género y que tengan propósitos y destinatarios determinados.

Progresan en sus conocimientos sobre el sistema de escritura hasta producir, por sí mismos, escrituras que puedan ser comprendidas por ellos y por otros.

Ejes




La frecuentación y exploración asidua de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros).

La lectura compartida con los compañeros, el docente y otros adultos (de manera habitual y sistemática) de cuentos, fábulas, leyendas y otros textos narrativos literarios; poesías, coplas, adivinanzas, y otros géneros poéticos; y de textos no literarios como descubrimientos, historias de vida, notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando o sobre temas de interés para los niños, entre otros.

La comprensión de textos instruccionales accesibles para los niños (recetas, instrucciones para elaborar un objeto, consignas escolares, etc.).

La lectura autónoma de palabras, de oraciones que conforman textos (en distinto tipo de letra) con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos (títulos de cuentos, diálogos de un cuento leído por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta, respuestas a adivinanzas).

LECT

URA



Reconocer los ámbitos de la escuela donde pueden encontrar diversos materiales de lectura. Bibliotecas de aula y bibliotecas escolares.

Seleccionar y organizar materiales de lectura a partir de sus conocimientos sobre los libros.

Propiciar el desarrollo de itinerarios lectores con marcas identitarias propias. Itinerarios lectores.


Escoger determinados textos en función del propósito de la lectura.

Anticipar el significado global de un texto a partir de elementos paratextuales (espacialización del texto, ubicación de títulos, etc.), con progresiva independencia de las imágenes.

Construir, durante la lectura, el significado global del texto comparándolo con sus anticipaciones iniciales.

Interpretar el significado de palabras o expresiones del texto, y ampliar su vocabulario al incorporarlas al lenguaje oral o escrito.

Exploran y utilizan diversos materiales y lugares de lectura para ampliar sus conocimientos sobre la cultura escrita y desarrollan hábitos lectores.

Comprenden y disfrutan textos literarios y no literarios, leídos a través del docente o en forma compartida con los compañeros con diferentes propósitos.

Ejes



LECT

URA



Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre el texto leído y otros textos.

Recuperar y sintetizar el contenido de los textos.

Expresar su apreciación personal sobre los textos y realizar recomendaciones para otros lectores.

Localizar información específica en textos breves.

Leer en voz alta con propósitos determinados.

Identificar incongruencias en su propia comprensión y corregirlas.

Comprenden textos, leídos por sí mismos, con enunciados breves y un adecuado soporte gráfico.

Ejes





La participación frecuente en situaciones de revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

Idear y redactar el texto conjuntamente con el maestro –dictándole el texto completo o realizando una escritura compartida–, releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.

La escritura autónoma de palabras y oraciones que conformen textos (afiches, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes, invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos, etc.), respetando las correspondencias entre sonidos y letras, trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la oración e iniciándose en el uso del punto y la mayúscula después del punto.

ESCR

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APRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2º GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA


Intercambiar ideas y tomar decisiones acerca del tema, el propósito y/o de los destinatarios del texto.

Buscar y seleccionar la información que incluirán en el texto. Realizar esquemas o planes de escritura.

Incluir en el texto la información necesaria para lograr un texto adecuado al tema, a los destinatarios y al propósito de la escritura.

Incluir algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para lograr el propósito del texto y los efectos buscados sobre los lectores.

Revisar la primera versión del texto con el docente y reformularlo de manera conjunta a partir de sus orientaciones.

Discutir con sus compañeros y tomar decisiones acerca del tema, el propósito, los destinatarios y las informaciones principales del texto.

Buscar y seleccionar las informa-ciones que incluirán en el texto.

Organizar la información de manera coherente, durante la escritura, y respetar las características predominantes del género seleccionado.

Utilizar expresiones y vocabulario propios del tema y del género.

Revisar el texto con el docente para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones a partir de sus orientaciones y realizarlas en forma conjunta.

Producen textos completos y variados, mediante el dictado al docente, que respeten las características predominantes del género y que tengan propósitos y destinatarios determinados.

Escriben textos breves, por sí mismos, que respeten las características predominantes de los géneros, y revisan sus producciones con el docente para mejorarlas.

Ejes



El reconocimiento de la red semántica de los textos leídos y escuchados: palabras o frases con las que se nombran (¿qué o quién es?) o califican (¿cómo es?) algunos elementos de los textos y aspectos de la realidad, y la reflexión sobre las palabras y expresiones para ampliar el vocabulario.

La reflexión sobre el vocabulario: formación de familias de palabras (palabras derivadas de una raíz común), en colaboración con el docente.

El uso de los signos de puntuación para la lectura y la escritura de textos: el punto. El uso de mayúsculas después de punto.

La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el reconocimiento y la aplicación de convenciones ortográficas propias del sistema (por ejemplo: bl, mp, que-qui, gue-gui, etc.).

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Reconocer, en los textos, las palabras y las expresiones con las que se designan los objetos o las personas.

Reconocer, en los textos, las palabras y las expresiones con las que se califica a las personas y los objetos.

Identificar el parentesco entre las palabras que comparten la misma raíz.

Advertir la separación convencional entre palabras y respetarla en sus producciones.

Reconocer y comenzar a valorar convenciones ortográficas relacionadas con la posición de las letras en las palabras.

Identificar la escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas.

Identificar en los textos cuándo se usa mayúscula y emplearla en sus escrituras.

Respetar la escritura correcta de las palabras por su pertenencia a una misma familia.

Descubren relaciones entre las palabras.

Comienzan a reflexionar sobre algunas cuestiones gramaticales relacionadas con clases de palabras

Comienzan a respetar las convenciones ortográficas vinculadas con las clases de palabras y aspectos textuales.

Ejes




La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales, de lecturas compartidas y para planificar diversas tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito de la comunicación, en el momento oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opinión y justificarla, entre otros; complementar, ampliar, refutar o aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulándolo en estilo directo o indirecto).

La escucha comprensiva de textos leídos o expresados asiduamente en forma oral por el docente y otros adultos: narraciones, descripciones de objetos, animales y personas; instrucciones (consignas de tarea escolar, entre otras) para llevar a cabo distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y natural.

La producción asidua de narraciones (con inclusión de descripciones y diálogos) y descripciones, y la renarración, con distintos propósitos, de cuentos, fábulas y otros textos narrativos literarios leídos o narrados en forma oral por el docente y otros adultos.


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ALPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3º GRADO


Respetar consignas y realizar actividades a partir de diferentes instrucciones orales.


Recrear o improvisar diálogos entre personajes de cuentos, películas, u otros textos conocidos.

Planificar y realizar narraciones y descripciones orales sobre contenidos de diferentes áreas curriculares, utilizando los canales e instrumentos adecuados para una mejor comunicación del mensaje.


Producen una amplia variedad de textos orales, con diferentes propósitos y un lenguaje adecuado a cada situación comunicativa

Ejes



La frecuentación y exploración asidua de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros), localizando materiales de lectura en la biblioteca y orientándose a partir de los índices de los libros.

La lectura asidua de textos leídos por ellos (en silencio o en voz alta) o por el docente y otros adultos en voz alta (de manera habitual y sistemática): cuentos, fábulas, leyendas y otros textos narrativos literarios; poesías, coplas, adivinanzas, y otros géneros poéticos; y de textos no literarios, como descubrimientos, historias de vida, descripciones de objetos, animales, personas, lugares y procesos, notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando o sobre temas de interés para los niños, entre otros.

La comprensión de textos explicativos leídos en colaboración con el docente.

La comprensión de textos instruccionales accesibles para los niños (recetas, instrucciones para elaborar un objeto, consignas escolares, etc.).

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Reconocer los ámbitos de la escuela donde pueden encontrar diversos materiales de lectura.


Seleccionar y organizar materiales de lectura a partir de sus conocimientos sobre los libros.

Seleccionar determinados textos en función del propósito de la lectura.

Anticipar el significado global de un texto a partir de elementos paratextuales (características del texto, ubicación de títulos, etc.), con progresiva independencia de las imágenes.

Construir, durante la lectura, el significado global del texto comparándolo con sus anticipaciones iniciales.

Construir, durante la lectura, el significado de informaciones específicas estableciendo relaciones entre ellas e interpretando información implícita.

Interpretar el significado de palabras o expresiones del texto, ampliando su vocabulario al incorporarlas al lenguaje oral o escrito.

Verificar y ampliar su interpretación del texto mediante la discusión y confrontación con sus pares, justificando afirmaciones con datos del texto.

Exploran y utilizan diversos materiales y lugares de lectura para ampliar sus conocimientos sobre la cultura escrita y los hábitos de los lectores.

Ejes





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Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre el texto leído y otros textos.

Recuperar y sintetizar el contenido de los textos.

Expresar su apreciación personal sobre los textos, realizando recomendaciones y justificándolas con información seleccionada.

Leer en voz alta con propósitos determinados y destinatarios reales.

Preparar una antología de poesías seleccionadas (por tema, estilo y autor). Cada alumno selecciona una y las recitan en un evento literario en la escuela u otra institución de la comunidad (hospital, centro comunitario, hogar de ancianos, etc.).

Comprenden y disfrutan una amplia variedad de textos literarios y no literarios, leídos por sí mismos con diferentes propósitos.

Ejes



El reconocimiento de la red semántica de los textos leídos y escuchados: palabras o frases con las que se nombran (¿qué o quién es?) o califican (¿cómo es?) algunos elementos de los textos y aspectos de la realidad; palabras que dan cuenta de las acciones y aquellas que indican el lugar y el paso del tiempo en los textos narrativos; relaciones de sinonimia y antonimia entre las palabras; y la reflexión sobre las palabras y expresiones para ampliar el vocabulario.

La reflexión sobre el vocabulario: formación de familias de palabras (palabras derivadas de una raíz común) para realizar reformulaciones en los textos escritos y para inferir significados en la comprensión.

El reconocimiento de sustantivos comunes (concretos) y propios, adjetivos (calificativos) y verbos de acción.



Emplear sus conocimientos sobre familias de palabras para asegurar la cohesión de los textos que escriben.

Utilizar las familias de palabras para inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura.

Emplear palabras y expresiones sinónimas y antónimas para designar y describir objetos, lugares y personas y/o para relatar hechos en cuentos, noticias, cartas y notas de enciclopedia.

Identificar clases de palabras (sustantivos, adjetivos y verbos), en el uso particular que cada texto hace de ellos.

Reconocer y usar adecuadamente las mayúsculas.

Respetar las convenciones ortográficas relacionadas con la posición de las letras en las palabras.

Recordar la escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas.

Respetar la escritura correcta de las palabras por su pertenencia a la misma familia.

Comenzar a respetar, en sus producciones escritas, aspectos ortográficos vinculados con la morfología de las palabras.

Amplían el vocabulario y profundizan sus conocimientos sobre el léxico.

Comienzan a reflexionar sobre algunas cuestiones gramaticales relacionadas con clases de palabras.

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La escritura asidua de diversos textos –narraciones que incluyan descripción de personajes o ambientes y diálogos, cartas personales y esquelas, notas de enciclopedia, etc.– que puedan ser comprendidos por ellos y por otros (lo que supone: separar la mayoría de las oraciones en los textos por medio del punto y la mayúscula; respetar las convenciones propias de la puesta en página –renglón y margen–, colocar títulos), en el marco de condiciones que permitan discutir y consensuar el propósito, idear el contenido con el maestro, redactar y releer borradores del texto (revisando su organización, la ortografía y la puntuación) y reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones del docente.

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Tomar decisiones acerca del tema, del propósito, de los destinatarios del texto.

Realizar esquemas o planes de escrituras donde organizan la información que incluirán en el texto.

Incluir la información necesaria para lograr un texto adecuado al tema, a los destinatarios y al propósito de la escritura.

Seleccionar e incluir algunos recursos lingüísticos (expresiones, vocabulario, puntuación, etc.) para lograr el propósito y los efectos buscados sobre los lectores.

Consultar, durante la escritura, diferentes fuentes para resolver dudas.

Elaborar y releer (solos, con pares o con el docente) los borradores; revisando la organización de la información, la ortografía y la puntuación; y reformulándolos de manera conjunta a partir de las orientaciones del docente.

Escriben textos completos y variados por sí mismos, que respeten las características predominantes de los géneros, revisando sus producciones con el docente para mejorarlas.


3.3. La Evaluación de los saberes en el primer ciclo

Ahondar en la evaluación es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; inter-pelar los contenidos y los modos de enseñar y apren-der, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alum-nos33. Pensamos la evaluación desde una perspectiva formativa para que pueda constituirse en sí misma en nuevas y valiosas situaciones de aprendizaje y al mismo tiempo habilite la revisión y la consolidación de las prácticas de enseñanza.

La resolución 24/5 (MEd) sostiene que (...) se acep-ta que el conocimiento se construye y que la evalua-ción es un proceso de creación personal (...) el sujeto aprende sobre la base del conocimiento que ya posee34. En este sentido, la alfabetización inicial tiene que evaluar los aprendizajes en las sucesivas etapas en la apropiación de los saberes acerca de la oralidad, de la lectura y la escritura, y de la reflexión sobre la Lengua.

En relación con la oralidad:

- Participan de situaciones comunicativas te-niendo en cuenta los contextos, escenarios, pautas sociales y culturales.

- Comprenden una amplia variedad de textos orales.

- Descubren en los textos literarios distintas voces de un relato, diferentes modos en que son presentados los personajes y realizan in-terpretaciones y apreciaciones.

En relación con la lectura y la escritura:

- Comprenden textos de diversas complejida-des, en situaciones de lectura que les permitan anticipar, construir y verificar el sentido del texto; intercambiar su interacción con otros; encontrar relaciones entre lo leído y otros tex-tos, eventos o circunstancias.

- Recurren a diferentes indicadores (porta-dores, paratextos, palabras conocidas, género textual etc.) para realizar anticipaciones sobre el contenido y el sentido del texto.

- Demuestran interés y preferencias por cier-tos géneros, temas y autores provenientes de la Literatura.

- Utilizan diferentes estrategias para seleccio-

33. Anijovich, R. (Comp.) (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós34. Resolución Ministerial Nº 24/5 (MED) 2012

nar textos adecuados para diferentes propósi-tos de lectura.

- Recurren a la escritura con diferentes propó-sitos.

- Producen textos completos y de diferentes géneros, que tengan en cuenta la toma de de-cisiones acerca del tema, los destinatarios y la finalidad, su organización y el uso de expresio-nes y vocabulario adecuado.

- Establecen relaciones entre obras literarias, entre éstas y otras manifestaciones artísticas y otros discursos sociales.

En relación con la Reflexión sobre la Lengua:

- Reconozcan el parentesco entre las palabras que comparten la misma raíz, utilizar este co-nocimiento para asegurar la cohesión de los textos que escriben, inferir el significado de palabras desconocidas durante la lectura, am-pliar su vocabulario y resolver dudas ortográ-ficas.

- Identifiquen las diferentes clases de palabras (sustantivos, adjetivos y verbos) para una re-flexión gramatical en contexto.

- Respeten la separación convencional entre palabras, las convenciones ortográficas propias del sistema, la escritura correcta de palabras de uso frecuente que no responden a reglas, el uso de mayúsculas. Usen diferentes signos de pun-tuación en función del significado que se desea transmitir.



El uso de signos de puntuación para la lectura y la escritura de textos: punto (y uso de mayúsculas después del punto), coma en enumeración y signos de interrogación y exclamación.

La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el reconocimiento y la aplicación de algunas convenciones ortográficas propias del sistema (ej.: mb, nr) y reglas sin excepciones (ej.: -z -ces, -aba del pretérito imperfecto) y uso de mayúscula.

La identificación de la sílaba tónica de las palabras.



Identificar las sílabas en las palabras escritas para poder dividir correctamente estas últimas al final del renglón.

Comenzar a usar en los textos diferentes signos de puntuación al servicio del significado que se desea transmitir.

Reflexionar, luego de una lectura, acerca de las razones por las que el autor usó determinados signos de puntuación y a qué intencionalidad responderán según el texto.

Comienzan a respetar las convenciones ortográficas vinculadas con los subtipos de sustantivos y con aspectos textuales.

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La enseñanza de la Lengua en la escuela primaria, tal como lo hemos sostenido en la propuesta curri-cular del primer ciclo, implica la apropiación de la cultura escrita. Entendemos que la escuela es un lu-gar de lenguaje, y que éste es la vía privilegiada de la transmisión cultural. En el segundo ciclo se inicia el proceso de construcción de conquista de la autono-mía, que se encuentra ampliada en cuanto a sus po-sibilidades como lectores y escritores. Esto requiere que su experiencia anterior con respecto a la lectura, la escritura y oralidad, haya sido significativa.

La Literatura en segundo ciclo

( ) cada uno tiene derechos culturales: el derecho al saber, pero también el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que contri-buyen, en cada edad de la vida, a la construcción o al descubrimiento de sí mismo, a la apertura hacia el otro, al ejercicio de la fantasía- sin la cual no hay pensamiento-, a la elaboración del espíritu crítico. Michele Petit35

La literatura cumple un rol fundamental en la al-fabetización inicial. Desde el Nivel Inicial y en el primer ciclo, los niños y niñas, han vivenciado si-tuaciones de lectura con variados textos literarios a partir del uso de la biblioteca áulica e institucional, la selección autónoma de textos, el seguimiento de diferentes itinerarios lectores, el juego con el lengua-je literario a partir de la lectura y escritura lúdica, el registro de los libros, etc. En el segundo ciclo, la literatura continúa desafiando a los alumnos como lectores y tal como lo expresan los NAP36(2006), se trata de profundizar la formación de los niños como lectores de literatura.

Entonces, ¿en qué consiste esta profundización? En seguir brindando más textos literarios, porque la cantidad, en este caso, sí cuenta. Porque cuanto más lean, más relaciones entre los textos podrán realizar; porque correrán los límites de lo conocido, lo cerca-no a otros mundos; porque descubrirán otras formas de decir, de nombrar. Laura Devetach (2008)37 nos dice que el conocimiento sobre la literatura y el arte llega a través del camino lector que se construye du-rante toda la vida. En este sentido, el docente de se-gundo ciclo no puede dejar de lado el recorrido lec-tor realizado por sus alumnos. Suele observarse en

35. Petit, Michele (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. Espacios para la lectura. México, D.F: Fondo de Cultura Económica.36. Ministerio de Educación de la Nación (2006). Serie Cuadernos para el aula, Lengua 4.pag.27 Buenos Aires, Argentina.37. Laura Devetach (2008) La construcción del camino lector. Córdoba, Argentina: Editorial Comunicarte.

algunas instituciones que se leen los mismos textos literarios porque los docentes no tuvieron en cuenta el trayecto lector realizado por los alumnos en otros grados. En muchos casos, los estudiantes pueden ac-ceder a la literatura únicamente a través de la escue-la y es aquí en donde se da la gran ocasión de la que nos habla Graciela Montes. La escuela como el lugar inmejorable para brindar un verdadero y genuino acceso a la cultura escrita.

Para este acceso el docente, como lector experto, debe escoger los mejores textos porque la oferta edi-torial es variada. Pero ¿qué textos seleccionamos?

Textos que sean potentes por su calidad literaria y por las resistencias que oponen a la lectura. No todos los libros para niños tienen estas caracte-rísticas. De hecho, se encuentran en el merca-do editorial abundantes ejemplos de materiales que recurren a estereotipos en las imágenes y en las historias y que no tienen una ambición esté-tica. En consecuencia, hallar un libro para niños que valga la pena supone descartar muchos en el camino. En esa selección, el docente pone en juego tanto su conocimiento sobre títulos, auto-

4. CUESTIONES DE ENFOQUE Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

ENSEÑAR LENGUA Y LITERATURA EN EL SEGUNDO CICLO

Con respecto a la selección de textos lite-rarios, Graciela Montes (1999) se refiere a los mediadores de lectura que miran con un solo ojo, los Polifemos, ya que tienen una visión sesgada, limitada, cercada por cier-tas definiciones:

Por un lado, están los defensores de la ver-dad o del “contenido bueno”. Según ellos los cuentos son para enseñar, deben dejar una lección, dar buenos ejemplos (…). Por otro lado están los defensores del artificio. Según ellos los cuentos son para entrete-ner, tienen que ser divertidos, ágiles, ma-ravillosos, escalofriantes (…) y eso es todo. En el primer caso, es casi inevitable caer en los cuentos didácticos, las tiradas mo-ralizantes y la censura (…). En el segundo caso, si no hay sino construcción y artificio inconsecuente, es fácil derivar en la hiper-producción, la liviandad, las malas copias, los cuentos de terror que salen como chori-zos y la especulación de mercado.

“Scherezada o la construcción de la libertad”. La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. FCE. México.

res y editoriales como sus saberes acerca de la literatura, que le permiten juzgar de manera consciente los méritos de unas obras por sobre otras38.

En relación a la resistencia que ofrecen algunos tex-tos, no podemos justificarnos con expresiones como “no lo van a entender”, “el nivel de los chicos sólo permite la selección de textos fáciles” ya que esta-ríamos cercando y limitando el acceso a la cultura escrita. La idea consiste en seleccionar textos que después de su lectura generen más preguntas que certezas. Al respecto Roland Barthes (2014) sostiene que [el texto] produce en mí el mejor placer si llega a hacerse escuchar indirectamente, si leyéndolo me sien-to llevado a levantar la cabeza a menudo, a escuchar otra cosa.39

Por lo dicho anteriormente, el desafío del segundo ciclo consiste en que los alumnos puedan seguir te-niendo acceso a la literatura, a textos más extensos y complejos (seleccionados por los docentes y por los estudiantes), textos que obliguen a levantar la cabeza porque cuestionen por su polisemia. Textos pertenecientes a diversos géneros que inviten al en-cuentro con la palabra hablada, que implica compar-tir las lecturas en una verdadera comunidad lectora que admita hacer reflexiones cada vez más complejas (con la ayuda del docente). Y encuentros con la pa-labra escrita de los alumnos a partir de la promoción de actividades40 que posibiliten seguir reflexionando sobre el sentido de los textos y sus modos de cons-trucción, lo que no implica responder a un cuestio-nario.

( ) escribir provoca habitualmente una mayor lucidez lectora. Como sabemos, la escritura es una herramienta intelectual que propicia el de-sarrollo del pensamiento, pues promueve proce-sos de objetivación y distanciamiento respecto del propio discurso. En este sentido, las consig-nas de escritura inspiradas en textos literarios leídos permiten que los chicos se tomen un tiem-po para reflexionar acerca de lo que ese texto les hace imaginar y pensar41.

4.1. Los Proyectos de alfabetización avanzada. Características y componentes

El segundo ciclo inicia un proceso más complejo, el de alfabetización avanzada, que necesariamente se consolida sobre las bases anteriores. No admite saltos sino que, por el contrario, exige continuidad

38. Ministerio de Educación de la Nación (2006). Serie Cuadernos para el aula, Lengua 4. Buenos Aires, Argentina. pág. 29.39. Barthes, R. (2014) El placer del texto, México: Siglo XXI editores.40. Para el desarrollo de actividades de escritura creativas recomendamos la lectura de Gramática de la fantasía. Introducción al arte de contar historias de G. Rodari. Libro que se encuentra en la biblioteca del docente de muchas escuelas.41. Cuadernos para el aula. Opus cit.

y articulación. Por ello, el docente debe conocer el estado de alfabetización logrado por los alumnos al ingresar al ciclo. Tomarlo como punto de parti-da para formular los proyectos sobre la base de lo efectivamente aprendido y no de lo supuestamente enseñado en el ciclo anterior.

En este sentido, la organización del proyecto alfa-betizador avanzado, debe en el área de la Lengua y la Literatura, dar continuidad del énfasis pedagógico centrado en las prácticas sociales de oralidad, lectura, escritura y la profundización del proceso de sistemati-zación del aprendizaje de la lengua como vehículo pri-vilegiado de los intercambios sociales, la construcción de lazos entre las personas, el desarrollo de la vida de las comunidades y las instituciones sociales y el acceso al patrimonio cultural.42

Si tomamos en cuenta que los alumnos hablan, es-cuchan, opinan, se apropian de vocabulario especí-fico y reconocen formas de describir, explicar y ar-gumentar en los diferentes campos disciplinares, el lenguaje oral y escrito debe constituirse en el eje de la alfabetización avanzada en el marco del proyecto alfabetizador. Sólo de esta manera se garantiza una distribución genuina del conocimiento y, por consi-guiente, una igualdad de posibilidades para desen-volverse dentro de la escuela y en la sociedad.

Para que esto suceda, el docente cumple la función de acompañarlos para que puedan construir mayor confianza y sentido crítico, como para tomar distancia de las palabras y reflexionar sobre el lenguaje43

Es importante señalar que el sentido crítico en la ar-gumentación es un largo proceso que los chicos tran-sitan desde los inicios de su existencia y un saber que seguirán construyendo a lo largo de su escolaridad. En una primera etapa, los estudiantes podrán evolu-cionar desde un estadio en el que no son conscientes de sus limitaciones argumentativas, hacia otro en el que sean capaces de reconocerlas y plantearse el de-safío de superarlas.

En este sentido, es importante el trabajo sistemá-tico y regular en torno a situaciones de lectura y de escritura donde se pongan en juego el desa-rrollo de habilidades argumentativas para que ejerciten la metacognición, que les permitirá el autocontrol (…) hecho que repercutirá positiva-mente en su imagen como lectores y escritores44.

La cultura escolar, históricamente, asumió que la responsabilidad de enseñar a leer y escribir, era pa-trimonio exclusivo del área de Lengua. Entonces la enseñanza de las otras áreas se focaliza en la especifi-

42. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2012) Diseño Curricular de la Educación Primaria. 43. Ministerio de Educación de la Nación (2006) Serie Cuadernos NAP para el aula. Lengua. Segundo Ciclo. 44. Padilla C., Douglas S., López, E. (2011) Yo argumento. Taller de prácticas de comprensión y producción de textos argumentativos .Colección Lengua y discurso. Córdoba, Argentina: Editorial Comunicarte


cidad de su objeto de conocimiento, que es lo perti-nente, dando por supuesto que si los alumnos saben leer y escribir, hablar y escuchar pueden intervenir y apropiarse del conocimiento. Desconociendo que estas prácticas van vinculadas a los temas, a los mo-dos de abordaje a textos y discursos propios de las disciplinas, los procedimientos y formas de organi-zación propia que asumen en cada espacio.

Un proyecto alfabetizador tendría que plantearse formas de trabajo en donde las propuestas de lectu-ra, escritura y oralidad como prácticas, habiliten a la construcción y apropiación del conocimiento.

Pensar la lectura en las diferentes áreas curriculares, es enseñar a comprender lo que se lee. Para que esto suceda y los alumnos adquieran cada vez mayor au-tonomía, el docente tiene que mostrar “el oficio”, es decir, mostrarse como lector. Esto requiere que anti-cipadamente se seleccionen los textos, se corrobore la pertinencia para el tratamiento del tema aborda-do, las características y su complejidad. Es importan-te mediar en los momentos de la lectura y dar pistas para que el lector pueda acceder al texto y significar-lo. Mostrar cómo se lee, para qué, qué se busca en el texto, cómo es su organización, qué cuestiones foca-lizar en la lectura, qué cosas hacer con la informa-ción leída etc. son, entre otras, las preocupaciones y ocupaciones en torno a los textos de las áreas.

Entendemos que la lectura es un proceso interactivo en el que el lector tiene un rol activo, va construyen-do representaciones del contenido a medida que lee. Es necesario tener en cuenta a la hora de seleccionar textos los conocimientos previos de los alumnos y, si el texto es “difícil”, proponer las estrategias que opti-micen el proceso de interpretación.

Establecer las vinculaciones necesarias entre los sa-beres previos, posibilita una mejor comprensión en tanto se puede ratificar lo sabido, ampliarlo, comple-jizarlo, interpelarlo. La comprensión tiene que ver también con reconocer y significar los marcadores y conectores discursivos en los textos porque estos los organizan estableciendo diversas relaciones de significado y orden que dan coherencia al texto y ob-viamente a la lectura de los mismos.

Las palabras o construcciones desconocidas para los alumnos, inciden en la genuina comprensión del texto. Para esto, el docente tiene que usar estra-tegias que le permitan redefinirlas (comparar en el contexto, dar ejemplos, parafrasear, registrarlas etc.) de manera tal que puedan ser reposicionadas en los sentidos del texto. La ampliación del vocabulario conlleva un trabajo reflexivo y sistemático para que los alumnos se apropien, hagan suyas nuevas pala-bras y expresiones.

Otra cuestión para construir sentidos, es mirar el diseño de la página, la distribución de la escritura, las imágenes, mapas, indicadores, gráficos de por-

centajes, ilustraciones, etc. Palabra e imagen tiene una relevante presencia en los textos y también en los formatos de información de las nuevas tecnolo-gías.

Entonces, cuando se seleccionan textos para leer en las diferentes áreas, habría que tener en cuenta no sólo el contenido sino también cómo y de qué ma-nera está escrito, si hay una presencia equilibrada de imagen y escritura, si son relevantes, si colaboran con las interpretaciones del lector.

La lectura como desafío cotidiano supone la im-plementación de múltiples estrategias en los modos de leer (la lectura en voz alta, silenciosa, individual/ autónoma, compartida). Estos modos de leer deben ser cada vez más desafiantes y complejos. El docente como lector experto debe mostrarse como media-dor entre el texto y los alumnos, enseñando el oficio.

De la misma manera que la lectura, la escritura constituye un desafío permanente. Habría que pen-sar qué situaciones de escritura les proponemos a nuestros alumnos. Pilar Gaspar (2009) afirma que una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza entre textos de cir-culación eminentemente escolar y aquellos que tomen como referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos etc.)45. En este caso diferencia la escri-tura de los llamados textos escolares –responder una guía de preguntas o de investigación, un examen, etc.- y las propuestas de escritura de textos comple-tos escritos procesualmente.

Las tareas de escritura en la escuela son habitual-mente textos escolarizados. Para que la escritura cobre sentido y constituya una práctica genuina, las propuestas deben traspasar sus muros, es decir, que tenga un sentido como práctica sociocultural. Es responsabilidad de la escuela enseñar a escribir, a producir textos y reconocerlos, explorar, reflexio-nar sobre los géneros y formatos, las configuraciones propias y distintivas de cada uno y su función. En torno a la escritura hay interrogantes, que todo es-critor hace: para qué escribo, cómo lo hago, quién es el destinatario, qué palabras elijo, cuál es el formato y las partes, como es la organización en el soporte, entre otras. Esto supone que los alumnos deben re-solver su aspecto retórico y apropiarse del proceso de composición: planificación, redacción, revisión y edición del texto escrito.

Las estrategias de escritura, igual que las de lectura, pueden ser colectivas, de a parejas, individual y asu-men niveles de complejidad creciente. Cabe desta-car que es una tarea potencialmente enriquecedora que los alumnos de menos experticia escriban junto a otro/s más competente, que le muestre los que-haceres: escribir, reescribir para expandir, sustituir, ampliar, cambiar expresiones, reconfigurar para ade-

45. Gaspar, P. (2009) Clase número 24. Diplomatura de Ciencias sociales, FLACSO, Argentina.

cuar al tema, acotar, sintetizar etc.

Los alumnos deben seguir aprendiendo a escri-bir textos más complejos por su extensión, por las características del género que enmarca la escritura, por los temas que se eligen, por los re-cursos que se ponen en juego. Al mismo tiempo los alumnos van desarrollando las posibilidades de la revisión de sus propios textos; así no sólo consolidan una práctica de relectura y de la co-rrección de los escritos, sino que lo puedan rea-lizar de manera más consciente. 46

Las continuidades y articulaciones de lectura, escri-tura y oralidad tienen que consolidarse en una pro-puesta institucional integrada en el seguimiento y sostenimiento de las trayectorias escolares.

46. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2006) NAP, Aportes para el seguimiento de los Aprendizajes y en los procesos de enseñanza. Lengua. Segundo ciclo.


5.1. Propósitos formativos de la Lengua en el Segundo Ciclo

- Proponer situaciones didácticas que permitan en forma progresiva la apropiación de las tareas de escritor y lector a partir del trabajo en proyec-tos y actividades secuenciadas, organizadas a par-tir de situaciones comunicativas específicas.

- Promover que los alumnos intervengan en si-tuaciones comunicativas específicas de lectura escritura y oralidad y al mismo tiempo puedan conocer y reflexionar sobre las condiciones de producción de las mismas.

- Posibilitar la exploración de abundantes y varia-dos textos, considerando autores, épocas y estilos, pensando no sólo en fomentar el placer por la lec-tura, sino también permitir nuevas experiencias y ampliar el conocimiento del mundo.

- Propender a la configuración de una comuni-dad de lectores y escritores en la cual las lecturas de textos propicien conversaciones y amplíen su conocimiento del mundo y permita reflexionar sobre el lenguaje estético y la creatividad.

- Posibilitar las elecciones personales y la vincula-ción con otras artes, a través de itinerarios lecto-res colectivos e individuales.

- Proponer situaciones comunicativas que per-mitan a los alumnos ir ganando cada vez mayor autonomía en su desempeño.

- Proponer la ampliación y enriquecimiento del léxico en función de cada disciplina de estudio y atender a la formalidad de las convenciones dis-cursivas específicas.

- Generar situaciones de comunicación en donde los alumnos puedan argumentar, defender y ex-poner sus opiniones respetando las opiniones de otros, desde una mirada crítica y reflexiva.

- Promover un uso reflexivo de la lengua en tanto ciudadanos que responde a las demandas sociales.

- Propiciar situaciones de autoevaluación y re-flexión sobre el funcionamiento de la lengua con la finalidad de optimizar el uso del lenguaje en las prácticas sociales.

5. CONSIDERACIONES ACERCA DE LA LENGUA EN EL SEGUNDO CICLO 5.2. Saberes y propuestas. La oralidad, la lectura, la escritura y la literatura. Segundo ciclo



La participación asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir, pedir y dar su opinión, formular preguntas y respuestas, entre otros), incluyendo un vocabulario acorde al contenido tratado y recuperando, al finalizar, el o los temas sobre los que se ha estado conversando. Esto supone informarse previamente (a través de la exposición del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la información aportada por el alumno).

La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compañeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narración, identificar las personas, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, así como las acciones, su orden y las relaciones causales, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el caso de la descripción, identificar aquello que se describe, las partes, sus características básicas, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia a características básicas de aquello que se describe. En las instrucciones seriadas (consignas de tarea escolar, reglas de juego, entre otras), el objetivo, el orden y la jerarquía de las acciones. En todos los casos, solicitar información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones desconocidas y, con

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Sostener el tema de la conversación.

Solicitar el turno para pedir aclaraciones.

Recuperar la información que se fue desarrollando durante la conversación.

Planificar entrevistas a partir de indagaciones y discusiones previas.

Utilizar adecuadamente el turno de la palabra.

Reconocer el propósito del texto que escuchan.

Reconocer el sentido global del texto narrado.

Distinguir el tiempo y el espacio en los que transcurren los hechos narrados.

Identificar las acciones en el texto narrativo.

Reconocer las personas o los personajes del texto.

Reconocer el sentido global del texto descriptivo.

Identificar las palabras que son imprescindibles para caracterizar aquello que se describe.

Comprender el significado global y distinguir las palabras relevantes.

Reconocer el orden y la jerarquía de las acciones.

Comprender el propósito del

Participan asiduamente en conversaciones acerca de diversos temas, lo que supone informarse previamente sobre el tema que va a ser objeto de la conversación.

Planifican y realizan entrevistas con un propósito definido.

Escuchan y comprenden textos narrativos expresados en forma oral.

Escuchan y comprenden textos descriptivos expresados en forma oral.

Escuchan y comprenden instrucciones seriadas expresadas en forma oral.

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ayuda del docente, recuperar la información relevante.

La escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, con ayuda del docente, el tema, los subtemas, los ejemplos y las comparaciones incluidos; solicitar aclaraciones, reiteraciones y ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, con la ayuda del docente y/o de sus compañeros, en el pizarrón y de manera colectiva, lo esencial de lo que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado a partir de lo registrado por escrito.

La producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales que presenten el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, el orden de las acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellas; que incluyan diálogos y descripciones de lugares, objetos y personas; y descripciones de personas, personajes, lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos casos, la utilización de un vocabulario apropiado, incluyendo palabras y expresiones que se refieran a las características de aquello que se nombra, que den cuenta del transcurso del tiempo y de las acciones.

La producción, con la ayuda del docente, de exposiciones individuales referidas a contenidos estudiados y a temas de interés tratados en el aula, a partir de la lectura de textos y/o de otras fuentes de información, teniendo en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el ordenamiento de la información, con inclusión de vocabulario acorde al tema tratado. Elaboración, con la ayuda del docente, de materiales de apoyo para la exposición.

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ALSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4º GRADO


texto que escuchan.

Distinguir los datos relevantes de aquellos que no lo son.

Reconocer las ideas principales que se desarrollan en la exposición.

Organizar el relato por medio de soportes escritos.

Emplear fórmulas adecuadas para la apertura y el cierre del relato.

Incluir descripciones en el relato.

Organizar el texto descriptivo por medio de soportes gráficos.

Seleccionar los verbos y los conectores adecuados para la descripción de procesos.

Emplear un vocabulario de cierta amplitud para la descripción de personas y objetos.

Decidir el orden en que se enunciarán las consignas.

Utilizar el léxico apropiado teniendo en cuenta el tipo de instrucción y el destinatario.

Planificar la información a ofrecer y el modo en que va a ser presentada.

Distinguir la información relevante de la complementaria.

Organizar y jerarquizar la información que se incluirá en las exposiciones.

Escuchan y comprenden exposiciones orales.

Producen textos narrativos en forma oral, empleando en forma reflexiva los recursos adecuados.

Producen textos descriptivos en forma oral, empleando en forma reflexiva los recursos adecuados.

Producen instrucciones seriadas en forma oral utilizando los recursos adecuados según el propósito del texto.

Producen exposiciones individuales en forma oral utilizando los recursos adecuados.

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La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético) de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con ayuda del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario) y la recuperación de la información relevante de manera resumida.

Monitorear, con ayuda del docente, los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de preguntas al docente y de la relectura.

La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones, con asiduidad y variedad de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando

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Identificar información específica en distintos portadores según el propósito de lectura.

Conversar acerca de la función que cumplen algunos elementos paratextuales como índices, títulos, fotografías, epígrafes, infografías, ilustraciones.

Utilizar, en los casos en que sea pertinente, los elementos paratextuales para anticipar el contenido del texto.

Obtener información a partir de biografías o autobiografías.

Localizar datos a partir de guías y notas de enciclopedia.

Compartir los textos mediante la lectura en voz alta.

Buscan información a través de la exploración de diversos portadores y sus elementos paratextuales.

Ejes





los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros)

La escritura de textos con un propósito comunicativo determinado, en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de la situación comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliográfico; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organización de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organización de las oraciones, puntuación, ortografía). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y/o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.

La escritura de textos no ficcionales, con un propósito comunicativo determinado: narraciones presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e incluyendo descripciones (si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren); diálogos encabezados por un breve marco narrativo; descripciones en las que se respete un orden de presentación y se utilice un campo léxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamaño; exposiciones que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre; cartas

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Localizar información específica.

Reconocer la jerarquía de las ideas.

Detectar dificultades en la lectura y desarrollar estrategias para resolverlas.

Monitorear su comprensión del texto mediante la validación con el docente.

Inferir el significado de las palabras a partir del contexto.

Establecer relaciones semánticas entre palabras y/o frases.

Recurrir al diccionario para encontrar el significado de determinadas palabras.

Ajustar gradualmente los criterios de búsqueda de información.

Explorar los materiales disponibles en la biblioteca a partir del análisis de los paratextos.

Adquirir saberes para la búsqueda en enciclopedias digitales.

Decidir, a partir de un tema sobre el que se va a escribir, qué información necesitan buscar y dónde lo harán.

Tener en cuenta el destinatario y sus intereses.

Elegir la persona gramatical según el destinatario y las características del texto.

Elegir el registro adecuado.

Elegir el género más apropiado al propósito y al tema.

Obtienen información a partir de la lectura de un texto, y ajustan la modalidad de lectura teniendo en cuenta el género y el propósito.

Desarrollan estrategias de lectura para la comprensión de diversos textos destinados al aprendizaje de diferentes contenidos escolares.

Desarrollan estrategias para la consulta en biblioteca y en archivos digitales

Planifican la escritura de textos no literarios en función del propósito comunicativo.

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personales respetando el formato propio de la carta e incluyendo rutinas convencionales (fórmulas de apertura y cierre). En todos los casos, supone mantener el tema, utilizar los signos de puntuación correspondientes (punto y seguido, punto y aparte, coma para la aclaración y para encerrar la aposición, dos puntos), controlar la ortografía, emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organización propia del texto e incluir un vocabulario adecuado que refiera al tema tratado evitando repeticiones innecesarias.

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Probar diferentes formas de organización de la información en el texto.

Evaluar si el texto responde al propósito y tiene en cuenta al destinatario.

Releer y evaluar con la ayuda del docente si los conectores usados son los correctos.

Elegir un título adecuado.

Controlar si las informaciones incorporadas al texto están bien organizadas y guardan relación con el tema.

Resolver dudas acerca de aspectos gramaticales, ortográficos y de puntuación.

Sostener el tiempo verbal en los textos narrativos y expositivos.

Cuidar la presentación del texto (claridad, prolijidad, espacialización, elementos paratextuales).

Resuelven problemas de diferentes tipos (textual, oracional, léxico, ortográfico) en la revisión del borrador.

Ejes





La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos, fábulas, leyendas, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novela breve, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, de títeres, entre otras) para descubrir y explorar –con ayuda del docente– el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales, construir significados compartidos con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos), expresar emociones y sentimientos; formarse como lector de literatura.

La producción de textos orales y escritos, de manera colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual: relatos ficcionales y nuevas versiones

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RASEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4º GRADO


Reconocer el mundo creado y los personajes de la historia y hablar acerca de ellos.

Identificar y describir las características de los personajes.

Reconstruir la historia a partir de las relaciones cronológicas y causales.

Reconocer los segmentos descriptivos que aparecen en el relato.

Confrontar con sus pares interpretaciones acerca de lo leído.

Reconstruir la historia en el texto teatral.

Identificar e interpretar los recursos del humor.

Expresar las sensaciones, sentimientos e ideas que la poesía les provoca.

Identificar los subgéneros narrativos.

Reconocer la estructura narrativa en un cuento.

Distinguir las fórmulas de inicio y cierre.

Identificar la disposición gráfica de los poemas y sus elementos fónicos.

Comprender el formato en el texto teatral e interpretar las acotaciones.

Descubrir la relación entre los códigos lingüístico e icónico en una historieta.

Observar las palabras y su connotación en los textos.

Identificar imágenes sensoriales, personificaciones y comparaciones.

Comprenden y disfrutan obras literarias de la tradición oral y de autor.

Identifican y diferencian las características formales de los géneros literarios trabajados en clase.

Reconocen los recursos lingüísticos y valoran el uso estético del lenguaje en los diferentes géneros.

Producen textos orales que pongan en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje.

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de narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental, incluyendo diálogos, descripciones, personajes, entre otras posibilidades; textos de invención orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y los sonidos. En todos los casos, supone la inclusión de recursos propios del discurso literario.

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Recomendar los textos que más les gustaron.

Proponer la lectura silenciosa y completa de textos breves.

Realizar la lectura interrumpida del texto cuando su extensión así lo requiera y lectura en voz alta cuando la situación lo exija.

Renarrar historias ya escuchadas.

Elegir o inventar palabras que riman.

Inventar definiciones fantásticas de animales inexistentes.

Planificar el contenido y la forma del texto que van a producir.

Escribir borradores.

Revisar los borradores hasta la versión final.

Producen textos escritos que pongan en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje.

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El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad.

La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear: -formas de organización textual y propósitos de los textos;

-el párrafo como una unidad del texto; - la oración como una unidad que tiene estructura sintáctica; - sustantivos, adjetivos y verbos: aspecto semántico y algunos aspectos de su morfología flexiva: género, número, tiempo (presente, pasado y futuro);

-distinción entre sustantivos comunes y propios; - verbos de acción en pasado y conectores temporales y causales propios de los textos narrativos;

-uso del presente en los textos expositivos;

-verbos en infinitivo e imperativo para indicar los pasos a seguir en los instructivos;

-familias de palabras (morfología derivativa: sufijación y prefijación) para inferir el significado o la ortografía de alguna palabra y para la ampliación del vocabulario (por ej.: diminutivos y aumentativos en relación con la intencionalidad del productor y ortografía de los sufijos correspondientes); - relaciones de significado: sinónimos, antónimos, hiperónimos para la ampliación y la resolución del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesión;

-adjetivos calificativos para caracterizar al sustantivo,

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Reconocer la circulación de otras lenguas en su medio cercano (la escuela, el barrio, la localidad) desarrollando actitudes positivas frente a esa diversidad.

Distinguir diferencias léxicas entre variedades regionales.

Identificar las diferencias entre el registro formal y el registro informal a partir del léxico.

Adecuar los mensajes a las distintas situaciones comunicativas.

Comprender los propósitos de distintos textos.

Reconocer el párrafo y la oración como unidades diferenciadas dentro del texto.

Entender que la oración tiene una estructura sintáctica.

Desarrollar estrategias de cohesión: omisión de sujetos y sustitución de construcciones nominales por pronombres personales.

Desarrollar estrategias de cohesión mediante el reconocimiento y el uso de sinónimos.

Clasificar los sustantivos en propios y comunes.

Reconocer el género y el número de sustantivos y adjetivos, y advirtiendo la concordancia.

Conocer el valor de los tiempos verbales en relación con el texto: el presente en el texto expositivo; el infinitivo y el imperativo en el instructivo.

Distinguen algunas variedades lingüísticas y registros.

Identifican los elementos constitutivos del texto y de la oración, y reconocen las relaciones que se establecen entre ellos.

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advirtiendo su importancia en los textos; - pronombres personales como elementos de cohesión textual;

-segmentos descriptivos y diálogos en las narraciones.

El conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso, de reglas ortográficas (tildación y uso de letras) y de algunos signos de puntuación, lo que supone reconocer y emplear:

-las reglas generales de acentuación, lo que incluye separar las palabras en sílabas, identificar la sílaba tónica, los diptongos y clasificar las palabras según el lugar que ocupe la sílaba tónica;

-algunas reglas básicas del sistema de escritura (por ejemplo, no se emplea z delante de e-i; si se pronuncia la u entre la g y la i, se coloca diéresis; las palabras que empiezan con los diptongos ia, ie, ue, ui, se escriben con h; el sufijo -ívoro, -ívora se escribe con v);

-las reglas que rigen la escritura de diminutivos y el plural de algunas palabras (por ej.: luz/luces/lucecita);

-algunos homófonos (ej: Asia/hacia, tuvo/tubo);

-usos de mayúscula;

-signos de puntuación: punto y aparte, paréntesis para aclaraciones, dos puntos y raya de diálogo para el discurso directo, dos puntos para los textos epistolares;

-palabras de alta frecuencia de uso (ej. haber, hacer, escribir, día, entre otras).

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Relacionar el uso del punto seguido y del punto y aparte con los conceptos de oración y párrafo.

Utilizar los dos puntos en la escritura de la carta.

Emplear los dos puntos y el guión para los diálogos.

Relacionar los signos de interrogación y de exclamación con el sentido y con la entonación de la oración e incluyéndolos correctamente.

Clasificar las palabras por el número de sílabas y reconociendo la sílaba tónica.

Inferir y aplicar las reglas generales de tildación.

Tildar correctamente los pronombres exclamativos e interrogativos de oraciones exclamativas e interrogativas directas.

Inferir la correcta escritura de las palabras por su relación con otras de la misma familia.

Distinguir los homófonos por su significado y su uso en contextos diferentes.

Revisar siempre que sea posible las palabras de uso frecuente que generan dudas.

Respetan las convenciones gráficas en lo relativo a la puntuación, la tildación y la utilización de letras.

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La participación asidua en con-versaciones sobre temas de es-tudio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sostenien-do el tema de conversación, rea-lizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir, ejemplificar, dar su opi-nión y justificarla, solicitar aclara-ciones, formular preguntas y res-puestas, entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio léxico acorde al tema de conversación, como también las expresiones lingüísticas per-tinentes para manifestar opinio-nes, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones reali-zadas. Recuperar el o los temas sobre los que se ha escuchado, a partir de lo registrado por es-crito. Esto supone informarse previamente (a través de la expo-sición del maestro, de la lectura seleccionada por el docente y/o de la información aportada por el alumno).

La participación en entrevistas para profundizar un tema de estudio o de interés general, en compañía de sus pares y con la colaboración del docente, lo que supone prepararse para ese momento (elegir el tema y la persona a entrevistar, informarse; elaborar el cuestionario previendo fórmulas de tratamiento, apertura y cierre y pautando el orden de las intervenciones) y realizarla teniendo en cuenta que podrá tener adaptaciones o reajustes; utilizar un vocabulario acorde al tema tratado.

Recuperar, luego de la entrevista, la información más relevante y reflexionar acerca del proceso llevado a cabo.

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Informar previamente acerca del tema sobre el que se va a conversar.

Utilizar las fórmulas para iniciar y cerrar la conversación y respetar el derecho de todos.

Solicitar aclaraciones, incluir aclaraciones, aportar ejemplos.

Recuperar la información que se fue desarrollando durante la conversación.

Recuperar la información relevante que proporciona el texto escuchado.

Reconocer el sentido global y local del texto descriptivo.

Distinguir entre las palabras que son imprescindibles y las que son accesorias para caracterizar aquello que se describe.

Construir el sentido global y distinguir palabras relevantes.

Retener la información indispensable.

Identificar el orden y la jerarquía de las acciones.

Distinguir los datos relevantes de aquellos que no lo son.


Escuchan y comprenden textos descriptivos expresados en forma oral.

Escuchan y comprenden instrucciones seriadas expresadas en forma oral.



Ejes



La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compañeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narración, identificar las personas, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, así como las acciones, su orden y las relaciones causales, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el caso de la descripción, identificar aquello que se describe, las partes, sus características básicas, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia a esos aspectos. En las instrucciones seriadas (consignas de la tarea escolar, reglas de juego, reglamentos, entre otras), el objetivo, el orden y la jerarquía de las acciones. En todos los casos, solicitar información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones desconocidas, y recuperar, con la colaboración del docente, la información relevante.

La escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, con la colaboración del docente, el tema, los subtemas y recursos propios de la exposición tales como ejemplos, definiciones y comparaciones; solicitar aclaraciones, reiteraciones y ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, con la ayuda del docente y/o de sus compañeros, en el pizarrón y de manera colectiva, lo esencial de lo que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado, a partir de lo

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Reconocer el tema y los subtemas que se desarrollan en la exposición. Identificar ejemplos, definiciones y comparaciones.

Organizar el relato por medio de soportes escritos.

Incluir descripciones y diálogos en el relato.

Organizar el texto descriptivo por medio de soportes gráficos.

Seleccionar los verbos y los conectores para la descripción de procesos.

Emplear un vocabulario de cierta amplitud para la descripción de personas y objetos.

Decidir el orden en que se enunciarán los pasos.

Utilizar el léxico apropiado teniendo en cuenta el tipo de instrucción y el destinatario.


Producen instrucciones seriadas en forma oral utilizando los recursos adecuados según el propósito del texto.

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La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético), de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto leído (ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio, en la conversación; partes y características, en el descriptivo; sucesión del proceso, en el instructivo) y emplear, con la colaboración del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la información importante de manera resumida.

Monitorear, con la colaboración del docente, los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a

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Recurrir al portador adecuado e identificar en ellos información específica según el propósito de lectura.

Conversar acerca de la función que cumplen algunos elementos paratextuales como índices, fotografías, epígrafes, infografías, ilustraciones.

Utilizar, en los casos que sea pertinente, los elementos paratextuales para anticipar el contenido del texto.

Utilizar los elementos paratextuales para establecer su vinculación con el texto.

Informarse a partir de las noticias.

Obtener información a partir de textos expositivos y notas de enciclopedia.

Producir acciones a partir de textos instructivos.


Desarrollar estrategias de anticipación.




Monitorear su comprensión del texto mediante la validación con sus pares.

Reconocer la red semántica de los textos.

Establecer relaciones entre palabras de un mismo campo semántico.

Establecer relaciones entre palabras de una misma familia:




Desarrollan estrategias para la consulta en biblioteca y en archivos digitales.


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registrado por escrito.

La producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales, caracterizando el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, el orden de las acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellos, y que incluyan diálogos directos e indirectos y descripciones de lugares, objetos y personas; y descripciones de personas, lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos casos, la utilización de un vocabulario apropiado, incluyendo palabras y expresiones que se refieran a las características de aquello que se nombra, que den cuenta del transcurso del tiempo y de las acciones.

La producción, con la colaboración del docente o de manera autónoma, de exposiciones individuales referidas a contenidos estudiados y a temas de interés tratados en el aula, a partir de la lectura de varios textos, teniendo en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el ordenamiento de la información; con inclusión de recursos propios de la exposición, tales como definición, ejemplo, comparación, y con un vocabulario acorde al tema tratado. Elaboración, con la ayuda del docente, de materiales de apoyo para la exposición.

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Planificar la información a ofrecer y el modo en que va a ser presentada.

Distinguir la información relevante de la complementaria.

Organizar y jerarquizar la información que se incluirán en las exposiciones.

Elaborar materiales de apoyo para la exposición.

Producen exposiciones individuales en forma oral utilizando los recursos adecuados según el propósito del texto.

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través de preguntas al docente y la relectura. Leer frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica, con fluidez.

La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones, con asiduidad y variedad de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros).

La escritura de textos con un propósito comunicativo determinado, en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de la situación comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliográfico; tomar notas identificando las fuentes de consulta; seleccionar y jerarquizar la información; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organización de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organización de las oraciones, puntuación, ortografía). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y /o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.

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prefijación y sufijación.

Recurrir al diccionario para establecer con precisión el significado de las palabras en relación con el texto.

Familiarizarse con la disponibilidad de la biblioteca del aula y escolar, y/o de las bibliotecas barriales o comunitarias.



Leer más de un texto acerca del tema sobre el que se va a escribir y seleccionar la información que incluirá en su escrito.



Elegir el género más apropiado al propósito y el registro adecuado.



Releer y evaluar si los conectores usados son los que corresponden.




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La escritura de textos no ficcionales con un propósito comunicativo determinado: narraciones, presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones e incluyendo descripciones y diálogos (si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren); diálogos encabezados por un breve marco narrativo; descripciones en las que se respete un orden de presentación y utilice un campo léxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamaño; exposiciones de al menos tres párrafos que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre, ejemplos, comparaciones; cartas personales respetando el formato propio de la carta e incluyendo rutinas convencionales (fórmulas de apertura y cierre). En todos los casos, supone mantener el tema, controlar la ortografía, utilizar los signos de puntuación correspondientes (punto y seguido, punto y aparte, coma para la aclaración y para encerrar la aposición, dos puntos para el estilo directo y para los textos epistolares, paréntesis para las aclaraciones, raya de diálogo), emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organización propia del texto e incluir el vocabulario aprendido que refiera al tema tratado, evitando repeticiones innecesarias.

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Cuidar la presentación del texto (claridad, prolijidad, especialización, elementos paratextuales.

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La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos, fábulas, leyendas, romances, coplas, rondas, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, de títeres, entre otras) para descubrir y explorar –con la colaboración del docente– el mundo creado y recursos del discurso literario, realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las características del género al que pertenece la obra, expresar las emociones, construir significados con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.

La producción de textos orales y escritos, de manera colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental, las características de los personajes, el tiempo y/o el espacio del mundo narrado, incluyendo diálogos, descripciones, personajes y/o sus características, entre otras posibilidades; textos de invención orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y los sonidos.

En todos los casos, supone la inclusión de recursos propios del discurso literario.

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Reconocer el mundo creado y los personajes de la historia y hablar acerca de ellos.

Distinguir el conflicto en los textos narrativos.

Reconstruir la historia a partir de las relaciones cronológicas y causales en una narración.

Distinguir las características de los personajes y describirlas.

Reconocer la función del diálogo en narración.

Diferenciar el tipo de narrador.


Reconocer los recursos del humor y los que producen miedo.

Expresar las sensaciones, sentimientos e ideas que la poesía les provoca.




Conocer y comprender el formato de los textos teatrales e interpretar las acotaciones.

Descubrir cómo se relacionan los códigos lingüístico e icónico en una historieta.

Observar las palabras y su connotación en los textos.

Comprenden y disfrutan obras literarias de tradición oral y de autor.

Inventan otros parlamentos entre los personajes de la historia leída.

Identifican y diferencian las características formales de los géneros literarios.


Asumen distintas modalidades de lectura.

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Identificar imágenes sensoriales, personificaciones y comparaciones.

Recomendar los textos que más les gustaron.

Realizar la lectura silenciosa y completa de textos breves.

Realizar la lectura interrumpida del texto cuando su extensión así lo requiere.

Realizar lectura en voz alta cuando la situación lo exija.

Narrar historias conocidas.

Combinar palabras de terminación parecida para crear versos rimados.

Dramatizar situaciones a partir de la lectura de textos.


Escribir borradores.

Revisar los diferentes borradores hasta la versión final.

Inventar versos de un poema o de un romance respetando la rima.

Producen textos orales que ponen en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje.

Producen textos escritos que ponen en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje.

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El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes en la literatura y en los medios de comunicación.

La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear:

-formas de organización textual y propósitos de los textos;

-el párrafo como una unidad del texto;

-la oración como una unidad que tiene estructura sintáctica interna;

-sujeto expreso y sujeto tácito, y su uso según las circunstancias, para lograr la cohesión del texto o como recurso de estilo (por ej., no mencionar un personaje para mantener la intriga acerca de quién es el personaje del cual se habla);

-algunos procedimientos de reformulación oracional: eliminación de elementos, expansión (por ej., del núcleo del sujeto por medio de adjetivos y construcción preposicional), desplazamiento (por ej., el circunstancial delante del sujeto) y reemplazo de unidades (por ej., el sujeto de una oración por un pronombre personal) en función de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan (por ej., focalizar una información) y de las exigencias de la cohesión textual (por ej., evitar repeticiones);

-sustantivos, adjetivos, artículos y verbos: algunos aspectos de su morfología flexiva tales como género, número, persona, tiempo

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Reconocer la circulación de otras lenguas en su medio cercano (la escuela, el barrio, la localidad) y desarrollar actitudes positivas frente a esa diversidad.

Distinguir diferencias léxicas y fonológicas entre variedades regionales.

Discriminar las diferencias entre el registro formal y el registro informal, a partir del léxico y las formas de tratamiento.

Adecuar los mensajes a las distintas situaciones comunicativas.

Reconocer los propósitos de distintos textos.

Distinguir el párrafo y la oración como unidades diferenciadas dentro del texto.

Identificar la estructura sintáctica interna de las oraciones.

Comprender que no siempre es necesario explicitar el sujeto oracional y que, en ocasiones, es preferible utilizar sujetos tácitos como estrategia de cohesión.

Discriminar los pronombres personales y posesivos, y trabajar con la sustitución como estrategia de cohesión.

Desarrollar estrategias de cohe-sión mediante el reconocimiento y el uso de conectores tempora-les, de causa-consecuencia y de suma.

Distinguen algunas variedades lingüísticas y registros

Respetan las convenciones gráficas en lo relativo a puntuación, tildación y utilización de letras.

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(presente, pasado y futuro), y las relaciones de algunos de estos cambios con la funcionalidad en el texto;

-los tiempos verbales propios de la narración –pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto para narrar los hechos del relato; presente o pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos; presente para el diálogo– y los conectores temporales y causales usualmente relacionados con los distintos tiempos verbales;

-estructura de las definiciones (verbo ser + construcción nominal);

-el tiempo presente para marcar la atemporalidad en los textos expositivos;

-formas condicionales en las consignas seriadas de cierta complejidad en los instructivos (“Si encontramos una palabra desconocida, tratamos de inferir sus significado a través de...” )

-adjetivos calificativos para caracterizar los objetos, animales, personas y lugares, seleccionando sus atributos más significativos en la descripción;

-familias de palabras y procedimientos de derivación (morfología derivativa: sufijación y prefijación) para la ampliación del vocabulario y/o para inferir el significado o la ortografía de alguna palabra (por ej., sustantivos derivados de adjetivos: belleza, vejez, inteligencia);

-pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión textual, pronombres exclamativos e interrogativos;

-relaciones de significado: sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, para la ampliación y la resolución del

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Desarrollar estrategias de cohe-sión mediante el reconocimiento y el uso de sinónimos y antóni-mos.

Reconocer el género y el número de sustantivos y adjetivos, y la relación de concordancia.

Conocer los tiempos verbales en relación con el texto: el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple en la narración, el presente en el texto expositivo, y el condicional en el instructivo.

Utilizar la coma correctamente en las enumeraciones y los paréntesis para aclaraciones.

Relacionar los signos de interrogación y de exclamación con el sentido y con la entonación de la oración.

Identificar el diptongo y el hiato a partir del silabeo.

Reconocer y aplicar la prevalencia de la regla del hiato sobre las reglas generales de tildación.

Tildar correctamente los pronombres exclamativos e interrogativos.

Analizar las palabras e indicar cuáles presentan prefijos y/o sufijos.



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vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesión.

El conocimiento de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso, de reglas ortográficas (tildación y uso de letras) y de algunos signos de puntuación, lo que supone reconocer y emplear:

-casos especiales de acentuación: tildación de pronombres interrogativos y exclamativos, palabras con hiato (día, baúl);

-algunas reglas básicas (por ejemplo, las de los sufijos -ez, -eza; -bilidad; -encia, -ancia; -oso, -osa; -cida; -anza. Prefijos bi - , sub - etc.);

-algunos homófonos (ej. haber/a ver, hay/ay, hacer/a ser);

-palabras de alta frecuencia de uso (por ej., las correspondientes al vocabulario específico de las áreas curriculares: división, sílaba, célula, sociedad, entre otras).

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Revisar siempre que sea posible las palabras de uso frecuente que generen dudas.

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La participación asidua en conversaciones sobre temas de estudio, de interés general y sobre lecturas compartidas, sosteniendo el tema de conversación, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito (narrar, describir, ejemplificar, dar su opinión y defenderla, solicitar aclaraciones, formular preguntas y respuestas, pedir opiniones, entre otros), incluyendo ejemplos, explicaciones y un repertorio léxico acorde al tema de conversación, como así también las expresiones lingüísticas pertinentes para manifestar opiniones, acuerdos, desacuerdos o justificar las afirmaciones realizadas. Recuperar el o los temas sobre los que se ha estado conversando. Esto supone informarse previamente a través de la exposición del maestro y de otros adultos, de las lecturas seleccionadas o de la información aportada por el alumno.

La participación en entrevistas para profundizar un tema de estudio o de interés general, en compañía de sus pares y con la colaboración del docente, lo que supone prepararse para ese momento (elegir el tema y la persona a entrevistar, informarse; elaborar el cuestionario previendo fórmulas de tratamiento, apertura y cierre y pautando el orden de las intervenciones) y realizarla teniendo en cuenta que podrá tener adaptaciones o reajustes; utilizar un vocabulario acorde al tema tratado. Tomar notas durante la entrevista (en lo posible grabarla), recuperar luego la información más relevante y reflexionar acerca del proceso llevado a cabo.

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Recurrir a diversos materiales escritos para resolver alguna tarea.

Distinguir las características diferentes (formato, tipo de información, código) entre distintos elementos paratextuales.

Informarse a partir de las noticias y de las entrevistas.

Obtener información a partir de textos de estudio y textos de divulgación científica.



Detectar contradicciones entre diferentes fuentes de información referidas a un mismo tema.

Detectar dificultades de lectura y desarrollar estrategias para resolverlas.

Desarrollar estrategias de relectura.

Buscar información necesaria.


Monitorear su comprensión y validarla a partir de la conversación con sus compañeros y con el docente.


Planifican y realizan entrevistas con un propósito definido

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La escucha comprensiva de textos expresados en forma oral por el docente, sus compañeros y otros adultos. Esto requiere, en el caso de la narración, identificar las personas, el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, así como las acciones, su orden y las relaciones causales, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia al transcurso del tiempo y a las acciones realizadas (verbos). En el caso de la descripción, identificar aquello que se describe, las partes, sus características básicas y los momentos del proceso que se describe, incorporando –para emplear en situaciones de producción– las palabras que hacen referencia a esas características básicas; en las instrucciones seriadas, el objetivo, el orden y la jerarquía de las acciones. En todos los casos, solicitar información adicional y aclaraciones sobre las palabras o expresiones desconocidas y recuperar la información relevante.

La escucha comprensiva de exposiciones orales realizadas por el docente y sus compañeros, lo que implica identificar, con la colaboración del docente cuando la situación lo requiera, el tema, los subtemas y los recursos propios de la exposición tales como ejemplos, definiciones y comparaciones; solicitar aclaraciones, reiteraciones y ampliaciones que necesiten; registrar por escrito, con la colaboración del docente y/o con sus compañeros, lo esencial de lo que se ha escuchado. Recuperar en forma oral la información relevante de lo que se ha escuchado, a partir de lo registrado por escrito.

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Reconocer que las palabras o expresiones pueden tener más de un significado y que es posible transmitir información por medios de metáforas.

Recurrir a la morfología de la palabra para precisar su significado.

Reconocer la diferencia entre bibliotecas y hemerotecas, y direccionando la búsqueda en esos ámbitos en función de sus propósitos.


Adquirir saberes para la búsqueda en Internet de información relacionada con contenidos escolares y de interés general

Leer más de un texto acerca del tema sobre el que se va a escribir y seleccionar la información que incluirá su escrito.

Elegir el registro adecuado.

Preparar secuencias de datos y relacionarlos temporalmente, causalmente, por oposición, o por suma o adición, según el tipo de texto que se escribirá.


Elegir el género más adecuado al propósito y al tema.

Escuchan y comprenden textos narrativos expresados en forma oral.

Escuchan y comprenden textos descriptivos expresados en forma oral



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La producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales, caracterizando el tiempo y el espacio en los que ocurren los hechos, que presenten el orden de las acciones y las relaciones causales que se establecen entre ellas, y que incluyan diálogos directos e indirectos –empleando adecuadamente los pronombres y los tiempos verbales–, y descripciones de lugares, objetos y personas (si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren); y descripciones de personas, lugares, objetos y procesos. Requiere, en ambos casos, la utilización de un vocabulario apropiado, incluyendo palabras y expresiones que se refieran a las características de aquello que se nombra y que den cuenta del transcurso del tiempo y de las acciones.

La producción, con la colaboración del docente o de manera autónoma, de exposiciones individuales y grupales referidas a contenidos estudiados y a temas de interés tratados en el aula, a partir de la lectura de diversos textos provenientes de distintas fuentes (enciclopedias, internet, documentales, entre otras), teniendo en cuenta las partes de la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección, análisis, contrastación de distintas perspectivas y ordenamiento de la información, y atendiendo a la distribución de los subtemas y a| tiempo de la exposición del que se dispone. Empleo de un vocabulario acorde al tema tratado que incluya vocabulario específico. Elaboración de materiales de apoyo.

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Releer y evaluar, con la ayuda del docente, si los conectores usados son los adecuados.



Resolver dudas acerca de aspectos ortográficos, gramaticales y de puntuación.

Sostener el tiempo verbal.

Cuidar la presentación del texto (claridad, prolijidad, especialización, elementos paratextuales).

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Producen exposiciones individuales y grupales en forma oral utilizando los recursos adecuados según el propósito del texto.

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La participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos (leer para aprender, para hacer, para informarse, para averiguar un dato, para compartir con otros lo leído, por goce estético), de distintos textos presentes en diversos portadores, en variados escenarios y circuitos de lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros). Esto requiere poner en juego, con la colaboración del docente, estrategias de lectura adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura (consultar algunos elementos del paratexto; reconocer la intencionalidad del texto; relacionar los datos del texto con sus conocimientos; realizar inferencias; detectar la información relevante; establecer relaciones entre el texto, las ilustraciones y/o los esquemas que puedan acompañarlo; inferir el significado de las palabras desconocidas a través de las pistas que el propio texto brinda –por ejemplo, campos semánticos o familias de palabras– y la consulta del diccionario, entre otras); reconocer algunos procedimientos propios del texto leído (ejemplos, definiciones y comparaciones, en el expositivo; secuencialidad, en el narrativo; turnos de intercambio, en la conversación; partes y características, en el descriptivo; sucesión del proceso, en el instructivo) y emplear, con la colaboración del docente, diversas estrategias para recuperar posteriormente la información importante de manera resumida. Monitorear, con la colaboración del docente, los propios procesos de comprensión, recuperando lo que se entiende e identificando y buscando mejorar la comprensión de lo que no se ha entendido, a través de preguntas al docente

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Recurrir al portador adecuado e identificar en ellos información específica según el propósito de lectura.

Conversar acerca de la función que cumplen algunos elementos paratextuales como índices, fotografías, epígrafes, infografías, ilustraciones.

Utilizar, en los casos que sea pertinente, los elementos paratextuales para anticipar el contenido del texto.

Utilizar los elementos paratextuales para establecer su vinculación con el texto.

Informarse a partir de los noticias.

Obtener información a partir de textos expositivos y notas de enciclopedia.

Producir acciones a partir de textos instructivos.






Monitorear su comprensión del texto mediante la validación con sus pares.

Reconocer la red semántica de los textos.

Establecer relaciones entre palabras de un mismo campo semántico.

Establecer relaciones entre palabras de una misma familia: prefijación y sufijación.

Recurrir al diccionario para establecer con precisión el




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y la relectura. Leer frente a un auditorio en situaciones que le den sentido a esta práctica, con fluidez.

La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula, escolar, popular y de otras instituciones, con asiduidad y variedad de propósitos. Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el bibliotecario, utilizando los índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas y contratapas de los libros, primera página, entre otros).

La escritura de textos con un propósito comunicativo determinado, en el marco de condiciones que permitan, conjuntamente con el docente, sus pares y de manera individual, planificar el texto en función de los parámetros de la situación comunicativa y del texto elegido y, de ser necesario, consultar material bibliográfico; tomar notas identificando las fuentes de consulta; seleccionar y jerarquizar la información; redactar realizando por lo menos un borrador del texto previamente planificado; revisar el texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos (organización de las ideas, empleo de conectores, respeto de la forma, empleo del vocabulario, organización de las oraciones, puntuación, ortografía). Reformular el escrito, conjuntamente con el docente, con sus pares y /o de manera individual, a partir de las orientaciones del primero.

La escritura de textos no ficcionales con un propósito comunicativo determinado: narraciones, presentando las personas, respetando el orden temporal y causal de las acciones

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significado de las palabras en relación con el texto.

Familiarizarse con la disponibilidad de la biblioteca del aula y escolar, y/o de las bibliotecas barriales o comunitarias.



Leer más de un texto acerca del tema sobre el que se va a escribir y seleccionar la información que incluirá en su escrito.



Elegir el género más apropiado al propósito y el registro adecuado



Releer y evaluar si los conectores usados son los que corresponden.





Desarrollan estrategias para la consulta en biblioteca, en archivos digitales y en Internet



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e incluyendo descripciones y diálogos (si el texto elegido y la situación comunicativa lo requieren); diálogos encabezados por un breve marco narrativo; descripciones en las que se respete un orden de presentación y utilice un campo léxico adecuado para designar procesos, partes, forma, color, tamaño; exposiciones de al menos tres párrafos que incluyan presentación del tema, desarrollo y cierre, ejemplos, comparaciones; cartas personales respetando el formato propio de la carta e incluyendo rutinas convencionales (fórmulas de apertura y cierre). En todos los casos, supone mantener el tema, controlar la ortografía, utilizar los signos de puntuación correspondientes (punto y seguido, punto y aparte, coma para la aclaración y para encerrar la aposición, dos puntos para el estilo directo y para los textos epistolares, paréntesis para las aclaraciones, raya de diálogo), emplear los conectores apropiados, ajustarse a la organización propia del texto e incluir el vocabulario aprendido que refiera al tema tratado, evitando repeticiones innecesarias.

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Cuidar la presentación del texto (claridad, prolijidad, especialización elementos paratextuales).

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La lectura (comprensión y disfrute) de obras literarias de tradición oral (relatos, cuentos, mitos, fábulas, leyendas, parábolas, romances, coplas, entre otras) y de obras literarias de autor (novelas, cuentos, relatos, poesías, canciones, obras de teatro, entre otras) para descubrir y explorar –con la colaboración del docente– el vínculo entre el mundo creado y los recursos del discurso literario y entre el texto y otros textos conocidos (del mismo autor, del mismo género, la misma temática, adaptaciones en otros códigos –historietas, cine–), realizar interpretaciones personales teniendo en cuenta los indicios que da el texto y las características del género al que pertenece, como también expresar las emociones y sentimientos que genera la obra y compartir significados con otros lectores (sus pares, el docente, otros adultos); formarse como lector de literatura.

La producción de textos orales y escritos, de manera colectiva, en pequeños grupos y/o en forma individual: relatos ficcionales y nuevas versiones de narraciones literarias leídas o escuchadas, modificando la línea argumental, las características de los personajes, el tiempo y/o el espacio del mundo narrado, incluyendo diálogos, descripciones, personajes y/o sus características, entre otras posibilidades; textos de invención orientados a la desautomatización de la percepción y del lenguaje, priorizando el juego con la palabra y los sonidos. En todos los casos, supone la inclusión de recursos propios del discurso literario.

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Comprenden y disfrutan obras literarias de tradición oral y de autor.

Inventan otros parlamentos entre los personajes de la historia leída.

Identifican y diferencian las características formales de los géneros literarios.


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Reconocer el conflicto en los textos narrativos y dramáticos.

Reconstruir la historia a partir de las relaciones cronológicas y causales en una narración Conocer las características de los personajes y describirlos.

Reconocer la función de la descripción y del diálogo en las narraciones.

Diferenciar el tipo del narrador


Ampliar la lectura a partir de conocer datos del autor y de la época en que fue escrito el texto.

Reconocer los recursos en los relatos de humor, de terror y en los fantásticos.

Expresar espontáneamente las sensaciones, sentimientos e ideas que la poesía les provoca.




Identificar la disposición gráfica de los poemas y sus elementos fónicos.

Reconocer el formato en el texto teatral establecer la función de las acotaciones.

Descubrir cómo se enlazan los códigos lingüísticos e icónicos en una historieta

Observar las palabras y su connotación en los textos

Identificar imágenes sensoriales, personificaciones y metáforas.

Recomendar los textos que más le gustaron.

Realizar la lectura silenciosa y





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Asumen distintas modalidades de lectura.

Producen textos orales que ponen en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje.

Producen textos escritos que ponen en juego la creatividad y el uso estético del lenguaje.

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completa de cuentos breves.

Realizar la lectura interrumpida del texto cuando su extensión así lo requiere.

Realizar lectura en voz alta cuando la situación lo exija.

Completar versos que mantienen la rima.

Incluir comparaciones para caracterizar un personaje.

Dramatizar situaciones a partir de los personajes que intervienen en el hecho.

Crear historias a partir de algunos elementos dados.

Transformar un cuento en una historieta.


Escribir versiones iniciales de los textos y revisarlas hasta escribir las definitivas.



El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la comunidad y están presentes en la literatura y en los medios de comunicación.

La reflexión a través de la identificación, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos en el año, lo que supone reconocer y emplear: - formas de organización textual y propósitos de los textos; - el párrafo como una unidad del texto; - la oración como una unidad que tiene estructura interna; las diferencias entre la oración bimembre y la oración unimembre; - sujeto expreso y sujeto tácito, y su uso según las circunstancias, para lograr la cohesión del texto o como recurso de estilo (por ej., omitir el sujeto para mantener la intriga acerca de quién es el personaje del cual se habla); - algunos procedimientos de reformulación oracional: eliminación de elementos, expansión (por ej., del predicado por medio de circunstanciales), desplazamiento (por ej., del verbo al comienzo de la oración) y reemplazo de unidades (por ej., un o.d. o un o.i. por el pronombre correspondiente) en función de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan (por ej., focalizar una información) y de las exigencias de la cohesión textual (por ej., evitar repeticiones); - sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, adverbios y pronombres personales en caso nominativo. Algunas variaciones morfológicas principales tales como género, número, tiempo, modos (indicativo e imperativo) y persona, y las relaciones de algunos de estos cambios con la funcionalidad del texto; - los

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Distinguen variedades lingüísticas y registros.

Identifican los elementos constitutivos del texto y de la oración, y reconocen las relaciones que se establecen entre ellos.

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Reconocer la circulación de otras lenguas en su medio cercano (la escuela, el barrio, la localidad), y desarrollar actitudes positivas frente a esa diversidad.

Discriminar diferencias léxicas, fonológicas y morfosintácticas entre variedades regionales.

Conocer las diferencias entre el registro formal y el registro informal, a partir del trabajo con el léxico, el tratamiento y la selección de los formatos textuales.

Establecer relaciones entre los propósitos de los textos y sus formas de organización.

Reconocer la estructura interna de las oraciones.

Identificar el párrafo y la oración como unidades diferenciadas dentro del texto.

Reconocer las oraciones por sus características gráficas y por su unidad de sentido, y clasificándolas en unimembres y bimembres.





tiempos verbales propios de la narración – pretérito perfecto simple y pretérito imperfecto para dar cuenta de los hechos del relato; pretérito pluscuamperfecto para narrar los hechos anteriores al tiempo del relato; presente y pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u objetos, y presente para el diálogo– y los conectores temporales y causales relacionados usualmente con los distintos tiempos verbales; - la estructura de las definiciones (verbo ser + construcción nominal) y los modos de expresar comparaciones; - el presente para marcar la atemporalidad y los adjetivos descriptivos para caracterizar los objetos presentados en los textos expositivos; - pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión textual; - relaciones de significado: sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos, para la ampliación y la resolución del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesión; - familias de palabras (morfología derivativa: sufijación, prefijación y composición) para inferir el significado o la ortografía de alguna palabra y/o para la ampliación del vocabulario (por ejemplo, el afijo “geo” en los textos de estudio).

El conocimiento de reglas de acentuación, uso de letras y puntuación, y de la ortografía correspondiente al vocabulario de uso, lo que supone reconocer y emplear: - tilde diacrítica (por ej., mi/mí, de/dé, si/sí, entre otros); - tildación de los adverbios terminados en “mente”; - algunas reglas ortográficas básicas, por ejemplo, las referidas a los afijos vinculados con el vocabulario

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Desarrollar estrategias de cohesión mediante el reconocimiento y el uso del sujeto tácito.

Reconocer los pronombres personales y posesivos, trabajando con la sustitución como estrategias de cohesión.

Desarrollar estrategias de cohesión mediante el reconocimiento y el uso de conectores temporales, de causa-consecuencia y de suma.

Desarrollar estrategias de cohesión mediante el reconocimiento y el uso de sinónimos, antónimos, hiperónimos e hipónimos.

Reconocer el género y número de sustantivos y adjetivos, la relación de concordancia en casos especiales, y la invariabilidad de los adverbios.

Reconocer el valor de los tiempos verbales en la narración.

Utilizar correctamente la coma en la aposición.

Relacionar los signos de interrogación y de exclamación

Identificar y aplicar las reglas generales de tildación, la regla del hiato y la de los adverbios terminados en mente.

Reconocer y aplicar la tilde diacrítica en monosílabos.

Observar la recurrencia de los mismos prefijos y sufijos en distintas palabras.


Revisar siempre que sea posible las palabras de uso frecuente que generan dudas.



especializado: hiper-, hipo-, hidro-, geo-, hema-, -logía, entre otros; algunos homófonos, (por ej. hecho/echo, raya/rallar, halla/haya, entre otros); - signos de puntuación: coma para la aclaración y para la aposición; - palabras de alta frecuencia de uso (por ej. las correspondientes al vocabulario especializado de las áreas curriculares, tales como ciudadanía, fotosíntesis, descripción, tecnología); - mayúscula en tratamientos abreviados (por ej., Dr./Sr.) y en abreviaturas.




5.3. La evaluación de los saberes en el Segundo Ciclo

Criterios de evaluación:

En relación a la comprensión y producción oral:

- Conversan sobre temas de estudio y temas de interés haciendo aportes, preguntas, dando su opinión y buscando información sobre el tema.

- Escuchan textos orales, exposiciones y narra-ciones personales de docentes y compañeros, respetando opiniones y reconociendo estructura narrativa.

- Participan en forma oral en narraciones perso-nales y renarraciones sobre lecturas, incorporan-do secuencias temporales y descripciones ade-cuadamente.

- Argumentan, defienden sus opiniones y respe-tan la de los otros en diversas situaciones.

- Realizan exposiciones grupales e individuales sobre temas de estudio o de interés aportando in-formación nueva previamente consultada.

En relación a la lectura y a la escritura:

- Participan en situaciones de lectura para apren-der y buscar información recurriendo a variados tipos textuales.

- Recurren a distintas fuentes de información para realizar una consulta sobre un tema de es-tudio, tomando notas, recurriendo a la biblioteca escolar.

- Escriben textos atendiendo a las características de la situación comunicativa y del tipo textual so-licitado.

- Escriben planificando y organizando la infor-mación primero en borrador; luego revisan y re-escriben en función de las reglas y convenciones del sistema de escritura.

- Reconocen y reflexionan sobre las variedades lingüísticas de la región, del país y de sus usos.

En relación a la Literatura:

- Participan en situaciones de lectura de obras li-terarias y reconocen el estilo de diferentes autores y géneros.

- Participan en la producción de narraciones fic-

cionales y reflexionan sobre el lenguaje poético.

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CIENCIAS SOCIALES

22


ÍNDICE

1. Las Ciencias Sociales: su objeto de estudio y configuración

2. La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en la escuela primaria2.1. Los saberes prioritarios para las Ciencias Sociales

3. La construcción del objeto de conocimiento en las Ciencias Sociales

4. Orientaciones metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales a) Las preguntas

b) Leer y escribir en Ciencias Socialesc) La Narraciónd) Las guías de estudio o cuestionariose) Análisis de Fuentes Históricasf) Armar bibliotecas escolares o repositorios de informacióng) La investigaciónh) Las salidas de campoi) Juegos de simulación/Ponerse en lugar dej) Método de estudios de casosk) Método de resolución de problemasl) Método de proyectosm) Lectura de imágenesn) Cine Formativo

5. Evaluar en Ciencias Sociales-Primer Ciclo-Segundo Ciclo

6. A modo de conclusión

7. Transcripción de un texto a propósito de la Cátedra Virtual de Ciencias Sociales

8. Bibliografía

9. Anexo N°1 : Ejes, saberes, orientaciones didácticas e indicadores para el seguimiento del aprendizaje en las Ciencias Sociales


PROYECTO CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARIA1

Las Ciencias Sociales constituyen un conjunto de disciplinas (Historia, Geografía, Economía, Socio-logía, Antropología, entre otras), cuyos saberes ac-túan de manera conjunta para interpretar y analizar las sociedades a lo largo del tiempo. Los conceptos que provienen de ellas confluyen en el estudio de los diferentes planos de la realidad social: económico, político, social, tecnológico, religioso, cultural, prin-cipalmente.

Cada una de las Ciencias que integran esta área ana-lizan un objeto de estudio en común: el hombre y lo hacen en el marco de las sociedades, en un espacio y en un tiempo determinado. Cada una, desde su perspectiva, comprende y explica los problemas del hombre en sociedad.

Por lo tanto, las Ciencias Sociales tienen como ob-jeto de estudio la realidad social, abordada desde saberes diferenciados, objetos y métodos propios, según las disciplinas que la componen. Para alcan-zar un enfoque integral proponemos rescatar la interdisciplinariedad del campo de lo social, a partir de conceptos estructurantes comunes a todas las disciplinas: espacio geográfico2, tiempo históri-co3, sujeto social4 y principios explicativos, como la multicausalidad, multiperspectividad, dinámica cambio-continuidad que posibilitan abordarlo en su complejidad.

Según la UNESCO (1977) “La realidad social está constituida por grupos humanos con todo aquello que puedan aportar de historia, de cul-tura, ritos, tradiciones…las infraestructuras materiales construidas por el hombre, los ren-dimientos de producción y los sistemas que el

1. El abordaje de las ciencias sociales en la escuela primaria cobra especial relevancia en el Plan Nacional de Educación Obligatoria 2012-2016, en tanto define como una línea de acción prioritaria para el nivel el “Fortalecimiento de la enseñanza de las Ciencias Sociales”.2. Espacio Geográfico: “existe un amplio consenso en considerar que el espacio geográfico, el espacio objeto de la geografía, es un espacio social. Es un producto de la acción humana (…) que se produce social e históricamente. El espacio tiene una doble dimensión: a la vez material y representación mental, objeto físico, y objeto mental”. En www.aportes. educ.ar.3. El tiempo se explica como una estructura de conceptos: la memoria, las utopías, los cambios, la gestión del tiempo social. En http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n82/02.pdf.4. El ser humano es a la vez un sujeto social, pues su vida transcurre la mayor parte del tiempo en interacción con otros seres humanos y con las instituciones culturalmente creadas, que le imponen valores, límites, ideologías, etcétera. La influencia del individuo para con la sociedad y de ésta sobre él, son recíprocas; y así se conforma un ser en donde es difícil diferenciar lo que le es innato de lo que es socialmente adquirido en:Concepto de sujeto social - Definición en DeConceptos.com http://deconceptos.com/ciencias-sociales/sujeto-social#ixzz3a8u2foxl

hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se orga-nizan y funcionan para satisfacer en primer lu-gar las necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de trabajo”.

Sin embargo, un aspecto a considerar en el estudio y configuración de las Ciencias Sociales, es “el ima-ginario social”, una expresión forjada por Cornelius Castoriadis, que viene a caracterizar las sociedades humanas como creación ontológica.

Castoriadis concibe los fenómenos sociales e histó-ricos a partir del espíritu humano. Sociedad e histo-ria son, principalmente, fenómenos de sentido. Las significaciones imaginarias no son representaciones de algo que “estaría ahí” con plena independencia respecto a ellas, sino que son constitutivas del ser mismo de la sociedad y de la historia. Por eso resulta conveniente hablar de lo“social-histórico”.5

Es por ello importante considerar que la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria articule lo temporal, lo espacial, las actividades humanas, la organización social, el mundo del trabajo y las prác-ticas culturales; así como lo simbólico y el imagina-rio social y brinde a los estudiantes la oportunidad de analizar, reflexionar, intercambiar, debatir y pensar en la realidad para construir su condición de ciudadanos.

En este sentido, Isabelino Siede sostiene que “…la enseñanza de las ciencias sociales asume el valor for-mativo de dos caminos complementarios que pueden articularse entre sí: la aproximación a las disciplinas académicas del área y la contribución al ejercicio de la ciudadanía…” (Siede, 2010)

5. Fressard, Oliver (2006): El imaginario social o la potencia de inventar de los pueblos. En Revista Traversales Nº 2 Una primera versión de este artículo, en su original francés, fue publicada en la revista Sciences de l’homme&Sociétés, nº 50, septiembre 2005.

1. LAS CIENCIAS SOCIALES: SU OBJETO DE ESTUDIO Y CONFIGURACIÓN

La complejidad de la enseñanza de las cien-cias sociales nos lleva a analizar el objeto de enseñanza del área: la realidad social “Estudiar ciencias sociales, es tratar de acercarse a la realidad social, para com-prenderla y para poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y confrontar, en el espacio público del aula, las socializacio-nes primarias de los grupos de referencia de cada estudiante” (Siede I., 2010)

La provocación intelectual a la que alude Isabelino Siede implica en la enseñanza de las Ciencias Socia-les, en el nivel primario, que los alumnos piensen la realidad social desde diversas perspectivas, inte-rroguen al pasado desde el presente y se reconozcan como parte de un proceso en el que podrán actuar y proyectarse en la sociedad en la que viven.

Alicia Camilloni6 reconoce que, “(…) la enseñanza de las Ciencias Sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la dinámica de resolución sistemática de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso de las Ciencias Sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón de la problemática propia de los contenidos con los que se debe trabajar (…) nos pre-guntamos ¿Qué enseñar y cómo enseñar en el dominio de las Ciencias Sociales?(...)”

Consideramos, por tanto, que la enseñanza del área tienda a favorecer el desarrollo de capacidades vin-culadas al pensamiento crítico y la formación de ciudadanos reflexivos y responsables, capaces de actuar de manera autónoma frente a los problemas que plantea nuestra realidad, de modo paulatino y progresivo, sorteando umbrales de complejidad cre-ciente. Así como también buscamos promover el in-tercambio, el debate y la escucha; ejercitando situa-ciones que pongan en juego saberes sobre derechos y su respeto.

En consecuencia, resulta importante atender espe-

6. Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) (2007) Didáctica de las Ciencias Sociales. “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales”, de Camilloni, A., Buenos Aires.

cialmente la selección y secuenciación de los conte-nidos, a fin de favorecer la construcción y profun-dización del conocimiento en los estudiantes, así como también la articulación en el cómo enseñar, sin descuidar las formas de comunicación e interacción entre el docente, los contenidos y los alumnos.

La selección de saberes atiende al contexto históri-co y social puesto que se realiza en un determinado tiempo y espacio y considerando que gran parte de los contenidos que fueron valiosos en otro contexto espacio-temporal ahora ya no lo son.

El sentido formativo del primer ciclo se centra en una alfabetización en el área de Ciencias Sociales a través de propuestas de enseñanza que permitan a los alumnos construir nociones básicas complejas, es decir, apuesta a ampliar los horizontes culturales de los alumnos y a recoger los múltiples desafíos, problemas, certezas e incertidumbres de la sociedad actual. Por ello, es necesario seleccionar saberes re-levantes para que los niños y niñas tengan oportuni-dades de pensar la realidad social y de recuperar sus biografías personales, en tanto sujetos constructores de conocimiento.

En una primera instancia de enseñanza y aprendi-zaje, los conceptos como tiempo y espacio, están vinculados con lo corporal (el cuerpo es el punto referencial básico para niños/niñas) y con la expe-riencia personal, lo que facilitará la comprensión de su entorno.

El aprendizaje del espacio se realiza desde dos pla-nos: uno visual o perceptivo (juegos; entrar y salir de un lugar; abajo y arriba; realizar diferentes reco-rridos); y otro representativo (verbalizaciones y grá-ficos).

El tiempo resulta ser más abstracto, la percepción del mismo se determina a partir de dos aspectos: uno cualitativo (dar una sensación de orden, organi-zación) y uno cuantitativo (percepción de intervalos temporales, de duraciones). Teniendo en cuenta, al-gunos aspectos como referencias relativas a la edad del niño/niña, a la distribución de la semana, a las actividades realizadas en un espacio y a la duración de las mismas se puede lograr recordar etapas con-cretas y representar nociones temporales.

“Enseñar Ciencias Sociales debería incluir siempre algún tipo de provocación intelec-tual que conduzca a desnaturalizar lo coti-diano, a cuestionar lo obvio, a justificar las propias creencias, con el riesgo de tener que abandonarlas si la justificación no en-cuentra sustento” (Siede 2010)

“...hay una crisis de autoridad, una crisis de la educación, pero creo que esa crisis es una posibilidad, una posibilidad de fun-dar una sociedad a la altura del hombre y una posibilidad de crear una educación de individuos que sean ciudadanos libres...”(P.Meirieu, 2006)

Recordemos que aunque los saberes ya están establecidos, los mismos se revisan dependiendo de los objetivos establecidos en cada planificación y según el contexto socio-cultural en el que están inmersos.

2. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALESEN LA ESCUELA PRIMARIA


Estas nociones se irán complejizando a partir de re-ferencias más concretas con respecto a un espacio y un tiempo determinado. Por ejemplo: ¿Cuál es el origen de nuestro apellido? ¿Cuál es la procedencia del nombre de la escuela, el barrio?

Luego se procederá a trabajar con escalas espaciales y escalas temporales al realizar croquis o dibujos del espacio recorrido, o la elaboración de líneas de tiem-po simples indicando sus años de vida, o ubicando determinados acontecimientos.

Los docentes del primer ciclo acordarán criterios de trabajo para ofrecer herramientas conceptuales que posibiliten avanzar en el análisis de la realidad social, pasada, presente, cercana y lejana. Los maes-tros ayudan a los niños a realizar otras trayectorias, a ponerse en contacto con otras experiencias, otras formas de conocimiento para ampliar los horizontes culturales de la sociedad.

Sin embargo, resulta necesario considerar los apor-tes de Keran Egan (1999) quien sostiene (…) “que la consideración del proceso de educación como la evolución de lo concreto a lo abstracto se deriva de circunscribir la atención a determinadas actividades intelectuales lógicas (…) Indudablemente los niños experimentan ciertas dificultades para aprender de-terminados casos, pero esto no puede explicarse consi-derando que la progresión de lo concreto a lo abstracto es inherente al desarrollo intelectual infantil”. Es de-cir, no descuidar las capacidades imaginativas de los niños y niñas, así como las posibilidades que se ge-neren desde el proceso de enseñanza, a través de las actividades y estrategias que se desarrollen.

En el segundo ciclo se inicia un trabajo sistemático en Historia y Geografía, dos disciplinas que en este tramo adquieren centralidad, sin perder de vista los aportes de otras. A medida que se van haciendo cla-rificadoras las nociones de espacio y tiempo, se pro-cede a enriquecer el aprendizaje de estos conceptos claves con el análisis de cambios y continuidades, para la comprensión de los procesos sociales que tie-nen lugar en los espacios rurales, urbanos y mixtos a escala local, nacional, regional y mundial a través del tiempo. Por ejemplo, analizar Tucumán en la época colonial, su vida cotidiana, costumbres, vestimentas, transportes, y destacar cambios y continuidades.

A lo largo de este ciclo se espera que los estudian-tes desarrollen progresivamente habilidades para estudiar: trabajar con múltiples fuentes escritas y audiovisuales, producir textos con autonomía de las fuentes, resúmenes, etc; exponer ideas con claridad y coherencia, el trabajo en equipo y la exposición de producciones ante sus pares.

En el tramo final del segundo ciclo, cobra relevan-cia que los estudiantes se puedan iniciar en el pen-samiento reflexivo (a través de reflexiones que les provoquen interrogantes, cuestionamientos, dudas);

aborden preguntas sobre la “realidad social”; y con-fronten (a través de juegos de relaciones por simili-tudes o diferencias) aspectos de la sociedad argenti-na con procesos mundiales.

En términos prácticos, pretendemos que los alum-nos desarrollen las competencias básicas tanto para abordar un texto de las disciplinas de base como para leer el diario con comprensión creciente.

Los niños aprenden cuando se formulan preguntas y buscan respuestas a los diversos problemas socia-les, sus causas y posibles soluciones. La escuela cons-tituye ese espacio autorizado para complejizar y en-riquecer las representaciones que los niños y niñas tienen acerca de la realidad social, moldeadas por sus experiencias, vivencias y prácticas sociales. Por ello, es pertinente en la enseñanza del área, la orga-nización de situaciones didácticas que permitan a los niños establecer relaciones significativas, que fomenten la formulación de hipótesis, la síntesis, la valoración de ideas y situaciones para avanzar en la adquisición de un pensamiento social crítico.

Al respecto dice Meirieu7“(...) Podemos hacerlo, po-demos enseñárselo en la medida en que pongamos en ejercicio una pedagogía que haga una alianza entre la transmisión y la emancipación, una pedagogía apo-yada en un método experimental donde el chico haga hipótesis y las verifique, una pedagogía de la inves-tigación documentaria donde el chico no crea ciega-mente en la palabra de nadie y que sí vaya a verificar, vaya a buscar fuentes para seguir buscando la verdad y buscar la verdad por sí mismo.”, ya que siguiendo al autor, “(…) aprender algo es acceder a una libertad (…)”8

Esta enseñanza nos demanda explicitar la relación e interrelación con el texto expositivo, de allí los fre-cuentes entrecruzamientos con la lengua escrita que requiere ponerse en evidencia o de manifiesto con la ayuda del docente. Poder señalar estos aspectos nos permite identificar explícitamente relaciones e interdependencias necesarias para que se produzca el aprendizaje.

2.1. Los Saberes Prioritarios para las Ciencias Sociales9

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) for-man parte de una política educativa que busca garan-tizar una base común de saberes para todos los chicos del país y sugieren los siguientes ejes temáticos -para el 1º y 2º ciclo-a ser implementados en el área con el objeto de ser útiles para el desarrollo de las prácticas de enseñanza, enriqueciendo los procesos de aprendizaje.

7. Meirieu, P. Íbidem. 8. Meirieu, P. Íbidem9. Ver anexo N°1: Ejes y Contenidos

Los ejes temáticos son los siguientes:

- Las sociedades a través del tiempo,

- Las sociedades y los espacios geográficos,

- Las actividades humanas y la organización social.

Por lo tanto, las propuestas curriculares requieren adaptar los contenidos que se trabajen en el aula, a las posibilidades del grupo, a los recursos con los que se cuente y a las competencias que se quieran desarrollar en los alumnos. Las mismas serán se-leccionadas, graduadas y secuenciadas según el contexto socio-cultural en el que se inscribe cada grado. Nos parece fundamental trabajar con los NAP y con los Cuadernos para el Aula a la hora de planificar las clases.


Es notable que, aunque la función de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria ha ido cambiando de acuerdo a las necesidades que debía cumplir en determinados contextos socio-históri-cos, subsisten en la actualidad métodos, contenidos y sobre todo enfoques que parecen no responder a las necesidades actuales. Existe una superviven-cia del “discurso de los próceres y de una geografía descriptiva”; es lo que denominamos el currículum residual, que aún persiste con tanta fuerza cuando recorremos las aulas, presenciamos alguna clase o un acto escolar.

“En este caso, empleamos la noción de curriculum re-sidual o inercial para referirnos a lo que, alguna vez, formó parte de la prescripción y luego dejó de figu-rar en los diseños, pero pervivió en las prácticas y las tradiciones de enseñanza. En el caso de las Ciencias Sociales escolares, este tipo de contenidos y propósitos tiene una relevancia considerable porque, en buena medida, parece impedir o dificultar que ingresen nue-vos enfoques”10.

Las posibilidades de los estudiantes de aprender en la escuela no dependen solamente de sus capacida-des, sino de la situación educativa y las condiciones pedagógicas en que tiene lugar su escolarización. El derecho a la educación no pasa por asegurar a todos el acceso a la misma sino de promover aquellas for-mas de organización institucional para que todos y todas alcancen aprendizajes significativos.

Para garantizar una inclusión con calidad, es ne-cesario que las instituciones educativas ajusten los mecanismos que aseguren trayectorias continuas y completas, y creen las condiciones que preparen a los estudiantes a vivir en sociedades tan complejas y plurales como las propias del siglo XXI.

En este marco, necesitamos repensar la construc-ción compleja y diversa del conocimiento, donde exista el debate y se tengan en cuenta las trayectorias escolares y los conocimientos previos de los alum-nos. Apuntamos a un curriculum que atienda a la heterogeneidad tan presente en las aulas y se erradi-que de forma intencional y paulatina el curriculum residual.

“Un hombre del pueblo de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un

10. Siede, I. (coord.). (2012). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. “Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza”, de Siede, I. Buenos Aires.

mar de fueguitos.

-El mundo es eso- reveló-. Un montón de gente, un mar de fueguitos.

Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fueguitos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende”. Eduardo Galeano

Nuestros niños/as, quienes transitan la escue-la primaria, son esas singularidades a las que hace referencia E. Galeano. Hablar de esos fueguitos in-dividuales, distintos, significa reconocer la diversi-dad, la heterogeneidad, despojarnos de la figura del alumno/a como sujeto homogéneo para respetar esas identidades plurales. Reconocer y asumir la he-terogeneidad como rasgo constitutivo de los niños y de las sociedades, nos permite pensar la vida en la escuela y en el aula, desde la singularidad de cada uno de sus integrantes.

El desafío consiste en reconocer esas diferencias y, partiendo de allí, buscar las conexiones entre los contenidos, las metodologías de enseñanza, pro-moviendo así nuevas formas de vinculación con el saber, con la construcción del conocimiento y su utilización, lo que facilitará nuestra tarea de formar ciudadanos críticos y reflexivos.

Desde un enfoque crítico reflexivo11, surge la necesi-dad de brindar las herramientas para que los niños/as tengan oportunidad de participar e intercambiar, lo que les permitirá integrarse a un mundo cada vez más complejo y cambiante, ejerciendo y construyen-

11. Rodríguez- Mena García, Mario, “El enfoque crítico- reflexivo en la educación. Experiencias en el aula” en Revista Educación Nº 99, enero-abril 2000, La Habana, pp 8-11.

3. LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE CONOCIMIENTO

EN LAS CIENCIAS SOCIALES

A partir de la pregunta de una docente acerca de ¿qué quieres ser cuando seas grande? se ve reflejado en la respuesta de una alumna de la Escuela Pte. Roca, ideas que expresan conceptos trabajados en el espacio curricular de Ciencias Sociales que permiten reflexionar acerca de la realidad social cercana a la niña, así como su rol como ciudadana.

do su condición de ciudadano.

Las horas de Ciencias Sociales sirven a este propósi-to, ya que en ellas se pone en contacto a los alumnos/as con realidades diversas, pasadas y presentes, leja-nas y cercanas, y con diferentes experiencias, con el propósito de ayudar a mirar con nuevos ojos su entorno.

Nuestro objeto de estudio, la realidad social pa-sada y presente es complejo, cambiante y atravesa-do por conflictos. Para poder comprenderlo es ne-cesario prestar atención a múltiples dimensiones de análisis (sociales, económicas, culturales, políticas, territoriales, ambientales) reconociendo multicausa-lidades, actores diversos y diferentes perspectivas de análisis.

De nada sirve hablar de esta multicausalidad si ofrecemos versiones cerradas de los acontecimien-tos, lo que propicia que el aprendizaje de los saberes del área se realice de modo memorístico. No es lo mismo comprender la diversidad de las sociedades aborígenes que habitaron nuestro territorio que sólo describir sus costumbres, alimentos, viviendas y ves-timentas.


El desarrollo de diversas metodologías y estrategias para la enseñanza de la “realidad social”, implica que partamos del reconocimiento que existe una rela-ción e incidencia directa en los contenidos de en-señanza que se desarrollan, así como también en el modo de intervención de los alumnos en su proceso de aprendizaje (interacción con otros, desarrollo de diversos procesos mentales, cognición y metacogni-ción, entre otros).

En la enseñanza de las Ciencias Sociales es impres-cindible ayudar al alumno a valorar los diferentes aspectos de la sociedad en la que vive y que le son familiares, tanto como comprender y respetar los de otros individuos y culturas. Situación que demanda fomentar los debates, puestas en común, discusiones y estudios para que el alumno conozca y participe en la comunidad escolar a la que pertenece.

Al construir estas propuestas de aprendizajes hay te-ner presente que: la dimensión reflexiva (abarca des-de el proceso de pensamiento del docente hasta la toma de decisiones sobre qué propuesta resulta más adecuada en cada caso), y la dimensión de la acción (la implementación de lo diseñado), con la finalidad de promover nuevas formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes de hoy abordan los contenidos y las tareas escolares.

Carles Monereo (1997) destaca algunas carac-terísticas de este grupo de alumnos:

- “manejan una variedad de recursos para ob-tener información: páginas webs, discos rígi-dos, teléfonos celulares, comunidades virtua-les, etcétera;

-utilizan y decodifican diferentes tipos de len-guaje que, además no se presentan secuen-cialmente, sino en forma simultánea, como animaciones, fotografías, gráficos, textos, hi-pertexto;

- crean nuevas producciones a partir de partes que extraen de otros productos (copiar-pegar);

- respecto del conocimiento, son relativistas por excelencia; por un lado, porque la web se actualiza permanentemente, y por el otro, por-que toda información es considerada válida”

Por lo que consideramos que en las clases de Cien-cias Sociales se tenga presente:

- La planificación de secuencias de enseñanza o estrategias basadas en la cooperación, la in-teracción y la participación, porque facilitan la construcción social del conocimiento.

- Proponer variedad de estrategias y metodo-logías para abordar la complejidad de lo que implica la reconstrucción y representación de la identidad histórica, la pertenencia partici-pativa y el compromiso con el presente y el fu-turo de nuestra sociedad.

- “Promover el desarrollo de capacidades pro-pias del pensamiento social (interpretar, clasi-ficar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del pensamiento crítico (va-lorar ideas y puntos de vista, comprender para actuar, tomar decisiones, producir ideas alter-nativas y resolver problemas). También desarro-llar habilidades sociales y de comunicación, re-cuperando la idea de unas ciencias sociales que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a actuar” (Quinquer, Dolors 2004).

A continuación compartimos algunas metodolo-gías y/o estrategias que resultan significativas para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Escuela Primaria:

a) La formulación de preguntas

“Muy a menudo la escuela da respuestas sin ayudar a formularse preguntas, da respuestas sin preguntas, mientras que el niño aprende buscando respuestas a las preguntas que se for-mula”12.

Es importante, como docentes, saber preguntar, ya que la función de la pregunta es orientar. Así, ésta cobra sentido y ayuda a construir criterios comparti-dos entre quienes la abordan. Preguntar es movilizar los intereses que nuestros alumnos tienen y también nos ayuda a advertir sobre aquello que puede llegar a despertar nuevos intereses, y lograr la construcción del conocimiento en las Ciencias Sociales.

12. Meirieu, P. (2007). “Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”. Cuadernos de Pedagogía. OEI.

DE LAS CIENCIAS SOCIALES

“(…) se trata de explorar, mientras se en-seña y se aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significa-dos que otorgan a los contenidos, de modo de avanzar “a partir de” las interpretacio-nes que ellos realizan a medida que se enseña.”(Aisenberg, 2000)

Nuestro desafío consiste en evitar la formulación de preguntas que conduzcan a una reproducción literal de fragmentos de los textos y sugerimos ele-gir interrogantes que propicien la búsqueda de la contextualización, la descripción de situaciones, la identificación de relaciones, la identificación de fac-tores intervinientes en las situaciones de estudio, las explicaciones, el establecimiento de relaciones pasa-do-presente, entre otros aspectos, según el tema que se esté desarrollando.

Las preguntas que se realizan durante el proceso de enseñanza tienen que ser pertinentes para lograr indagar sobre los conocimientos previos, apuntar a poner en cuestión estos aspectos, hacerlos eviden-tes para que los alumnos los comprendan, y hacerlos comunes para que se compartan, discutan y evalúen.

b) Lectura y escritura

Nos parece necesario destacar el rol de la lectura y de la escritura, a veces olvidada en la enseñanza del área, a excepción de lecturas tipo “scanner”13. A tra-vés de la cual los alumnos buscan detectar en el texto la respuesta a la pregunta que realizó el docente, y no internalizan, comprenden y muchos menos cuestio-nan el texto.

Leer14 consiste siempre en un trabajo activo en el que el lector construye un significado a partir del texto, de acuerdo con sus propósitos y sus conoci-mientos sobre el tema, el mundo y el lenguaje.

Escribir15 es un proceso complejo que supone po-ner en juego un conjunto de estrategias lingüísticas y cognitivas al servicio de la producción de un texto adecuado a la situación y eficaz en relación a sus pro-pósitos. Además de ser una herramienta para la co-municación, la escritura es una poderosa herramien-ta para reflexionar acerca del propio pensamiento; para reorganizar y sistematizar el conocimiento.

Leer y escribir son actividades complementarias en-tre sí, que suponen complejos procesos de produc-ción e interpretación de sentido, insertos en situa-ciones sociales específicas.

Los contenidos que se estudian en el área de Ciencias Sociales requieren del análisis de la información con-tenida en distintas fuentes (libros, manuales, diccio-narios, enciclopedias, revistas, material cartográfico, etc.) que se presentan en textos, los que tienen distin-to formato.

13. Para los alumnos, la lectura está centrada en identificar cuál es la tarea solicitada por el docente, para satisfacer sus expectativas. Además los alumnos/as suelen buscar la vía más económica para arribar a la respuesta. Leen para responder, buscando palabras o frases claves que les permitan encontrar esa respuesta. Ver Aisenberg, Beatríz, (2012), “Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizajes”, en Isabelino A. Siede (coord.), Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza, Buenos Aires, Aique.14. Idem15. Idem

En las Ciencias Sociales, se plantea la necesidad de la lectura de textos, ya que se constituye en una prác-tica a través de la cual los alumnos, pueden fami-liarizarse con los conceptos, las explicaciones y los tipos de discursos específicos del área; ampliar sus posibilidades para establecer relaciones y jerarqui-zar conceptos, comparar diversas interpretacio-nes, realizar preguntas significativas, elaborar res-puestas provisorias, construir explicaciones que integren las distintas dimensiones de la realidad social.

Por lo tanto, una tarea básica en el Segundo Ciclo es promover e incentivar la consulta de libros de Cien-cias Sociales. Es importante que el acercamiento de los alumnos y de los docentes al material bibliográfi-co variado referido a sociedades diversas del pasado y del presente, que comenzó en el Primer Ciclo, se constituya en una tarea habitual para los niños.

La escritura es un proceso complejo de construc-ción e interacción en el que se ponen en juego un conjunto de conocimientos, principalmente, sabe-res lingüísticos, habilidades comunicativas y domi-nio del tema específico sobre el que se está escri-biendo.

En las clases de Ciencias Sociales es frecuente el planteo de actividades que promueven la produc-ción de textos escritos. La elaboración de estos tex-tos implica un grado de reorganización de lo apren-dido, un trabajo de jerarquización de las ideas y el uso de términos específicos16.

Desde nuestra perspectiva planteamos a la lectura como eje transversal y organizador; como medio y como contenido de enseñanza, ya que estamos con-vencidos de que cuando nuestros alumnos leen y escriben, están aprendiendo.

16. Argentina, Ministerio de Educación de la Nación (2006), Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 4- 2º ciclo

A través de la lectura e interpretación se adquieren los conocimientos que permiten el desarrollo de formas más elaboradas de sistematización de la información, incorpo-ración de palabras nuevas y de términos de vocabulario específico.

El proceso de apropiación de conocimien-tos particulares que permite la lectura se produce en tanto promueve un enriqueci-miento de las representaciones cotidianas, la exploración acerca de los significados de las palabras, la confrontación con diversas creencias y valores, la aproximación a un tema desde distintas perspectivas y el co-mienzo de la identificación de posiciones diferentes en relación con un problema so-cial.

4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE


c) La Narración17

Esta propuesta metodológica parte de la necesidad primordial de recuperar el valor de la narrativa, la cual está constituida por una serie de actos verba-les, simbólicos o conductuales que se hilvanan con el propósito de “contarle a alguien que ha sucedido algo18”.

La narración permite desplazarse en el tiempo y en el espacio, conocer sobre la vida de personas, sufrir y gozar con y a través de ellas, imaginar otras realidades, ayudando a dar forma y senti-do al mundo y a la experiencia. Son una forma apropiada para presentar a los niños/as aconte-cimientos y procesos sociales, ya que contar una historia permite comprender mejor las acciones humanas, tanto en términos individuales como colectivos19.

Además de brindar información sobre otras rea-lidades, colaboran en la construcción de las cate-gorías de pensamiento referidas al tiempo y al es-pacio; ayudan a recordar; propician el desarrollo de la imaginación; y colaboran en la construcción de nociones vinculadas a la causalidad. Por lo tan-to, nos parece fundamental incorporar narracio-nes en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, a partir del trabajo con el libro Cuando San Pedro viajó en tren de Liliana Bodoc, dentro de los contenidos de los NAP para el primer ciclo: El conocimiento de los diferentes espacios rurales de Argentina, recursos naturales, actividades econó-micas. Se trabajan conceptos claves como: espacios rurales, actores sociales, vida cotidiana, conflictos, cambios, prácticas culturales20.

El libro aborda la problemática de los trabajadores “golondrina” en el contexto de las migraciones inter-nas, temática que nos permite abordar la compleji-dad de los conceptos de tiempo y espacio, así como comprender los cambios y continuidades en las so-ciedades. Asimismo, está acompañado de poéticas ilustraciones realizadas por Valeria Do Campo.

A partir de la lectura y del trabajo con el libro de texto los alumnos pueden construir diferentes na-rraciones que den cuenta de la temática analizada en la provincia de Tucumán.

17. Narrar es contar o relatar sucesos, historias o anécdotas en forma ordenada o secuenciada, con un comienzo donde se exponen los personajes, el contexto temporo-espacial, y el resto de los datos que ayudan a comprender la historia. Una parte media o nudo, donde se desencadena el problema o conflicto. Y un final o desenlace con la resolución del problema o el fin de la historia. Este orden no siempre es respetado, dando lugar a tipos diferentes de narrativa. www.deconceptos.com/lengua/narracion.18. McEwan, H. y Egan, K. (1995) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. “La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos”, de Gudmundsdottir, S.TeachersCollegePress, Columbia University. Traducción: Ofelia Castillo.19. Egan, K. (1991). La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid. 20. Núcleo de Aprendizajes Prioritarios (NAP), Primer ciclo, Ministerio de Educación República Argentina, Buenos Aires, 2011, pp 32-35

d) Las guías de estudio o cuestionarios

Tradicionalmente este tipo de actividades se reali-za tanto en el primer como en el segundo ciclo de la escuela primaria, y suelen tener como objetivo la reproducción o copia de textos o material bibliográ-fico, siguiendo un orden lineal de las preguntas y res-puestas presentes en los mismos.

Este tipo de actividades carece de valor didáctico y educativo para los niños, promoviendo un aprendi-zaje memorístico, sin que se establezcan relaciones o se pueda desarrollar trabajos con diferentes fuentes o textos.

Destacamos el valor pedagógico de este tipo de estrategia para la enseñanza y el aprendizaje tanto individual como grupal de los conocimientos so-ciales, considerando la motivación e interés de los estudiantes, que se elaboren consignas con claridad, preguntas que promuevan la indagación, la búsque-da de relaciones y no sólo la respuesta textual ante las preguntas. Asimismo, el uso de algunos recursos como las viñetas, fotografías, mapas, esquemas, en-tre otros, contribuyen a comparar, argumentar, opi-nar, justificar, etc.

e) Análisis de Fuentes Históricas

El uso de fuentes primarias en el aula es uno de los principales recursos para la enseñanza de contenidos en historia (Feliu y Hernàndez Cardona, 2011). La utilización de documentos antiguos en el aula ayuda a superar la estructura organizativa de los libros de texto a partir de actividades sobre la historia familiar y local y de procedimientos para relacionar pasado y presente. Permiten además conocer la historia más próxima y establecer generalizaciones y relaciones con otras realidades y con otras temporalidades (Pa-gés y Santisteban, 2010).

Para fomentar el pensamiento histórico en el alum-nado a través del uso de fuentes primarias, éstas re-quieren enfocarse a través de trabajos de investiga-ción (Tribó, 2005). La intervención en el aula con fuentes primarias plantea un problema y facilita a los estudiantes las fuentes y lecturas para que ellos intenten resolverlo. En este sentido, el docente ha de cumplir su rol de guía, tutor, orientando a los alumnos.

f) Construcción de bibliotecas esco-lares o repositorios de información

Las bibliotecas escolares se constituyen en un es-pacio indispensable para iniciar a los alumnos en las tareas de investigación.

Una tarea interesante a realizar con los alumnos es la organización de baúles o valijas que se conserven en la biblioteca de la escuela y que contengan colec-ciones de diversas fuentes materiales, escritas, visua-

les, audiovisuales y orales de información. Como por ejemplo: utensilios, imágenes, revistas, cartas, repro-ducciones de documentos históricos, suplementos y recortes periodísticos, fotografías, pinturas, mapas, croquis, planos, videos, filmes, registros de entrevis-tas, etc. Esta “valija” o banco de datos, se construye en compañía del docente y se encuentra siempre al alcance de los alumnos, quienes pueden volver una y otra vez sobre los mismos recursos, desde una mi-rada diferente. Es sumamente valiosa ya que permite aportar recursos de calidad que complementen da-tos y enriquezcan las temáticas a trabajar. Por otra parte, a través de las propuestas e intervenciones del docente, los alumnos podrán adquirir competencias vinculadas con la construcción del conocimiento de las sociedades actuales y del pasado.

Desde nuestro enfoque, la biblioteca escolar se con-solida como uno de los motores de la comunidad es-colar, en un ámbito de participación, ya que padres y familiares, pueden colaborar aportando testimo-nios, relatos, experiencias, etc. También es posible coordinar su funcionamiento con otras bibliotecas, orientar a los diferentes públicos lectores, organizar actividades, informar de lo que merece la pena ser leído, cuidar las colecciones más atractivas, realizar representaciones teatrales o facilitar el préstamo de libros, éstas son algunas de las iniciativas que contri-buirán al logro de los objetivos que deseamos.

En este proceso de repensar nuestras prácticas y el rol de las ciencias sociales en la escuela, vamos a te-ner en cuenta la importancia de los objetos, como instrumentos que permiten conocer.

Todo objeto cultural da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo y lo usó. Los objetos ma-nifiestan cambios históricos, nos brindan informa-ción sobre rasgos distintivos de la sociedad refe-ridos a aspectos sociales, económicos, culturales, religiosos, etc; y pueden resultarnos sumamente valiosos a la hora de reconstruir sociedades lejanas en el tiempo. Por ejemplo frente a simples objetos como:

- Una taza, peineta o bolso de mano, podemos rea-lizar a los alumnos preguntas que los orienten, rela-cionadas a su construcción:

de qué material está hecho, cómo creen que lo elaboraron;

qué rasgos físicos presentan,

cómo es su forma,

cuál es su textura,

también sobre su función, para qué y cómo se usaba, incluso consultar si hoy encontramos objetos que cumplan la misma función, la uti-lidad que tienen, quiénes podían usarlas.

Para responder a las preguntas los alumnos deben observar, fijar la atención en el objeto con el fin de develar la información que encierra. Esto supone un proceso mental en el que se superen las explicacio-nes evidentes. Proponemos a nuestros docentes que acompañen a los alumnos en la tarea de búsqueda que los lleve ver cosas distintas en un mismo objeto.

Es importante lograr que los objetos se conviertan en vehículos que no sólo permitan analizar situacio-nes pasadas sino también trabajar los saberes rela-cionados al entorno social de los niños y contextua-lizar los objetos con los que se trabaje. Para ello será necesario establecer relaciones entre ellos y otros ob-jetos, ubicarlos en un tiempo y en un espacio, inferir las características de la sociedad que los produjo, su función y valor.

g) La investigación

Este tipo de metodología contribuye a enfrentar a los estudiantes a situaciones en las que el conoci-miento no se presenta acabado, sino que requiere un abordaje con estrategias y técnicas específicas.

Los proyectos de investigación ocupan un lugar importante entre la metodología de las Ciencias So-ciales, al tratar de habituar a los alumnos a resolver problemas con relativa autonomía y facilitarle una experiencia sobre el trabajo que realizan los inves-tigadores sociales; así como también desarrollan en el alumno el interés por la investigación.Los pasos que se recorren en el proceso de investigación son: planteo del problema, elaboración de la hipótesis, búsqueda y recopilación de la información, análi-sis, confrontación, crítica e interpretación de las fuentes.

La tarea de investigar en Ciencias Sociales es facti-ble, así lo demuestra el trabajo realizado por alum-nos de 6to grado de la Escuela Próspero Mena, de Tafí Viejo, con la colaboración de su docente.

“Vinieron y se quedaron” es un proyecto que estu-dia los grupos minoritarios de inmigrantes europeos que llegaron a Tafí Viejo. La propuesta de trabajo surgió a partir de los contenidos establecidos en los NAP, en el eje La relación con la sociedad a través del tiempo, contenido: sociedad aluvional, 1860 - 1930.

Comenzaron la propuesta con la lectura grupal de noticias referidas a los 80 y 100 años de la ciudad de Tafí Viejo con la idea de comentar el significado del nombre de su ciudad, año de creación y todo aque-

“(…) se trataría de explorar, mientras se en-seña y se aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significa-dos que otorgan a los contenidos, de modo de avanzar “a partir de” las interpretaciones que ellos realizan a medida que se enseña.” (Aisenberg, 2000)


llo que les pareció relevante para ser volcado en una infografía. Es aquí donde la curiosidad comenzó a despertarse pues vieron algunos apellidos conoci-dos. Entonces se conversó de la procedencia de sus apellidos, algunos lo sabían, otros dudaban y otros lo desconocían, por lo tanto se les propuso investi-gar sobre el tema. Los datos recogidos fueron vol-cados en una tabla de doble entrada permitiéndoles determinar que en la población taficeña prevalecían los inmigrantes españoles e italianos, pero que ha-bía comunidades minoritarias de alemanes, árabes y portugueses.

A partir de este intercambio de opiniones se propu-so buscar información sobre las razones reales por las que vinieron a Tafí Viejo dejando su país.

Una vez establecido el problema se fueron desarro-llando los pasos del método científico, hipótesis, ob-jetivos, recolección de datos, etc. Para realizar esta última actividad los estudiantes localizaron a per-sonas de la comunidad (por ej. un herrero, o una madre de familia, hija de un arquitecto) con expe-riencias de vida únicas, habilidades especiales en un campo dado y otros conocimientos valiosos directos o aportados por sus padres, sobre el pasado de la co-munidad.

A partir de este momento comenzaron a diseñar las preguntas con gran entusiasmo y curiosidad por las posibles respuestas. Algunas de las preguntas fueron: ¿Hay tradiciones orales (o registros escritos) sobre cómo eran los sitios de la comunidad cuando se rea-lizó el primer asentamiento? ¿Qué cosas o cuestio-nes relevantes de la localidad atrajo la atención de los primeros inmigrantes? ¿Cómo ha cambiado el pai-saje, la flora y la fauna, desde la época de su llegada? ¿Cómo era la región al empezar el siglo XX? ¿Cuá-les han sido los principales cambios producidos en la localidad durante el último medio siglo? ¿Por qué vinieron a Tafí Viejo? ¿Con qué sociedad y contexto político-económico se encontraron?

Los alumnos entrevistaron a ancianos sobre sus ex-periencias personales de cambios en el ambiente lo-cal durante su vida y las tradiciones orales sobre el ambiente que les transmitieron sus padres y abuelos (una entrevista se realizó a persona con descenden-cia alemana). Las entrevistas fueron grabadas y fil-madas con recursos que posee la escuela.

Posteriormente se escucharon las grabaciones para extraer datos relevantes tales como fechas, razones, situación económica, país de procedencia, y a partir de allí, hacer una comparación de datos.

Todos los datos surgidos de las entrevistas fueron revisados, para comprobar su veracidad, con textos escolares, libros sobre Tafí Viejo, textos de historia europea y en sitios de internet. Con toda la informa-ción se elaboraron informes grupales permitiéndoles el desarrollo de competencias tales como: la obser-

vación, la lectura y comprensión de la información, el registro y análisis de los datos, la comunicación.

La Real Academia Española define competencia como la pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Ser compe-tente es ser capaz de afrontar nuevas tareas o retos que supongan ir más allá de lo que hemos aprendido hasta el momento.

De esta manera, entendieron cuáles son las razones por las que muchas personas emigraban de su país y por qué elegían Argentina y a Tafí Viejo, siendo los Ferrocarriles unos de los motivos fundamentales y de gran atractivo para ellos.

Los niños también realizaron una visita a la biblio-teca Pasquini buscando información. Descubrieron así que las compañías responsables de la construc-ción de los talleres y viviendas ferroviarias eran de origen inglés y alemán.

Una vez que contaron con toda la información ne-cesaria y el análisis correspondiente pudieron llegar a la conclusión de que las hipótesis planteadas eran verdaderas pues los inmigrantes alemanes vinieron en busca de trabajo debido a la crisis económica agraria de comienzos del siglo XX y además por la pobreza de la posguerra, por persecuciones políticas y en busca de tranquilidad, encontrando en Tafí Vie-jo ese lugar deseado con una fuente de trabajo muy tentadora.

Durante el proceso de investigación los niños se sintieron involucrados ya que el tema del trabajo es muy cercano a sus afectos, su familia y su ciudad.

Esta manera de acceder al conocimiento los impactó ya que los convirtió en protagonistas de su aprendi-zaje y les dio las herramientas necesarias para abor-dar cualquier investigación21.

“Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubiera pregunta, no puede haber conocimiento cientí-fico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye”. Gastón Bachelard22

h) Las salidas de campo

No sólo el trabajo en el aula es fundamental. Las sa-lidas que promuevan conocer espacios diferentes, permiten comparar las realidades diversas que exis-ten en la sociedad actual. Reconocemos la salida de campo como estrategia pedagógica, que favorece la enseñanza del docente (en tanto es el resultado de una planificación), y el aprendizaje significativo de los es-tudiantes.

21. Registro Pedagógico de la docente Ana María González Polo de la Escuela Próspero Mena. 22. Bachelard, G. (1999). La Formación del espíritu científico. Buenos Aires.

Las salidas nos ofrecen la posibilidad de enriquecer nuestras prácticas pedagógicas. Una visita como la realizada por los alumnos de la Escuela Próspero Mena a los Talleres Ferroviarios, lugar emblemático de la comunidad, constituye una forma de recupe-rar diferentes voces y experiencias, mirar desde otra perspectiva espacios recorridos cotidianamente.

Las nuevas propuestas didácticas apuntan a que nuestros niños puedan tomar contacto con diferen-tes objetos, materiales, personas y espacios y con los sistemas de organización y de relación que se esta-blecen entre ellos. El ambiente es un rico depósito de datos históricos, geográficos y sociales. Frente a él, el docente debe proporcionar “claves de lectura” para descubrirlo e identificarlo (trabajo de investigación, problemática específica y su análisis).

i) Juegos de Simulación / Ponerse “en el lugar de…”

Constituyen una estrategia didáctica que estimula el interés de los chicos por entender el mundo so-cial, plantea interrogantes y realiza aproximaciones al tipo de relaciones que establecen las personas. Los juegos de simulación contribuyen a desarrollar la motivación hacia temáticas planteadas, así como también a ejercitar diferentes roles recreando situa-ciones de hechos pasados, presentes o futuros.

Los juegos nacen como una necesidad ante la impo-sibilidad de experimentar los conceptos propios de las Ciencias Sociales de la misma manera que se rea-lizan experimentos u observaciones controladas en el campo de las ciencias físicas o naturales y ante la complejidad de las ideas manejadas en el campo de las Ciencias Sociales. La manera de solucionar estos problemas era buscar un método que hiciera que los propios alumnos actuaran como si fuesen ellos los que tuvieran que tomar la decisión, implicándose así de lleno en el proceso que tiene que estudiar23.

Fomentan la construcción de un pensamiento críti-co, reflexivo y analítico, confrontándolos con situa-ciones de conflicto que den cuenta de la vida de los actores sociales. Permiten la producción del cono-cimiento a través de un proceso individual y grupal al tiempo que pretenden superar la concepción del juego por sí mismo. Con la orientación y guía del docente, acceden a diferentes informaciones y cono-cimientos propios de los ejes conceptuales de cada disciplina que conforman las Ciencias Sociales.

23. Gil, P. y Piñeiro, R. (1989) “El pensamiento geográfico en la edad escolar: la simulación como recurso didáctico” en La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid.

Asimismo, es fundamental el rol que cumplen las TIC, ya que son un valioso instrumento para faci-litar el trabajo de nuestros alumnos y enriquecer su aprendizaje. Es importante que, como docentes, co-nozcamos los recursos que existen en la web, para poder guiar y acercar a los alumnos.

Una herramienta interesante para ser empleada en el aula, son los contenidos de la página del Canal En-cuentro24. Allí los docentes pueden encontrar todo tipo de documentales y recursos para trabajar en el aula, con una mirada actualizada de las ciencias socia-les, centrada en las problemáticas latinoamericanas.

También contamos con programas que facilitan el trabajo en el aula, como power point, prezi, powtoons, que son herramientas para la elaboración de cuadros y clases explicativas. En ellos se pueden agregar imá-genes, canciones, vínculos de páginas de internet.

Un recurso interesante para la confección de mapas conceptuales es el programa Cmaptools. Los mapas confeccionados de esta manera, pueden ser subidos a un Blog o Aula Virtual, que es un recurso suma-mente rico a la hora de trabajar con los alumnos, ya que muchas escuelas cuentan hoy con gabinetes o salas de informática, espacios decisivos para acercar a los alumnos a propuestas que los lleven a resigni-ficar usos y valoraciones. También se pueden com-partir documentos y reformarlos o corregirlos, con la herramienta de googledoc. De esta manera, el do-cente está en permanente revisión de la producción de los alumnos.

Son otras formas de acceder al amplio campo de la información, con códigos que ya le son propios, ya que son habitantes del mundo tecnológico. La co-municación y la cultura mediática implican procesos sociales y espacios de confrontación por los sentidos y significaciones otorgados y transmitidos, colabo-rando con la comprensión de escenarios conflicti-vos, multiculturales y diversos del mundo actual.

j) Método de Estudio de Casos

Al presentar un Caso a los alumnos, se identifica la problemática, se realiza análisis bibliográfico, la con-trastación de ideas y se llega a conclusiones sobre las posibles acciones que podrían realizarse. A través de la promoción de trabajos y la interacción entre los alumnos del Nivel Primario.

24. Canal Encuentro: www.encuentro.gov.ar Asimismo se pueden utilizar las siguientes páginas que brindan información para trabajar en geografía e historia: www.yannarthusbertrand.com, www.artehistoria.com, www.mundofree.com/origenes. Y el libro digital “Ciencias Sociales y TIC”.

Así, el niño reconocerá el ambiente, lo mo-dificará y se modificará al entrar en contac-to con él y analizarlo.

“El estudio de casos se corresponde con una forma natural de aprender alrededor de situaciones realistas”. (C.Davini, 2008)


Davini (2008) sostiene que el método de estudio de casos recupera el proceso natural de entender, inter-pretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza para la enseñanza. De esta manera, se apunta a vincular el conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la presentación de una situación de la vida real o prefigurada como punto de partida para el aprendi-zaje.25

El propósito planteado es que a través de esta meto-dología se comprenda el problema y el contexto en el que se genera la situación objeto de estudio, y se pro-pongan alternativas de intervención para mejorar la situación. Se busca promover el análisis, la interpre-tación y la acción.

k) Método de Resolución de Problemas26

Aprender resolviendo problemas o situaciones pro-blemáticas conlleva un gran valor educativo, pues-to que favorece la interacción y el trabajo grupal, la búsqueda de información, análisis y comprobación de datos, la toma de decisiones, elaboración de con-clusiones, informes, etc.

Esta metodología no es privativa de las Ciencias Na-turales o la Matemática; los problemas sociales, que a diario se viven o se vivieron pueden ser abordados a través de la resolución de problemas, con la guía y orientación del docente.

Asimismo, se requiere de situaciones con reso-luciones no predeterminadas o que impliquen la elección entre algunas alternativas para su resolu-ción. En cambio, otro tipo de “problemas” sólo de-mandan por parte de los estudiantes la aplicación de fórmulas, la mecanización o la asociación con ejercicios ya realizados en clases; sin que impli-quen procesos de construcción, análisis, contras-tación, comprensión, etc.

l) Método de Proyectos

Con este método se propone que los alumnos, a través de la elaboración de un plan o proyecto, desarrollen determinados conocimientos, estable-ciendo relaciones y la promoción de un trabajo grupal, cooperativo y autónomo.

Este tipo de metodología favorece el desarrollo de capacidades para la comunicación, la organiza-ción, la búsqueda de información, el análisis y la elaboración de conclusiones y/o propuestas; al mis-mo tiempo requiere de un trabajo articulado entre docentes y flexibilizar, en ocasiones, la propia or-ganización escolar, a fin de alcanzar los objetivos propuestos.

25. Davini, Ma. Cristina (2008): Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana. Argentina.26. Davini, Ma. Cristina (op. Cit.)

m) Lectura de imágenes (fotografías, viñetas, cuadros estadísticos, esquemas, etc)

Trabajar con las imágenes implica que los docentes consideren el valor que tienen las imágenes como re-curso y como contenido de enseñanza.

Siguiendo los aportes de Anijovich y Mora (2009) resulta de utilidad al momento de desarrollar el pro-ceso de enseñanza tener presente las tres funciones básicas de las imágenes:

- Estimuladora: cuando se la usa al momento de plantear el tema que se desarrollará, con la finalidad de despertar el interés, en los estu-diantes.

- Informativa: con el objetivo de presentar deter-minada información de una época en particular, cuando se precisa mostrar relaciones o compara-ciones, etc.

- Expresiva: al planificar desarrollar la creatividad, expresión de las emociones, etc.

n) Cine Formativo27

Constituye una estrategia innovadora en la ense-ñanza de los contenidos curriculares, al acercar la historia, la ficción, la realidad, la analogía, la acción, la palabra. El autor sostiene que se “contribuye a ver-los con la cercanía de lo vivido y la distancia de lo narrado”.

Desde esta propuesta se sugiere delimitar lo mejor posible la proyección, en función del contenido que se está abordando, y evitar las proyecciones extensas, que en muchos casos exceden la/s hora/s de clases, sin dar lugar a un trabajo didáctico significativo para los estudiantes.

De la Torre propone la aplicación del Modelo O.R.A. que posee tres aspectos fundamentales:

- Observación: de lo que se percibe

- Reflexión y relación: a partir de la relación de

27. De La Torre, S (1998). Cine Formativo. Ed Octaedro. España

“(…) enseñar Ciencias Sociales, también implica hacer explícitas las formas y moda-lidades que adopta el trabajo de investiga-ción de las disciplinas (…) Esto permite dar cuenta del conocimiento social como algo abierto; mostrando distintos itinerarios, búsquedas e incertidumbres que caracte-rizan a la producción de un conocimiento provisional”. (Elina Rostan, 2003)

las ideas presentadas con el contenido. Se pre-tende que el alumno elabore una opinión fun-damentada.

- Aplicación: transferencia de lo que se aprendió a otras situaciones.


La evaluación de las Ciencias Sociales en el Primer ciclo

Entendemos la evaluación como parte del proceso de la enseñanza. Por ello, podrán reconocerse ins-tancias de seguimiento de los aprendizajes y tareas evaluativas diferenciadas y variadas a lo largo de las situaciones de enseñanza y recorridos curriculares.

En tanto proceso, la acción evaluativa dependerá de una mirada atenta a las “diferentes instancias de aprender”, a los distintos modos de relación con el saber.

Un buen punto de partida para evaluar es acompañar las producciones y tareas presentes en los cuadernos, los trabajos grupales, los registros de información. Promover la formulación de dudas, interrogantes ante cada tema permite visualizar por dónde van los alumnos, qué hipótesis se plantean.

Los problemas, las preguntas que orientan debates, los señalamientos para reorientar una actividad o producción colaboran en la contrastación, revisión y ampliación de sus propias producciones. Los diálo-gos, exposiciones orales, puestas en común son óp-timas oportunidades para identificar adquisiciones y dificultades en relación a los contenidos desarrolla-dos y a las problemáticas desplegadas para desafiar aprendizajes cada vez más complejos.

Por lo tanto, el reconocimiento de los saberes pro-pios y específicos de cada campo: Historia, Geogra-fía, Sociología, Política, Economía, entre otros; y el abordaje en el proceso de enseñanza, son necesarios para promover en los alumnos una “competencia enciclopédica” (Umberto Eco, 1988)

Algunos criterios de evaluación del Primer Ciclo

- Descripción de aspectos de la vida de diver-sos grupos en diferentes contextos espaciales y temporales.

- Caracterización y comparación de los rasgos diferenciales entre ciudades grandes, peque-ñas localidades y zona rural.

- Reconocimiento de los modos en que los ciu-dadanos participan de la vida social, cultural y política de su localidad y el país.

- Identificación de la variedad de trabajos en áreas rurales y urbanas. Explicación de la transformación de los bienes a partir de pro-

cesos artesanales o industriales.

- Reconocimiento, descripción y relación de los diferentes trabajos, trabajadores y tecnolo-gías intervinientes en un circuito productivo.

- Análisis de las maneras en que las personas y grupos usan, organizan y transforman espa-cios urbanos y rurales en distintas épocas.

- Reconocimiento de algunos problemas am-bientales. Identificación de alternativas posi-bles.

- Descripción de algunos cambios en los ser-vicios de transporte y comunicación en distin-tos momentos del pasado, intercambiar sobre sus efectos en la vida cotidiana. Contrastación con la actualidad.

- Descripción de las formas de vida de diferen-tes pueblos originarios de su región y del país, algunos grupos en la sociedad colonial, grupos inmigrantes en la conformación del Estado Nacional.

- Explicación de algunos rasgos característicos de instituciones educativas, de salud, recreati-vas, políticas. Cambios y continuidades en el tiempo.

- Construcción de cuadros comparativos, lí-neas de tiempo y los acontecimientos más significativos de la vida de las personas en el presente, en el pasado cercano (generación de abuelos, padres), en pasado más lejano (pue-blos originarios, sociedad colonial, época in-dependiente, tiempos de la gran inmigración).

- Ubicación de las calles, edificios, rutas, ba-rrios, zonas, regiones, localidades, territorios provinciales y nacionales en planos y mapas con ayuda del docente y en trabajos grupales. Referenciar lugares estudiados en diferentes materiales cartográficos.

- Consulta permanente de fuentes diversas y establecimiento de relaciones a partir de su confrontación.

- Participación en intercambios orales, realizar producciones escritas grupales e individuales para dar cuenta de avances en aprendizajes.

5. EVALUAR EN CIENCIAS SOCIALES La evaluación de las Ciencias Sociales en el Segundo Ciclo

En los tres años de esta etapa se buscará consolidar en los alumnos saberes que indiquen que se van con-figurando otros umbrales en su oficio de estudiantes. Habrán logrado mayor autonomía, tanto en posibi-lidades de lectura y escritura, como en el manejo de fuentes diversas de información. Por ello podemos agregar otros criterios:

- Trabajos y exposiciones grupales.

- Proyectos de investigación/indagación.

- Organización de muestras a partir de secuen-cias de actividades que han llevado a manejar cartografía, obras varias, textos.

- Diseño de actividades a partir de documen-tales, entrevistas, recorridos, excursiones que pueden funcionar como disparadores.

- La participación en los talleres en las escuelas

- Argumentaciones orales y escritas.

- Desarrollo de una actitud responsable en la conservación del ambiente y el patrimonio cultural. Interpretando las múltiples relaciones que se establecen entre el ambiente natural y las acciones de diferentes grupos.

- Elaboración y participación en proyectos que consoliden la convivencia democrática, la solidaridad, la sensibilidad ante problemas de la sociedad, el interés por aportar al mejora-miento de las condiciones de vida para todos.

La profundización en conceptos y temáticas del campo social muestran la necesidad de presentar algunas secuencias más puntuales por grado de es-colarización. En continuidad con los propósitos del primer ciclo, el segundo ciclo ofrecerá variedad de situaciones de enseñanza, así como propuestas cada vez más desafiantes para los alumnos en lo cognitivo. Los maestros brindarán oportunidades que pongan en tensión la comprensión de un mundo social com-plejo, propiciando la investigación, confrontación, argumentación y la defensa de sus opiniones.

En síntesis, se promueve acciones didácticas que estimulen un intenso vínculo con el saber, vincu-laciones potentes con la cultura y posibilidades de participación en la vida social y ciudadana.

Dando continuidad al Primer Ciclo, se plantea tener presente un criterio de organización de los saberes que implica el tratamiento simultáneo de contextos inmediatos, contiguos y lejanos, distantes tanto en el espacio como en el tiempo.

Así también, diversas situaciones de enseñanza, que impliquen experiencias potentes para las niñas y los niños en su trayectoria escolar, serán puertas de en-trada a temáticas significativas que atraviesan tanto la realidad social como los caminos necesarios para su conocimiento.


Nos gustaría narrarles un cuento que sintetiza nues-tros anhelos. El mismo se llama El mercado de sue-ños y se inspira en una historia real.

Fue un verdadero drama para la familia de Lucía. El padre, recién ascendido por una poderosa multi-nacional en la que era un ejecutivo prestigioso, tuvo que mudarse de la pequeña ciudad del interior en la que vivían a la mayor megalópolis de América del Sur. Reorganizó su vida rápidamente y apenas tuvo tiempo para buscar una escuela para su única hija.... Trató de buscar la mejor escuela....

En esa escuela escuchó estupendos discursos pedagó-gicos y lo llevaron a recorrer aulas limpísimas y labo-ratorios modernos mientras le explicaban el Proyecto Educativo Institucional...El padre de Lucía, entonces, no tuvo dudas. La inscribió inmediatamente, lamen-tando el tiempo perdido en la modesta escuelita de la provincia.

Pero Lucía presentó serias dificultades para adaptar-se, aunque no así problemas de aprendizaje. Por el contrario, con sorprendente facilidad se destacó como una de las mejores alumnas de su clase...De todos mo-dos, Lucía se transformó en una joven infeliz, llena de nostalgia.

Nostalgia de la escuelita en la que, junto con las Cien-cias aprendió a cocinar y a mirar por primera vez el motor de un automóvil. Nostalgia de Julia quien, en-señando Plástica, la estimulaba a hacer esculturas con el barro del arroyo, cubría las paredes con pinturas de los alumnos y los convertía en compositores de una música que nunca volvió a oír...Lucía...se incorporó, junto con su clase, al trabajo de recolectores de resi-duos y salió por la ciudad en una campaña ecológica, visitando a comerciantes, policías, mecánicos y enfer-meros.

Lucía no podía olvidar el gesto simple de Gerardo, el profesor de Geografía, quien organizaba excursio-nes en bicicleta para enseñar el relieve y los obliga-ba a leer los periódicos para debatir sobre los diversos acontecimientos.¿Dónde quedaba aquella Historia de los conflictos cotidianos, la Química de los cosméticos y los perfumes que llevaban de casa y la Física de las corridas de Fórmula 1?

Fue imposible para Lucía sepultar en su recuerdo los días de sol de una escuelita en la que lo más impor-tante que aprendía era aprender, en la que descifró lo que era una investigación,... supo resolver nuevos problemas a partir de soluciones ya logradas; en la que pacientemente construyó inevitables conexiones

entre la vida y las disciplinas escolares.

En la escuela de su nostalgia quedaron guardadas para siempre aquellas experiencias simples que le enseñaran a descubrir y que la estimularan a compa-rar, deducir, clasificar y construir.

Nunca más pudo disfrutar por aprender. Aprender a disfrutar.28

Nuestro desafío es trabajar en forma colaborativa con nuestros docentes en la construcción de una “escuela más cercana” a la escuela que evocaba Lu-cía desde su nostalgia, a la escuelita de sus amores. Transformarnos en esa escuela que recibe, abraza y cobija a los niños, que les enseña desde lo simple y lo cotidiano saberes que no olvidarán por el resto de sus vidas. Lograr que cada encuentro se convierta en un espacio de disfrute donde el aprendizaje es posi-ble. Ésa es la semilla que queremos que germine.

28. Antunes, C. (2007) Marineros y educadores I. Buenos Aires.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN

La Cátedra Nacional de Ciencias Sociales y su ense-ñanza, de carácter virtual fue un espacio de forma-ción que promovió la socialización y el intercambio de experiencias entre equipos docentes de diversas regiones del país, junto a la participación de recono-cidos conferencistas de diferentes ámbitos como la pedagogía, las ciencias y la cultura. Su propósito fue revisar y socializar las prácticas de enseñanza, a fin de poner en discusión el enfoque sobre las “ciencias sociales” que se sostienen en las mismas y repensar su sentido en la escuela.

El material resultante de la Cátedra continúa siendo una herramienta de enorme valor pedagógico para los docentes del área29. A continuación, transcribi-mos una exposición de Gabriel Diorio (FLACSO), del 13 de junio del 2011.

Apuntes para la clase: El mundo del trabajo

Perspectivas

Buenas tardes. En primer lugar quisiera agradecer la invitación de las compañeras de la Cátedra Nacional de Ciencias Sociales a participar de este encuentro con todos ustedes. Y agradecerles a todos los presen-tes, los que están aquí y los que están del otro lado de la pantalla la disposición a pensar en común estos te-mas. Dado que el tema es tan inmenso como la vida misma, quisiera aclarar desde dónde voy a hablar, para luego hacer un conjunto de precisiones que nos van a servir de introducción al recorrido que voy a proponerles.

Mi interés por estas cuestiones remite a mi experien-cia como trabajador. De algún modo mis sufrimien-tos y mis alegrías en el mundo del trabajo condicio-nan mi mirada. De la misma manera que mi origen y mi trayecto vital: nacer, estudiar y trabajar en Bue-nos Aires (y no en otra región del país), ser hijo de trabajadores que no llegaron a conocer el privilegio de formas de trabajo bien remuneradas o reconoci-das socialmente (y no hijo de profesionales, o de em-presarios, etc.), también me condiciona, porque las cuestiones de clase, las cuestiones históricas y tam-bién las geográficas condicionan la mirada desde el momento en el que empezamos una formación que no concluye nunca. Y además, incide en esta mirada en formación mis propias lecturas universitarias en filosofía que –para bien o para mal– no hacen otra cosa que acercarme a la interrogación por el sentido de lo que hacemos y pensamos. Y en el corazón de lo que hacemos y pensamos nosotros, contemporá-

29. En el siguiente link se encuentran disponibles los recursos de la Cátedra Virtual de Ciencias Sociales: http://catedracienciassociales.blogspot.com.ar/

neos todavía de las fuerzas que puso en marcha la modernidad, está sin lugar a dudas la experiencia del trabajo.

Hechas estas muy breves aclaraciones, les comento cuál es el recorrido que quisiera proponer para pen-sar la cuestión del trabajo. Mi idea es compartir con ustedes una serie de imágenes de artistas argentinos (fotos y pinturas) que han representado el mundo del trabajo y sobre todo, a los trabajadores. A par-tir de ese suelo común intentaré hilvanar una apro-ximación al mundo del trabajo a propósito de estas figuras, sin ningún tipo de pretensión de exhaustivi-dad. Esta presentación es simplemente para dispo-nernos a pensar, no para saber todo lo que hay que saber sobre estas cuestiones, porque la vastedad del tema exige investigaciones de muy larga duración. Por lo tanto, voy a circunscribir el recorrido a tres momentos, que cruzan la experiencia del trabajo con lo histórico político.

Uno. La lucha por el reconocimiento

En torno al modelo agroexportador (orden conser-vador, radicalismo y anarquismo)

1. “Sin pan y sin trabajo” ó “La huelga”, Ernesto de la Cárcova (1866-1927), 1894

2. Fotografía / “Canto al trabajo” de Rogelio Yrurtia (1879-1950) 1907-1916 / 1927

3. “Actividad en La Boca”, Quinquela Martín (1890-1977), 1929

4. “La manifestación”, Antonio Berni, (1905-1981), 1934

5. “Desocupados” o “Desocupación”, Antonio Berni 1936

Al primer momento lo llamaremos “La lucha por el reconocimiento”. Y gira en torno al modelo agroex-portador que todos los historiadores reconocen en vigencia de 1880 hasta 1930 (la crisis del 29 y el golpe de Estado que derrocó a Irigoyen el 6 de septiembre en el 30 son los umbrales más emblemáticos). Usare-mos también algunas imágenes de esta última déca-da en tanto constituyen en buena medida una expre-sión acabada del momento previo al peronismo. Con todo, nos interesa pensarlo como un largo momento de búsqueda identitaria, como un largo momento de lucha por reconocerse como trabajadores con dere-

7. TRANSCRIPCIÓN DE UN TEXTO A PROPÓSITO DE LA CÁTEDRA VIRTUAL

DE CIENCIAS SOCIALES


chos a una vida digna y a participar en la vida de la ciudad, esto es, en las decisiones políticas.

1. La primera imagen que proponemos es el céle-bre cuadro de Ernesto de la Cárcova: Sin pan y sin trabajo

En ella observamos a un trabajador con su puño iz-quierdo cerrado, y a su lado, las herramientas sin uso que testimonian su condición. Apoyado sobre una silla de apariencia inestable, con el cuerpo inclinado hacia la ventana, el trabajador dirige la mirada a un exterior brumoso que sugiere la presencia de otros trabajadores en huelga. Corre el velo y la potente luz que ingresa del exterior y gobierna el centro de la es-cena, destaca la ausencia de pan en la mesa familiar. Frente al hombre sin trabajo, el drama se consuma y patentiza en la figura de una madre que tiene en su regazo un niño que no encuentra alimento en el pecho descubierto y exhausto.

Este cuadro De la Cárcova lo pinta en Roma. De ahí su aire cosmopolita que no asegura de qué lugar del mundo está hablando. Fue festejado por La Nación y en ciertos círculos estéticos, pero no por su tema sino por la pincelada y el color. En efecto, para los críticos, el cuadro reflejaba más una realidad europea que ar-gentina. Incluso se le reprochó a De la Cárcova cierta irresponsabilidad por soliviantar a trabajadores que todavía eran reposados. Los socialistas lo cuestiona-ron porque se expuso en El Ateneo, para un público burgués. También De la Cárcova tenía convicciones socialistas que se mezclaban con un naturalismo de sentido social: “Hay en él un dandy y un socialista” habría dicho Rubén Darío.

Pero lo cierto es que De la Cárcova nunca más vol-vió a pintar cuadros con este tipo de motivo, pero su recepción no ha cesado. Una y otra vez visitado el cuadro fue, en los sesenta recreado por Alonso, hacia fines del siglo XX, utilizado por Leonardo Favio para armar una secuencia en la que este mismo hombre encuentra algo en el afuera: el peronismo en marcha. Y en el 2001 varios jóvenes lo recuperan para pensar de otro modo la tradición, luego de la debacle.

Digamos entonces que la primera representación fuerte de un trabajador en la historia de la pintura argentina, es la paradoja de un trabajador sin traba-jo, o de un trabajador en huelga, pero siempre la de un trabajador que no puede llevar el pan a la mesa familiar.

2. La segunda es una fotografía de un grupo escul-tórico: Canto al trabajo(1927) de Rogelio Yrurtia.

Sobre un basamento rectangular de poca altura, apa-recen 14 figuras humanas de bronce, que agrupadas arrastran una gigantesca piedra. Inician la marcha cuatro figuras que simbolizan la familia, constituida por un desnudo viril que simboliza El Padre, avan-zando con paso firme y decidido y expresando en su

rostro serenidad y esperanza. A su lado se adelanta la figura avizora de un desnudo femenino La Madre, protegiendo su vista con la mano izquierda, tratando de penetrar en el porvenir venturoso para sus hijos, estos representados por tres figuras infantiles que se ofrecen confiados bajo la protección de sus mayores. Completando la arquitectura del grupo, y dando ra-zón al esfuerzo se presenta la roca que es arrastrada por parte del grupo, símbolo de la lucha con la na-turaleza.

Esta foto es interesantísima por varias razones y abre una serie de preguntas que nos van a acompañar de aquí en más. ¿El trabajo dignifica o el trabajo aliena? ¿El trabajo es celebración de la vida o carga, yugo, peso? ¿Es tarea colectiva o las posibilidades indivi-duales de efectuación de una vida? Ganarás el pan con el sudor de tu frente, dice el credo testamentario. El trabajo organizado bajo la lógica del capital es la expresión acabada de la explotación del hombre por el hombre, dice la teoría crítica que sigue las huellas de Marx.

Estas tensiones han retornado con fuerza en el mundo contemporáneo donde vamos dejando atrás un mundo en el cual cierto tipo de trabajo ocupaba el centro de la vida en común y ese centro empie-za a ser ocupado no sólo por el trabajo sino por las prácticas que se organizan alrededor del consumo. No sólo arrastramos la piedra, también deseamos consumirla.

3. La tercera es Actividad en la Boca (1929) de Benito Quinquela Martín.

Como verán se trata de esta Argentina cuyo centro es el puerto, con una economía agroexportadora que todavía no conocía reflujos y con una gran presen-cia inmigrante. La figura que domina los cuadros de Quinquela es el trabajador. Casi completamente. Nadie descansa en sus cuadros porque el trabajador no descansa, es pura vitalidad. Pero son manchas que cargan, que trabajan; y por momentos parecen hormigas.

Lo cual hace sospechar si lo que retrata Quinquela es al trabajador o al trabajo, o, como reza el título: a la actividad. Mientras la actividad sea febril, pare-ce decirnos Quinquela, la felicidad está más cerca. (Nota. Su exposición en Roma en 1929 es visitada por Mussolini quien supo tenerlo entre sus pintores preferidos, justamente por esta ambivalencia entre trabajador y trabajo.)

4. Las últimas dos de este momento son de An-tonio Berni: La manifestación y 5. Desocupados o Desocupación, ambas de 1934.

En la pintura de Berni, las multitudes imaginadas por de la Cárcova hacen su aparición en la calle para reclamar, tal como reza la leyenda del único cartel que aparece en la obra, “Pan y Trabajo”. El interior se

hace exterior y la rabia asume la forma de la movi-lización. Como sucede en otra de sus pinturas sobre arpillera, Desocupación, que también es del 34, los trabajadores son representados como un conglo-merado de estampas gigantes. Es de notar, sin em-bargo, que este conglomerado no es un colectivo homogéneo que dirige su mirada hacia la utopía de la sociedad sin clases. La heterogeneidad de los ros-tros marcados por la experiencia del trabajo que se observa en Manifestación, deja entrever la cuestión de las diversas nacionalidades en un país hecho de portentosos flujos inmigratorios. Y la distribución sensible de las miradas, tan distintas entre sí, parece ser indicio de la falta de un horizonte común. Con todo, hay en el centro del cuadro una mujer, un niño que aquí lleva un pan, y junto a él, un hombre otra vez con el puño cerrado. En ese centro se prefigura, de algún modo, el futuro que soñó Berni para la clase trabajadora. Pero éste no llegó tal como lo imagina-ba, sino bajo otras figuras, menos afines a su ideario comunista: las de los trabajadores peronistas

Pintadas sobre arpillera, estas obras que forman parte de un muralismo sobre caballete, en el que se hace evidente el lazo entre arte y política o el com-promiso del artista con el drama de su tiempo. En el 33 llega David Siqueiros con quien Berni trabaja y discute la función del arte en la revolución de las clases populares. Se trata ya de los 30, de la Década Infame, cuando en la Argentina –después del crack financiero y del golpe de ese mismo año– se empieza a sospechar que el destino de abundancia y grandeza no estaba tan fijamente inscripto en su cielo.

En Desocupación, si bien domina la espera ante el trabajo que escasea, no hay debilidad o fragilidad en estas figuras. Nada de miserabilismo, aunque sí un dejo de resignación. Hay una prolijidad, aliño y ros-tros latinoamericanos. Hay una presencia tranquila, aquietada pero insoslayable. Es de notar, por lo de-más, que la única despierta es una indígena.

En relación con Quinquela: lo que pierden en acti-vidad, lo ganan en presencia: se trata de una estampa casi monumental.

Dos. Los años dorados y sus sombras

En torno al modelo industrial (peronismo y desa-rrollismo)

El segundo momento lo llamaremos “Los años do-rados y sus sombras.” Y lo haremos girar en torno al modelo industrial que empieza a forjarse con el pro-ceso de sustitución de importaciones de los 30 y que tiene su formulación más acabada con la emergen-cia del peronismo a mediados de los años cuarenta. Decimos años dorados tomando una expresión del historiador inglés Eric Hobsbawm quien dice que los años que van de los 40 a los 70 son los años dorados,

los años del Estado de bienestar, etc. Una historia bien conocida por todos pero que en nuestro caso sabe de luces y sombras, sobre todo porque los gol-pes de Estado de 1955 y 1966 no sólo significaron la antesala del horror del 76, sino también porque fueron golpes dirigidos a disciplinar a los trabajado-res que habían encontrado un cauce a su búsqueda identitaria como la emergencia del peronismo.

6. La imagen elegida para comenzar es una foto-grafía de una movilización peronista

Son los años dorados del capitalismo fordista, un ca-pitalismo que supo organizar la producción de mer-cancías en forma serializada y masiva, con el objeto de satisfacer la demanda en aumento de las cada vez más extendidas masas de trabajadores y capas me-dias de una sociedad en progresivo desarrollo, un desarrollo garantizado por lo que se ha conocido con el nombre de Estado de Bienestar. Son los años del pleno empleo y la sanción de derechos sociales lar-gamente postergados. En la Argentina fue el primer peronismo quien colocó las bases de lo que la soció-loga Maristella Svampa ha llamado hace unos años modelo integrador nacional y popular, modelo cuya promesa venía perfilándose desde finales del siglo XIX y que desde mediados del siglo XX comienza a realizarse.

La foto es de una movilización obrera en la cual el gesto serio de lucha de los años anteriores cede paso a la fiesta. Con la fiesta como gesto plebeyo de diso-lución de jerarquías se instala otro tipo de vínculo en la vida argentina. Las elites argentinas se lamentarán durante mucho tiempo por esta pérdida de deferen-cia, por esta indisciplina. El peronismo fue en este sentido una fuerza popular con una capacidad para producir imágenes de alegría y realización colectivas que todavía perduran. Pensemos en las grandes mo-vilizaciones de masas, pero también en patas en la fuente, en la construcción de Perón como el primer trabajador, de Perón combatiendo al Capital… Pen-semos en Evita recorriendo el país con la obra de la fundación, etc. Ahora bien, esta nueva identidad po-lítica que asumen la mayor parte de los trabajadores argentinos… no puede ocultar los rasgos autorita-rios y oscuros del propio peronismo. (Ya volveremos sobre ello)

7. La séptima imagen escogida es una fotografía de Siam (circa, 1960)

La foto de Siam es también una foto mítica pero por otras razones. Nos muestra las huellas del trabajo digno: trabajadores prolijos, atentos en su tarea, ali-neados, bien vestidos aunque no uniformados, en un espacio limpio, cuidado, donde prima el color blan-co, símbolo de la pureza y el candor. Decíamos, es una escena de trabajo digno y es preciso notar que ya no se habla tanto de recuperar esta dimensión de la dignidad: incluso el Ministerio de Trabajo habla de trabajo decente, pero es interesante observar que


la dignidad remite a algo más que las condiciones la-borales a las que se alude con lograr condiciones de-centes de trabajo: la dignidad remite al fuero íntimo, a la constitución de la subjetividad, pues la dignidad, como decía Kant, es lo único que no tiene precio de mercado.

No es ésta una escena de trabajo alienado, esa otra gran manera de interpretar la relación entre trabaja-dores y trabajo que la teoría crítica puso de relieve durante los siglos XIX y XX. Desde esta perspectiva el trabajo más que dignidad significó explotación y en tanto tal se ha denunciado el sufrimiento vivido por los trabajadores en sus lugares de trabajo, no tanto por el trabajo mismo sino por la forma de or-ganizarlo, por colocarlo al servicio del capital priva-do antes que en beneficio de la sociedad toda.

Podemos hacernos algunas preguntas al ver estas imágenes: ¿quién sacó la foto?, ¿cuál es el punto de mira? Al autor no lo conocemos, pero se podría con-jeturar que estaba ligado a Siam. Sin embargo, es preciso decir que más allá de la condición de quien efectivamente saca la foto, seguramente se pudieron sacar durante esos “treinta años dorados” otras tan-tas fotos parecidas a éstas.

Sería interesante al respecto consultar los archivos personales, porque éstos pueden contener más de una foto con situaciones del trabajo. Y no debería extrañarnos encontrarlas porque como ha dicho Z. Bauman, son los años de un verdadero matrimonio entre capital y trabajo, años en los que se necesitaban mutuamente para producir.

John Berger, ese gran crítico de arte que citaremos con frecuencia se ha preguntado alguna vez “¿Qué hacía las veces de la fotografía antes de la invención de la cámara fotográfica? La respuesta que uno es-pera es: el grabado, el dibujo, la pintura. Pero la res-puesta más reveladora sería: la memoria”. De eso se trata: de pensar en las brechas de las memorias com-partidas, memorias de protecciones, amparos.

8. La octava: un afiche “1 de mayo”, 1964 y un mu-ral para la UOM-1958, de Ricardo Carpani.

Mucho podría decirse de este gran artista argentino. Pero sobre todo, que en Carpani se observa un claro vínculo entre arte y política, en el cual, el dibujo, la pintura, son puestas al servicio de los trabajadores. Carpani funda el grupo Espartaco…. La historia de los metalúrgicos cómo cifra del drama argentino (Svampa).

9. Una vista a De la Cárcova, otra vez: “Con pan y con trabajo”, Carlos Alonso, 1968; y 10. “Variacio-nes sobre sin pan y sin trabajo.”

La de Carlos Alonso es una recreación extraordi-naria de Sin pan y sin trabajo… a fines de los años sesenta, Con pan y con trabajo, parece estar todo

mucho mejor. En efecto, al mundo del hogar traba-jador ingresa el ocio, el disfrute. Los trabajadores se hicieron clase media, modifican el gusto, el modo de vestir, la mirada, etc. Con todo, en las variaciones aparece la condición fantasmal…

11. Volvemos a Berni: “La navidad de Juanito La-guna”, Antonio Berni, 1961; y 12. “Juanito Laguna remontando un barrilete”, Antonio Berni, 1973.

Si de la Cárcova dejó de pintar motivos sociales, Berni, en cambio, no dejó de hacerlo, y aunque es di-fícil ponderar si logró la brillantez de los años trein-ta, con la serie de Juanito Laguna quiso reactualizar, ya en los intensos años sesenta, su mirada sobre el país luego de la experiencia peronista. El pasaje de la pintura sobre grandes arpilleras al collage que en-contramos en la mayoría de las representaciones de Juanito, expresa un movimiento formal y también político: se trata de producir obra con los restos ur-banos que nutren la vida de tantas familias que se parecen a las de Juanito. El uso del cartón, la chapa, y de los más variados deshechos de mercancías de las grandes ciudades le dan una contemporaneidad poco frecuente a las obras, que perdura incluso sobre la pretensión histórica de denuncia social de la po-breza tercermundista. Berni imagina a Juanito con su familia recalando en el Bajo Flores, luego de mi-grar del interior. Y en la deriva de Juanito, por sólo recordar algunas de las anécdotas más conocidas de sus obras, lo vemos llevar la comida a su padre que es peón metalúrgico, y también aprender a leer, y fes-tejar las navidades junto a su familia en una mesa en la que ya no faltan la sidra y el pan dulce. Aho-ra bien, si nos detenemos en esta última obra, La navidad de Juanito Laguna (1961), observamos un motivo que se repite en otros cuadros de la serie: la familia obrera ya no se destaca por su gigantis-mo. Más bien podría decirse lo contrario: hay cierta debilidad, cuando no una colorida melancolía de semblantes tristes. Como si Berni hubiera intuido en los años sesenta que la pobreza de los márge-nes empezaba a erosionar lentamente el poder de la clase trabajadora. Por eso habrá que esperar a los breves momentos de esperanza popular de los primeros setenta para encontrar otra narración y observar un deseo de porvenir en un Juanito clara-mente joven y villero.

Con la serie de Juanito Laguna Berni da cuenta de un fenómeno que no cesa de crecer desde la década del 30 y se profundiza con el correr de las décadas: la migración interior y el crecimiento sostenido de las barriadas precarias o villas. Juanito Laguna es hijo de esa Argentina. Juanito Laguna es hijo de trabajado-res y también villero. Nótese el contraste entre estas dos imágenes, una paleta más apagada en Navidad y unos colores encendidos cuando Juanito remonta el barrilete.

13. Para ir cerrando este segundo momento, dos fotos: una, Movilización Cordobazo (1969) y dos,

14. Movilización del 75.

Afirman José Emilio Burucúa y AbyWarburg que hay formas que se repiten en las imágenes, más allá del tiempo. Estas las podemos ver en un cuadro re-alista de Pelliza da Volpedo, El cuarto Estado pero también en el 69 con el Cordobazo. Tenemos aquí fotos del Cordobazo y fotos de Junio del 75, las cua-les representan el arco de ascenso de los trabajado-res en su poder y en su capacidad de lucha. 1969 y 1975 son años paradigmáticos de nuestra historia reciente. Por un lado el Cordobazo, una de las ma-yores luchas obreras y populares. Una movilización que termina con la dictadura de Onganía y pone en estado de deliberación a una sociedad oprimida por la imposibilidad de ejercer formas de participación política.

Por otro lado, el 75, umbral de la catástrofe. Esta foto del 75 es la escena de una extraña paradoja de la historia: en el momento de mayor movilización de la clase obrera en la Argentina, anticipa su propia bancarrota. Es un año muy particular, el año del ro-drigazo (se devalúa el peso un 100%, se establece un aumento de tarifas del 200%, etc.), esto es, de un plan económico social que no es otra cosa que el primer intento serio y sistemático por modificar el régimen de acumulación que había propuesto el modelo in-tegrador nacional popular, con todas las variaciones del caso. Este intento justamente fracasa por la resis-tencia de los trabajadores. Sólo un año después será la dictadura militar la que llevará a cumplimiento, a través de un plan sistemático de represión, perse-cución y desaparición sobre todo de trabajadores, el comienzo de la destrucción de aquel modelo.

Dice Susan Sontag que “Las fotografías son tal vez las más misteriosas de todas las cosas que confor-man y densifican el entorno que reconocemos como moderno.” Porque nos acercan fragmentos de lo que ha sido, de lo que es irrecuperable; pero también porque el sentido de las mismas se nos escapa; nece-sitan de palabras, de epígrafes, necesitan inscribirse en una narración. Por eso esta foto que aparenta ser una muestra más de la potencia de los trabajadores, sin embargo también nos habla de un momento crí-tico, de un período de debilidad que recién se inicia-ba, un momento de derrota política y cultural que efectivamente estaba en sus comienzos. Es una foto, entonces, ambivalente, para usar la expresión que Virno predica de la multitud. A pesar de la fuerza que parece mostrar, en la misma clase obrera poco queda de aquel vigor común que dio lugar al Cor-dobazo.

Estos trabajadores están sin más ante la grieta que comenzaba a producirse, ante las crisis que se pre-cipitaba, ante los tiempos inclementes de la devas-tación. ¿Qué pensaban esos trabajadores que mar-chaban en Junio del 75 por las calles de Córdoba?, ¿estaban todavía convencidos de su fuerza?

Tres. Entre el ocaso y el retorno

Del terrorismo de Estado y la vuelta de la democra-cia, a la reconstrucción actual (radicalismo, mene-mismo, kirchnerismo)

15. Volante y Foto / CGT de la marcha del 30 de marzo de 1982

16. Fotografía de las Salinas Grandes Jujuy, 1999

17. “Homenaje a Ernesto de la Cárcova”, Tomás Es-pina, 2001

18. “La felicidad del pueblo”, Daniel Santoro, 2001

19. “El descamisado gigante ayuda a cruzar el ria-chuelo a la mamá de Juanito Laguna”, Daniel Santo-ro, 2006

15. Volante / CGT de la marcha del 30 de marzo de 1982.

Qué decir de este volante. Simplemente sirve para recordar la importancia de la lucha de los trabaja-dores contra la dictadura militar. En esta ocasión se trata de una gran movilización que terminó con más de dos mil detenidos y una gigantesca represión que anunciaba el principio del fin. Dos días después, la junta militar invadía Malvinas.

16. Fotografía de las Salinas Grandes Jujuy, 1999.

Esta foto nos coloca en un lugar incómodo, nos deja perplejos. La sal misma puede oficiar de metáfora de una ambivalencia que se va haciendo grieta: fuen-te de vida cuya etimología originaria nos remite a la retribución por el trabajo hecho (sal-ario), la sal es también fuerza de corrosión que marca cuerpos, que hace de esos rostros, otros rostros, endurecidos y al mismo tiempo erosionados en sus más visibles contornos.

Si las del peronismo y la de Siam son fotos míticas esta parece ser cuanto menos herética, una foto que destituye a las anteriores en sus supuestas certezas, que pone de relieve la grieta en la transmisión y dia-loga más con el presente más mediático que con el pasado de una clase. Se supone que hasta en los mo-dos de pararse ante una cámara operan transmisio-nes, tradiciones. En este sentido nada hay de natural en la pose. Estos trabajadores de la sal, parecen roc-keros o folkloristas posando para la tapa de un disco.

La foto nos devuelve la apariencia de seres globali-zados en la puna, incluso festivamente globalizados, que le dicen sin rodeos al fotógrafo, según sabemos por su testimonio: “Pare de sacar fotos, señor. O de-nos plata. Vos vas a ganar plata con esto y nosotros nos cagamos de hambre... Páguenos señor.”

Estos trabajadores explotaban las salinas por su


cuenta. Pero ni siquiera se trata de una cooperativa. Los camioneros se quedan con buena parte de su trabajo, lo que los obliga a combinar esta actividad productiva con otras, de acuerdo con las posibilida-des, necesidades, oportunidades. Se parecen más a cazadores ocasionales que a avezados trabajadores en dominio de su oficio, como dirá el sociólogo De-nis Merklen a propósito de las nuevas prácticas de sobrevivencia ejercidas por los desocupados. En este paisaje no hay ya matrimonio -quizás nunca hubo tal cosa en estas salinas- sino pactos transitorios y precarios. Decía John Berger que la memoria era el justo antecedente de la fotografía. Sin embargo hay un contraste sustancial entre memoria y fotografía, pues “a diferencia de la memoria, las fotografías no conservan en sí mismas significado alguno. Ofrecen unas apariencias -con toda la gravedad y credibili-dad que normalmente les prestamos- privadas de su significado. Sólo lo que es capaz de narrar puede ha-cernos comprender.” Se trata entonces de construir un relato, de nombrar lo innominado, de pensar las relaciones o hacer preguntas a esas imágenes mudas.

17. Última estación en don Ernesto: “Homenaje a Ernesto de la Cárcova”, Tomás Espina, 2001

Carlos Alonso realizó extraordinarias variaciones en torno a Sin pan y sin trabajo a fines de los años sesenta, y Leonardo Favio, todavía en los años no-venta imaginaba para su documental Perón. Sinfonía del sentimiento que detrás de la ventana observada por el trabajador se estaba macerando la identidad porvenir. También Malosetti Costa ha puesto de re-lieve el modo en que un joven artista, Tomás Espina, recreó la obra en el contexto de la crisis abierta en el año 2001: “Dibujó a carbonilla el cuadro de De la Cárcova en la pared de su estudio y dejó vacan-te el lugar de la mujer: allí se fotografió a sí mismo, desnudo, en un gesto de interpelación al obrero (y también, claro, al artista). Espina se introdujo en la imagen desde el espacio de la mujer, que es –dice– el de la intimidad, el más flexible, el único que deja abierta la posibilidad creativa en oposición al este-reotipo del obrero en lucha, petrificado en el tiempo. Su imagen desafía la rigidez de aquellos roles que el imaginario social ha perpetuado hasta el cansancio y parece reclamar, desde ese cansancio, un espacio propio en un lugar que representa en muchos senti-dos la tradición.”

18. Para concluir dos extraordinarios cuadros de Daniel Santoro: “La felicidad del pueblo”, Daniel Santoro, 2001; y 19. “El descamisado gigante ayuda a cruzar el riachuelo a la mamá de Juanito Laguna”, 2006.

La relación de Berni con el peronismo fue tan tor-mentosa como la que tuvo buena parte de la izquier-da argentina, y bajo esa luz puede leerse su pintura de esos años. Así lo entiende uno de nuestros artis-tas contemporáneos más notables: Daniel Santoro, quien vuelve a la figura de Juanito Laguna pero con

el objeto de pintarle otra genealogía. Santoro afirma que Berni escamoteó el origen de Juanito. Y en su re-invención no duda en colocar a la madre de Juanito bajo la protección de Evita y los descamisados. La madre de Juanito vive entonces su infancia trému-la en la Ciudad de los niños. Y la vemos atesorar La razón de mi vida, jugar en el bosque, quedar emba-razada siendo escolar y dar a luz a Juanito bajo los peligros que acechan a la ciudad justicialista. Entre los cuadros de esta serie de Santoro, hay uno que nos gustaría destacar: El descamisado gigante ayuda a cruzar el riachuelo a la mamá de Juanito Laguna (2006), porque no sólo nos invita a imaginar un ori-gen peronista para la familia Laguna. Recupera, ade-más, la portentosa figura del trabajador cual si fuera un invencible caminante del conurbano que cruza ese río imposible con la pequeña y joven mamá de Juanito sentada, feliz, sobre sus hombros.

En diálogo crítico con la tradición, Santoro logra devolverle con sus obras centralidad a una figura que parecía olvidada por el arte, y en franca extinción social luego del vendaval neoliberal. Pero es preciso advertir que los descamisados que dibuja Santoro no son héroes robustos de arcadias bucólicas. Son hom-bres gigantes que en virtud de la hipertrofia bienes-tarista acechan sin descanso los sueños de orden de la ciudad capitalista. Por eso son tan inquietantes como el puño cerrado del obrero sin pan, el Juanito villero que festeja la vida, o los rostros marcados por la explotación de los manifestantes callejeros.

Bueno, dejamos aquí. Podríamos seguir y profundi-zar mucho de lo sugerido aquí. Esperamos poder ha-cerlo colectivamente, y que estos apuntes sirvan a la reflexión sobre la cuestión del trabajo en la escuela.

Imágenes del trabajo y los trabajadores (citadas)

Uno. La lucha por el reconocimiento

En torno al modelo agroexportador (orden conser-vador, radicalismo y anarquismo)

1. “Sin pan y sin trabajo” ó “La huelga”, Ernesto de la Cárcova (1866-1927), 1894

2. Fotografía / “Canto al trabajo” de Rogelio Yrurtia (1879-1950) 1907-1916 / 1927

3. “Actividad en La Boca”, Quinquela Martín (1890-1977), 1929

4. “La manifestación”, Antonio Berni, 1934

5. “Desocupados” o “Desocupación”, Antonio Berni (1905-1981), 1936

Dos. Los años dorados y sus sombras

En torno al modelo industrial (peronismo y desa-rrollismo)

6. Fotografía / Movilización Peronismo

7. Fotografía / Siam (circa, 1960)

8. Mural / “1 de mayo”, Ricardo Carpani (1930-1997), 1964

9. “Con pan y con trabajo”, Carlos Alonso (1929), 1968

10. Variaciones sobre Sin pan y Sin trabajo, 1969

11. “La navidad de Juanito Laguna”, Antonio Berni, 1961

12. “Juanito Laguna remontando un barrilete”, Ber-ni, 1973

13. 14. Fotografías / Movilización Cordobazo (1969) / Córdoba 1975

Tres. Entre el ocaso y el retorno

Del terrorismo de Estado y la vuelta de la democra-cia, a la reconstrucción actual (radicalismo, mene-mismo, kirchnerismo)

15. Volante / CGT de la marcha del 30 de marzo de 1982

16. Fotografía / Salinas Grandes Jujuy, Jaco, 2002

17. “Homenaje a Ernesto de la Cárcova”, Tomás Es-pina, 2001

18. “La felicidad del pueblo”, Daniel Santoro, 2001

19. “El descamisado gigante ayuda a cruzar el ria-chuelo a la mamá de Juanito Laguna”, Daniel Santo-ro, 2006


Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comps.) (2007) Di-dáctica de las Ciencias Sociales. “Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales”, de Camilloni, A., Buenos Aires.

Anijovich, Rebeca; Mora, Silvia (2009): Estrategias de Enseñanza. Aique Educación. Argentina

Antunes, C. (2007) Marineros y educadores I. Buenos Aires.

Bachelard, G. (1999). La Formación del espíritu cien-tífico. Buenos Aires.

Davini, Ma. Cristina (2008): Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santi-llana. Argentina.

De La Torre, S (1998). Cine Formativo. Ed Octaedro. España

Eco, Umberto (2000): Lector in fabula. Barcelona: Lumen. 5º edic

Egan, Kieren (1999): Fantasía e imaginación: su po-der en la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid.

Gil, P. y Piñeiro, R. (1989) “El pensamiento geográ-fico en la edad escolar: la simulación como recurso didáctico” en La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid.

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Meirieu, P. (2006). El significado de educar en un mundo sin referencias. Conferencia pronunciada el 27 de junio de 2006 en el Ministerio de Educación de la Nación.

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Siede, Isabelino (coord.). (2012). Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires.

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8. BIBLIOGRAFÍA

Ejes, saberes, orientaciones didácticas e indicadores para el seguimiento de los aprendizajes de Ciencias Sociales *1


1. El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y elementos construidos por la sociedad en diferentes espacios rurales, analizando especialmente las transformaciones de la naturaleza que las sociedades realizan para la producción de algún bien primario (tomando ejemplos de espacios cercanos y lejanos).

2. El conocimiento de las principales características de los espacios urbanos, analizando especialmente la forma en que se presta algún servicio, por ejemplo alguna actividad comercial, el abastecimiento de agua o el alumbrado público, etc., (en espacios cercanos y lejanos).

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PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1° GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA



-Recuperar las experiencias infantiles para potenciar su riqueza y mantener viva la curiosidad del niño.

-Analizar fotografías para describir características del paisaje, tanto urbano como rural y comparar ambos.

-Indagar en las actividades que desarrollan los padres o abuelos de los alumnos, para diferenciar las que son de índole rural y urbana. Describir, comparar.

-Lecturas de narraciones o cuentos sobre la conformación del espacio rural y urbano.

-Confeccionar una maqueta del espacio en el que se encuentra la escuela.

- Recorrer los alrededores de la escuela.

-Salidas educativas con el fin de vivenciar las diferencias de los espacios urbano y rural.

Analizan y comparan el paisaje urbano y rural a través de las imágenes

Elaboran una maqueta donde se proyecta el espacio en el que se encuentra la escuela.

Recorren los alrededores de la escuela a través de las salidas educativas para comprender el espacio geográfico donde están inmersos.

Ejes

9. ANEXO


El conocimiento de la vida cotidiana (organización familiar, roles de hombres, mujeres y niños, formas de crianza, cuidado de la salud, educación y recreación, trabajo, etc.) de familias representativas de distintos grupos sociales en diferentes sociedades del pasado, contrastando con la sociedad del presente.

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-Investigar cómo vivían sus padres cuando eran niños: cómo se vestían, a que jugaban, donde vivían y comparación con la actualidad.

- Recuperar así relatos de abuelos y padres, vecinos.

-Observación y análisis de fotografías antiguas para comparar con el presente. Organizar rincones con muestra de objetos, álbumes fotográficos.

- Escuchar algunas canciones.

-Hacer una representación o dramatización de las sociedades del pasado.

-Investigar cómo vivían sus padres cuando eran niños: cómo se vestían, a que jugaban, donde vivían y comparación con la actualidad.

- Recuperar así relatos de abuelos y padres, vecinos.

-Observación y análisis de fotografías antiguas para comparar con el presente. Organizar rincones con muestra de objetos, álbumes fotográficos.

- Escuchar algunas canciones.

-Hacer una representación o dramatización de las sociedades del pasado.

Ejes


Ejes, saberes, orientaciones didácticas e indicadores para el seguimiento de los aprendizajes de Ciencias Sociales


El conocimiento de que en las sociedades existen instituciones que dan distinto tipo de respuestas a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en común (por ejemplo escuelas, hospitales, sociedades de fomento, clubes, O.N.Gs., centros culturales, cooperativas, etc.).

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LPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1° GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA


-Indagar en sus familias que profesiones u oficios se desempeñan para relatar en el grado y elaborar un gráfico que muestre las profesiones u oficios de los tucumanos.

-Seleccionar una institución cercana a la escuela y visitarla para conocer sus instalaciones.

-Realizar dibujos sobre la institución elegida: su edificio, las personas que ahí trabajan, etc.

-Juego de memoria relacionando instituciones con la tarea que allí se desempeña.

Investigan sobre las distintas profesiones y oficios y realiza gráficos estadísticos.

Utilizan la memoria para relacionar Instituciones y tareas.

Ejes



El conocimiento de las principales características de las actividades industriales, analizando las distintas formas en que se organizan los espacios para producir bienes secundarios.

El conocimiento de las principales características de un sistema de transporte, analizando las principales relaciones entre el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades rurales y urbanas.

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PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2° GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA


-Retomar los conocimientos de los alumnos sobre los medios de transporte que existen.

-Investigar qué medios de transporte existen en otras ciudades y no en la provincia.

-Juego didáctico de relación: las señales de tránsito y sus significados.

-Salidas educativas.

-Seleccionar contextos rurales y urbanos en nuestro país y en otros lugares. Observarlos, describirlos, relacionarlos.

Exploran y utilizan recursos gráficos y visuales para comprender el sistema de transporte y las actividades industriales.

Ejes


El conocimiento de la vida cotidiana de familias representativas de distintos grupos sociales en diversas sociedades del pasado, enfatizando en los conflictos más característicos de las sociedades estudiadas.

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-Investigar sobre la conformación familiar. Si vinieron de otros países o de culturas originarias.

-Leer cuentos sobre la conquista de América vinculada al impacto del choque de culturas.

-Analizar imágenes, describirlas, compararlas.

Analizan imágenes sobre la conquista y colonización de América.

Comprenden textos históricos a través de la lectura realizada por el docente así como de las lecturas que ellos mismos realizan.

Ejes




El conocimiento de que en el mundo actual conviven grupos de personas con diferentes costumbres, intereses, orígenes, que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simbólicos (tomando ejemplos de nuestro país y de otros países del mundo).

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LPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2° GRADO – UNIDAD PEDAGÓGICA


-Comparar las culturas de medio oriente con las de occidente a través de imágenes.

-Leer cuentos o narraciones sobre diferentes estilos de vida.

-Juego de roles, pequeñas dramatizaciones.

Comparan culturas de oriente y occidente a través de imágenes.

Juegan a representar diferentes culturas y dramatizan roles para una mejor comprensión del pasado.

Ejes



El conocimiento de las principales relaciones que se establecen entre áreas urbanas y rurales (cercanas y lejanas, locales y regionales) a través del análisis de las distintas etapas que componen un circuito productivo (agrario, comercial e industrial), enfatizando en la identificación de los principales actores intervinientes.

El conocimiento de las principales características de las áreas rurales (elementos naturales, tipos de asentamiento, trabajos, etc.) y de ciudades (de distinto tamaño y función) a través de ejemplos contrastantes de nuestro país.

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PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3° GRADO


-Imágenes sobre los circuitos productivos urbanos y rurales.

-Visita a un supermercado y a una granja educativa.

-Elaboración de un producto artesanal.

-Entrevistas confección de preguntas orientadas por el docente.

-Elaboración de pequeños informes, registrando datos.

-Consultar suplementos rurales y económicos de periódicos.

-Relacionar texto escrito e imágenes, ampliar con informativos de radios, tv y páginas de internet.

-Visitar establecimientos, comercios, depósitos, industrias.

Conocen el contexto en que se llevan a cabo los procesos productivos urbanos y rurales.

Elaboran informes a partir de la investigación en periódicos.

Producen alimentos relacionados con los circuitos productivos que trabajan.

Ejes


El conocimiento del impacto de los principales procesos sociales y políticos sobre la vida cotidiana de distintos grupos sociales, en diversas sociedades del pasado.

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-Análisis de narraciones e imágenes.

-Proyección de “La asombrosa excursión de Zamba”.

-Redacción de textos explicativos.

-Reconocer algunos conflictos entre grupos vinculados con la Revolución de Mayo (quiénes participan y quiénes no, cuál es el conflicto, cómo avanza en su resolución). Indagar con ayuda del docente sobre territorios conservados y defendidos por pueblos originarios.

Miran y trabajan las efemérides a través de documentales y películas.

Redactan textos explicativos sobre lo estudiado.

Ejes




El conocimiento de las principales instituciones y organizaciones políticas del medio local, provincial y nacional y sus principales funciones.

El conocimiento de la existencia de conflictos entre diversos grupos sociales y los distintos modos en que los mismos pueden resolverse en una sociedad democrática.

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LPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3° GRADO


-Análisis de mapas.

-Comparación entre instituciones nacionales y provinciales.

-Trabajo con fotos, croquis, planos, recorridos y relatos leídos por el docente para señalar y resignificar lugares.

-Retomar intereses de los alumnos y proponer el estudio de las variantes presentes en conflictos actuales.

-Plantear situaciones lúdicas.

Comparan Instituciones Nacionales y Provinciales.

Trabajan con cartografía e imágenes para ubicarse en el espacio.

Ejes



El conocimiento de la división política de la República Argentina, la localización de la provincia en el contexto nacional y su representación cartográfica.

La identificación de las condiciones naturales como oferta de recursos y de sus distintos modos de aprovechamiento y conservación en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.

La valoración de la existencia y el conocimiento de las particularidades de las áreas protegidas en la Argentina, con especial énfasis en la provincia.

El reconocimiento de los principales problemas ambientales a escala local, provincial y/o regional, teniendo en cuenta el modo en que afectan a la población y al territorio.

El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los principales recursos naturales valorados, las actividades económicas, la tecnología aplicada y los diferentes actores sociales, sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.

El conocimiento de los espacios urbanos de la Argentina, en particular de la provincia, reconociendo los distintos usos del suelo en ciudades pequeñas y grandes, las actividades económicas, los diferentes actores sociales y sus condiciones de trabajo y de vida, utilizando material cartográfico pertinente.

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-Identificar elementos de la naturaleza: relieve, clima, hidrografía, etc.

-Estudio de la división política de la provincia a través del uso de mapas. Coloreo de departamentos.

-Collage para analizar el relieve.

-Lectura de imágenes y cartografía para reconocer características del paisaje.

-Analizar imágenes de la flora y fauna provincial y realizar visita a reserva ecológica.

-Puesta en común de los conocimientos adquiridos.

-Comentar y confrontar noticias de actualidad, relacionando con lo estudiado.

-Investigar los tipos de contaminación que existen y cuáles son las más frecuentes en la provincia- Proponer algunas soluciones factibles a los problemas ambientales como evitar la tala de bosques en forma poco planificada.

-Realizar un recorrido por algunos lugares significativos de la provincia.

-Buscar material en diarios, revistas e internet.

-Contacto con mapas de las producciones económicas de su provincia y del país. Análisis de datos en diferentes momentos históricos.

-Lectura de imágenes y cartografía para reconocer características del paisaje.

-Abrir instancias de discusiones grupales para escuchar a los alumnos y que se escuchen entre ellos.

Registros en sus carpetas.

-Confección de mapas.

-Indagar sobre las actividades que realizan padres de los alumnos y la factibilidad de hacerles entrevistas.

Realizan en el mapa la división política de la provincia de Tucumán.

Identifican elementos de la naturaleza propios de la provincia e investigan las condiciones ambientales en las que se encuentran en la actualidad.

Debaten e intercambian ideas para dar a conocer su opinión.

Ejes




El conocimiento de las diferentes formas en que las sociedades indígenas cazadoras-recolecto-ras y agricultoras se relacionaron con la naturaleza para resolver sus problemas de superviven-cia, como distribuyeron los bie-nes producidos, constituyeron distintas formas de autoridad y elaboraron distintos sistemas de creencias, previo a la llegada de los europeos.

El reconocimiento de las principales motivaciones que impulsaron a los europeos, desde el siglo XV, a explorar y conquistar el continente americano y del impacto de su acción sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

El conocimiento de la organización de la sociedad colonial y de sus conflictos con particular énfasis en las actividades productivas y comerciales, en la organización del espacio y en las formas de vida, las creencias y los derechos y obligaciones de los diferentes actores sociales , atendiendo especialmente a las particularidades regionales.

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POSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4° GRADO


-Análisis de imágenes de la conquista de América.

-Lectura de libros de viajeros.

-Investigar las formas de vida de las sociedades precolombinas especialmente en la provincia.

-Juego de roles en la sociedad colonial.

-Análisis de los espacios de sociabilidad colonial y comparar con la actualidad.

-Investigar sobre la existencia de pueblos originarios en la región y sus derechos en la actualidad.

-Localizarlos en el mapa, buscar información en la web.

-Rescatar y analizar significatividad de las fiestas regionales que tienen su origen en rituales y costumbres de grupos inmigrantes. Advertir como muchas de ellas han dado lugar a intercambios e integración.

-Relacionar situaciones que impliquen compromiso de derechos infantiles. Seguir en los medios noticias que involucren luchas por derechos, dificultades en sus logros, vulnerabilidad.

-Presentar cantidad y variedad de fuentes para abordar estas temáticas.

-Confeccionar líneas del tiempo histórico para ubicar a los alumnos.

-Registrar en las carpetas.

Trabajos individuales y grupales.

Leen relatos de viajeros que dan cuenta de una realidad lejana a ellos.

Analizan el sentido y origen de las fiestas regionales.

Identifican, conocen sus derechos y cómo es su tratamiento en la actualidad.

Plasman los sucesos de forma cronológica en una línea de tiempo.

Ejes



El reconocimiento de la forma de organización política de la Argentina y de los distintos niveles político-administrativos (nacional, provincial y municipal).

El conocimiento de distintas instituciones sociales y políticas (locales, provinciales y nacionales), sus ámbitos de actuación y las relaciones que se establecen entre ellas, con la sociedad y los distintos niveles de gobierno.

La comprensión de los diferentes derechos y obligaciones del ciudadano y de las normas básicas de convivencia social.

El conocimiento de costumbres, sistemas de creencias, valores y tradiciones de la propia comunidad y de otras, para favorecer el respeto hacia modos de vida de culturas diferentes.

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-Lectura de algunos artículos de la constitución nacional y provincial.

-Análisis de la composición política de la provincia y cuáles son sus funciones.

-Trabajar con noticias de la actualidad para comparar con lo estudiado.

-Visitas educativas a la Casa de Gobierno y Legislatura

-Partir de situaciones problemáticas para analizar los deberes y derechos de los ciudadanos.

-Analizar derechos y obligaciones de los alumnos en la escuela, en la familia, en otras comunidades.

-Intercambiar ideas.

-confeccionar resúmenes.

Leen y conocen el contenido de la Constitución Nacional.

Producen resúmenes sobre lo estudiado.

Ejes




El conocimiento de la organización y delimitación política del territorio argentino (municipio, provincia, país) y su representación cartográfica.

El conocimiento de las condiciones naturales y la comprensión de la importancia socio-económica de los principales recursos naturales de la Argentina.

El conocimiento de las múltiples causas y consecuencias de los principales problemas ambientales de la Argentina y el análisis de alternativas de solución.

El conocimiento de diferentes espacios rurales de la Argentina a través del estudio de las distintas etapas productivas de los circuitos agroindustriales regionales.

El conocimiento de diferentes espacios urbanos de la Argentina a través de la descripción y comparación de distintas funciones urbanas en ciudades pequeñas, medianas y grandes.

El conocimiento de los diferentes modos de satisfacer necesidades sociales (trabajo, salud, vivienda, educación, transporte, entre otras) para caracterizar las condiciones de vida de la población.

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SSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 5° GRADO


-Lectura y análisis de mapas de la Argentina.

-Análisis de la flora y la fauna nacional, haciendo hincapié en la diversidad regional.

-Trabajo con Atlas históricos para comparar el actual territorio de la Argentina.

-Investigar las problemáticas medio ambientales de nuestro país.

-Salidas educativas.

-Búsqueda virtual de información y análisis de la misma.

Comentar y confrontar noticias de actualidad, relacionando con lo estudiado.

-Investigar los tipos de contaminación que existen y cuáles son las más frecuentes en la provincia y en el país. Proponer algunas soluciones factibles a los problemas ambientales como evitar la tala de bosques, a contaminación de los ríos.

-Estudio de casos de circuitos productivos, investigar, graficar, comparar y sacar conclusiones.

-Realizar exposiciones grupales.

Averiguar cómo se satisfacen las necesidades educativas y sociales.

-Lectura de recortes periodísticos. Análisis de los mismos.

Comparan mapas históricos y actuales para comprender la evolución del territorio nacional.

Exploran páginas web de las que extraen información novedosa y actual.

Exponen de forma grupal y aprenden a trabajar en equipo para un aprendizaje colaborativo.

Ejes



El conocimiento de las múltiples causas de la Revolución de Mayo y de los conflictos derivados de la ruptura del sistema colonial en el ex-virreinato.

La comprensión del impacto de las guerras de independencia sobre la vida cotidiana de los distintos grupos sociales.

El conocimiento de las formas de producir y comerciar de los diferentes grupos sociales en la sociedad criolla entre 1820 y 1850.

El conocimiento de las confrontaciones por distintos proyectos de país entre diferentes grupos y provincias.LA

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-Análisis de causas internas y externas de la revolución de mayo.

-Investigar qué modelo de país querían formar los criollos.

-Trabajar con “La asombrosa excursión de Zamba”.

-Comparar la sociedad colonial de mayo de 1810 con la actual.

-Indagar sobre el rol de la mujer en la época.

-Disputas entre unitarios y federales: cuadro comparativo con ideas principales.

-Revalorización de los próceres y caudillos de la región frente a los de Buenos Aires.

Analizan y valoran el rol de la mujer en las sociedades coloniales y los derechos ganados en la actualidad.

Realizan cuadros comparativos sobre las posturas de unitarios y federales.

Ejes


El reconocimiento del carácter republicano y federal de la Argentina y de la división de poderes, analizando sus respectivas funciones y atribuciones.

El conocimiento y el desarrollo de una actitud crítica frente al hecho de que en la Argentina conviven grupos de personas que acceden de modo desigual a los bienes materiales y simbólicos.

La identificación de los distintos modos de participación ciudadana en el marco de una sociedad democrática, atendiendo a las nuevas formas de organización social y política (ONGs, comedores comunitarios, centros culturales, etc.).

El conocimiento de la Convención Internacional de los Derechos del Niño y del Adolescente y el análisis de su vigencia en la Argentina.

La identificación de diferentes manifestaciones culturales del pasado y del presente en la Argentina, analizando cambios y continuidades, así como reflexionando sobre el carácter histórico de dichas manifestaciones.

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-Lectura de textos sobre derechos de los ciudadanos.

-Búsqueda de páginas de internet.

-Valorar a través de lecturas los avances que se hacen desde el Estado para incluir a los más necesitados ofreciéndoles oportunidades.

-Plantear situaciones problemáticas para incentivar el espíritu crítico de las alumnas y alumnos,

Visitar comedores comunitarios, promover la solidaridad para ayudar a su mantenimiento.

Realizar acciones que trasciendan el aula.

-Lectura de los Derechos del Niño. Análisis de los mismos. Investigar cuando no se los respeta. Registrarlos. Realizar pequeñas entrevistas.

Visitan comedores comunitarios y se concientizan de las diferentes realidades que los rodean.

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El conocimiento del mapa político de América Latina y de los procesos de integración regional, en especial el MERCOSUR, considerando distintos tipos de relaciones con el resto del mundo.

El conocimiento de las principales condiciones ambientales de la Argentina y de América Latina y el establecimiento de relaciones entre los principales usos y funciones de los recursos naturales con la producción de materias primas y energía.

La identificación y comparación de las múltiples causas y consecuencias de los principales problemas ambientales de la Argentina y de América Latina que afectan al territorio y a la población, atendiendo a las distintas escalas geográficas implicadas.

El conocimiento de la composición y la dinámica demográfica de la población argentina, sus condiciones de trabajo y calidad de vida a través del análisis de distintos indicadores demográficos y socio-económicos (fuentes censales, periodísticas, testimoniales, entre otras).

El análisis y la comparación de diferentes espacios rurales de la Argentina y América Latina a través del tratamiento de distintos sistemas agrarios y tipos de productores.

El análisis y la comparación del espacio urbano argentino y latinoamericano a través de la identificación de las principales funciones urbanas, las actividades económicas y las condiciones de vida de la población de las ciudades latinoamericanas.

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SSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 6° GRADO


-Uso del mapa político y físico político del continente americano.

Fotografías aéreas, imágenes satelitales. Observar y comparar

-Investigación científica sobre el MERCOSUR y su impacto en América Latina.

-Lectura de imágenes sobre procesos productivos y su vínculo con el medio ambiente.

-Análisis de un caso de contaminación ambiental y su impacto en la población (aire, agua, suelo).

- Uso de periódicos, censos, gráficos estadísticos y su análisis.

-Cuadro comparativo sobre actividades económicas urbanas y rurales en la Argentina y luego en América Latina. Investigar si hubo cambios a lo largo de nuestra historia, registrarlos.

-Juegos lúdicos: crucigramas, sopa de letras, acrósticos, memotest.

- Exposiciones grupales.

Lectura de Censos de la Población Argentina, periocidad, comparar, edades, sexo, ocupación.

-Análisis de los indicadores.

-Búsqueda de información en la web.

-Similitudes y diferencias en la población latinoamericana. Seleccionar casos de estudio. Confeccionar informes para exponerlos.

Realizan crucigramas donde ponen en juego lo aprendido.

Analizan la importancia del MERCOSUR para la economía actual.

Identifican similitudes y diferencias entre las poblaciones de América Latina.

Ejes



El reconocimiento de los principales conflictos y acuerdos que llevaron a la organización del Estado nacional argentino durante el período 1853-1880.

El análisis de las políticas implementadas durante la segunda mitad del siglo XIX y comienzos del siglo XX para favorecer el desarrollo de una economía agraria para la exportación (conquista de las tierras aborígenes, aliento a la inmigración ultramarina e importación de capitales extranjeros)

El conocimiento de la sociedad aluvional (1860-1930), con particular énfasis en los cambios sociales, políticos y demográficos, así como en las características de la producción agropecuaria, de la infraestructura de transportes y comunicaciones y de la urbanización.

El conocimiento del impacto del modelo agroexportador en las distintas realidades regionales.

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-Construir grupalmente y con ayuda del/la docente líneas de tiempo para ubicar el momento estudiado incorporando imágenes y textos breves.

-Cuadro comparativo de la Confederación Argentina y el Estado de Buenos Aires desde lo político, social y económico.

-Entrevistas a familias inmigrantes para saber cómo llegaron, donde se instalaron, cómo vivían, a qué se dedicaban, cómo fueron recibidos.

-Lectura por parte del docente de testimonios de inmigrantes y debate posterior con el alumnado.

-Evolución del modelo agroexpor-tador mediante esquemas con-ceptuales, imágenes, resúmenes, exposiciones.

Análisis de cambios y continuidades, comparar con el presente.

Lectura de recortes periodísticos.

Realizan entrevistas familiares con el fin de identificar el proceso inmigratorio.

Identifican cambios y continuidades entre las sociedades del siglo XIX, XX y XXI.

Ejes




El análisis de las relaciones entre distintos niveles político-administrativos del Estado (nacional, provincial, municipal) para identificar acuerdos así como conflictos inter-jurisdiccionales.

El reconocimiento de los vínculos entre Estados nacionales en el marco de los procesos de integración regional, en especial el MERCOSUR.

El conocimiento de las constituciones nacional, provincial y/o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (estructura, principios, declaraciones, derechos y garantías) y de su vigencia en el pasado y en el presente.

El conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y el análisis de su vigencia en la Argentina y en América Latina.

El conocimiento de los derechos de las minorías y de la responsabilidad del Estado frente a situaciones de discriminación y violación de derechos.

La reflexión y la comparación entre diversas manifestaciones culturales en las sociedades latinoamericanas, promoviendo el respeto y la valoración de la diversidad.

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LPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 6° GRADO


-Esquema para completar con la organización nacional, provincial y nacional.

-Cuadro comparativo de división de poderes nacional y provincial y sus características.

-Lectura por parte del docente de un acuerdo firmado por el MERCOSUR y posterior debate aúlico.

-Manejo de la Constitución Nacional elaborando cuadros sinópticos con su estructura, luego realizar una línea de tiempo con la evolución de la Constitución Argentina y sus principales características.

- Elaborar definición de Derechos Humanos y mostrar video de Paka Paka o Encuentro sobre violación de los mismos en la Argentina.

- Búsqueda de información sobre derechos de las comunidades aborígenes en la actualidad y debate con el alumnado.

- Exposiciones grupales sobre las culturas de los países latinoamericanos.

Realizan cuadros sinópticos donde se ponen en juego lo aprendido.

Ejes


CIENCIAS NATURALES

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ÍNDICE

1. Enseñar Ciencias Naturales 1.1. Algunas consideraciones en torno a las Ciencias en la escuela

2. Ciencia Erudita y la ciencia a enseñar2.1. Las Ciencias Naturales en la escuela primaria

3. La Alfabetización Científica3.1. El enfoque de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria3.2. La enseñanza por indagación

4. Secuencias de enseñanzas

5. Situaciones de enseñanza según el modo de conocer que se prioriza5.1. Situaciones de carácter experimental5.2. Situaciones de indagación y búsqueda de información en diferentes fuentes disponi-bles en la escuela5.3. Situaciones de interacción oral en clase5.4. Situaciones de lectura y escritura de textos en ciencias

5.4.1. Lectura en Ciencia5.4.2. Propósito lector y condiciones didácticas5.4.3. ¿Cuándo recurrimos a la lectura de textos en las clases de ciencias naturales?5.4.4. Trabajar con la historia y evolución de la ciencia

5.5. Escritura en la Enseñanza de las Ciencias5.5.1. El Cuaderno de Ciencias: un camino recorrido

5.6. Situación de enseñanza fuera de la escuela (salida de campo y visita a otras Instituciones)

6. Sugerencias para relacionar los saberes de Ciencias Naturales con otras áreas6.1. Lengua6.2. Matemática6.3. Ciencias Sociales6.4. Plástica y educación Física6.5. Tecnología

7. Articulación entre ciclos y niveles7.1. Progresión de saberes a modo de ejemplo

8. Propuestas para la enseñanza, los aprendizajes y la evaluación

9. Evaluación9.1. La evaluación de contenidos en las escuelas9.2. Instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje9.3. Criterios de evaluación9.4. Indicadores para el seguimiento del proceso de aprendizaje

10. Reflexiones10.1. Reflexiones de nuestra experiencia10.2. De docente a docente

11. Anexo

12. Bibliografía


La escuela primaria constituye una oportuni-dad privilegiada para enseñar a los niños a mi-rar con “ojos científicos” 1el mundo y así sentar las bases fundamentales del pensamiento cientí-fico, el cual implica desarrollar tanto el hábito de buscar evidencias detrás de los argumentos provistos por uno mismo y por otros, como la mirada crítica sobre esas evidencias, este apre-cio por las evidencias es fundamental para for-mar alumnos con pensamiento crítico el cual se caracteriza por ser sistemático y autónomo. (Furman, 2010)

1.1. Algunas consideraciones en torno a las Ciencias en la escuela

Hablar de Ciencias en la escuela nos remite en prim-er término a definir ¿qué entendemos por ciencias? Para ello podemos apelar a los conceptos que cada uno de nosotros posee y también a las definiciones de algunos científicos:

- “Este creciente cuerpo de ideas llamado ciencia puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible” (Mario Bunge: la ciencia, su método y su filosofía)

- “La función de la ciencia es en parte teórica-ex-plicación- y en parte práctica- predicción y apli-cación técnica (…) ambas funciones son en cierta medida dos aspectos distintos de una y de la misma actividad” ( Karl Popper: La lógica de la investig-ación científica)

- “la ciencia no es solo una colección de leyes, un catálogo de hechos sin mutua relación. Es una cre-ación del espíritu humano con sus ideas y concep-tos libremente inventados.

Las teorías físicas tratan de ser una imagen de la realidad y de establecer su relación con el amplio mundo de las impresiones sensoriales. Luego, la única justificación de nuestras estructuras mentales está en el grado y en la norma en que las teorías logren dicha relación” (Albert Einsteinl- LeopoldInfeld : la física: aventura del pensamiento)

Más allá de las diferencias que provienen de dis-tintas posturas epistemológicas, al hablar de cien-

1. Por ejemplo: “Ver en una manzana todos los frutos, saber en qué se diferencia y en que se parece a otros frutos y comprender el papel que juegan las semillas en la continuidad de la vida”, es ver en una toalla mojada secándose al sol el proceso de evaporación, saberlos factores que influyen en la rapidez del secado y anticipar en qué condiciones una prenda se secará más rápido” Bahamonde,2006),

cias los científicos citados, según Laura Fumagalli, nos plantean tres acepciones integradas y comple-mentarias, ellas son:

1. Ciencia como cuerpo de conocimientos conceptuales, como producto objetivado de la actividad humana de producción social e histórica de conocimientos.

2. Ciencia como proceso o modo particular de producir conocimiento. En este sentido ciencia como estrategia empleada en la pro-ducción de conocimientos.

3. Ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que produce como al modo en que lo produce.

Cuando en nuestras escuelas decimos conocimien-to científico, aludimos entonces a las tres dimen-siones descriptas: ciencia como cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal. Si bien entendemos al conocimiento científico como una construcción, como el resultado de la interacción entre lo que los alumnos sabe y el objeto de conocimiento, existen otras concepciones que circulan con mayor o menor grado de explicitación en nuestra sociedad y tam-bién en las escuelas, acerca del conocimiento y de la ciencia, que como veremos más adelante tendrá implicancias en el ámbito escolar, en tanto se vincu-larán con los modos de entender la ciencia:

IMAGEN DE CIENCIA QUE CIRCULA EN LA

SOCIEDAD

LA CONCEPCIÓN DE CIENCIAS DESDE

EL ENFOQUE ACTUAL

Una actividad sólo guiada por la búsqueda objetiva y neutra de la verdad, ajena a otro tipo de condicionantes.Una actividad caracterizada por un único método, consistente en una serie de pasos que comienza con la observación del entorno.Un conocimiento verdadero, objetivo y universalmente válido.

Un conocimiento progresivo y progresista.

Un conocimiento responsable

Actividad humana determinada por su contexto histórico y social, y caracterizada por modos particulares de generar conocimiento:Formulación de preguntas y conjeturas, confrontación de ideas, debate y búsqueda de consensos.Revisión crítica de las propias convicciones, que puede dar lugar a “volver sobre sus pasos”.Cuestionamiento acerca de las implicancias éticas y sociales de su producción.

CONCEPCIÓN DE CIENCIA

Un modo de entender la ciencia es aquella que la define como verdadera, objetiva y universalmente válida, legitimada por un método que la hace apa-recer infalible, puede ser vista como inalcanzable y, lo que es peor, indiscutible. Esta la idea está alejada de lo queremos lograr en la escuela primaria: la for-mación de ciudadanos críticos, capaces de formarse juicios propios y de decidir autónomamente frente a los dilemas y conflictos que atraviesan nuestra socie-dad. Y la ciencia y sus producciones forman parte de esos dilemas.

Otro modo de entender la ciencia, es la que reconoce el carácter de la ciencia como actividad humana, histórica y socialmente situada, atravesada por los conflictos y contradicciones de las sociedades en que se desarrolla; una ciencia que construye sus saberes mediante modelos que recortan ciertos aspectos del mundo natural a los que quiere explicar y que, por esa razón, no posee todas las respuestas ni es la única fuente autorizada de opinión.

de los males de nuestra sociedad moderna.

Disposición para someter a debate las producciones propias y las de otros miembros de la comunidad científica.Conocimiento como producto de la elaboración de modelos explicativos en continua revisión, que se contrastan empírica y teóricamente.

Extraído de Laura Fumagalli, 1993.

1. ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES


Los enfoques actuales reconocen la complejidad e historicidad de los procesos de producción de nuevos conocimientos, el núcleo principal de la actividad científica es la búsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas, en un intento por explicar la natura-leza; de esta manera una teoría se entiende como la entidad más importante de la ciencia al convertirse en un instrumento cultural para explicar el mundo.

Hasta aquí hemos compartido una perspectiva de la Ciencia como “una actividad cuyo fin es otorgar sen-tido al mundo e intervenir en él. Consecuentemente, el aprendizaje de la ciencia se interpreta como un aspec-to del desarrollo de esa misma ciencia, sin desconocer su especificidad en el contexto educativo, el ámbito donde surge una ciencia escolar” (extraído de Serie Cuadernos para el aula).

Estas consideraciones nos permiten pensar que las clases de ciencias, en nuestras escuelas primarias, se desarrollan en un contexto - diferente de aquel donde se construye la ciencia erudita- particular, es-colar, en el que ocurren los procesos de enseñanza y aprendizaje. La ciencia escolar es la actividad que se desarrolla con el propósito de aproximar a los alum-nos a una mirada particular sobre el mundo natural.

La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos, de sus mod-elos iniciales o de sentido común, porque éstos proporcionan el anclaje necesario para los mod-elos científicos escolares. Dichos modelos, que irán evolucionando durante el trabajo sistemático en los distintos ciclos,permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar así dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva científica. En este sentido, los modelos teóricos escolares son trans-posición de aquellos modelos científicos que se con-sideran relevantes desde el punto de vista educativo (MEN, Cuadernos para el Aula).

“Los contenidos del área de las ciencias natu-rales son el resultado de la transformación del saber científico en un saber a enseñar, y esto se logra a través de la transposición didáctica” (Chevallard, Yves 1991).

La idea de “transposición didáctica” es muy im-portante porque ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y deja de lado aquellas posturas que consideran que la es-tructura consolidada de la ciencia, debe ser la única organizadora de los aprendizajes de los niños/as.

Por último al momento de pensar cómo enseñar ciencias en la escuela, podemos considerar que:

“La escuela debe aspirar a que los alumnos se-pan activar diferencialmente el conocimiento es-colar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cado uno en su ámbito de aplicación… El conocimiento cotidiano se constituye en la plat-aforma sobre la que se edifica el conocimiento escolar. El conocimiento científico escolar recon-struye esos saberes con herramientas propias del conocimiento científico a partir de las cuales las situaciones cotidianas se transforman en prob-lemas académicos.” (Rodrigo, 1997)

2.1. Las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria

En la escuela Primaria asumimos la responsabilidad de sentar bases para la futura formación en el área de las ciencias naturales y en otros campos del saber.

Partimos del reconocimiento de que los niños, cu-ando ingresan a la escuela primaria y participan de una clase de ciencias, saben “cosas” acerca del mun-do natural. Son saberes construidos a partir de su interacción con la naturaleza y de lo que los adultos de su comunidad, los científicos y los no científicos, dicen y hablan acerca de la naturaleza. Saberes se-guramente incompletos, parciales, poco sistematiza-dos, intuitivos, pero saberes genuinos que habrán de ser respetados en la clase de ciencias.

Cuando respetamos los conocimientos de los alumnos en la clase de ciencias naturales, estamos favoreciendo su circulación. Ponerlos en discusión, es un acto de justicia, es valorar aquello que han aprendido fuera de la escuela y también dentro de ella. Es dar valor a su cultura y también a lo que la escuela enseña; además, ofrecerles la oportunidad de compartir sus preguntas sobre el mundo natu-ral, aquello que los inquieta, que les provoca curiosi-dad y para lo cual demandan explicaciones.

Las experiencias vividas por los niños en el ámbito familiar y aquellas en las que han participado en el Nivel Inicial, han comenzado a desarrollar en ellos aprendizajes formales que con la guía del docente deben ir ampliándose y acercándose a los saberes del mundo científico. La curiosidad espontánea ilimita-da que poseemos las personas, especialmente los ni-ños, se convierte en un valioso recurso que conduce a que nos formulemos interrogantes y elaboremos

ideas sobre distintos componentes de la realidad. De esta manera surgen las cuestiones sobre el ¿cómo? y el ¿por qué? ocurren los “fenómenos naturales”.

Para avanzar en niveles crecientes de complejidad, es importante partir, respetar y valorar los saberes de los alumnos, planteando preguntas y problemas cuya resolución, mediante diversas formas de inda-gación, esté a su alcance.

Ahora bien si pensamos en la relación entre el dis-positivo escolar y la enseñanza de las ciencias, ten-emos que detenernos a pensar que la escuela nace de la mano de una forma particular de entender lo común, propia de la época. Una escuela común para todos, con una estructura y formato semejantes, con las mismas finalidades formativas y con un cur-rículum basado, entre otras cosas, en una serie de supuestos comunes para todos los niños acerca de cómo aprenden y se desarrollan. Estas característi-cas, constitutivas de nuestros sistemas escolares, to-davía inciden en las prácticas de enseñanza, en diver-sos aspectos. Sin embargo en la actualidad la forma en que pensamos lo común se vincula con un modo de entender la inclusión, e incide en las estrategias que desarrollamos para favorecerla. En esta línea nos preguntamos: lo común ¿será lo mismo para todos?

Aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión: para favorecerla tenemos que continuar trabajando sobre el qué y cómo se está enseñando, los propósi-tos, recursos didácticos y la evaluación. No se trata de tomar de manera automática lo que el currículum prescribe; es necesario contextualizarlo en función de las características de las escuelas, las comuni-dades, los intereses, las necesidades y las demandas de los sujetos que las pueblan.

La experiencia nos muestra que para que todos ten-gan posibilidades de aprender, las oportunidades deben ser diferentes, ajustadas a cada necesidad. Y en este punto cobra importancia la posición y las decisiones que toma el docente y el colectivo institu-cional a la hora de planificar la enseñanza.

Democratizar la enseñanza en nuestras escuelas primarias significará diseñar estrategias participati-vas efectivas, concretas, evaluables; de manera tal de permitir a nuestros alumnos que se involucren y se apropien de un proceso que -por su naturaleza- debe ser de todos

2. CIENCIA ERUDITA Y LA CIENCIA A ENSEÑAR


La ciencia se considera una actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en él. Un mundo que atravesado por ejemplo por problemas globales, nuevas formas de pensar y de producir, nuevos modos de vinculación y relación entre per-sonas, objetos e ideas. Para afrontar este proceso, la sociedad actual, requiere la formación de ciudada-nos científicamente alfabetizados.

Esto nos lleva a pensar el lugar de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria. Ciencia que en el contexto educativo asume otras características.

El estudio de las Ciencias naturales forma parte del currículo desde los primeros niveles de escolaridad. Un objetivo central de la educación científica es enseñar a los chicos a pensar por medio de las teorías para dar sentido al mundo. El núcleo de la actividad científica escolar está conformado por la construcción de modelos que puedan proporcionarles una buena representación y explicación de los fenómenos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos.

La enseñanza de las Ciencias Naturales hoy en las escuelas primarias requiere reconocer e incorporar a su propuesta formativa la alfabetización científi-ca, entendida como una forma democratizadora del conocimiento científico en tanto plantea:

Una educación básica para todos los estudiantes, lo cual convierte la enseñanza de las Ciencias Natu-rales como parte de la educación general, y

Una educación para todos. Esto requiere estrategias que operen sobre la incidencia de las desigualdades sociales en el ámbito educativo (Gerard Fourez, 1997).

La alfabetización científica, propone formar a los estudiantes en una cultura científica, que ofrezca a nuestros alumnos herramientas para:

Interactuar reflexiva y críticamente con informa-ciones que circulan en los medios y que refieren tanto a fenómenos naturales como a las explicacio-nes que los científicos construyen sobre ellos.

Participar con creciente confianza y soltura en con-versaciones relativas a estos temas.

Formularse preguntas y saber dónde recurrir para responderlas, y comprender las explicaciones que se les ofrecen.

Actuar de manera autónoma y responsable frente a las problemáticas que derivan de la acción de la humanidad sobre la naturaleza.

Valorar el conocimiento científico, reconociendo sus limitaciones en tanto no aporta soluciones de-finitivas, para todos los problemas, tampoco todos los conflictos pueden ser resueltos desde esta ópti-ca. (MEN: Ciclo de Formación de Acompañantes Didáctico. Clase 2, año 2012).

3.1. El enfoque de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria

Cuando hablamos de ciencias naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permite explicar cómo funciona el mundo natural.

El enfoque actual de la enseñanza de las Ciencias Naturales tiene como eje central la alfabetización científica e incorpora dos dimensiones de las Cien-cias Naturales, como producto y como proceso, que se traducen en la comprensión de las bases del fun-cionamiento del mundo natural por un lado y el de-sarrollo de modos de conocer por otros.

Estos conocimientos, por supuesto, no están disper-sos ni son ideas sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más amplios (teorías y leyes) que les dan sentido. Llamaremos a este cuerpo de saberes el PRODUCTO de la ciencia.

Pero si vemos la ciencia solamente como un pro-ducto estamos dejando a un lado la otra dimensión de la ciencia. Porque las ciencias naturales son tam-bién un PROCESO unos modos de conocer la re-alidad a través de los cuales se genera ese producto.

En el proceso de la ciencia, tienen un rol funda-mental la curiosidad, el pensamiento lógico, la imag-inación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Y en este modo de construir el conocimiento, también tiene un pa-pel importante el contexto, dado que la ciencia es una actividad humana, hecha por personas, con du-das, pasiones e intereses, que trabajan en institucio-nes enmarcadas en una sociedad y en un momento histórico.

Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas entre sí. Es entonces cuando la información se convierte en conocimiento, cuando comprendemos no solamente de que se trata un cierto concepto, sino también por qué es más o menos importante, qué relación tiene con otros conceptos que conocemos de antes y que nuevas preguntas nos abre para seguir aprendiendo. Y finalmente, cuando somos capaces de utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de resolver un problema, analizar una situación o tomar una decisión.

¿Cómo se traduce esto a una escuela primaria? En esta etapa, comprender las bases del funcionamien-to del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez más amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas pequeñas que surgen de su propia experiencia cotidiana o de experiencias realizadas en la escuela hacia ideas más grandes, de mayor poder explicativo y predictivo.

A medida que los alumnos avanzan en la escolari-dad, dispondrán de un repertorio de ideas grandes que les permitirán ir explicando el mundo de mane-ra cada vez más efectiva, integrando los nuevos apre-ndizajes en esquemas conceptuales, más amplios y abarcadores.

La segunda dimensión del aprendizaje de las cien-cias está relacionada con los modos de conocer. Aprender ciencias como proceso significa que los alumnos desarrollen la capacidad de, y el placer por, observar la realidad que los rodea, formular pregun-tas, proponer respuestas a posibles y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, diseñar observaciones y experimentos controlados. Implica que aprendan a imaginar explicaciones de los datos obtenidos, a buscar y analizar información de diversas fuentes para extender lo que saben y a debatir con otros en función de lo que han aprendi-do. Y que, en ese hacer, comprendan que la ciencia es una manera particular de acercarse al conocimiento del mundo, con sus reglas, sus formas de validación y su lógica propias.

Pensar científicamente implica, además, desarrollar tanto el ámbito de buscar evidencias detrás de los ar-gumentos provistos por uno mismo y por lo otros, como la mirada crítica sobre esas evidencias. Este aprecio es fundamental para formar alumnos con pensamiento crítico y autónomo, capaces de inter-pretar la información que reciben cotidianamente y de evaluarla para poder tomar decisiones conscien-tes que se basen en información confiable.

“Las investigaciones muestran que la escuela pri-maria juega un rol fundamental en sentar bases del pensamiento científico y en generar una actitud positi-va hacia las Ciencias Naturales” (Atwater et al., 1995;

Osborne et al., 2003).

En la dimensión de la ciencia como producto, el progreso se da trabajando en los primeros grados algunas competencias más simples, como la obser-vación y la descripción, para luego refinarlas y ex-pandirlas, incorporando paulatinamente otras com-petencias más complejas, como la capacidad de hi-potetizar, de explicar y de conectar las explicaciones como evidencias.

Ponerles nombres a los fenómenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido va en contra de lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia (Gellon et al., 2005). Este aspecto de la ciencia se basa en que las ideas científicas están indisoluble-mente conectadas con el mundo de los fenómenos que desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de darles sentido a numerosas obser-vaciones (y aquellas van cambiando a medida que aparecen observaciones que no concuerdan con esas explicaciones anteriores). Cuando esta conexión no está presente en nuestras clases de ciencias, les esta-mos mostrando a los alumnos una imagen distor-sionada de la ciencia.

3.2. La enseñanza por indagación2

Enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencias que hemos pro-puesto. Parte de la idea fundamental que ambas di-mensiones de las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son inseparables y que deben ser en-señadas como tales. En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmar-cado en situaciones de la enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar cier-tas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico.

La enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza transmisivo; el modelo por indagación propone que los alumnos recor-ran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de otras fuentes de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico.

Este modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está ahí afuera, listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta metodología y en una comunidad

2. La enseñanza por indagación no es un modelo nuevo. En los documentos curriculares y en el ámbito educativo en general, existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodología de enseñanza. El problema, claro, está en que no se aplica en la práctica. De hecho, muchos países ya han adoptado la enseñanza por indagación como parte de sus propósitos educativos en el área de Ciencias Naturales. En la Argentina, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el nivel primario especifican diferentes situaciones de enseñanza enmarcadas en la indagación escolar.

3. LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA


de pares que comparten ciertas reglas basadas, por ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a evidencias:

“La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas (…) la actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (…) la real-ización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente. Los materiales y la secciones mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen com-paraciones entre dos o más objetos, den sus pro-pias explicaciones sobre un fenómeno , etc. (…) la realización y reiteración de la sencillas activ-idades experimentales para comparar sus re-sultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (…) la producción y comprensión de textos orales y escritos (…) la utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos significativos para con-tribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social” (extraído Serie Cuadernos para el Aula)

Naturalmente esta no es tarea fácil ni puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo año de trabajo. Enseñar a indagar requiere que el docente diseñe cuidadosamente situaciones para enseñar a los alumnos modos de conocer. Según Laura Lacreu (2004), “estos modos de conocer, al igual que los con-ceptos, son contenidos escolares y requieren del diseño de estrategias de enseñanza y progresión de los pro-cesos de enseñar y aprendizaje”. Por ejemplo:

Si queremos enseñar a observar será importante guiar a los alumnos para que: encuentren los aspec-tos más relevantes del fenómeno y puedan priorizar-los sobre los aspectos secundarios; comparen dife-rentes elementos para que encuentren semejanzas y diferencias, y registren sus observaciones mediante dibujos o esquemas.

Al enseñar a diseñar experimentos, es importante orientar a los alumnos para que propongan hipó-tesis, imaginen formas de ponerlas a prueba, com-paren los diseños propios con otros, recolecten in-formación de diversas fuentes, contrasten la infor-mación con los conocimientos que se tenían de antes y revisen su validez.

Si el propósito es enseñar a argumentar (un modo de conocer muy complejo), resulta necesario diseñar actividades específicas en las que el docente enseñe a intercambiar puntos de vista diferentes y a solicitar evidencias para sostener diferentes afirmaciones.

Diversos autores coinciden en que, en lugar del mét-odo científico, resulta más valioso enseñar una serie de modos de conocer de la ciencia (Fumagali, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002). En este enfoque, el rol del alumno es el de participar de manera activa en las ex-periencias organizadas por el docente, construyendo conceptos y herramientas de pensamiento científico bajo su guía.

La tarea del docente es diseñar cuidadosamente ac-tividades que guíen a los alumnos a construir concep-tos y modos de conocer, denominadas Secuencias de Enseñanza,éstas tienen en cuenta los saberes de los alumnos, y a partir de éstos, avanzar en niveles cre-cientes de complejidad, planteando preguntas y prob-lemas cuya resolución esté a su alcance.

Esta propuesta integra las dos dimensiones: la ense-ñanza de la ciencia como producto y como proceso que hemos planteado anteriormente. La dimensión de la ciencia como proceso, también llamada, modos de conocer, tiene que ver con el aspecto metodológico de la ciencia. Los “modos de conocer constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes para la trans-formación de los saberes cotidianos en conocimiento científico escolar, que posibilita la interpretación de los fenómenos naturales desde una perspectiva cientí-fica. Hacen referencia a las maneras particulares de las ciencias naturales de indagar el mundo natural y de encontrar explicaciones a los fenómenos”.(Diseño Curricular Provincia de Bs As)

Algunos de los modos de conocer son:

- Observar

- Describir

- Comparar

- Clasificar

- Formular preguntas investigables

- Formular hipótesis

- Realizar predicciones

- Explorar

- Argumentar

- Realizar actividades experimentales con un diseño dado

- Analizar experimentos ajenos- Historia y evolución de la ciencia

- Diseñar experimentos o experimentación

- Recolectar datos, entre otros

Cuando un docente diseña una secuencia anticipa la enseñanza, plasma en palabras un recorrido posi-ble para llevar adelante con su grupo de alumnos, en su escuela, considerando las diversas variables que delimitan cada situación de enseñanza: el uso del es-pacio y del tiempo, sus propias intervenciones, las tareas que realizarán los alumnos, la organización de la clase, entre otras. Diseñar es, entonces, imaginar cada situación de enseñanza que se propone poner en acción, de acuerdo con su propia experiencia, ori-entado por los propósitos que se planteó. Por ejem-plo, en el caso que planifiquemos una salida fuera de la escuela o realicemos experiencias en el labora-torio, estos sin lugar a duda han de ser considerados también como contenidos de enseñanza, la actividad no consiste únicamente en realizar la salida o visitar el laboratorio, sino que comprende una diversidad de situaciones de enseñanza en las cuales se pondrá en juego un determinado recorte de los contenidos que se espera que aprendan los alumnos. El laboratorio de ciencias de la escuela, la biblioteca, el patio de la escuela, el museo, la reserva fitozoológica, la fábrica, etc., son en sí mismos contenidos a ser enseñados, dado que reúnen un conjunto de saberes necesarios para el abordaje de futuras experiencias.

En ambos casos habrá una primera situación de in-tercambio de ideas, formulación de preguntas y de anticipaciones (al menos una clase) en la cual, en el marco de la secuencia que vienen transitando, alum-nos y docente prepararán todo lo necesario para que busquen la información que están necesitando, es decir, para “instalar” el sentido de realizar esa salida o ese trabajo en el laboratorio.

Luego, habrá una segunda situación de enseñanza, que será instancia de la salida en sí misma (otra clase, generalmente de varias horas de duración); y otras situaciones en las que se realizarán nuevos intercam-bios de ideas para recuperar, reinterpretar y sistem-atizar la información obtenida en la salida didáctica y/o en el laboratorio. El docente intervendrá para ex-plicar y aclarar todo aquello que considere necesario (una clase o más).

Si bien no consideramos un obstáculo estructurar la secuencia clase a clase, entendemos que organizarla como sucesión de actividades resulta más apropiado

4. SECUENCIA DE ENSEÑANZA


para construir, compartir y sostener el sentido de lo que se hace en cada clase subsiguiente.

Entendemos que una actividad es un conjunto de situaciones de enseñanza que el docente se propone desarrollar con el propósito de que los alumnos apren-dan determinados saberes del campo de las Ciencias Naturales. Estas actividades están destinadas a la enseñanza de un conjunto de conceptos y modos de conocer, que conforman una unidad de sentido. Esta unidad de sentido hace referencia a que cada activi-dad debe tener un inicio, un desarrollo y un cierre; cabe destacar que en ese cierre, quedan cuestiones abiertas que son retomadas en la siguiente actividad.

Cada actividad constituye una nueva oportunidad para poner en juego los saberes en estudio y contribuye de un modo particular, en el contexto de esa secuen-cia, al avance en el conocimiento de los alumnos, com-prende todo lo que el docente y los alumnos realizan a lo largo del recorrido emprendido -en el aula y aún también en las tareas que pudieran hacer los alumnos en sus casas- a propósito de enseñar y aprender esos saberes.

No es únicamente un ordenamiento de actividades que responde a una lógica y tiene coherencia interna desde el punto de vista del saber del área que se está enseñando. También debe contemplar que esa coher-encia esté sostenida explícitamente por la propia tarea que llevan adelante docente y alumnos en las clases, como también las intervenciones del docente para no perder de vista el sentido de lo que realizan los niños en el marco del recorrido que emprendieron.

Todas las actividades están relacionadas entre sí, es decir mantienen un hilo conductor llamado “continuidad de sentido”, no siempre se establece de modo lineal de una actividad a la siguiente; en oca-siones, una misma actividad deja planteados diversos asuntos, de modo que deben realizarse varias activi-dades para ir abordándolos uno a uno, volviendo cada vez al planteo original.

Establecemos entonces que una secuencia de ense-ñanza asume las siguientes características:

- Es un conjunto de actividades que conserva una unidad de sentido.

- Las actividades están relacionadas entre sí en función de un propósito principal.

- Las actividades sientan bases para la ó las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados en las anteriores.

- Cada actividad incluye una variedad de situaciones de enseñanza.

Las situaciones de enseñanza son dispositivos que el docente planifica y despliega en una clase para

enseñar conceptos junto con determinados modos de conocer, de acuerdo a:

- los contenidos a enseñar

- los propósitos del docente y de los alumnos

- las condiciones didácticas

Al planificar cada situación de enseñanza, decide acerca de:

- Organización del grupo

- Organización de los tiempos

- Materiales que se utilizarán

- Intervenciones docentes

- Tareas de los alumnos

Cada una de estas situaciones involucra la ense-ñanza de determinados modos de conocer que no constituyen prácticas habituales de los alumnos fuera de la escuela, y por eso deben ser enseñados en situa-ciones específicas durante el tratamiento de los con-ceptos que así lo requieran.

La importancia que tienen en una secuencia las situaciones de enseñanza es que estas atienden a la diversidad de alumnos con los que se trabaja en un grado. Por ejemplo:

A lo largo de la secuencia los alumnos tienen más de una oportunidad de ponerse en contacto con los con-ceptos en estudio, aproximándose a ellos a través de distintos modos de conocer (participan en debates, buscan información en un video, elaboran conclusio-nes parciales; observan, interpretan, clasifican, etc.). Tal como afirma Mirta Torres:

“El desarrollo de una secuencia conjuga la extensión en el tiempo con la posibilidad de ingresar a los temas desde diferentes propuestas (...); es un modo de permitir que todos cobren conciencia acerca de lo que se está estudiando, se formulen preguntas, descubran relaciones entre distintas informaciones; hagan de algún modo propios los propósitos de la tarea. La secuencia (…) ayuda a que el tiempo escolar juegue a favor de la profundización del acercamiento de los niños a los contenidos. Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una

María pudo entender célula a través de la modelización, quizás Pablo y Gustavo en-tenderán el concepto a partir de la observa-ción de una célula al microscopio y tal vez Anita, José y Rita con una búsqueda biblio-gráfica.

única instancia de acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia o un proyecto van ayudando a los niños a anticipar cómo puede seguir...” (Mirta Torres, 2012)

“En síntesis, entendemos por secuencia de en-señanza al recorrido en el cual las actividades que se suceden cobran sentido en el marco de uno o más propósitos, explicitados inicial-mente”. (Ciclo de Formación de Acompañantes Didácticos 2012 clase 5)

Diseñar una secuencia es una oportunidad para re-flexionar sobre la práctica, y posibilita:

- Otorgar y visualizar el sentido de las actividades teniendo claras las metas.

- Ubicar los aspectos conceptuales y los modos de conocer a que apunta cada actividad en la lógica de la secuencia.

- Prever el avance gradual en el conocimiento, asegurando que las actividades den lugar a suce-sivas aproximaciones al tema y a un aumento pro-gresivo en la complejidad de las tareas.

- Prever que las situaciones de enseñanza que in-tegren el recorrido planteado sean variadas.

- Buscar materiales de lectura para profundizar y actualizar sus conocimientos acerca de los con-tenidos que enseñará, y seleccionar los recursos para la enseñanza que considera más apropiados.

- Efectuar cambios en el ordenamiento, en caso de ser necesario, sin perder de vista el encuadre didáctico y las metas.

- Prever instancias de recuperación de lo en-señado/aprendido de tal modo que los alumnos puedan “hilvanar” los contenidos y tener presente el sentido de las actividades en todo momento.

- Anticipar algunas situaciones propias del con-texto en que va a desarrollarse y tomar decisiones en consecuencia.


- Observación, exploración sistemática, experi-mentación (incluyendo formulación de pregun-tas, formulación de hipótesis, diseño de expe-riencias, recolección de datos, registros gráficos y escritos, análisis de resultados, elaboración de conclusiones) y trabajo con modelos tridimensio-nales.

- Indagación, búsqueda y análisis de información en diversas fuentes disponibles en la escuela: li-bros, revistas, enciclopedias, internet, recursos audiovisuales como videos, documentales, recur-sos bibliográficos y el trabajo con el bibliotecario.

- Lectura y escritura de textos de ciencias natu-rales. Producción de textos. Análisis de expe-riencias históricas o resultados de experiencias hechas por otros.

- Interacción oral en clase: de anticipación y for-mulación de preguntas, de sistematización de conocimientos, de elaboración de conclusiones y generalizaciones, etc.

- Enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela. El impulso de las salidas de campo y visitas a otras instituciones. Charlas con profesionales y científicos.

5.1. Situaciones de carácter experimental

Las situaciones de enseñanza que involucran la observación, la exploración sistemática, la exper-imentación o el trabajo con modelos tridimensio-nales, tienen como rasgo común la manipulación de objetos a través del uso de dispositivos que permiten realizar un “recorte del mundo” para ser estudiado. Cabe señalar que, cuando decimos dispositivos, nos referimos tanto a aquellos que resultan de selec-cionar y combinar adecuadamente instrumentos de laboratorio u otros objetos, con el fin de in-dagar, poner a prueba o modelizar determinados fenómenos, como también a la delimitación de es-pacios, tiempos, condiciones, etc. para realizar ob-servaciones sistemáticas (extraído del ciclo de for-mación 2012 clase 7).

En las clases de ciencias, estas experiencias adquieren características particulares, en tanto se las desarrolla con fines didácticos:

“La situación experimental es una estrategia de enseñanza que, entendemos, no tiene como fin reafirmar el procedimiento científico, sino la intención

de ofrecer al alumno posibilidades para su propio aprendizaje. Entre el experimento escolar y el científico existen marcadas diferencias. Un experimento exige instalar un dispositivo – no necesariamente complejo o sofisticado – para estudiar el comportamiento de una parte del mundo artificialmente recortada para este fin. En el campo científico, el marco conceptual disciplinar y específico autoriza al investigador a realizar dicho recorte y definir la pertinacia de las variables a ser consideradas. Asimismo, el dispositivo que se diseña es el adecuado para efectuar una indagación destinada a aportar un conocimiento del que no se dispone o que se pone en duda. En cambio, cualquiera sea el experimento escolar que se proponga, el docente sabe la respuesta. Existe entonces una simulación que, aunque no enunciada, resulta conocida por todos los actores. Esta cuestión, por sí sola, ya establece una clara distancia entre ambas situaciones.” (Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E.,2009).

La observación sistemática

Al hablar de observación, nos referimos a la per-cepción a través de todos los sentidos.

Cuando realizamos exploraciones y experimen-tos, así como cuando interactuamos con modelos concretos, siempre está involucrada la observación sistemática. No obstante, en algunas situaciones la observación sistemática es el procedimiento exclu-sivo a través del cual interactúan con el fenómeno en estudio. Se trata de los casos en que observan pro-cesos u objetos “in situ” (por ejemplo, la observación sistemática de la Luna a lo largo de un ciclo, o la per-cepción del proceso de masticación y deglución de un trozo de alimento); o cuando observan a través de instrumentos tales como lupas y microscopio, es-tetoscopios, etc.; también cuando observan y reali-zan mediciones (por ejemplo, para averiguar cuánto crece una planta en distintas estaciones del año).

A diferencia de las que realizan los niños de manera habitual, las observaciones sistemáticas tienen un propósito claro y están focalizadas en función de di-cho propósito.

En palabras de Wynne Harlen:

“Aunque la observación incluye el empleo de los sentidos para obtener información, se refiere esencialmente a mayor número de aspectos que los que son sólo relativos a la captación. Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los órganos sensitivos a los estímulos. (…) El objetivo que se pretende al desarrollar las

5. SITUACIONES DE ENSEÑANZA SEGÚN EL MODO DE CONOCER QUE SE PRIORIZA técnicas de observación de los niños es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener información relevante para sus investigaciones sobre aquello que los rodea. El aspecto significativo de esta afirmación es el desarrollo gradual hacia la selección de lo relevante de entre lo irrelevante, en el contexto de una determinada investigación o problema.”(Wynne Harlen, 1998).

Las situaciones de observación sistemática, en particular aquellas en que dicha observación está mediada por algún tipo de instrumento, constituyen una excelente oportunidad para que los alumnos reflexionen acerca del carácter interpretativo de la observación y aprendan a diferenciar lo que es “observable” de aquello que son inferencias que realizan de acuerdo a sus saberes.

Toda observación está dirigida y teñida por las no-ciones que porta cada alumno. Gèrard Fourez afirma al respecto:

“Sin esas nociones que me permiten organi-zar mi observación, no sé qué decir. Y en la medida en que carezca de un concepto teóri-co adecuado, estoy obligado a apelar a otros conceptos de base: por ejemplo, si quiero describir la hoja que está sobre mi escritorio y no tengo noción de hoja, haré de ella una descripción hablando de esa cosa blanca que esta sobre mi escritorio, sobre la que parece haber líneas con cierta regularidad y también con cierta irregularidad, etc. Por tanto, para observar hay siempre que referir lo que se ve a nociones previas. Una observación es una in-terpretación: es integrar determinada visión en la representación teórica que nos hacemos de la realidad.” (Gèrard Fourez, 2006)

Para que los alumnos tengan la oportunidad de reflexionar acerca de “lo que se observa” y “lo que se infiere”, es necesario que el docente realice intervenciones específicas, entendiendo a las mis-mas como una acción cargada de intencionali-dad, como una anticipación con un cierto grado de flexibilidad para adecuarse a los cambios que suceden permanentemente en el aula.

La exploración y la experimentación

Al igual que en las situaciones de observación sistemática, las exploraciones y los experimen-tos se planifican en las clases a propósito de al-gún problema o pregunta que surge de la secuen-cia que se está desarrollando, y que el docente contribuye a dar forma y a formular junto con los alumnos. Los alumnos formulan hipótesis, y la experiencia se plantea como una forma de poner a prueba esas hipótesis y no como la “comprobación” de un postulado previamente enunciado.

Es común pensar que la exploración y la experi-mentación son dos formas idénticas de proceder, pero si somos rigurosos notaremos la diferencia; los experimentos incluyen el control de variables mientras que las exploraciones no lo incluyen.

Las variables se refieren a las condiciones suscep-tibles de variación y que pueden ser modificadas a voluntad, durante la realización de un experi-mento.

Hay dos tipos de variables: una variable indepen-diente, es una variable que puedes controlar. Una forma de explicarlo a un niño es que es una variable que el niño puede cambiar durante un experimento. Por ejemplo, en un experimento sobre el efecto de la luz en el crecimiento de una planta, el niño puede controlar cuánta luz recibe la planta. Puede poner una planta cerca de una ventana y otra en un arma-rio oscuro.

La otra variable, la dependiente, es una variable que observas y mides. No tienes el control sobre una variable dependiente. Puede que quieras observar lo que ocurre a una variable dependiente cuando cam-bias la variable independiente. Por ejemplo, si el niño está probando los efectos de la luz en el crecimiento de una planta, lo que ha crecido la planta durante un determinado tiempo será una variable dependiente. El niño puede medir cuánto crece la planta del arma-rio en comparación con lo que ha crecido la que está en la ventana.

Mediante las exploraciones, los alumnos interactúan con objetos o hechos del entorno, de un modo más sistemático que el habitual, con el fin de buscar regularidades, establecer comparaciones, y responder a preguntas del tipo ¿Cómo es esto? ¿Qué puede suceder si…?

En algunas situaciones de exploración la única variable en juego es lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para identificar materiales magnéticos podrán utilizar una diversidad de objetos compuestos por diversos materiales y probar con un imán si se verifica o no se verifica atracción.

La realización de experimentos implica el uso de un dispositivo construido con el fin de averiguar cómo incide un determinado factor (variable en cuestión) sobre el proceso que se está estudiando. Por lo tanto, debe contemplar el modo de mantener constantes las otras variables que podrían incidir en los resultados.

La identificación de las variables que intervienen en la ocurrencia de un fenómeno no es una tarea sen-cilla, y requiere de intervenciones específicas del do-cente para poner de relieve la existencia de diferentes factores, señalar cuáles son, o guiar a los alumnos para que los reconozcan.

En el marco de una secuencia de enseñanza (pág.


23), los alumnos pueden formular preguntas del tipo: “¿Cómo incide determinado factor sobre este fenómeno?” “¿A qué se debe que suceda?”.

En la situación de enseñanza (pág. 21), cuando re-alicen el experimento, ellos tendrán la oportunidad de formular preguntas “investigables” (pág.35) di-rectamente vinculadas con ese experimento en par-ticular, de reflexionar y debatir en torno de la impor-tancia de controlar las variables, así como también de cómo llevar a la práctica dicho control. Esto los ayudará a identificar los aspectos en que deben cen-trar su observación y a interpretar los resultados que obtengan.

En algunas ocasiones pueden ser los propios alum-nos quienes diseñen el dispositivo experimental; en otras pueden tener una participación parcial, apor-tando algunos elementos a un diseño incompleto; en otras analizarán y pondrán en práctica un diseño dado.

Las situaciones de observación y de exploración sistemática constituyen un modo de aproximación e interacción con los objetos y fenómenos apropia-dos para los alumnos del primer ciclo; en el segun-do ciclo, los alumnos están también en condiciones de realizar experimentos, y en algunos casos de diseñarlos.

El trabajo con modelos tridimensionales

Los modelos son representaciones de hechos, ob-jetos, fenómenos, que se basan en analogías y que se construyen con una finalidad específica. El propósito es hacer más accesibles, a través de una representación material, algunos aspectos de un fenómeno que se consideran complejos o difíciles de imaginar, no son una copia de la realidad, son analogías con el fenómeno.

Los modelos tridimensionales (por ejemplo, las repre-sentaciones del Sistema Solar mediante maquetas, o de los eclipses mediante esferas y una fuente de luz), se suelen utilizar con frecuencia en las clases de Ciencias Naturales. Las actividades que proponen trabajar con estos modelos tridimensionales tienen el propósito de hacer más accesibles, a través de una representación material, algunos aspectos de un fenómeno o de un objeto que se consideran complejos, inaccesibles o difíciles de imaginar.

Cuando se utiliza este tipo de modelos con fines didác-ticos, es bastante frecuente que los mismos sean vistos como “copias de la realidad”.

Esto se debe a que suele perderse de vista la relación analógica que se establece entre el modelo y el fenóme-no que pretende representar. Esa relación analógica necesita ser construida y comprendida por los alum-nos, y para eso el docente debe realizar intervenciones específicas.

En las situaciones de enseñanza con modelos, es el docente quien considera que ese dispositivo ayudará a los alumnos a imaginar mejor algún as-pecto del fenómeno u objeto que están estudiando. En este caso el docente ayudará a los alumnos a identificar qué aspectos del fenómeno representa y cuáles no representa ese modelo. (Ciclo de formación Acompañantes Didácticos 2012 clase 7)

En otras situaciones, en cambio, pueden ser los alumnos quienes diseñen un modelo tridimensional o utilicen uno dado para representar y explicar al-gunos aspectos funcionales o estructurales de lo que estudiaron o están estudiando. Estas situaciones re-sultan más fructíferas en instancias avanzadas de la secuencia, cuando los alumnos ya disponen de al-gunas herramientas conceptuales, pues constituyen oportunidades para que revisen, ajusten, profundi-cen e incluso evalúen sus conocimientos. En estos casos, las condiciones didácticas favorecen que los alumnos tengan claro cuál es el recorte, es decir la porción del universo que se aísla para su estudio, que se quiere modelizar, qué aspectos no están con-templados por el modelo, etc.

La observación, la exploración sistemática, la ex-perimentación y el trabajo con modelos tridimen-sionales cobran sentido para los alumnos si se de-sarrollan en el marco de situaciones que tienen como propósito responder a determinados interrogantes planteados por los propios alumnos, junto con el docente, en el contexto de una secuencia en la cual transitarán también por otras situaciones de en-señanza diferentes.

Cuando los alumnos se apropian del sentido de realizar la experiencia es más probable que se involucren en la situación. Para que esto sea posible es necesario que se apropien de qué es lo que se quiere averiguar a través de esa experiencia y comprendan cómo se relaciona con lo que están estudiando, que participen en la organización de las tareas, que analicen e interpreten el dispositivo y comprendan su funcionamiento.

En las situaciones de observación, exploración sistemática, experimentación y trabajo con mod-elos tridimensionales se privilegia la enseñanza de un conjunto de modos de conocer: el planteo de preguntas “investigables”, la formulación de an-ticipaciones y conjeturas, el análisis, diseño y uti-lización de dispositivos experimentales, el diseño y la utilización de registros de datos y resultados, la interpretación de datos, el debate en torno a di-versas interpretaciones, la búsqueda de consenso y elaboración de conclusiones.

Enseñanza y aprendizaje en el laboratorio de Cien-cias Naturales

Muchas escuelas recibieron laboratorios en los años 90 con el programa Equipa, otras escuelas carecen de laboratorio, estos materiales de laboratorio no se

utilizan ya sea por desconocimiento de cómo hacer-lo o por temor de que se rompan los materiales. Es posible hacer experiencias de laboratorio aun cuan-do no se cuente con un espacio físico para esto si se aprovechan los recursos que se tienen.

Generalmente en las escuelas que cuentan con ma-terial de laboratorio y no disponen del espacio físico, los docentes utilizan el aula como espacio para el de-sarrollo de las actividades experimentales.

Es por esto que se promueve el uso del laboratorio que involucre actividades de experimentación que conlleven al alumno a la adquisición de aprendizajes significativos y a la incorporación en la práctica do-cente del uso del laboratorio como una herramienta de trabajo.

Dichos aprendizajes son significativos en tanto que se adquieren a través de experiencias, y éstas lo serán así, sólo si tienen sentido para el alumno, en tanto que satisfacen sus necesidades teóricas y prácticas.

Se trata entonces de desarrollar una participación activa de los alumnos, mediante una actitud crítica, fundamentada y responsable y las consecuencias que se derivan de su aplicación a la vida cotidiana propia y de la sociedad a la cual pertenece.

En el laboratorio se desarrollan algunas estrategias como por ejemplo, técnicas de trabajo, manipular materiales e instrumentos de medida, mostrar deter-minados fenómenos, afianzar conceptos, despertar la curiosidad, analizar factores que intervienen en una situación de trabajo, trabajar con orden y limpieza sin descuidar la importancia que tiene trabajar las normas de bioseguridad al entrar en el laboratorio.

Si contamos en nuestra escuela con un laboratorio para desarrollar nuestras clases de Ciencias Natura-les, sabemos que estamos frente a un recurso que nos ofrece un cúmulo de estrategias inagotables para en-carar la enseñanza, por lo tanto no usarlo sería pri-var a nuestros alumnos de indagar los fenómenos del mundo natural de ciertas maneras propias del con-texto de laboratorio.

5.2. Situaciones de indagación y búsqueda de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela

La búsqueda de información implica un conjunto de operaciones que los alumnos aprenderán pro-gresivamente a lo largo de su escolaridad: la ubi-cación de la o las fuentes, su selección, la localización de la información que se busca e inclusive la inter-pretación de la misma.

En el primer ciclo será el docente quien seleccione

los libros, enciclopedias, revistas o fragmentos de videos que considere apropiados de acuerdo al tema, los propósitos y la edad de los niños. La información recabada podrá ser registrada ya sea mediante dibu-jos, la escritura de textos breves o completamien-to de fichas elaboradas por el docente y analizadas previamente con los alumnos. Cuando los niños comienzan a trabajar con este tipo de instrumen-to tendrán que aprender cómo se lo completa, dis-tinguiendo si hay partes para escribir y partes para dibujar; qué relación guardan los ítems consignados en las fichas con el tema de investigación; cómo or-ganizarse para ir completando la ficha a medida que se encuentra la información buscada, etc.

Todos estos aprendizajes requieren intervenciones específicas del docente para promover el análisis colectivo, señalar ventajas y desventajas de las dis-tintas opciones, detectar dificultades particulares para ayudar a superarlas.

En el segundo ciclo, los alumnos comienzan a realizar las búsquedas y selección de las fuentes, en un comien-zo dentro de un conjunto preseleccionado por el docente para avanzar hacia una búsqueda cada vez más autónoma. Para esto es necesario enseñarles a utilizar el índice, explorar el texto y los elementos paratextuales, a utilizar estrategias para señalar por-ciones que requerirán relectura. En los grados supe-riores los alumnos ya podrán estar en condiciones de elaborar ellos mismos los instrumentos de registro de la información, y discutirlos en el pequeño grupo o con el total de la clase para optimizarlos. Estas situa-ciones de búsqueda de información, al igual que las antes descriptas, estarán precedidas de instancias de recapitulación de lo aprendido y clarificación de lo que se quiere averiguar.

En ocasiones, una situación que posibilita a los alumnos el acceso a cierta información dispara la formulación de preguntas para profundizar y saber más. Progresivamente, los alumnos irán aprendien-do que la información que buscan puede hallarse en una diversidad de fuentes. Los textos pueden ser muy variados: textos escolares, textos de divulgación, instructivos de actividades experimentales, folletos de lugares que serán visitados, textos bajados de inter-net, etc. Será importante ayudarlos a discernir cuáles conviene consultar según las necesidades.

5.3. Situaciones de interacción oral en clase

Formulación de preguntas investigables

Es importante animar a los alumnos para que ha-gan preguntas de cualquier tipo, en especial desde el nivel inicial y en el primer ciclo. Ya en el segundo ciclo será necesario ir marcando la diferencia de que algunas pueden ser contestadas por la ciencia y otras no. Gran parte de la educación se orienta a de-


sarrollar esta conciencia, pero esto ocurrirá muy lentamente y a través de la comprobación de los ti-pos de cuestiones que pueden ser respondidas medi-ante sus propias investigaciones. (Harlen, 1994)

Enseñar a formular preguntas implica que poda-mos identificar y compartir con los alumnos las pre-guntas detrás de los temas que estamos enseñando. Situación que tiene que estar presente en las clases de Ciencias Naturales.

Es importante entender la diferencia entre las pre-guntas investigables y las preguntas no investiga-bles. Una pregunta investigable será aquella que no tiene solución inmediata, evidentemente exige una investigación, por ejemplo: ¿A los bichos boli-tas les atrae más la luz o la oscuridad? ¿Todos los metales son atraídos por el imán?

Una pregunta no investigable es aquella pregunta que requiere una contestación directa o bien se en-cuentra su respuesta en una fuente de información segura. Hechos susceptibles de definición no se con-sideran preguntas investigables.

Preguntas susceptibles de respuestas valorativas y/ o normativas tampoco pueden ser resueltas me-diante la investigación planificada, por ejemplo: ¿Está bien o mal rascarse la nariz cuando me pica? ¿Es lindo tener ojos marrones?

En el primer ciclo, las preguntas para responder en una investigación escolar, suelen ser propues-tas por el docente, dado que la capacidad de for-mular una pregunta investigable puede ser tarea compleja para los niños de los primeros grados. Mientras que en el segundo ciclo, los alumnos ya podrán comenzar a formular preguntas investiga-bles, habiendo transcurrido el primer ciclo a través de diferentes situaciones donde el docente facilita la identificación y el reconocimiento de este tipo de preguntas.

Sin embargo, sea formulada por el docente o por los mismos alumnos, para que una pregunta se convier-ta en objeto de investigación escolar, es fundamental que los alumnos puedan apropiarse de ella. Aunque parezca obvio, esto requiere que la pregunta plantee una situación que resulte interesante y tenga sentido para los alumnos.

Formulación de hipótesis y predicciones

Una hipótesis es una explicación conjetural y pro-visoria de un fenómeno o la respuesta a una pre-gunta investigable. Para que una respuesta a una pregunta sea una hipótesis hace falta que de ella se deriven las predicciones.

Una predicción es una declaración precisa de lo que va a ocurrir en determinadas condiciones es-pecíficas.

De las hipótesis surgen siempre predicciones que será necesario poner a prueba para poder estar más cerca de poder explicar lo que sucede. Si es adecuada la hipótesis, la predicción concordará con los hechos. A menudo los docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propagan hipótesis y predicciones de la nada, pensando que no tenemos que dar nin-guna información si queremos que los alumnos pi-ensen independientemente.

Para aprender a hacerlo los alumnos necesitan prác-tica en ejercitar su lógica y su imaginación, para for-mular una hipótesis o una predicción.

A menudo solemos pedir al grupo de alumnos que propongan hipótesis y predicciones sin tener en cuenta si tienen los elementos necesarios para hacerlo. Para que el alumno piense independientemente es necesario plantear al inicio preguntas investigables, a partir de las cuales se desprenden las hipótesis como así tam-bién las predicciones, no se pueden plantear las mis-mas a partir de la nada (Furman, Podestá, 2010).

Sistematización de conocimientos (registros)

El registro sistemático, indispensable en toda situación en que se realiza una experiencia, es un procedimiento poco usual en la vida cotidiana de los alumnos. Es por eso que, en el contexto de la situación de enseñanza, es necesario que se desplieguen estrategias para promover la reflexión acerca de la necesidad de anotarlos de manera organizada para poder recuperar esa información cada vez que lo necesiten, así como también para comparar los resultados obtenidos por los distintos grupos de trabajo.

En la escuela primaria, los niños pueden aprender a usar una gran diversidad de instrumentos de registro. Se puede plantear una progresión en la enseñanza de este modo de conocer, tanto en lo que respecta a la complejidad del instrumento como a la participación de los alumnos en el diseño de dichos instrumentos.

Respecto del tipo de instrumento en el primer ciclo, los registros de los alumnos consisten prin-cipalmente en dibujos, a veces enriquecidos con rótulos, y también la elaboración individual o grupal de textos breves, en el completamiento de tablas, cuadros simples y fichas.

Estos registros pueden ser gradualmente más com-plejos a medida que se avanza en el ciclo, aunque esa progresión no es lineal, ya que varía de acuerdo a la complejidad de los conceptos que estén implicados en esos registros.

En el segundo ciclo, los alumnos pueden realizar dibujos más precisos, y utilizar referencias y rótulos. Podrán avanzar hacia mayores niveles de abstracción, pasando del dibujo a la esquematización de objetos y

procesos, y también manejar distintos tipos de tablas y cuadros de complejidad creciente. Hacia finales del se-gundo ciclo los alumnos podrían elaborar informes que combinen diversas formas de registro, por ejem-plo: mapas conceptuales, gráficos de torta y de barra, cuadros de doble entrada etc., y comunicación de la información.

En cuanto a la participación de los alumnos en el diseño de los instrumentos, especialmente cuando estos consisten en fichas, tablas, cuadros, también es conveniente plantear una progresión: en el primer ciclo los niños podrán completar instrumentos elaborados por el docente, y en el segundo ciclo podrán diseñar, en algunas oportunidades, sus propios instrumentos. Durante esta tarea, los alumnos necesitarán de las orientaciones del docente para tomar sus decisiones basándose en las características de la experiencia que van a realizar, en las anticipaciones de resultados que ellos mismos formularon, etc.

Es indispensable que los niños analicen el instru-mento que van a utilizar para comprender con qué lógica fue elaborado, identificar dónde ubicar los datos que irán registrando y encontrar el sentido de organizarlos de ese modo.

Elaboración de conclusiones, interpretaciones, generalizaciones y socialización de lo trabajado en clase

Se desarrollan estas situaciones de enseñanza, con el propósito de que los alumnos tengan la oportuni-dad de utilizar los conocimientos aprendidos para establecer un rango de validez de los mismos más allá de los casos estudiados. Se espera que la formu-lación de estas ideas progrese desde la descripción o enumeración de características, en el primer ciclo, hacia una conceptualización con un creciente nivel de abstracción a lo largo del segundo ciclo.

Estas situaciones requieren de una activa partici-pación de los alumnos en tareas que le permitan, por ejemplo, establecer relaciones entre casos particu-lares referidos a un mismo fenómeno, comunicar y contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus anticipaciones y sobre todo participar de cierres planteados por el docente. Para desarrollar este tipo de situación de enseñanza es indispensable tener a disposición las producciones de los alumnos resultantes de la sistematización de la utilización de fuentes de información consultadas en las activi-dades. Por lo tanto, se trata de una oportunidad para poner en evidencia la importancia y el sentido de realizar registro de datos, elaborar textos, etc.

La elaboración de conclusiones adquiere característi-cas particulares cuando éstas se refieren a las observa-ciones, exploraciones y experimentaciones. En estas instancias las conclusiones están centradas en inter-pretar y relacionar los datos o resultados obtenidos

de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las predicciones y las ideas iniciales formuladas por los alumnos.

5.4. Situaciones de lectura y escritura de textos en ciencias

5.4.1. Lectura en Ciencias

La lectura en ciencias naturales también es un con-tenido abordado en nuestras mesas de trabajo con los docentes.

Aun cuando en el primer ciclo los niños alcanzan su alfabetización, y pueden leer las palabras, esto no es condición suficiente para abordar cualquier texto, en cualquier contexto. Según Castedo 1999:

“Sus mayores, menores o diferentes posibilidades de interpretación pueden relacionarse con muchas cosas: con sus conocimientos previos sobre el tema, con las posibilidades de frecuentación de los textos que tienen que interpretar, con el conocimiento del contexto en el que el texto fue producido, con las ac-titudes hacia el tema, la tarea o sus pares… es decir, con cuestiones que no son muy distintas a las que hacen que una lectura resulte más o menos difícil para un adulto” (Castedo 1999).

Comprender cómo inciden estos aspectos sobre la construcción de significados al leer un texto ayuda a entender que, en este complejo proceso, un mis-mo niño podrá encontrar más o menos obstáculos, según con qué texto se enfrente, y en qué contexto deba abordarlo.

Consideramos a la lectura como un modo de conocer que requiere ser enseñado en el área, pues prevalece la concepción de que los niños deben desarrollar ha-bilidades lectoras “Universales” que adquieren exclu-sivamente en las clases de lengua3.

Como todos sabemos, los niños construyen desde épocas tempranas muchos saberes acerca de los ob-jetos, los seres vivos y su propio cuerpo.

En la escuela primaria lo seguirán haciendo de un modo más sistemático, con la ayuda del docente. Por esta razón, es necesaria la enseñanza de la ciencia desde el inicio mismo de la escolaridad, ya que proporciona aportes específicos al proceso al-fabetizador, tanto por las cosas de las que se piensa y se habla, como por las formas de interactuar con ellas y nombrarlas.

En el contexto de una secuencia de enseñanza, los

3. Desde esta concepción, como una de las formas de afrontar el problema “las dificultades para la lectura que tienen los alumnos”, en la escuela se suele destinar tiempo para enseñarles un conjunto de técnicas de estudio cuya aplicación, se supone, los puede ayudar a estudiar más eficazmente, a comprender los distintos textos que deben abordar en las diferentes áreas y, por tanto, a aprender mejor.


docentes planifican y llevan a cabo las situaciones de lectura que consideren apropiadas para enseñar a sus alumnos, estrategias lectoras las cuales favore-cerán una interacción cada vez más fluida y autóno-ma con los textos del área y a apropiarse gradual-mente del particular lenguaje de las Ciencias Natu-rales.

Los docentes al planificar estas situaciones, de acuerdo con los propósitos didácticos que persiguen, preverán formas de establecer un propósito lector y de generar condiciones didácticas apropiadas para esa lectura en ese contexto.

5.4.2. Propósito lector y condiciones didácticas

Planificar y llevar adelante una situación de lectura requiere, entonces, establecer un propósito lector, y pensar, por un lado, qué condiciones didácticas son propicias para que los niños acepten el desafío y se impliquen en el abordaje de textos difíciles, como suelen ser los textos de Ciencias Naturales, y por otro, cómo generarlas.

Los propósitos, a su vez, se desprenden de los propósitos didácticos que se plantea el docente al proponer esa lectura. Según Espinosa et al 2009:

“Cuando leemos fuera de la escuela, lo hacemos para satisfacer una necesidad o un deseo: estar informados, recrearnos, saber cómo se hace funcionar un aparato, profundizar sobre un tema, etc. esta mirada sobre la práctica social de la lectura ofrece posibilidades para pensar las situaciones en el aula. Creemos fundamental que los alumnos se apropien de un propósito lector que le otorgue sentido a la lectura que realizan y que, de ese modo la oriente. Así, si bien será producto de una situación creada por el docente, para el alumno puede transformarse en un objetivo propio: lee porque “necesita saber”. (…) La importancia otorgada al propósito lector se asienta en el vínculo que, se supone, el lector logra con el texto al propiciar la búsqueda de respuestas a preguntas genuinas y, por lo tanto, la revisión de las propias ideas, la resignificación y relación entre los conceptos.” Espinoza, A.; Casamajor, A.; Pitton, E. (2009).

En las ocasiones en que es el docente quien pone a disposición de los alumnos el o los textos que van a leer, en el contexto de la actividad de enseñanza que se está desarrollando, las instancias previas a la lectura permitirán establecer un propósito específico para dicha lectura. Por ejemplo, cuando se disponen a realizar un experimento utilizando un dispositi-vo y un procedimiento que propone el docente, los alumnos deben leer el instructivo correspondiente. El propósito lector, en ese caso, está referenciado en las preguntas que dan sentido a la realización

de esa experiencia ¿qué se busca averiguar medi-ante este experimento? ¿Qué relación se puede es-tablecer entre los datos que aporte y los conceptos en estudio? y consiste en la necesidad de conocer el procedimiento que deberán seguir y qué materiales serán necesarios, así como de comprender de qué modo ese dispositivo experimental aportará los da-tos que buscan y cómo deberán interpretarlos.

En síntesis el propósito lector:

- Surge de las actividades que están desarrollan-do, o bien lo “instala” el docente

- Da sentido a la lectura, y la orienta

- Da mayor autonomía para la lectura

- Permite desarrollar estrategias diversas para abordar un texto

Cada situación de lectura cobra características par-ticulares, en tanto están orientadas por los propósitos didáctico y lector, por el contexto en que se desarrol-la, por los conceptos que se están enseñando, y por el grupo de alumnos y el docente que participan en ella. Sin embargo, es necesario tener presente que el propósito de desarrollar situaciones de lectura en las clases de Ciencias Naturales, es formar a los alum-nos como lectores, cada vez más autónomos, de los textos de Ciencias Naturales. Esto implica que todas ellas constituyen oportunidades para enseñarles a problematizar sus ideas, a revisar los significados que van construyendo en interacción con el texto, a modificar o sostener sus propias explicaciones, a encontrar en el texto los argumentos que avalen tales decisiones.

Al momento de planificar una situación de lectura, entonces, es indispensable que el docente imagine cómo se llevará adelante esa situación, delimite las condiciones que va a generar para el logro de sus propósitos didácticos y, al mismo tiempo, para que los alumnos se sientan convocados a desplegar las estrategias necesarias para que la lectura les permita “saber más” acerca de los conceptos que están estu-diando. Esas condiciones dependen en gran medida de las decisiones que tome respecto de los textos que van a leer, la organización del grupo, la distribución de los tiempos, las tareas que realizarán los alumnos durante la lectura, y de sus propias intervenciones.

Por ejemplo, si desea poner énfasis en la diversidad de formas en que los textos pueden explicar los mis-mos conceptos que están estudiados, los docentes habrán instalado previamente un propósito lector que dé sentido a que los alumnos lean y contrasten distintos textos, en el marco de la secuencia de ense-ñanza que están desarrollando.

Cuando planifican una situación de lectura, los docentes seleccionarán varios textos que aporten in-

formación similar y preverán una determinada or-ganización de la clase y ciertas tareas que realizarán los alumnos. Al planificar esta situación y a partir de haber leído y analizado ellos mismos los textos, definirán qué intervenciones realizarán en cada una de las instancias para ayudar a los alumnos a enfren-tarse con esa diversidad de textos: cómo los acom-pañarán en la tarea de localizar las ideas que ellos consideran contrales, en el contexto que se lleva a cabo la lectura. Así, de acuerdo a los propósitos que persigan, los docentes podrán decidir entre diversas opciones respecto de cada uno de los aspectos que hacen a las condiciones didácticas.

Por ejemplo: En cuanto a la selección de textos po-drán optar en usar uno o varios, en este último caso si serán del mismo tema y con información similar o con información diferente, si organizarán a los alumnos en grupo o si realizarán la lectura antes y luego se trabajará en la clase, si realizarán una puesta en común, si leerán en voz alta. En cuanto a sus pro-pias intervenciones, imaginarán formas de generar un clima de confianza que invite a los alumnos a ex-presarse, identificarán las diversas interpretaciones a las que puede dar lugar y decidirán cómo intervenir para construir a avanzar en el conocimiento según el propósito establecido.

En relación con la intervención docente, en “Ense-ñar a leer textos de ciencias” las autoras señalan:

“Para enseñar a leer es necesario habilitar en la clase la circulación de los distintos significados que los alumnos van construyendo en interacción con el texto, incluso aquellos que están alejados de las intenciones del autor, distancia que habitualmente se piensa como errores de comprensión. Pero, además, dado que enseñar a leer es también comunicar que no toda interpretación puede ser correcta, un aspecto fundamental en la enseñanza de la lectura es que los alumnos aprendan cuándo dicha interpretación es válida y cuándo no. En términos de contrato didáctico, para ser lectores es necesario que en diversas situaciones de lectura los alumnos asuman responsabilidades en la evaluación de la misma. Se trata de que los estudiantes aprendan a darse cuenta cuándo la idea que van construyendo- a medida que avanzan en la lectura- es coherente o no lo es con las ideas que siguen, cuándo se trata de un error de ellos y cuándo de una inconsistencia del texto”. (Espinosa y Pitton 2009)

5.4.3. ¿Cuándo recurrimos a la lectura de textos en las clases de ciencias naturales?

Recurrimos a los textos después de haber realiza-do observaciones y experimentaciones y de haber sacado conclusiones. Por ejemplo, cuando damos

una clase en los primeros momentos de la secuencia, se propone una serie de actividades de exploración, a través de la cual los alumnos se acercan al objeto, lo exploran, ponen en juego sus ideas previas acerca de él y se formulan preguntas, relativizan algunas de sus ideas iniciales, elaboran conclusiones. También diseñan modos de registrar sus resultados, prepa-ran cuadros, los utilizan para establecer relaciones y sistematizar conocimientos, producen un informe.

Los alumnos han obtenido mucha información a través de la observación y de la experimentación, la lectura de información, en estos casos, sirve para contrastar los resultados de sus experiencias con los encontrados por otros, y también, para ampliar lo que saben.

Recurrimos a la lectura cuando la observación directa no es posible o es excesivamente limitada, es decir, cuando se trata de temas en los que hay restricciones para obtener información de otro modo que no sea a través de la lectura. Para acceder a conocimientos sistematizados (por ejemplo, sobre las clasificaciones de los animales); para conocer modos de categorizar datos (cuadros, tablas, esquemas) que aparecen en libros especializados y para confrontarlos con los propios diseños; para tomar conocimiento de descubrimientos científicos o de debates que se producen en la sociedad a partir de esos descubrimientos.

En el área de Ciencias Naturales los niños leen para aprender, para adquirir nuevos conocimientos, para completar lo que saben, para confrontar lo que saben con la información que aparece en los libros. Para comunicar a través de la elaboración de informes, para intercambiar información con otros.

Es importante que los alumnos se familiaricen con multiplicidad de materiales de lectura, con la finalidad de que adquieran progresiva autonomía en su manejo. Esto supone que el docente planifica cuidadosamente esta interacción. Los manuales no pueden ser los únicos materiales de consulta, porque ofrecen generalmente información simplificada y a veces incorrecta. Pueden ser un punto de partida para otras búsquedas en materiales de mayor complejidad. Progresivamente, los alumnos irán aprendiendo que la información que buscan puede hallarse en una diversidad de fuentes, los textos pueden ser muy variados: textos escolares, textos de divulgación, instructivos de actividades experimentales, folletos de lugares que serán visitados, textos bajados de internet, etc.

Una estrategia, por ejemplo, para trabajar en el aula atendiendo a la diversidad de comprensión lecto-ra con la multiplicidad de materiales de lectura, es utilizar la técnica grupal, para luego realizar la ex-posición oral y escrita en donde la producción se irá enriqueciendo o completando con los aportes de los diferentes grupos, como así también poder delimitar


ventajas y desventajas de cada uno de los soportes textuales.

Otra situación de lectura, es trabajar con textos que relatan experiencias realizadas por científicos en épocas pasadas (textos históricos). Una estrategia es hacerle preguntas al texto, por ejemplo:

- ¿Cuál habrá sido la pregunta que intento responder el autor con esta experiencia?

- ¿Cuál habrá sido su hipótesis?

- ¿Qué querían averiguar?

- ¿Cuáles podrían haber sido los posibles re-sultados del experimento si la hipótesis fuese correcta y si la hipótesis fuese incorrecta?

- ¿Qué resultados obtuvieron?

- ¿A qué conclusiones llegaron?

Otra estrategia para trabajar con textos es reconocer la intención de un texto, por ejemplo, la intención comunicativa de los distintos tipos de texto podemos definirla de la siguiente manera:

- ¿Nos da información?, ¿Nos describe un objeto, hecho o persona? DESCRIBE,

- ¿Define conceptos?: DEFINE,

- ¿Nos explica la causa de un evento ò fenómeno? EXPLICA,

- ¿Nos cuenta una historia sobre algo o alguien? NARRA,

- ¿Nos quiere convencer de una postura determinada? ¿Cuáles son las posibles posturas contrarias?: ARGUMENTA.

El vocabulario científico es también un contenido de enseñanza, va asociado a la comprensión de las ideas y los conceptos que representan esas palabras, no se trata de que los niños y niñas aprendan definiciones sino que puedan explicar. A través de él los alumnos se acercan al modo en que los científicos construyen sus explicaciones sobre el mundo. Aprender el vocabulario científico no sólo es conocer el nombre que los científicos dan a los fenómenos, sino comprender los conceptos que estos términos encierran.

La enseñanza del vocabulario en las clases de cien-cias requiere que los alumnos tengan múltiples oportunidades de trabajar en la construcción de los conceptos, antes de focalizar su atención en cómo nombrarlos.

Rara vez la búsqueda en el diccionario de los térmi-

nos científicos aportan información valiosa para su comprensión, debido a lo sintético y descontextualiza-das que se encuentra sus definiciones. El lenguaje en los textos de ciencia no solo se compone de palabras. Los conocimientos de ciencia se expresan mediante una combinación de términos, dibujo, esquemas de distintos grados de abstracción, imágenes, tablas, expresiones matemáticas. Los alumnos no sólo ten-drán que aprender a interpretar cada uno de estos, sino también a relacionar unos con otros. Este es un proceso a largo plazo que requiere de la constante intervención del docente en situaciones diseñadas específicamente.

La introducción del vocabulario científico va aso-ciada a la comprensión de ideas y conceptos que representan las palabras, alejándose de un lenguaje formal vacío de contenido. No se trata de aprender definiciones sino de poder explicar. En este contexto, mostrar fenómenos científicos en la escuela impli-ca también aprender una combinación de géneros discursivos, para dar a conocer el pensamiento y la acción.

Por ejemplo: plantear buenas preguntas es el pun-to de partida para observar y explicar con sentido. Describir implica establecer la manera de mirar los hechos e incluye el dibujo que amplía el campo co-municativo. Comparar es establecer hechos y rela-ciones. Justificar es explicar el porqué del porqué, es decir, interpretar un conjunto de hechos basán-dose en una teoría y usar el vocabulario científi-co en contexto. Por último, argumentar permite proponer y validar explicaciones usando razones teóricas adecuadas a la audiencia y la finalidad.

5.4.4. Trabajar con la historia y evolución de la ciencia

Este aspecto adquiere relevancia si nuestra manera de enseñar las ciencias naturales es coherente a esta propuesta. Pues el enfoque se asienta en la idea de que la ciencia cambia y evoluciona a través del tiem-po, por lo tanto es necesario trabajar con nuestros alumnos la historia de la Ciencias mostrando, de esta manera, cómo se construyen las ideas, las te-orías y se validan sus afirmaciones, cuáles son sus alcances y limitaciones, los cambios de paradigmas, los obstáculos epistemológicos que se han tenido que enfrentar, los descubrimientos accidentales y su in-terpretación, favoreciendo así la comprensión de la naturaleza de la ciencia, contribuyendo a una visión dinámica de la misma.

Introducir el análisis de casos históricos en el marco de lo que se quiere enseñar, dar valor y significado a la actividad científica, mostrando sus idas y vueltas, las dudas, la forma en que se comunican los resul-tados, la intención de comprender la realidad y de convencer a los otros, la construcción de sus ideas, la puesta a prueba y las conclusiones a las que se llega.

5.5. Escritura en la Enseñanza de las Ciencias

Concebimos a la escritura como un proceso com-plejo que se desarrolla en un contexto dado, en el cual se define acerca de qué se escribe, con qué fi-nalidad y para qué destinatario.

Además de ser un instrumento para la comuni-cación, la escritura es una herramienta para re-flexionar sobre el propio pensamiento, reorganizar y sistematizar el conocimiento porque permite to-mar distancia de las propias ideas, objetivándolas al volcarlas en el papel y volver a pensarlas desde una nueva perspectiva.

En los primeros grados, se escribe para dejar constancia en las carpetas de lo trabajado, que luego servirá como material para estudiar. Consideramos entonces que los alumnos aprenderán a elaborar tex-tos de carácter científico en el marco de una secuen-cia de enseñanza del área, con propósitos tales como registrar para “hacer memoria”, o para comunicar a otros lo que están aprendiendo.

En las clases de ciencias la escritura ocupa un lugar fundamental como parte del trabajo de elaboración del conocimiento: mientras se lee, se escucha, se piensa, se observa o se discute, se realizan una serie de escritos de trabajo, como la toma de notas, los borradores, escritos provisorios, esquemas, resúmenes etc., que acompañan el proceso de comprensión o de elaboración de ideas y que constituyen prácticas muy importantes al estudiar.

Al igual que en el caso de la lectura, el uso eficiente de la escritura como una herramienta para aprender, no constituye una adquisición espontánea por par-te de los alumnos tiene que ser planteado como un aspecto inherente a la enseñanza de los contenidos de la ciencia. Así, la intervención del docente se muestra imprescindible para ayudar a los niños a reconocer cuándo tomar notas, cómo diferenciar lo que es importante y vale la pena registrar de lo que no resulta central, cuándo es conveniente hacer un esquema, un cuadro, un diagrama en lugar de escribir frases completas, cómo formular por es-crito las ideas consensuadas del grupo, de modo que los demás grupos puedan entenderlas.

De acuerdo con los propósitos de cada clase, los do-centes podrán proponerles a los alumnos distintas situaciones de escritura, de manera que a lo largo del año hayan tenido múltiples oportunidades de usar la escritura para aprender.

Las situaciones de escritura que se pueden de-sarrollar en las clases de Ciencias Naturales consti-tuyen oportunidades para que los niños aprendan a producir textos, en los que puedan describir y expli-car los conceptos que estudiaron o están estudiando. Durante ese proceso, el docente propiciará la elabo-

ración de borradores, la revisión crítica y la modifi-cación de los mismos, en diálogo con los textos que están produciendo los otros niños y con los textos escolares que han leído a propósito de aprender esos conceptos.

“Se sabe que los buenos y habituales usuari-os de lengua escrita como escritores, guionis-tas, científicos... no producen escritura con la primera intención. Por el contrario, compro-meten de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas: planificación, textualización y revisión. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se revisa, se consultan fuentes variadas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto de-seado. Se sabe además que los niños (y adul-tos no expertos) no proceden de la manera hasta aquí descripta, sino que escriben de primera intención, “lo que les va saliendo”, sin planificarlo ni revisarlo. En cambio, un buen escritor o un competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere trans-mitir en la medida en que necesita adecuar-lo a las formas retóricas que la situación le impone (cómo decirlo). La interacción entre el contenido y las formas retóricas no es una adquisición espontánea, de ahí que el proble-ma plantee su importancia didáctica desde el inicio de la alfabetización. (…) “Los alumnos pueden y deben tener oportunidades para planificar sus escritos (antes de intentar la escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para re-visar su producción solos o con la colaboración de pares y adultos, para consultar textos de autor buscando soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera adecuada a las circunstancias de co-municación.” Castedo, M.; Molinari, C.; Tar-río, M. (1999)

Algunas instancias de las clases de Ciencias Natura-les pueden resultar especialmente potentes para de-sarrollar situaciones de escritura. Se trata de aquellas en que los alumnos:

Elaboran textos colectivamente para sistematizar y conceptualizar lo tratado durante cierto tramo de la secuencia de enseñanza.

Diseñan un experimento, y en ese proceso describen el dispositivo y elaboran el instructivo con los pasos del procedimiento a seguir.

Seleccionan y organizan información, y elabo-ran material escrito con el propósito de comu-nicar esa información a otros. Según cuál sea el contenido, el modo en que lo van a exponer, y la edad de los alumnos, ese material podrá constar de textos de distinto nivel de comple-


jidad, acompañados de imágenes, cuadros, es-quemas, gráficos, etc.

Elaboran un informe.

Toman notas de otros textos o de lo que se dice oralmente.

¿Para qué escribimos en las clases de ciencia?:

- Escribimos para formular una repuesta o una hipótesis

- Escribimos para registrar datos

- Escribimos para sistematizar lo trabajado.

En muchas de las escuelas a las que se asiste, espe-cialmente las escuelas rurales, es frecuente la aso-ciación de grados (plurigrado), por lo que se hace necesario reelaborar las propuestas de clases de manera de adaptar las actividades a los diferentes niveles de aprendizajes de los niños. En general se trabajan los mismos contenidos solo que las activi-dades se adecuan al nivel de los alumnos.

5.5.1. El Cuaderno de Ciencias: un camino recorrido

Otro aspecto de suma importancia es generar en el alumno el hábito de anotar en el cuaderno todo lo sucedido en las clases. A este elemento de registro le llamaremos el cuaderno de ciencias.

El cuaderno de ciencias recopila de manera orde-nada todo lo producido por el alumno en forma in-dividual y/o grupal: escritos, dibujos, cuadros, etc. a partir de su proceso de aprendizaje. También refleja la propuesta de enseñanza a la cual responde; y, por lo tanto, evidencia una continuidad temporal. Como recopila producciones, borradores, trabajos parcia-les y finales, también es un recurso de estudio y un instrumento de autoevaluación para el alumno.

El uso del cuaderno de ciencias como práctica pedagógica es de carácter intencional, intensivo, sistemático y pautado. Es responsabilidad de no-sotros docentes orientar su organización y escritura.

La elaboración del cuaderno de ciencias, contribuye al logro de los siguientes objetivos:

Comprometer a los alumnos con su apren-dizaje a través de sus propios escritos, ya que al escribir asumen mayor protagonismo y se hacen responsables de sus intervenciones.

Desarrollar habilidades de reflexión y auto-evaluación, con la ayuda del docente, ya que el cuaderno les permite volver tantas veces como quieran a sus producciones y a las formas de

trabajo desarrolladas durante el proceso de aprendizaje, reconocerlas y valorarlas.

Documentar los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos en aspectos que no se evidencian de otra manera, como ser: anticipaciones y exploraciones realizadas, los acuerdos y desacuerdos, los consensos logrados, es decir, no solo las conclusiones a las que se han arribado, sino también la forma en la que se ha trabajado para llegar a las mismas.

Facilitar a los padres el seguimiento del pro-ceso y de los resultados de aprendizaje de sus hijos.

El cuaderno de ciencias de un alumno contiene:

Un espacio personal, individual, donde el alumno escribe usando el “yo”, que el docente debería respetar. Incluye anticipaciones, hipó-tesis, representaciones, dibujos y textos, tiene una traza personal.

Un espacio de trabajo grupal, de escritos inter-medios, donde se usa el “nosotros”. Cada tra-bajo tiene que estar identificado con el tema, los interrogantes, la fecha, etc.

Un espacio de conocimientos consensuados por el grupo clase y el docente. Son escritos elaborados colectivamente antes de obtener el status de saber, también son escritos insti-tucionales. Contiene conclusiones y resultados que están validados, que se pueden comunicar.

Un espacio de notas para los padres, consejos, programas, etc.

En síntesis, es importante incentivar el uso del cuaderno de ciencias, ya que en este el alumno anota sus acciones y pensamientos surgidos duran-te la clase, como así también los consensos logrados por el grupo. El cuaderno es un objeto personal de construcción de saberes, que les puede servir como insumos valiosos para pensar sobre el propio aprendizaje, así como para evaluar los progresos realizados.

5.6. Situación de enseñanza fuera de la escuela (salida de campo y visita a otras instituciones).

Generalmente, las salidas didácticas tienen como propósito poner a los alumnos en contacto con el medio natural y promover exploraciones y obser-vaciones in situ o recoger muestras, para trabajar en clase. Otras veces, implican la visita a insti-tuciones (museos, fábricas, tambos, unidades de producción, salas de primeros auxilios, comer-cios).

Por tratarse de situaciones de enseñanza dichas salidas tienen características diferentes de aquellas que se realizan con el fin de mero esparcimiento, ya que serán planificadas en función de la enseñanza de algunos saberes. Los alumnos podrán realizar an-ticipaciones acerca de qué esperan encontrar allí y cómo podrán aprovecharla en función de la investi-gación escolar que están transitando.

En el caso de visitar una institución o de entrevis-tar a un especialista, se pueden preparar preguntas relativas a la investigación que se está realizando. La formulación de preguntas es un aprendizaje gradual que los alumnos transitarán progresivamente a lo largo de la escolaridad. De ser necesario el docente puede actuar como modelo formulando él mismo preguntas; más adelante las pensarán y escribirán los alumnos y el docente los orientará para que vayan logrando cada vez más precisión respecto de lo que quieren indagar y a seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al tema.

Problematización en la Enseñanza de las Ciencias Naturales

El planteo de problemas es entendido como una es-trategia que contribuye a compartir con los alumnos el sentido de realizar todo aquello que está ocurriendo en pos de la enseñanza y el aprendizaje de ciertos con-tenidos. (Ciclo de formación acompañante didáctico 2012 clase 5)

¿Qué entendemos por problema? Algunos autores definen el término “problema” como una situación estimulante para la cual el individuo no tiene respues-ta; en otras palabras, el problema surge cuando el in-dividuo no puede responder inmediata y eficazmente a la situación. Woods, D., Crowe, C., Hoffman, T. y Wright, J. (1985)

Si se tienen en cuenta los planteamientos de Perales Palacios, puede entenderse por problema cualquier situación imprevista o espontánea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de su solución.

Diversos autores afirman que la solución de una de-terminada situación que requiere sólo la aplicación de un algoritmo no puede ser considerada como un problema. Por el contrario, si para su solución se hace indispensable seleccionar o integrar dos o más algorit-mos mediando procesos de análisis y razonamiento, ésta podría ser considerada un problema, indepen-dientemente de si tiene una o más soluciones. A estos procesos de análisis y razonamiento algunos autores los denominan heurísticos. Hacerlos explícitos nos orienta en la enseñanza de la resolución de situa-ciones problemáticas. También ayuda a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos de pensamien-to y a ser más activo en su experiencia de aprendizaje. Además debemos tener en cuenta que, un heurístico

funciona en un contexto “familiar”; es decir, no se lo puede utilizar en cualquier situación, puesto que se ve muy influenciado en los conocimientos sobre los cuales se trabaja.

En este sentido, Pozo distingue el ejercicio de la reso-lución de un problema como una mera repetición de técnicas aprendidas del problema, cuya resolu-ción requiere el uso de estrategias. Esto implica, al menos, la planificación y control de las acciones a desarrollar, el conocimiento sobre el propio proceso seguido durante la resolución, y el uso selectivo de los saberes disponibles que constituyen los recursos para abordar el problema. Pozo, J. l. 1994.

Atribuir estas características a las estrategias de reso-lución de problemas supone reconocer que requieren de la estrecha vinculación entre los conceptos y los mo-dos de conocer.

Es común atribuir el carácter de problema a toda pregunta que surge o, por otro lado, no darnos cuen-ta cuando estamos frente a una verdadera situación problemática sin que ésta se exprese entre signos de pregunta.

“No todas las preguntas son problemas y no todos los problemas son preguntas”

“Suponer que los temas deben surgir de la iniciativa de los niños, implica que deben abordarse asuntos por los que al menos al-gunos miembros del grupo hayan manifesta-do interés. Pero ¿acaso un sujeto puede intere-sarse por temas que desconoce, de los que no concibe ni siquiera su existencia? (…) Entonc-es, desde esta perspectiva diría que la función del maestro no es, básicamente partir de los intereses de los niños sino generar intereses en los niños. ¿Cuáles? Aquellos que considere prioritario, sustanciales, movilizadores y en-riquecedores, los que contribuyan a hacer, del docente mismo y de los niños, sujetos deseosos de describir y comprender la realidad social, cultural, científica, artística, tecnológica, construyendo conocimientos que favorezcan su propia participación en la evolución y en la transformación de estos.” Nemirovsky M. (1999)

Rasgos que ayudan a caracterizar un problema

Entendemos que no es indispensable enunciar una definición de problema para establecer acuerdos acer-ca de qué preguntas, situaciones o experiencias pueden constituirse en problemas interesantes para nuestros alumnos. Pensamos que puede resultar más fructífero contar con un conjunto de rasgos, de criterios, que nos ayuden a interrogarnos acerca de la validez, pertinen-cia e interés que puede revestir determinada pregunta, situación o experiencia.


Estos rasgos son:

Situaciones abiertas, que aceptan múltiples for-mas de arribar a una solución. No pretenden la mera aplicación de un procedimiento rutinario.

Son novedosas, estimulan la curiosidad. Si to-man aspectos del entorno cotidiano de los alum-nos, lo hacen desde una perspectiva poco usual.

Predomina la incertidumbre. Para ser inter-pretadas no son suficientes los esquemas de conocimiento que tienen los alumnos en ese momento. Esto los lleva a la búsqueda de infor-mación, a la formulación de nuevas explicacio-nes.

Posibilitan la activación y la reelaboración de las ideas que los alumnos ya poseen. No se trata de que “adivinen” o “digan algo” acerca de la cuestión planteada, sino de que puedan formular anticipaciones pertinentes, que eso que puedan decir dé lugar a contrastaciones y reelaboraciones vinculadas con el contenido que se enseñará.

Promueven la formulación de nuevas preguntas.

Problematizar no es sólo motivar

El término motivación se utiliza con frecuencia cuando se hace referencia al modo de convocar a los alumnos a que se interesen por la temática que se abordará en una secuencia de enseñanza. Para motivar a los alumnos relataré el cuento de…, o presentaré un video que muestra… o comentaré una situación familiar para los alumnos. Por lo general, cuando se busca generar situaciones motivadoras, se pone el acento en algún aspecto de esa temática que les resulte familiar y, si es posible, divertido. Este tipo de situaciones puede contribuir a introducir el tema.

Problematizar va a más allá de motivar, de intro-ducir la temática. Consiste en desafiar las ideas de los alumnos, en poner en evidencia que ellos cuentan con algunas herramientas para abordarlo, aunque esas herramientas no sean suficientes para resolver el problema. Lo que se pretende al plantear un problema es promover la activación de los saberes que los alumnos tienen acerca de la temática en cuestión, dar lugar a que surjan interrogantes, se generen debates en el sen-tido de lo que se espera que aprendan, y despertar un interés genuino por saber más sobre ese tema.

Los intercambios de saberes entre los alumnos y el docente, a propósito de dar respuesta al problema, así como la enunciación de los “cabos que queden sueltos” será lo que dé sentido a la realización de las actividades que siguen. A lo largo de la secuencia se irán planteando nuevos problemas, pero estos siempre estarán estrechamente relacionados con la situación inicial.

Durante el desarrollo de la secuencia el docente se guía por un plan preestablecido que va adaptándolo a la dinámica cambiante del aula.

Destacamos que cuando la articulación con otras áreas se concreta, el trabajo escolar se enriquece, ya que los alumnos comienzan a encontrar un sentido más profundo a los temas que aprenden en las dif-erentes materias y a entender el conocimiento del mundo como un todo, que integra por ejemplo la expresión artística, el lenguaje y las matemáticas.

De esta manera, podemos mencionar algunos ejem-plos para pensar la articulación con las siguientes áreas:

6.1. Lengua:

La clase de Ciencias Naturales es un espacio en el que se construye socialmente el conocimiento en diálogo con otros (incluyendo los textos) y con el mundo empírico. La lengua oral y escrita juega un rol clave en este diálogo ya que nos permite compar-tir preguntas, comprender consignas de trabajo, co-municar nuestras ideas, reflexionar sobre los resul-tados obtenidos en una experiencia, argumentar en favor de una afirmación o incorporar ideas nuevas que surgen de la lectura de un texto (ver situaciones de Lectura y Escritura en Ciencias).

6.2. Matemática:

La articulación con esta área es esencial para el apre-ndizaje de las Ciencias Naturales. Por ejemplo, la re-alización de cálculos, la medición, la representación de la información en forma de gráficos o tablas, el análisis de los datos obtenidos o el uso de fórmulas para explicar los fenómenos observados son elemen-tos indispensables en la educación científica.

6.3. Ciencias Sociales:

Los “casos” en ciencias sociales pueden ser excelentes contextos para trabajar diversos modos de conocer como la formulación de preguntas, de hipótesis y la búsqueda de evidencias para sostener argumentos. En este sentido, el trabajo en ambas áreas está íntimamente relacionado porque, a pesar de que sus objetos de estudio y de algunos de sus métodos, son diferentes, ambas ciencias buscan explicar su parte de la realidad a partir de la formulación de explicaciones teóricas que den cuenta de las evidencias obtenidas.

Por ejemplo, el aprendizaje en Ciencias Naturales sobre la descomposición de seres vivos puede ser utilizado para entender los procesos de momifi-cación que se ven cuando se estudian civilizaciones

antiguas en ciencias sociales.

6.4. Con las áreas de Plástica y Educación Física:

Estos espacios nos permiten incorporar dimensio-nes sumamente interesantes al trabajo en el área de las Ciencias Naturales.

Por ejemplo, en articulación con las artes plásticas, en el caso de algunos conceptos que resultan comple-jos por su nivel de abstracción, nos pueden ayudar a elaborar modelos concretos que modelicen aquellos sistemas complejos, como ser una célula o el Sistema Solar. Estos modelos contribuyen a que los alumnos aprendan a observar y a representar la naturaleza o simplemente ofrecen una puerta de expresión para los alumnos en relación con los diferentes temas que están aprendiendo en la clase de Ciencias Naturales.

Los niños pueden enriquecer su aprendizaje a par-tir del trabajo articulado con el área de la educación física, ya que los contenidos abordados desde las ciencias naturales aportan sustento teórico a todos aquellos contenidos abordados desde la otra área.

6.5. Tecnología:

Los saberes construidos desde la Ciencias Naturales le dan sustento teórico a los saberes trabajados desde el área de Tecnología. Podemos proponer una serie de actividades en donde el alumno se aproxime a la idea de que el avance de los conocimientos cientí-ficos favorece el avance de procesos tecnológicos y viceversa, mostrando que ambas áreas se retroali-mentan.

Con respecto a las tecnologías de información y comunicación, cuando este recurso está disponible en la escuela, resulta clave, ya que a través de la computadora los alumnos pueden trabajar con programas interactivos que les permitan entender mejor los contenidos abordados en ciencias. Esta herramienta también nos permite que los alumnos visualicen imágenes, busquen información y elaboren esquemas y textos que luego podrán incorporar a sus trabajos.

6. SUGERENCIAS PARA RELACIONAR LOS SABERES CON OTRAS ÁREAS


Es frecuente la escasa articulación de contenidos por grado y por nivel en el área de las Ciencias Na-turales. La repetición de los mismos contenidos im-pide que los alumnos continúen profundizando sus conocimientos a partir de experiencias o actividades diferentes que incorporen nuevos conceptos.

Esta profundización incluye la complejización gradual de los modos de conocer, que requieren que los alumnos tengan numerosas oportunidades de ponerlos en juego a lo largo de su experiencia es-colar.

Si bien los ejes de los campos del conocimiento pro-puestos para el aprendizaje en el área son los mismos en ambos ciclos, los saberes (conceptos y modos de conocer) presentan niveles de complejidad cre-ciente a medida que se avanza en la escolaridad.

Siguiendo la lógica de los NAP, la progresión de los saberes del área de Ciencias Naturales se organiza en base a cuatro ejes:

- Los fenómenos del mundo físico.

- Los materiales y sus cambios.

- Seres Vivos: diversidad, unidad, interrela-ciones y cambios.

- La Tierra, el Universo y sus cambios.

El proceso de alfabetización científica plantea una necesaria articulación entre Niveles y Ciclos, puesto que es un proceso que debe desarrollarse de modo continuo, avanzando siempre sobre la base de lo aprendido con anterioridad.

En el nivel inicial, se propone ampliar y enriquecer los conocimientos y experiencias que los niños construyen fuera del ámbito escolar. A la vez se propone también ofrecer la posibilidad de interactuar con objetos, personas, situaciones o fenómenos con los cuales los alumnos no necesariamente toman contacto fuera del mismo. La pregunta que orienta la tarea es, ¿cómo es el ambiente? Y en este sentido se pretende que los niños describan y encuentren regularidades en la naturaleza. La pregunta acerca del porqué de los fenómenos, es decir, acerca de las explicaciones de que los hombres ofrecen sobre los mismos, dada su complejidad será objeto de estudio gradual del área en el nivel primario.

Para que los alumnos del nivel inicial construyan nuevos conocimientos acerca del ambiente natural

es preciso que se involucren directamente con los objetos y fenómenos a indagar. Así mismo se priv-ilegia la interacción con los otros niños y con los adultos, siendo estas fuentes indispensables para la construcción de nuevos conocimientos. Para lograr este propósito los docentes del nivel ini-cial ofrecerán a los niños diversos tipos de activi-dades, motorizadas por interrogantes o situaciones problemáticas que represente un desafío para los alumnos.

En el Primer Ciclo, transitamos los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje científico escolar pro-moviendo en los niños y niñas la comunicación oral y escrita, ofreciéndoles muchas oportunidades para pensar y hablar sobre los hechos y fenómenos natu-rales e intercambiar ideas sobre ellos, y también para leer y elaborar textos.

Las interacciones con los objetos y fenómenos natu-rales se llevan a cabo especialmente mediante obser-vaciones sistemáticas, a diferencia de aquellas que realizan los niños y niñas de manera habitual, tienen un propósito claro, compartido entre docentes y alumnos y están focalizadas en función de dicho propósito. Las observaciones sistemáticas también serán acompañadas por algún tipo de registro.

En el Primer Ciclo realizarán dibujos naturalistas que se irán enriqueciendo con más detalles de lo ob-servado y con textos breves a medida que avancen de primero a tercer grado; también se introducirá el trabajo con tablas y fichas. Además se acercarán a los conceptos a través de exploraciones, donde no se observa y explora un fenómeno natural sin el control de variables.

La continuidad que se refleja en los saberes, en el nivel de complejidad creciente de los modos de conocer, en la relación de los alumnos con los saberes, con sus compañeros y sus docentes, etc. requiere necesariamente la articulación de un ciclo a otro como un pasaje, un avance dentro del mismo proceso de aprendizaje.

En la selección de los contenidos el docente toma en cuenta lo que los alumnos saben acerca de la naturaleza y en qué medida es posible ampliar y problematizar esos saberes. Por ejemplo: en el Primer Ciclo, al estudiar los materiales, los niños pueden aprender algunas diferencias entre líquidos y sólidos, así como entender que algunos pueden transformarse en otros al cambiar la temperatura y la presión. Sin embargo, no está a su alcance incorporar la idea del estado gaseoso como otro estado más de

7. ARTICULACIÓN ENTRE CICLOS Y NIVELES los materiales ya que, al ser imperceptibles, los niños y niñas pequeños no representan los gases fácilmente. Es necesario primero acercarlos a la idea de que los gases son también materiales. Por esa razón, el estado gaseoso no es un contenido de los primeros años aunque sí se propone un acercamiento a la idea de que el aire es un material (porque puede mover objetos u ocupar un lugar). Estas primeras aproximaciones los pondrán en mejores condiciones para abordar la noción de estado gaseoso en grados más avanzados.

En el Segundo Ciclo, los alumnos continúan el proceso de alfabetización científica iniciado durante los primeros grados de la escolaridad donde han construido, de un modo más sistemático y con la ayuda del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos.

Por ello es necesario profundizar los saberes en los alumnos del Segundo Ciclo, contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable. Las exploraciones iniciales van dando lugar a procesos más sistemáticos, en los que los fenómenos se analizan para poner a prueba hipótesis; las observaciones incorporan algunas mediciones y cálculos, los datos se representan en tablas y gráficos y se analizan e interpretan resultados.

En este ciclo, los chicos continuarán trabajando con observaciones sistemáticas, exploraciones, en la interpretación y producción de textos en orden creciente de complejidad y también se propone re-alizar experimentaciones y trabajar con modelos concretos. A medida que avanzan en el Segundo Ciclo, los modos de conocer se irán complejizan-do; en los saberes se establecerán relaciones de mayor profundidad y emplearán un vocabulario propio de este tipo de saberes, de tal manera que los alumnos logren un desempeño más autóno-mo e independiente. Es decir, el docente tratará de ubicar al alumno en la situación de un abordaje concreto de los fenómenos, esto es, el docente será el puente hacia la explicitación de las ideas que los aproximará a los conceptos.

En la articulación entre los Niveles Primario y Se-cundario consideramos que es necesaria la construcción de continuidades pedagógicas y didácticas que permitan que la experiencia escolar de los niños transite los cam-bios que el propio pasaje conlleva.

El equipo directivo y los supervisores serán quienes gestionen, sostengan, promuevan y generen las posi-bilidades efectivas de concreción de la articulación. Por ejemplo: se podría proponer con bastante antici-pación la articulación con alguna escuela secundaria cercana a la escuela primaria planificando diferentes acciones a partir de establecer previamente algunos acuerdos (Proyecto Escuelas del Bicentenario 2011)

7.1. Progresión de saberes a modo de ejemplo:

El abordaje del eje del mundo físico lo tomamos como una manera de explicar la importancia que tiene la progresión de contenidos en todos los años de escolaridad primaria (de primero a sexto grado), es decir que nos resulta de vital importancia sostener que esta progresión debe ir garantizando el grado de complejidad con que los saberes son abordados y como así también los modos de conocer y situacio-nes de enseñanza que se ponen en juego a lo largo de cada ciclo.

Consideramos relevante destacar, pueden iniciarse en la construcción escolar del Concepto de fuer-za a partir de la identificación de diferentes acciones mecánicas, este aprendizaje se lo podría lograr a partir de actitudes habituales como estirar, com-primir, torcer, aplastar, etc. que los alumnos pueden realizar en una clase de ciencia.

A partir de estos saberes se apunta a que los alum-nos individualicen posibles cambios que pueden producir diversas acciones mecánicas sobre los cuer-pos en función de los materiales que los constituyen, la exploración de cómo diferentes fuerzas provocan transformaciones en varios objetos y como estas varían según el tipo de materiales, de este modo, se inician en la construcción del concepto de resisten-cia de los materiales en primer grado.

Segundo Grado: se propone que los alumnos aprendan a observar, registrar y comparar los desplazamientos de los cuerpos mediante sencillas experiencias; a definir a identificar un sistema de referencia que permita describir el movimiento de un cuerpo entre otras. En este grado los alumnos deben reconocer múltiples aspecto del movimiento de los cuerpos. Pero no será necesario abordar en profundidad los efectos del movimiento de un objeto o las causas por las que se mueve ya que estos saberes serán abordados en cuarto grado. Podrán aprender además una serie de características del movimiento con las que luego estarán en condiciones de identificar y clasificar los múltiples movimientos que se observan en lo cotidiano y en el mundo natural.

Tercer grado: En este grado retomamos el con-cepto de acción mecánica interpretando que estas pueden producir sonido, por ejemplo a través de la exploración de las acciones necesarias para la pro-ducción de sonido, por ejemplo la percusión o fric-ción. Reconociendo de esta manera que una acción mecánica no tan solo produce flexión, aplastamien-to o deformación los cuales fueron identificados en primer grado, sino que otros de los efectos es el sonido.

Cuarto grado: El propósito es ampliar el conocimiento de los niños sobre estos fenómenos y a la vez enriquecer la noción de fuerza que han ido


construyendo a partir de sus experiencias cotidianas o escolares. Esperamos complejizar la idea de fuerza reconociendo la acción y los efectos de las mismas, además introducir el concepto de fuerzas que actúan a distancia y clasificación de los tipos de fuerzas. Los niños han tenido la oportunidad de tomar contacto con diversos fenómenos del mundo físico de diferentes maneras, manipulando objetos y materiales, explorando, formulando anticipaciones y ensayando explicaciones provisorias. En las clases de 4to se proponen recuperar esas experiencias para analizarlas desde nuevas miradas.



La comprensión de que una acción mecánica puede producir distintos efectos en un objeto y que éste resiste a la misma de diferente modo, de acuerdo con el material con el que está formado.

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PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1° GRADO - UNIDAD PEDAGÓGICA



Brindar a los alumnos situaciones de enseñanza donde observen las características de diversos objetos fabricados con distintos materiales, que describan oralmente su forma, textura, color, entre otras, y que exploren sobre los efectos de las acciones mecánicas sobre un material, (como ser doblar, aplastar, flexionar, romper, entre otras) acciones ejercidas sobre objetos de diferentes materiales, aproximando a los alumnos a la noción de resistencia de un material, identificando que el efecto de la acción mecánica que se produce en cada objeto depende del material con el que esté hecho dicho objeto. Esta diferencia permitirá luego poder agrupar los materiales bajo diversas características, acercándolos a la noción de materiales duros, elásticos, frágiles, plásticos, entre otros)

Favorecer la oralidad invitando al alumno a describir las diferencias y semejanzas entre el comportamiento de los diferentes materiales bajo la acción mecánica.

Promover la formulación de preguntas, de anticipaciones y la sistematización de conocimientos.

Diseñar situaciones en las que el docente realice la lectura de textos, a partir de la cual el alumno pueda ampliar sus ideas luego de haber realizado las exploraciones anteriores con los materiales concretos.

El docente puede proponer el registro de todo lo realizado anteriormente a través de una secuencia de dibujos sencillos.

Observa, identifica y describe las características fundamentales de un objeto y/o fenómeno natural.

Explora objetos y/o fenómenos naturales.

Formula preguntas a partir de observaciones del objeto y/o fenómenos.

Compara semejanzas y diferencias entre objetos o fenómenos naturales.

Comunica de manera oral lo aprendido.

Registra observaciones en formatos sencillos (dibujos).

Dialoga para empezar a construir colectivamente las ideas.

Muestra curiosidad y deseos de conocer y comprender el mundo natural.

Presenta una actitud de cuidado de sí mismo, de otros seres vivos y del ambiente y tenga predisposición para adoptar hábitos saludables que preserven la vida y el ambiente.

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8. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA, LOS APRENDIZAJES Y LA EVALUACIÓN




La comprensión de que existe una gran variedad de materiales (materiales sólidos y líquidos) y que éstos se utilizan para distintos fines, según sus propiedades.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes previos que poseen los alumnos sobre los materiales de los objetos, y luego sobre los materiales líquidos y sólidos, de acuerdo a los temas que se vayan abordando.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderlas con observaciones, exploraciones y mediante búsqueda de información en diversas fuentes.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas (a simple vista o con lupa), poniendo el foco en el tipo de material con el que están fabricado diversos objetos ( la madera de la silla, el plástico del envase, el metal del sacapuntas), y las características visuales, táctiles y olfativas de los materiales (si tiene brillo, el color, si es duro, si es elástico, si se raya fácilmente, si tiene un aroma característico, si es suave, áspero, entre otros) para luego promover el agrupamiento de los materiales según alguna característica sencilla.

Favorecer situaciones de exploración guiada para trabajar con distintos tipos de líquidos y sólidos, para poner el foco en las semejanzas y diferencias entre los líquidos, y de estos respecto a los materiales sólidos.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los materiales y su uso, sobre los materiales líquidos y sólidos, de manera de ampliar la construcción del conocimiento con ideas nuevas y así ampliar el conocimiento, favoreciendo la adquisición de un vocabulario nuevo.

Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente: para formular preguntas, para sistematizar conocimientos, para propiciar registros sencillos mediante dibujos y/o anotaciones, y para socializar lo trabajado en clases.





Comunica de manera oral lo aprendido





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La aproximación al concepto de paisaje, como el conjunto de elementos observables del ambiente. (Incluyendo el agua, el aire, la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su diversidad, algunos de sus cambios y posibles causas, así como los usos que las personas hacen de ellos.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes previos que poseen los alumnos sobre el paisaje y los elementos que lo forman, así como los cambios que pueden aparecer en él.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderla con observaciones, con modelizaciones y mediante búsqueda de información en diversas fuentes.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas o a través de imágenes de distintos tipos de paisajes naturales y los transformados por el hombre promoviendo la descripción de los mismos, la ubicación del horizonte, los cambios que ocurren ( los estacionales, antes y después de un terremoto, o inundación, etc), y el reconocimiento de los distintos componentes de un paisaje (agua, cielo ,tierra, aire, seres vivos, entre otros) comparándolos entre sí y agrupándolos según alguna característica sencilla( con montañas, llano; desierto, selva; diurno, nocturno; con agua, sin agua; urbano, rural, entre otras).

Abordar la observación de los cambios espontáneos que le suceden al paisaje: la presencia o ausencia de nubes, tormentas, viento, entre otros, y la noción de tiempo atmosférico, recurriendo al análisis de publicaciones en diarios , revistas u otros medios, reflexionando sobre su importancia para el desarrollo de actividades cotidianas, agrarias, en la construcción , etc.

Promover la construcción de instrumentos meteorológicos de medición simples, como un pluviómetro, e introducir mediciones cualitativas, (más que el otro día, menos que ayer…)









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Proponer la observación y descripción del cielo diurno y nocturno, favoreciendo la identificación de los componentes que pertenecen a la Tierra de aquellos que están fuera de ella (sol, luna, estrellas).Propiciar la observación y modelización sencilla del movimiento aparente del sol sobre el horizonte, vinculando esto con la sucesión del día y la noche.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los distintos paisajes, sus cambios y sus componentes, los fenómenos meteorológicos, el movimiento aparente del sol y la sucesión del día y la noche, de tal manera que brinde ideas nuevas y así ampliar el conocimiento y favorecer la adquisición de un vocabulario nuevo.


Presenta una actitud de cuidado de sí mismo, de otros seres vivos y del ambiente y tiene predisposición para adoptar hábitos saludables que preserven la vida y el ambiente.

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La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen algunas características comunes (respiran, se alimentan, responden a estímulos del medio, se reproducen) y otras diferentes y que sirven para agruparlos.

El reconocimiento del hombre como parte del reino animal.

El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hábitos saludables, reconociendo las posibilidades y ventajas de estas conductas.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes previos que poseen los alumnos sobre los seres vivos y los cuidados para preservar la salud y hábitos de higiene. Por ejemplo, preguntas que indaguen sobre cuáles consideran que son seres vivos, cómo los reconoce, si son todos iguales, qué necesitan para vivir, cuando el ser humano está sano, qué tendríamos que hacer para alimentarnos mejor, qué cuidados de higiene son importantes realizar diariamente, entre otras.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderlas con observaciones, exploraciones y mediante búsqueda de información en diversas fuentes.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas (a simple vista o con lupa) de ejemplares de plantas y animales, comparándolos luego con imágenes de revistas, libros, sitios web y otras fuentes.

Promover la descripción de ejemplares de seres vivos, comparándolos entre sí, estableciendo semejanzas y diferencias entre estos.

Trabajar algunos criterios para la observación e identificación de seres vivos: plantas, animales y personas, por sus semejanzas y diferencias, agrupándolos según características sencillas.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los seres vivos y la salud, y que brinde ideas nuevas que complementen lo








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OSPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1° GRADO - UNIDAD PEDAGÓGICA


que se vino trabajando en clase, y favorezca así la adquisición de un vocabulario nuevo.


Promover la enseñanza y aprendizaje de saberes fuera de la escuela: realizar salidas de campo, visita a viveros y jardines, visita a huertas y a museos de Ciencia, entrevistas con especialistas, visitas a una institución relacionada a la promoción de la salud, entre otros.



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La comprensión de los fenómenos de movimiento de los cuerpos y sus causas, clasificando sus movimientos de acuerdo a la trayectoria que describen.

La identificación de fuentes lumínicas y de materiales de acuerdo a su comportamiento frente a la luz y del comportamiento de los cuerpos iluminados en relación con su movimiento, al movimiento de la fuente luminosa, o al de ambos.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer grado sobre los efectos de una acción mecánica sobre un cuerpo, promoviendo la idea de que una de las consecuencias puede ser el movimiento de un cuerpo.

Plantear problemas contextualiza-dos que permitan formular pregun-tas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderlas reali-zando observaciones, exploracio-nes guiadas, mediante búsqueda de información en diversas fuen-tes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre los distintos tipos de movimientos que pue-de realizar un cuerpo, la rapidez con que se puede mover y cómo la medimos, las distintas fuentes de luz, el efecto de la sombra y cómo ésta varía según se mueva el objeto iluminado o se mueva la fuente de luz.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas, descripciones y exploraciones guiadas sobre el movimiento de los cuerpos( personas, animales, objetos inanimados) la forma de las trayectorias posibles( rectilínea, curvilínea, horizontal, vertical, ascendente, espiral, zig zag, circular entre otras), la rapidez con la que se mueve un cuerpo (mediciones con reloj), sobre el fenómeno de la luz (fuentes diversas, propagación rectilínea de la luz), así como también recurrir a exploraciones para observar la producción de sombras en los objetos opacos y cómo estas varían en tamaño según la ubicación del objeto y la fuente de luz.

Observa, reconoce, describe y caracteriza un objeto y/o fenómeno natural.


Clasifica objetos y/o fenómenos de acuerdo a algún criterio dado.

Elabora criterios de clasificación propios y sencillos.

Comunica lo aprendido en forma oral sencilla.

Lee y produce textos sencillos: registro de preguntas investigables, anticipaciones, observaciones (gráficos y esquemas), procedimientos.

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Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los tipos de movimiento, el fenómeno de la luz y las sombras, de tal manera de brindar ideas nuevas que amplien el conocimiento, favoreciendo así el enriquecimiento del vocabulario.

Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente para formular preguntas, conjeturas, anticipaciones y para sistematizar conocimientos, y para socializar lo trabajado en clases.

Propiciar registros sencillos me-diante dibujos, representaciones gráficas, anotaciones de las pre-guntas, las respuestas tentativas, las predicciones, y las conclusio-nes de lo observado y explorado, y de lo trabajado a partir de las lecturas de texto.





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La comprensión de las características ópticas de algunos materiales y de su comportamiento frente a la luz, estableciendo relaciones con sus usos.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer grado sobre los distintos materiales, sus propiedades y el uso.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderla con observaciones, con exploraciones guiadas, y mediante búsqueda de información en diversas fuentes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre las características ópticas de los materiales según dejen pasar o no la luz a través de ellos y la posibilidad de formación de sombras en cada caso.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas, descripciones y exploraciones guiadas de materiales con distintas propiedades ópticas, focalizándose en la transparencia de los mismos y agrupando de manera sencilla aquellos materiales que permiten ver claramente a través de él (materiales transparentes), los que no permiten ver nada (materiales opacos) y los que permiten ver un poco, pero no tan claramente (materiales translúcidos), así como también recurrir a exploraciones para observar la producción de sombras en cada uno de ellos y cómo estas varían en tamaño según la ubicación del objeto y la fuente de luz.

Brindar situaciones de lectura



Clasifica objetos y/o fenómenos de acuerdo a algún criterio dado




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de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los materiales y sus usos, de tal manera de brindar ideas nuevas que complementen lo que se vino trabajando en clase, favoreciendo así el enriquecimiento del vocabulario.


Propiciar registros sencillos mediante dibujos y anotaciones de las preguntas, las respuestas tentativas, las predicciones, y las conclusiones de lo observado y explorado, y de lo trabajado a partir de las lecturas de texto.





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El reconocimiento de la diversidad de geoformas presentes en los paisajes y la comprensión de los cambios, los ciclos y los aspectos constantes del paisaje y el cielo.

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Realizar preguntas que permitan relacionar los saberes construidos en primer grado acerca de los distintos tipos de paisaje, sus cambios y los componentes que lo forman, el cielo diurno y nocturno, y el movimiento aparente del sol.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderla con observaciones, exploraciones, modelizaciones y mediante búsqueda de información en diversas fuentes.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directa o a través de imágenes de distintos tipos de paisajes (naturales y los transformados por el hombre, identificando componentes naturales y artificiales) promoviendo la descripción e identificación de las diversas geoformas que pueden presentar los mismos (montañas, mesetas, llanuras, valles, depresiones, costas, lagos, ríos, y otros) y luego agrupar las imágenes según algún criterio sencillo ( que presenten alguna geoforma en particular).

Propiciar la construcción de modelos sencillos para que los alumnos se apropien con mayor facilidad de las características de alguna geoforma y sus consecuencias, por ejemplo para explicar cómo corre el agua según la forma del terreno (si hay desniveles el agua corre, si no hay desniveles el agua se estanca, si hay desniveles abruptos se forman cascadas, y otros).






Lee y produce textos sencillos: re-gistro de preguntas investigables, anticipaciones, observaciones (gráficos y esquemas), procedi-mientos.

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Promover salidas para observar un paisaje y reconstruir la historia geológica de un sitio, considerando los cambios que ocurrieron en el paisaje en el pasado por acción de agentes como el agua y el viento como algunos agentes de erosión del suelo. Invitar a realizar registros mediante dibujos, esquemas, anotaciones simples.

Recurrir a la observación y descripción del cielo diurno y nocturno, promoviendo la observación y modelización del movimiento aparente del sol sobre el horizonte, realizando registros gráficos mediante la variación de las sombras ( tamaño y dirección) de los objetos que ilumina durante su trayectoria en determinados momentos del día.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los distintas geoformas que pueden aparecer en un paisaje, sus cambios, el movimiento aparente del sol y la sucesión del día y la noche ,de tal manera que brinde ideas nuevas que complementen a lo que se vino trabajando en clase, y favorezca así la adquisición de un vocabulario nuevo.

Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente: para formular preguntas, para sistematizar conocimientos, para analizar un modelo, para propiciar registros sencillos mediante dibujos y/o anotaciones, y para socializar lo trabajado en clases.





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La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vivos que poseen características, formas de comportamiento y modos de vida relacionados con el ambiente en que viven, identificando algunas de sus necesidades básicas y nuevos criterios para agruparlos.

El reconocimiento de los principales cambios en el cuerpo y sus posibilidades, como resultado de los procesos de crecimiento y desarrollo y el conocimiento de algunas acciones básicas de prevención primaria de enfermedades.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer grado sobre los seres vivos y sobre el crecimiento y los cuidados para preservar la salud y hábitos de higiene, de acuerdo los temas que se vayan abordando.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderlas con observaciones, exploraciones guiadas, y mediante búsqueda de información en diversas fuentes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre los seres vivos, cambios en el cuerpo y la salud.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas, (o a través de imágenes ó videos), de plantas y animales, focalizándose en las adaptaciones a distintos ambientes y en el caso de los animales, su forma de locomoción, estableciendo relación con el ambiente en el que viven, identificando el comportamiento de estos frente a determinados estímulos, luz, temperatura, humedad y ruidos.

Proponer observaciones detallada sobre los cambios en el cuerpo: cambios rápidos (frecuencia respiratoria y cardíaca frente a una exigencia física) y cambios lentos (peso y talla, entre otros) durante la niñez y a lo largo de la vida.








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Promover la descripción y reconocimiento de las adaptaciones de ejemplares de seres vivos, comparándolos entre sí, estableciendo semejanzas y diferencias entre estos.

Trabajar algunos criterios para clasificación de seres vivos de acuerdo al ambiente en el que viven: plantas, animales, por sus semejanzas y diferencias, agrupándolos según características sencillas.

Orientar la reflexión hacia las características, comportamiento, ciclo de vida y necesidades de plantas y animales, y cómo los seres vivos satisfacen estas últimas.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los requerimientos de los seres vivos acerca de la alimentación, respiración, reproducción, búsqueda de refugio, formas de locomoción para vivir en un ambiente determinado y luego también sobre el crecimiento del ser humano, comparado con otros seres vivos, y preservación de la salud , de tal manera de brindar ideas nuevas que complementen lo que se vino trabajando en clase, favoreciendo así el enriquecimiento del vocabulario.


Propiciar registros sencillos mediante dibujos y anotaciones de las preguntas, las respuestas tentativas, las predicciones, y las conclusiones de lo observado y explorado, y de lo trabajado a partir de las lecturas de textos.




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La comprensión de algunos fenómenos sonoros y térmicos, interpretando que una acción mecánica puede producir sonido y que la temperatura es una variable y una propiedad de los cuerpos que se puede medir.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer y segundo grado sobre los materiales, sus propiedades y usos, y los estados de los materiales como el líquido y el sólido. También formular preguntas para indagar sobre las ideas previas que poseen los alumnos acerca de cómo se producen los sonidos en los materiales, que tiene que ocurrir para pasar de un material sólido (por ejemplo cubo de hielo) a material líquido (agua líquida) y viceversa.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderlas con observaciones, exploraciones guiadas, experimentaciones sencillas y mediante búsqueda de información en diversas fuentes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre lo que ocurre cuando frotamos, soplamos, golpeamos objetos de distintos materiales , cuando calentamos y enfriamos por ejemplo el agua , cuando ponemos en contacto materiales a distintas temperaturas focalizándose en el uso del termómetro como instrumento de medición de la temperatura.

En el caso de situaciones de observaciones, exploraciones y experimentaciones, invitar a identificar cuál es la pregunta que motiva realizar la experiencia, fomentar la elaboración de predicciones, en el caso de experimentos analizar conjuntamente el diseño

Observa, distingue y describe de forma sencilla objetos y/o fenómenos naturales.

Clasifica objetos y/o fenómenos de acuerdo a criterios propios y establecidos.


Formula preguntas a partir de observaciones y exploraciones del objeto y/o fenómenos naturales.

Interpretar los resultados de una experiencia sencilla y sacar conclusiones de lo observado.

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experimental y sus condiciones, hacer registros sencillos y elaborar la conclusión.

Caracteriza los distintos estados de agregación de la materia y su pasaje de estado por acción del calor. Distintos tipos de sonidos de acuerdo a ciertas características sencillas; de acuerdo a sus semejanzas y diferencias.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los distintos estados agregados de la materia, el efecto del calor sobre la misma, el equilibrio térmico. La producción y características del sonido, de tal manera de brindar ideas nuevas que complementen lo que se vino trabajando en clase, y favoreciendo el enriquecimiento del vocabulario.

Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente para formular preguntas, conjeturas, anticipaciones, análisis de diseño de dispositivos experimentales, para elaborar conclusiones, para sistematizar conocimientos, y para socializar lo trabajado en clases.

Propiciar registros sencillos mediante dibujos y anotaciones de las preguntas, las respuestas tentativas, las predicciones, el dispositivo experimental, cuadro de registro de datos experimentales y las conclusiones de lo observado, de lo explorado, de lo experimentado, y de lo trabajado a partir de las lecturas de textos.

Lee y produce textos sencillos: re-gistro de preguntas investigables, anticipaciones, observaciones (es-quemas y tablas), procedimientos, conclusiones.

Interpreta resultados de una experiencia sencilla y saca conclusiones.

Comunica lo aprendido en forma oral.



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La identificación de separaciones de mezclas de materiales y la distinción de distintos tipos de cambios de los materiales, reconociendo algunas transformaciones donde un material se convierte en otro distinto.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer y segundo grado sobre los materiales, sus propiedades y usos, y los estados de los materiales como el líquido y el sólido, y también formular preguntas para indagar sobre las ideas previas que posean los alumnos acerca de si los materiales se encuentran siempre en estado puro o formando mezclas, por ejemplo.

Plantear problemas contextua-lizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para res-ponderlas con observaciones, exploraciones guiadas, experi-mentaciones sencillas y median-te búsqueda de información en diversas fuentes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre lo que ocurre cuando mezclamos diversos materiales, cómo se pueden separar y qué pasa con los materiales frente a la acción del calor, focalizándose en las descripciones de las caracterís-ticas de los materiales antes y después de mezclar, de separar-los y de someterlos a la acción del calor.

Brindar situaciones de exploración y experimentación sencillas donde pongan a prueba cuál es la mejor manera de separar mezclas de materiales utilizando un instrumento sencillo (pinza, colador, filtro ) y también exploraciones sobre el efecto del calor en diversos materiales (si se derrite, si cambia de color, si sale humo, si se ablanda), invitando a identificar cuál es





Interpreta los resultados de una experiencia sencilla y saca conclusiones de lo observado.

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OSPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3° GRADO


la pregunta que motiva realizar la experiencia, fomentar la elaboración de predicciones, analizar conjuntamente el diseño experimental y sus condiciones, hacer registros sencillos y elaborar la conclusión.

Trabajar algunos criterios para clasificación de mezclas (homogéneas y heterogéneas) de acuerdo a ciertas características sencillas, de acuerdo a sus semejanzas y diferencias.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los distintos tipos de mezclas, la acción del calor en los materiales, y la transformación de los mismos obteniendo materiales nuevos, de tal manera de brindar ideas nuevas que complementen lo que se vino trabajando en clase, favoreciendo el enriquecimiento del vocabulario.

Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente para formular preguntas, conjeturas, anticipaciones, análisis de diseño de dispositivos experimentales, para elaborar conclusiones, para sistematizar conocimientos.


Lee y produce textos sencillos: registro de preguntas investigables, anticipaciones, observaciones (esquemas y tablas), procedimientos, conclusiones.







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La comprensión de algunos fenómenos atmosféricos y de que los astros se encuentran fuera de la Tierra, identificando los movimientos aparentes del Sol y la Luna y su frecuencia, y el uso de los puntos cardinales como método de orientación espacial.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer y segundo grado sobre fenómenos atmosféricos y el movimiento aparente del sol.Indagar sobre las ideas previas que tienen acerca del aire y cómo se ve la luna durante la noche, para luego avanzar en la construcción de las ideas acerca de la atmósfera como la capa gaseosa que rodea a la tierra, y luego sobre las fases de la luna.

Plantear problemas contextualizados que permitan formular preguntas que inviten a buscar estrategias sencillas para responderlas con observaciones, exploraciones guiadas, modelizaciones sencillas y mediante búsqueda de información en diversas fuentes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre el aire alrededor, el viento, cómo podemos evidenciarlo ( mueve las hojas, la bandera de la escuela)caracterizarlo (fuerte, débil) y medirlo (con anemómetro),la formación de nubes (modelización con vapor de agua) y la caída de precipitaciones (diferencia entre lluvia, granizo), cómo la medimos, el arcoíris, como algunos de los fenómenos meteorológicos que ocurren en la atmósfera. También trabajar los puntos cardinales para favorecer la orientación espacial, relacionando la salida y puesta del sol sobre el horizonte, y uso de la brújula.

Promover la construcción de ins-trumentos para medir el viento (anemómetro) y la lluvia (pluvió-metro), profundizando lo traba-jado en 1° grado, introduciendo mediciones cuantitativas senci-llas.









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Realizar observaciones sistemáti-cas del cielo terrestre, focalizán-dose en la presencia de cuerpos celestes: Sol, Luna, estrellas. Profundizar lo aprendido en 1 y 2° grado acerca del movimiento aparente del sol y compararlo con el movimiento de la luna.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe información sobre la atmósfera y los fenómenos meteorológicos, sobre la forma de los cuerpos celestes, el movimiento del sol, de la luna. Medidas de tiempo: día, meses, año, de tal manera de brindar ideas nuevas que complementen lo que se vino trabajando en clase, y favoreciendo el enriquecimiento del vocabulario.

Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente para formular preguntas, conjeturas, anticipaciones, análisis de los modelos, para elaborar conclusiones, para sistematizar conocimientos, y para socializar lo trabajado en clases.


Promover la enseñanza y aprendizaje de saberes fuera de la escuela: por ejemplo realizar una visita al observatorio.



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La comprensión de que los seres vivos poseen estructuras, funciones y comportamientos específicos y de las interacciones de las plantas, animales y personas entre sí y con su ambiente.

La localización básica de algunos órganos en el cuerpo humano, iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones y la identificación de algunas medidas de prevención vinculadas con la higiene y la conservación de los alimentos y el consumo de agua potable.

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Realizar preguntas que permitan explicitar los saberes adquiridos en el primer y segundo grado sobre los seres vivos e indagar sobre las ideas previas que posean los alumnos acerca de cómo es nuestro cuerpo y cómo funcionan los órganos que lo forman, de acuerdo los temas que se vayan abordando.

Plantear problemas contextuali-zados que permitan formular pre-guntas que inviten a buscar estra-tegias sencillas para responderlas con observaciones, exploraciones guiadas, experimentaciones sen-cillas y mediante búsqueda de información en diversas fuentes, favoreciendo la formulación de anticipaciones y explicaciones provisorias sobre los seres vivos, sobre cómo es nuestro cuerpo y su funcionamiento ,sobre la pre-servación de la salud, focalizán-dose esta última en una alimen-tación saludable y el consumo de agua potable.

Favorecer situaciones en donde el alumno pueda realizar observaciones directas, (o a través de imágenes ó videos), de plantas y animales, centralizándose en la presencia de ciertas estructuras estableciendo relación con su tipo de alimentación (carnívoros, herbívoros, omnívoros), en relación a la presencia o no de una columna vertebral (vertebrados, invertebrados).







Interpreta los resultados de

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OSPRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 3° GRADO


Promover la descripción y reconocimiento de las adaptaciones de los animales para su alimentación estableciendo diferencias entre ellos.

Brindar situaciones de lectura de textos en ciencias, que amplíe la información sobre los requerimientos de los seres vivos acerca de la alimentación, sobre las características de su estructura, y comportamiento, y luego en otro momento, sobre la función de nutrición del ser humano, la alimentación saludable y el uso del agua potable para preservación de la salud, de tal manera de brindar ideas nuevas que complementen lo que se vino trabajando en clase, favoreciendo así el enriquecimiento del vocabulario.

una experiencia sencilla y saca conclusiones de lo observado.






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Recurrir a interacciones orales en clase permanentemente para formular preguntas, conjeturas, anticipaciones, análisis de diseño de dispositivos experimentales, para elaborar conclusiones, para sistematizar conocimientos, y para socializar lo trabajado en clases.


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La identificación y explicación de ciertos fenómenos como la acción de fuerzas que actúan por contacto y a distancia reconociendo los efectos y las causas de las mismas.

El reconocimiento de la acción del peso junto con el empuje, en el fenómeno de flotación.

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Proponer situaciones de enseñanza en las que los alumnos trabajen en grupo y puedan, a través de imágenes o situaciones concretas, observar e identificar fuerzas. Este tipo de situaciones también ayudarán a que en otro momento reconozcan los efectos y las causas de las mismas. Además serán propicias para que tengan la experiencia con el fenómeno de la flotación y poder trabajar la idea de peso y empuje.

Brindar a los alumnos un espacio de expresión de ideas previas acerca de las fuerzas, mientras se les hace preguntas, favoreciendo la interacción oral en clase adentro de los grupos o entre los grupos.

Diseñar una situación en la que por comparación, los alumnos puedan clasificar las fuerzas en: fuerzas que se ejercen por contacto (acciones mecánicas y movimiento) y fuerzas que actúan a distancia (magnetismo, electrostática).

Proponer luego de cada experiencia el registro de datos a través de diferentes formatos como: cuadros simples, tablas y cuadros de doble entrada.

Ofrecer un espacio para las explicaciones que puedan ir surgiendo a partir de las distintas experiencias con los distintos tipos de fuerzas, sus causas y efectos.

Promover situaciones de enseñanza que inviten a los grupos a socializar las producciones elaboradas en clases con respecto a las fuerzas donde los alumnos respeten las distintas maneras de expresar y producir de cada grupo.

Observa, describe y explica de forma sencilla objetos y/o fenómenos naturales.

Formula preguntas a partir de observaciones y exploraciones.

Formula hipótesis sencillas acerca de un fenómeno.

Lee y produce textos de mediana complejidad: registro de anticipaciones, observaciones (tablas, cuadros simples, cuadros de doble entrada, gráfico de torta), procedimientos, explicaciones, conclusiones.

Interpreta y analiza resultados a partir de un experimento dado por el docente.

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Clasifica objetos y/o fenómenos naturales de acuerdo a criterios establecidos y propios. Fundamenta dichos criterios.

Comprende textos informativos específicos.

Registra datos en diferentes formatos dados por el docente.

Comunica en forma oral y escrita lo trabajado en clase.

Interpreta modelos concretos tridimensionales que tratan de explicar fenómenos naturales.

Transfiere lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

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La identificación de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos.

El reconocimiento de la existencia de materiales naturales y materiales producidos por el hombre.

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Diseñar situaciones de enseñanza en las que los alumnos puedan observar y explorar distintos objetos concretos hechos con diferentes materiales. Estas situaciones también servirán para que puedan diferenciar el objeto del material e identifiquen algunas de las propiedades que poseen los diversos materiales.

Proponer el análisis de un diseño experimental realizado en la historia o realizar uno con los alumnos para trabajar alguna de las propiedades de los materiales y para que comiencen a familiarizarse con el planteo de un problema, la elaboración de la hipótesis y las anticipaciones, el registro de datos, la lectura e interpretación de datos y la elaboración de conclusiones de esa investigación.

Plantear situaciones que inviten a la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela para completar, contrastar o ampliar el conocimiento acerca de los materiales y sus propiedades. Además este tipo de situaciones de enseñanza vendrán a poner nombre a los conceptos ya construidos en las diversas experiencias e irán ayudando a los alumnos a incorporar el vocabulario técnico científico.

Situaciones de escritura de todo aquello que se trabaja en clases harán que los alumnos comiencen a pensar y desarrollar maneras de sistematizar el conocimiento; como, luego de haber construido algunas ideas, proponer la elaboración de un esquema o un mapa conceptual.










Interpreta modelos concretos

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OSSEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 4° GRADO


Diseñar junto a los alumnos una salida de campo para trabajar materiales naturales y hechos por el hombre (plaza, parque, barrio) o, para estudiar el proceso de extracción (cantera, campos sembrados), o el proceso de obtención de algún material (fábrica de ladrillos, fábrica de cerámicos, fábrica de papel, ingenio). En estas instancias los alumnos podrán también hacer alguna entrevista a un experto.

También se propone esta situación de enseñanza para trabajar el uso de los materiales en relación a sus usos (empresa constructora)

tridimensionales que tratan de explicar fenómenos naturales.


Trabaja en grupo de manera cooperativa.

Respeta las opiniones y producciones de sus pares.

Muestra compromiso en el trabajo con el medio ambiente.

Usa adecuadamente instrumentos y aparatos sencillos (lupa, brújula, vaso de precipitación, tubo de ensayo, termómetro, dinamómetro) siguiendo las instrucciones del docente y atendiendo a las normas de bioseguridad.

Ejes



La caracterización de la Tierra como cuerpo cósmico: forma y movimiento de rotación. Acercamiento a la noción de las dimensiones del planeta.

El reconocimiento del planeta Tierra como sistema material y de los subsistemas (geósfera, hidrósfera, atmósfera, biósfera) en que puede dividirse para su estudio.

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Diseñar situaciones de enseñanza en las que los alumnos puedan observar a través de imágenes el planeta Tierra, poniendo el acento en su forma y dando una idea acerca de sus dimensiones.

Plantear situaciones en las que el trabajo sea el análisis de un modelo tridimensional para representar el planeta Tierra, el movimiento de rotación que realiza y el Sol.

Además puede usarse la modelización para trabajar la estructura externa e interna de la Tierra y los fenómenos que ocurren en ella.

Propiciar la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela (enciclopedias, manuales, artículos referidos al tema, recortes periodísticos, videos, etc.) para que los alumnos se acerquen y/o completen información acerca del movimiento de rotación, la deriva continental, la teoría de la Tectónica de Placas, volcanes, terremotos, el suelo y su caracterización, etc.

Situaciones en las que se trabaja con la historia y la evolución de la ciencia a través de la lectura de textos de divulgación científica u otros, son propicias para que los alumnos conozcan de qué manera se fueron dando los hechos y relacionen los mismos con las ideas, los conocimientos, la tecnología, el lugar, la sociedad y los hombres de ese tiempo en cuestión.








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Invitar a los alumnos a la interacción oral en clases a través de la elaboración de explicaciones simples de algunos fenómenos como el día y la noche, la erupción volcánica, los terremotos; también la explicación de los modelos tridimensionales y sus limitaciones.

La socialización de las producciones individuales y/o grupales y la elaboración de conclusiones al finalizar la clase.

Diseñar una salida fuera del aula para que los alumnos puedan empezar a caracterizar el suelo y de esta manera entender la importancia del mismo en los distintos subsistemas terrestres.









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La caracterización de los ambientes terrestres, acuáticos y de transición cercanos comparándolos con los de otras épocas.

La diferenciación de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos) y reconocimiento de las principales interacciones entre ellos.

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Proponer situaciones de observación de imágenes o exploración en las que los alumnos tengan la oportunidad de observar, describir y diferenciar los diversos ambientes terrestres que pueden encontrarse en nuestra naturaleza. Luego invitarlos a pensar y buscar información en diferentes fuentes sobre cómo eran los ambientes de otras épocas y compararlos con los actuales. Una misma situación de enseñanza servirá también para trabajar las adaptaciones que presentan los seres vivos al ambiente en el que se encuentran.

Plantear una situación en la que a partir de un diseño experimental los alumnos puedan identificar y caracterizar alguna adaptación morfo-fisiológica de un ser vivo en relación a su ambiente y darle una explicación simple a por qué ocurre en ese ambiente de cierta manera y por qué no en otros ambientes. Por ejemplo con respecto a la cubierta de algunos seres vivos en ambientes fríos como el oso polar.

Recurrir a situaciones de enseñanza en las que se confeccionan modelos tridimensionales concretos (modelización) que representan ideas y conceptos que están en construcción ya que ayudan a los alumnos a comprender los mismos, como en el caso de un modelo de esqueleto, con sus partes y articulaciones. Este tipo de situaciones también permite a los alumnos trabajar sobre qué es un modelo, para qué sirve y cuáles son sus limitaciones.

Favorecer la formulación de







Registra datos en diferentes formatos dados por el docente

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preguntas en las diversas situaciones ya que a partir de las mismas es que se da sentido a lo que se hace en clases.

Proponer la sistematización de conocimientos a través de distintos formatos como ser: de explicaciones, de elaboración de conclusiones, de socialización de lo trabajado en clases.

Planear situaciones de enseñanza y de aprendizaje fuera de la escuela como visitas a diferentes instituciones (Museo de Ciencias Naturales Miguel Lillo, PROIMI, Estación Experimental Obispo Colombres y otras), también en lugares al aire libre: plazas, parques, o sitios cercanos a la escuela que sean significativos para el alumno. A partir de estas se puede proponer a los alumnos trabajar en grupo y abordar los distintos ambientes, adaptaciones de los seres vivos a los ambientes, la diferenciación de los distintos grupos de organismos, etc.

Diseñar clases en el laboratorio de la escuela sirve para habituar a los alumnos a trabajar en un contexto específico, distinto del grado. Estas brindan otra oportunidad para hacer ciencia escolar. Se puede abordar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje como ser una exploración, una experimentación, una modelización y situaciones que requieran la interacción oral entre los alumnos y el docente. A partir de estas los alumnos tendrán la oportunidad de manipular instrumentos y dispositivos adquiriendo habilidades y destrezas en el uso de los mismos.








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Trabajar con situaciones de exploración y observación en las que los alumnos puedan comenzar a caracterizar el sonido a través de diversas experiencias.

Este tipo de situaciones también acercarán a los alumnos a las características de la luz como su propagación, reflexión y refracción. También podrán construir mediante esta forma de trabajar la descomposición de la luz.

Proponer situaciones para dar lugar a que los alumnos comiencen a formular preguntas, hipótesis y anticipaciones y se familiaricen con este modo de conocer e indagar el mundo natural. Plantear un diseño experimental para trabajar por ejemplo sobre cuáles son las condiciones que deben darse para que el sonido o la luz se propaguen.

Propiciar a partir de las diferentes situaciones propuestas que los alumnos elaboren explicaciones simples de ciertos fenómenos como la altura del sonido que producen ciertos materiales. También invitarlos y animarlos a empezar a dar argumentos sobre esa explicación.

Otra de las situaciones de enseñanza que brinda espacios para la producción de los alumnos es la interacción oral en clases, ya que plantearla posibilita que cada alumno comparta con el docente y sus pares su manera

Observa y explica a cerca de objetos y/o fenómenos naturales.

Argumenta sobre explicaciones dadas a cerca de un fenómeno natural.

Formula preguntas investigables a partir de observaciones y/o exploraciones.

Formula hipótesis y predicciones (anticipaciones) asociadas a dichas hipótesis.

Lee y produce textos de mediana complejidad: registro de anticipaciones, observaciones (tablas, cuadros simples, cuadros de doble entrada, gráfico de barras), procedimientos, explicaciones, argumentaciones, conclusiones.

Interpreta y analiza resultados obtenidos a partir de experimentos dados por el docente.

Comprende y produce textos informativos específicos sencillos.

Ejes

La caracterización del sonido (timbre, intensidad, altura) y su propagación.

El reconocimiento de características de la luz, como su propagación, reflexión y refracción.





La caracterización de los distintos tipos de mezclas (homogéneas y heterogéneas) entre materiales.

El uso de distintos métodos para la separación de fases de una mezcla heterogénea.

El reconocimiento de la acción disolvente del agua y de otros líquidos sobre diversos materiales y los factores que influyen en los procesos de disolución.

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Las situaciones de observación de imágenes y/o la exploración de mezclas concretas (mezclas que se usan en la vida cotidiana) brindan a los alumnos la oportunidad de reconocer las distintas mezclas. De esta manera y a través de sucesivas situaciones similares los alumnos empezarán a caracterizarlas y distinguirlas, describiendo cada una de estas.

Proponer situaciones en las que los alumnos trabajen en grupos, ya que para elaborar conclusiones, para decidir sobre cómo mostrar y comunicar lo que han trabajado tendrán que discutir y acordar entre los miembros de cada grupo para luego socializarlas con los demás.

Diseñar situaciones de experimentación (diseño experimental) en las que se encuentren bien planteados y claros el problema, la hipótesis y las predicciones e invitar a los alumnos a analizar, reconocer y distinguir cada uno de estos. Se puede trabajar así por ejemplo qué materiales se disuelven en el agua y qué materiales no.

A través de situaciones de enseñanza y aprendizaje que ocurren en un espacio específico, como es el laboratorio, los alumnos van adquiriendo destrezas y habilidades para el manejo de instrumentos de laboratorio, uso de aparatos y armado de dispositivos necesarios para, por ejemplo, separar las fases de una mezcla heterogénea.

Ofrecer a los alumnos situaciones

Observa y explica acerca de objetos y/o fenómenos naturales.

Argumenta sobre explicaciones dadas acerca de un fenómeno natural.






Comunica en forma oral y escrita lo aprendido utilizando de manera correcta la terminología científica.

Registra datos en diferentes formatos dados por el docente y propuestos por él.

Interpreta y analiza modelos que tratan de explicar fenómenos naturales.

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de pensar y de ver las cosas. De esta manera los alumnos elaborarán conclusiones y algunas generalizaciones al finalizar la clase.

Otra de las situaciones de enseñanza que brinda espacios para la producción de los alumnos es la interacción oral en clases, ya que plantearla posibilita que cada alumno comparta con el docente y sus pares su manera de pensar y de ver las cosas. De esta manera los alumnos elaborarán conclusiones y algunas generalizaciones al finalizar la clase.




Reflexiona acerca de lo producido y las estrategias utilizadas.


Muestra el hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas acerca de un objeto y/o un fenómeno natural.




Usa adecuadamente instrumentos y aparatos sencillos (prisma, láser, diapasón, embudo, probeta, ampolla de decantación, dispositivo para destilación, pinzas) siguiendo las instrucciones del docente y atendiendo a las normas de bioseguridad.

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en las que la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes (páginas web, videos, manuales, etc) genere en los alumnos la necesidad de relacionar las ideas y conceptos que se van trabajando y por otro lado comience a poner nombre (vocabulario técnico científico) a éstos. Por otro lado, también buscar en los alumnos la propuesta y elaboración de diversas formas de sistematizar el conocimiento,

Diseñar junto a los alumnos una situación de enseñanza y aprendizaje fuera de la escuela, en la que los alumnos puedan tener la experiencia directa con los conceptos que están construyendo. Por ejemplo, realizar una visita a la Planta potabilizadora de agua de la ciudad. En estas oportunidades los alumnos podrán realizar entrevistas a expertos, aprender acerca del proceso que se lleva a cabo y sus etapas, conocer la tecnología que se está usando y aprender sobre los protocolos que se deben respetar y seguir para preservar la salud y el medio ambiente.








Ejes



La caracterización de la Luna como satélite del planeta Tierra. Las fases de la Luna. Eclipses.

La descripción de las principales características de la hidrósfera, sus relaciones con los otros subsistemas terrestres y principales fenómenos que se dan en la misma. La caracterización del ciclo del agua.

El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y la importancia del mismo en su preservación.

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Ofrecer situaciones a los alumnos en las a partir de la observación puedan empezar a caracterizar la Luna y a reconocerla como satélite del planeta Tierra.

Recurrir a situaciones de enseñanza en las que se confeccionan modelos tridimensionales concretos (modelización) de conceptos e ideas ya que ayudan a los alumnos a construir y comprender los mismos, como en el caso de un modelo del sistema Tierra-Luna a escala que respete las dimensiones de los astros y/o las distancias entre estos. Este tipo de situaciones también permite a los alumnos trabajar sobre qué es un modelo, para qué sirve y cuáles son sus limitaciones. Este tipo de situación también ayudará a trabajar la caracterización del ciclo del agua.

Propiciar la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela (enciclopedias, manuales, artículos referidos al tema, recortes periodísticos, videos, etc.) para que los alumnos se acerquen y/o completen información acerca de los eclipses, las fases de la Luna, la hidrósfera, el ciclo del agua, etc.

A partir de una situación de lectura se puede invitar a los alumnos a reconocer al hombre como agente modificador del ambiente, o a partir de un video o de una charla. Estas situaciones promueven la participación de los alumnos y la interacción oral entre ellos y el docente.

Invitar a los alumnos a la











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La identificación de las relaciones entre las características morfo-fisiológicas (absorción, sostén y locomoción, cubiertas corporales, comportamiento social y reproducción) de los seres vivos, sus adaptaciones al ambiente donde viven.

La identificación de las funciones de nutrición en el hombre (digestión, respiración, circulación, excreción), sus principales estructuras y relaciones, comparándolas con otros seres vivos.

El reconocimiento de la importancia de la alimentación para la salud, en base a la composición de los alimentos y sus funciones en el organismo. El mejoramiento de la dieta atendiendo al contexto socio cultural. Enfermedades relacionadas a los trastornos alimenticios.

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Proponer situaciones de observación de imágenes o exploración en las que los alumnos tengan la oportunidad de observar, identificar y describir las relaciones entre las características morfo-fisiológicas de los seres vivos de los diversos ambientes terrestres que pueden encontrarse en nuestra naturaleza. Luego invitarlos a pensar y buscar información en diferentes fuentes sobre cómo eran los ambientes de otras épocas y compararlos con los actuales.

Recurrir a situaciones de enseñanza en las que se confeccionan modelos tridimensionales concretos (modelización) que representen ideas y conceptos que están en construcción ya que ayudan a los alumnos a comprender los mismos, como en el caso de modelos de algunos de los sistemas que intervienen en la función de nutrición en el hombre, ya sea digestivo o respiratorio, con sus partes y funciones. Este tipo de situaciones también permite a los alumnos trabajar sobre qué es un modelo, para qué sirve y cuáles son sus limitaciones.

Favorecer la formulación de preguntas en las diversas situaciones ya que a partir de las mismas es que se da sentido a lo que se hace en clases.

Proponer el trabajo en grupo y sugerir a estos que diseñen la sistematización de conocimientos a través de distintos formatos como ser: de explicaciones, de elaboración de conclusiones, de socialización de lo trabajado en clases.










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interacción oral en clases a través de la elaboración de explicaciones simples de algunos fenómenos como el día y la noche, la erupción volcánica, los terremotos; también la explicación de los modelos tridimensionales y sus limitaciones.

La socialización de las producciones individuales y/o grupales y la elaboración de conclusiones al finalizar la clase.

Situaciones en las que se trabaja con la historia y la evolución de la ciencia a través de la lectura de textos de divulgación científica u otros, son propicias para que los alumnos conozcan de qué manera se fueron dando los hechos y relacionen los mismos con las ideas, los conocimientos, la tecnología, el lugar, la sociedad y los hombres de ese tiempo en cuestión.








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Planear situaciones de enseñanza y de aprendizaje fuera de la escuela como visitas a diferentes instituciones (Museo Miguel Lillo de Ciencias Naturales, PROIMI, y otras), también las plazas, los barrios, los CAPS, que son lugares donde están acostumbrados a estar los alumnos. A partir de éstas se puede abordar la importancia de la alimentación para la salud, la composición de los alimentos, el mejoramiento de la dieta, etc.

Estas situaciones constituyen una buena oportunidad para que los alumnos realicen entrevistas a expertos u otros, además de acercarse directamente a diversas realidades y mirarlas desde otra visión.

Diseñar clases en el laboratorio de la escuela sirve para habituar a los alumnos a trabajar en un contexto específico, distinto del grado. Estas brindan otra oportunidad para hacer ciencia escolar. Se puede abordar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje como ser una exploración, una experimentación, una modelización y situaciones que requieran la interacción oral entre los alumnos y el docente. A partir de éstas, los alumnos tendrán la oportunidad de manipular instrumentos y dispositivos adquiriendo habilidades y destrezas en el uso de los mismos.









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La construcción de la idea de energía. La tipificación de diversas fuentes y clases de energía.

El acercamiento a la noción de corriente eléctrica a través de la exploración de circuitos eléctricos simples.

El reconocimiento del calor como una forma de transferencia de energía.

La interpretación y exploración de fenómenos relacionados con los cambios de temperatura.

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Proponer situaciones de enseñanza en las que los alumnos trabajen en grupo y puedan, a través de imágenes o escenarios concretos, observar e identificar situaciones que se relacionan con la energía para acercarlos a la idea y empezar a construir el concepto. Este tipo de situaciones también ayudarán a que en otro momento reconozcan y caractericen los diversos tipos de fuentes y clases de energía que existen.

Brindar a los alumnos un espacio de expresión de ideas previas acerca de la energía y fuentes de energía, mientras se les hace preguntas, favoreciendo la interacción oral en clase adentro de los grupos o entre los grupos.

Diseñar situaciones de exploración en las que los alumnos puedan identificar y reconocer que la energía se transfiere, se transforma y se percibe de acuerdo a cada situación en estudio. Además son situaciones en las que es propicio ofrecer a los alumnos espacios en los que, a partir de las distintas experiencias, se busquen explicaciones acerca de los fenómenos observados.

Este tipo de situaciones también servirán para que los alumnos comiencen a interpretar fenómenos que ocurren a partir de un cambio en la temperatura.

Propiciar la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela (enciclopedias, manuales, artículos referidos al tema, recortes periodísticos, videos, etc.) para que los alumnos

Observa y explica de manera más compleja objetos y/o fenómenos naturales.

Confronta y argumenta a favor o en contra de una idea a partir de evidencias.

Formula preguntas investigables, posibles hipótesis y anticipaciones asociadas a dichas preguntas.

Lee y produce textos más complejos: registro de anticipaciones, observaciones (tablas, cuadros simples, cuadros de doble entrada), procedimientos, explicaciones, argumentaciones, conclusiones.

Diseña experimentos simples para poner a prueba hipótesis proponiendo condiciones experimentales, y control de variables.

Interpreta y analiza los resultados de experimentos propios.

Comprende y produce textos informativos más complejos y específicos.


Interpreta y elabora modelos concretos para explicar fenómenos o hechos naturales.

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se acerquen y/o completen información acerca de la energía, sus fuentes y usos.

El armado de dispositivos ya sea en el aula o en el laboratorio son situaciones de enseñanza y aprendizaje que ayudarán a los alumnos a la adquisición de habilidades y destrezas en la utilización de instrumentos y materiales y se pueden realizar al trabajar los conceptos de energía eléctrica y corriente eléctrica en el armado de un circuito eléctrico simple.

Planear una salida fuera de la escuela por ejemplo a la Casa Ecológica del Cadillal donde se puede abordar todo lo referido a la energía, el calor y la temperatura.

Reflexiona críticamente sobre lo producido y las estrategias utilizadas.






Usa adecuadamente instrumentos y aparatos sencillos (microscopio, tester, lupa monocular, pipeta, indicador de pH, mecheros, pluviómetro, anemómetro, barómetro, caja de Petri, materiales de disección) de manera más autónoma atendiendo a las normas de bioseguridad.

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La identificación de diferentes transformaciones de los materiales, como la oxidación (combustión y la corrosión).

La caracterización del aire y de algunos gases y el acercamiento al modelo de partículas o corpuscular, para la explicación de sus principales propiedades.

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Diseñar situaciones de enseñanza en las que los alumnos puedan observar y explorar distintos escenarios en los que se perciba la existencia del aire como materia. A partir de las mismas generar en los alumnos la formulación de preguntas sobre los fenómenos observados donde quede claro cuál es el problema que intentamos resolver e investigar. Este tipo de situaciones también servirán para que los alumnos puedan reconocer, describir y explicar acerca de la existencia del aire. Luego también reconocer y describir las propiedades que tiene este último, que se encuentra en estado gaseoso y por último, tratar de empezar a explicar estas propiedades, introduciendo la teoría corpuscular de la materia.

Proponer el análisis de un diseño experimental realizado en la historia o pedir que diseñen uno los alumnos para trabajar por ejemplo las condiciones en las que ocurre una oxidación, y comiencen a plantearse el problema, formular una posible hipótesis y las predicciones, para luego diseñar cómo poner a prueba esas hipótesis y hacer el registro de datos recabados y por último, hacer la lectura e interpretación de datos y la elaboración de conclusiones de esa investigación.

Plantear situaciones que inviten a la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela para completar, contrastar o ampliar el conocimiento acerca del aire, los gases y sus propiedades,









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las reacciones químicas, etc. Además este tipo de situaciones de enseñanza vendrán a poner nombre a los conceptos ya construidos en las diversas experiencias e irán ayudando a los alumnos a incorporar el vocabulario técnico científico.

Situaciones de escritura de todo aquello que se trabaja en clases harán que los alumnos comiencen a pensar y desarrollar maneras de sistematizar el conocimiento; como, luego de haber construido algunas ideas, proponer la elaboración de un esquema o un mapa conceptual.





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La descripción de los cuerpos que integran el Sistema Solar; movimiento de traslación de los planetas en torno al Sol.

La descripción de las principales características de la atmósfera, sus relaciones con los otros subsistemas terrestres y de algunos fenómenos que se dan en la misma (meteoros).

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Ofrecer situaciones a los alumnos en las que a partir de la observación del cielo o de imágenes, puedan empezar a caracterizar los cuerpos celestes que integran el Sistema Solar. A partir de estas situaciones ofrecer a los alumnos el espacio para pensar e imaginar de qué manera se encuentran ubicados estos allá a lo lejos.

Recurrir a situaciones de ense-ñanza en las que se confeccio-nan modelos tridimensionales concretos (modelización) de conceptos e ideas, ya que ayu-dan a los alumnos a construir y comprender los mismos, como en el caso de un modelo del Sistema Solar a escala que res-pete las dimensiones de los as-tros y/o las distancias que exis-ten entre estos. También podrá realizarse la representación del movimiento de traslación de la Tierra y trabajar, teniendo en cuenta el eje de rotación terres-tre, las estaciones del año, los equinoccios y solsticios terres-tres. Este tipo de situaciones también permite a los alumnos trabajar sobre qué es un mode-lo, para qué sirve y cuáles son sus limitaciones.

Propiciar la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela (enciclopedias, manuales, artículos referidos al tema, recortes periodísticos, videos, etc) para que los alumnos se acerquen y/o completen información acerca de los conceptos que se están construyendo.

Situaciones en las que se trabaja con la historia y la evolución de











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la ciencia a través de la lectura de textos de divulgación científica u otros, son propicias para que los alumnos conozcan de qué manera se fueron dando los hechos y relacionen los mismos con las ideas, los conocimientos, la tecnología, el lugar, la sociedad y los hombres de ese tiempo en cuestión.

Promover situaciones de enseñanza que inviten a los grupos a socializar las producciones elaboradas en clases con respecto a lo que se está trabajando donde los alumnos respeten las distintas maneras de expresar y producir de cada grupo.







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El reconocimiento de diferentes formas de nutrición en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo.

El acercamiento a la noción de célula como unidad estructural y funcional desde la perspectiva de los niveles de organización de los seres vivos.

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Proponer situaciones de observación de imágenes o exploración en las que los alumnos tengan la oportunidad de observar, identificar y describir un ecosistema y las relaciones de nutrición entre los organismos representativos de ese ecosistema. Luego, invitarlos a pensar y buscar información en diferentes fuentes sobre cómo ocurría esto en los ambientes de otras épocas y compararlos con los actuales.

Recurrir a situaciones de enseñanza en las que se confeccionan modelos tridimensionales concretos (modelización) que representen ideas y conceptos que están en construcción ya que ayudan a los alumnos a comprender los mismos, como en el caso del modelo de una célula procariota o eucariota, animal o vegetal, con sus estructuras y organelas más importantes y funciones. Este tipo de situaciones también permite a los alumnos trabajar sobre qué es un modelo, para qué sirve y cuáles son sus limitaciones.

Favorecer la formulación de preguntas en las diversas situaciones ya que a partir de las mismas es que se da sentido a lo que se hace en clases.

Proponer el trabajo en grupos y sugerir a estos que diseñen la sistematización de conocimientos a través de distintos formatos como ser: de explicaciones, de elaboración de conclusiones, de socialización de lo trabajado en clases.








Comunica en forma oral y escrita

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Propiciar la búsqueda, selección y organización de información en diferentes fuentes disponibles en la escuela (enciclopedias, manuales, artículos referidos al tema, recortes periodísticos, videos, etc) para que los alumnos se acerquen y/o completen información acerca de la función de reproducción en los seres vivos.

Planear situaciones de enseñanza y de aprendizaje fuera de la escuela como visitas a diferentes instituciones (Museo Miguel Lillo de Ciencias Naturales, PROIMI, y otras), también las plazas, los barrios, los CAPS, que son lugares donde están acostumbrados a estar los alumnos. A partir de éstas, se puede abordar la identificación de las funciones de relación en el hombre.

Estas situaciones constituyen una buena oportunidad para que los alumnos realicen entrevistas a expertos u otros, además de acercarse directamente a diversas realidades y mirarlas desde otra visión.

Diseñar clases en el laboratorio de la escuela sirve para habituar a los alumnos a trabajar en un contexto específico, distinto del grado. Estas brindan otra oportunidad para hacer ciencia escolar. Se puede abordar diferentes situaciones de enseñanza y aprendizaje como ser una exploración, una experimentación, una modelización y situaciones que requieran la interacción oral entre los alumnos y el docente. A partir de éstas, los alumnos tendrán la oportunidad de manipular instrumentos y dispositivos adquiriendo habilidades y destrezas en el uso de los mismos

lo aprendido utilizando de manera correcta la terminología científica.









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La identificación de las funciones de relación: sistema nervioso, endócrino y órganos de los sentidos.

La identificación de la función de reproducción en los seres vivos: reproducción sexual y asexual.

9.1. La evaluación de contenidos en las escuelas

La evaluación consiste en un proceso sistemático de recolección de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener infor-mación válida y confiable para formar juicios de valor acerca de una situación, en este caso, educativa. Estos juicios de valor se utilizarán en la toma de deci-siones consecuente (Casanova, 1992), y teniendo en cuenta las primeras ideas sobre evaluación, referidas al control de resultados, donde se proponía com-parar los resultados esperados con lo efectivamente hecho; en la práctica, es posible complementar las diferentes posturas respecto de la evaluación, te-niendo en cuenta datos cuantitativos respecto de los aprendizajes, y datos cualitativos provenientes de las interpretaciones, contextualizaciones y comprensio-nes de los mismos.

Se hace necesario entonces, a la hora de evaluar, es-tablecer esa importante correspondencia entre las formas de enseñar y las formas de evaluar. Es por eso que proponemos trabajar con la línea de evaluación formativa procesual, que es aquella que se realiza du-rante el proceso de enseñanza y de aprendizaje y que tiende a identificar los logros del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados alcanza-dos. En este caso, en consonancia con lo que se viene sosteniendo, no sólo se valoran los aprendizajes conceptuales, sino también los aprendizajes de los modos de conocer propios de las Ciencias Natu-rales, como dijimos anteriormente, son contenidos de enseñanza. Además en estrecha relación con la caracterización que esta propuesta curricular hace de la enseñanza y el aprendizaje resulta evidente que la evaluación tiene un papel central en estos procesos.

Desde esta perspectiva, consideramos que evaluar permite tomar conciencia del curso de los procesos y resultados educativos, con el objeto de valorarlos. Habrá que tener en cuenta no sólo cuestiones de ín-dole técnica, cómo obtener la información, con qué instrumentos, sino también habrá que plantearse opciones de tipo ético, como por ejemplo qué se va a evaluar de los alumnos y por qué; qué se comuni-cará de los resultados de la evaluación a los padres, a otros docentes, a la sociedad; cómo es conveniente expresar los resultados, entre otros aspectos.

La enseñanza no es necesariamente un proceso exitoso, no culmina siempre con el aprendizaje esperado, es el esfuerzo permanente por el éxito y el reajuste constante para alcanzarlo en la mayor

medida posible: que la mayor cantidad de alumnos aprendan el máximo y con calidad. Esta posición se basa en un supuesto: los alumnos tienen la capacidad de aprender.

Por lo tanto, se debe planificar y concretar de modo que los alumnos desarrollen esa capacidad. La evaluación es la estrategia de enseñanza que permite crear las posibilidades de este desarrollo. Hacemos referencia no sólo a las decisiones que cada uno de nosotros como docente toma cuando evalúa a su grupo, sino también a las decisiones que el equipo docente del ciclo debe asumir en forma conjunta. En este sentido, sostenemos que adoptar decisiones colectivas respecto de la evaluación del proceso y de los resultados de aprendizaje con vistas al siguiente ciclo lectivo, incide necesariamente en el cuidado de las trayectorias escolares de los chicos y en la calidad de la enseñanza.

Estos acuerdos refieren a un conjunto de cuestiones ligadas a las prácticas de evaluación, a saber:

- Indicadores para el seguimiento del proceso de aprendizaje

- Criterios de evaluación comunes

- Modos de seleccionar y elaborar los instru-mentos de evaluación más válidos y coheren-tes respecto de los contenidos a evaluar y al enfoque de enseñanza en el área

- Formas de comunicar los avances a alumnos, familias y colegas

En base a dichos acuerdos y en función de la infor-mación disponible, podremos identificar los logros, las dificultades, y el grado de avance de los alumnos y los grupos, a fin de adecuar la planificación con-junta del próximo año escolar.

9.2. Instrumentos de evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje

Evaluar es interpretar valorativamente los resulta-dos de aprendizaje que se van obteniendo, para regu-lar la enseñanza.

Con esta intencionalidad pedagógica, la evaluación posibilitaría conocer cómo evoluciona cada niño, revelando lo que conoce, comprendiendo sus difi-cultades en el proceso de aprender centrándose en sus posibilidades para superar aquellas.

9. EVALUACIÓN


Como sostiene Camilloni:

“La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, está con-stituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instru-mento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura y de cada uno de sus componentes.” Camilloni 1998.

Por esta razón se vuelve sumamente importante la elección que hacemos de los instrumentos a la hora de evaluar el proceso de aprendizaje.

En general, utilizamos los siguientes instrumentos:

- El cuaderno de ciencias del alumno

- Las pruebas escritas

En ocasiones confundimos el proceso de evaluación con la administración de un instrumento de evalu-ación; o bien proponemos un mismo tipo de instru-mentos para evaluar una gran diversidad de apren-dizajes que se promueven durante un ciclo comple-to, una unidad de enseñanza o un período lectivo. Y en algunas oportunidades utilizamos instrumentos que a primera vista pueden ser muy atractivos, pero que no se corresponden con la propuesta de ense-ñanza que sostenemos.

De lo expuesto hasta aquí, se desprende que la lec-tura de los instrumentos de evaluación puede re-alizarse de dos maneras: una, es cuando se pone el foco en el proceso de aprendizaje del alumno, y la otra, es cuando se lee el instrumento para reflexionar acerca de la propia práctica, y de esta manera, mejo-rar el proceso de enseñanza.

Por lo tanto, los criterios de evaluación dependerán desde qué mirada se esté haciendo el análisis del instru-mento y, nuevamente, vemos el valor que tiene volver sobre los propósitos pedagógicos que se plantearon al iniciar el tema ya que es muy importante que se encuentren bien definidos y claros antes del análisis.

8.3. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación hacen referencia a aquellas dimensiones del objeto evaluado que se consideran significativas para asignar un juicio de valor. En el caso de la evaluación de los apren-dizajes, los criterios expresan los aspectos que se con-siderarán para establecer el avance en el aprendizaje de los alumnos. Se definen en función de la concepción de enseñanza y aprendizaje que se sostenga, de los propósitos de enseñanza y los objetivos definidos

para cada grado y de las condiciones en las que ese proceso tuvo lugar.

Establecer acuerdos respecto de criterios de evaluación es el producto de un trabajo de explicitación, intercam-bio y negociación colectiva respecto de los aspectos que se tendrán en cuenta en la construcción de los juicios de valor acerca del aprendizaje de los chicos.

Los criterios de evaluación deben ser expresados de modo sencillo, en un código compartido por do-centes, familias y estudiantes, de modo de orientar a estos últimos para que comprendan lo que realmente se espera de ellos.

Es importante compartir nuestros criterios con los estudiantes antes de la evaluación escrita e in-cluso darles de antemano el instrumento de correc-ción que vamos a utilizar para ayudarlos a estudiar, para ello el docente tiene que armar criterios claros de evaluación antes de tomarla.

Cuanto más conocimiento tengan los estudiantes sobre qué queremos que aprendan y qué significa haberlo aprendido, más posible será para ellos al-canzarlo. Es fundamental planificarlo como parte de la enseñanza, dedicando tiempo y realizando actividades específicas que apunten a competencias metacognitivas.

De la misma manera que los modos de conocer las competencias metacognitivas no se adquieren natu-ralmente, por esa razón también deben ser parte de nuestros contenidos de enseñanza.

Por todo lo expuesto hasta aquí llegamos a la con-clusión de que:

Enseñar, aprender y evaluar son tres procesos inseparables en el marco de nuestra labor diaria como docentes.

CUADERNOSiempre,

Casi Siempre, A Veces, Nunca

¿Cómo comienza el registro?

EVALUACIÓN DEL CUADERNO DE CIENCIAS

FechaTítuloPregunta disparadoraDirectamente con la actividad. Otros

¿Qué tipo de actividades están propuestas en las clases?

Explicación del docente. Actividad exploratoria (observación, descripción, clasificación, comparación) Experimentación- modelización -Búsqueda bibliográfica-Análisis de textos- Producciones escritas de los alumnos-Salidas de campo.

Si hacen actividades exploratorias:

Si hacen experimentos:¿Qué registran?

¿Qué registran?

¿Indican la pregunta a investigar?¿Registran las hipótesis?¿Anotan los resultados ¿Elaboran conclusiones?¿Amplían la información con textos?

Si hacen modelos: ¿Qué modelos trabajaron? ¿Lo comparan con el sistema real?

Si hay producciones propias de los alumnos:

¿Se diferencian las producciones individuales de las grupales?

¿Utilizan vocabulario científico?

¿Qué modos de conocer se trabajan en las clases?

(ver grilla de modos de conocer)


9.4. Indicadores para el seguimiento del proceso de aprendizaje

Los indicadores son muestras específicas de los pro-cesos que esperamos observar en los alumnos.

Los indicadores se desprenden de los criterios de evaluación y nos dan a conocer la medida en la que los alumnos y alumnas están logrando desarrollar los criterios propuestos.

Los indicadores para el seguimiento del proceso de aprendizaje según el Documento RTE Dirección de Nivel Primaria 2014 (Circular 12):

- Despliegan y especifican los conceptos del de-sempeño esperado.

- Proponen diferentes modos en que los alumnos pueden dar cuenta, activamente, de su aproxi-mación al conocimiento en juego. En todos los casos se ha intentado plantear situaciones en las que los alumno/as pongan de manifiesto sus

conocimientos para que el docente pueda obser-var su desempeño y así realizar un mejor segui-miento del proceso de aprendizaje.

- Plantean diferentes niveles de complejidad de-pendiendo del tipo de concepto de que se trata y del año de escolaridad: algunos refieren a habi-lidades más sencillas, como las de identificación y descripción, mientras que otros requieren de habilidades más complejas, como las de elaborar algunas hipótesis sencillas sobre un fenómeno o un proceso determinado, o comunicar resultados y conclusiones a otras personas.

- No suponen un orden jerárquico ni tampoco una secuencia de aprendizaje, éstos deberían leerse en conjunto ya que cada uno en forma individual no da cuenta de la complejidad del aprendizaje esperado.

Del trabajo en las escuelas surgen los siguientes in-dicadores en cada eje y para cada ciclo del nivel pri-mario:

CIENCIAS NATURALES

SERES VIVOS:

DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS.

LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS.

LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FISICO

PRIMER CICLO

Explora y reconoce las características distintivas de las plantas y animales y establece relaciones entre las estructuras y funciones.Identifica en el hombre características que lo incluyen en el reino animal y lo diferencia con respecto a otros animales.Caracteriza las principales adaptaciones de los seres vivos al ambiente.Distingue en su cuerpo estructuras relacionadas a la locomoción en los ambientes aeroterrestres.Observa, registra y comunica las características de su ambiente y la alimentación de algunos seres vivos.

Identifica y describe materiales de uso corriente.Reconoce posibles aplicaciones de los materiales y cambios que faciliten su uso.Observa y registra algunas interacciones de la luz con los materiales.Experimenta, registra y comunica en forma sencilla resultados relacionados a los cambios de estados y mezclas en diversos materiales.

Comprende las modificaciones de algunos objetos a través de acciones mecánicas.Observa, registra y compara el desplazamiento de diferentes cuerpos y en diferentes medios.Describe y compara fenómenos relacionados con el

INDICADORES

CIENCIAS NATURALES

LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS

calor, la luz y el sonido.

Reconoce los principales elementos de un paisaje y sus posibles cambios.Distingue algunas formas en las que el hombre puede utilizar recursos naturales.Observa y reconoce las diferentes geoformas terrestres.Distingue los principales fenómenos que ocurren en la atmósfera y los rasgos observables de los astros.

INDICADORES

CIENCIAS NATURALES

SERES VIVOS:

DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS.

LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS.

LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FISICO

LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS

SEGUNDO CICLO

Caracteriza y relaciona los diferentes tipos de ambientes Diferencia los principales grupos de organismos (vegetales, animales, bacterias, hongos) y sus interrelaciones.Reconoce al hombre como agente modificador del ambiente Representa e interpreta modelos y analogías de las principales estructuras y funciones del organismo humano.Reconoce la importancia del cuidado de su cuerpo y la prevención de enfermedades.Transfiere lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

Desarrollo de comparaciones entre diferentes tipos de materiales.Caracteriza los diferentes tipos de mezclas entre materiales y sus posibles transformaciones.Realiza actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros.Comunica lo aprendido de manera oral y escrita.

Diseña experimentos con fenómenos físicos relacionados a la vida cotidiana (fuerza, peso, luz, sonido, calor, electricidad).Clasifica e interpreta sistematizando las principales interpretaciones en torno a estos fenómenos.Reconoce las principales formas y fuentes de energía.

Lee y produce textos argumentativos referidos al origen del Universo y sistema solar.Identifica y caracteriza a la tierra como planeta y como un sistema material.Observa y caracteriza cada uno de los subsistemas terrestres.Argumenta a favor o en contra de una idea a partir de evidencias.

INDICADORES


10.1. Reflexiones de nuestra experiencia

Nuestro andar en las escuelas nos fue mostrando que es necesario hacer énfasis en la planificación de las clases, donde los propósitos pedagógicos sean los que guíen las estrategias didácticas que van a suceder en torno a esos saberes en cuestión.

Nos dimos cuenta que es más rico desarrollar hab-ilidades que nos ayuden a reconocer la relación es-trecha que debe existir entre el qué enseñar y cómo hacerlo. Estamos seguros que apropiándonos de estas herramientas desarrolladas a lo largo de este Diseño Curricular, podremos elaborar secuencias de enseñanza con diversidad de propuestas.

Además, vimos la importancia de compartir con nuestros alumnos los propósitos de las actividades que se irán desarrollando en las clases, es decir, que hagamos explícita la continuidad de sentido entre las distintas actividades que planificamos, en el marco de una secuencia de enseñanza, para involucrar de esta manera al alumno en el camino tomado y com-partir el motivo de hacer las actividades.

Es importante el espacio para las mesas de trabajo institucional donde se abran diálogos en los que se puedan mostrar e intercambiar caminos, herra-mientas y estrategias para que los docentes podamos apropiarnos de los mismos, fomentando así la au-tonomía del trabajo.

El análisis constante de las prácticas invita a repen-sar lo que ocurre en el aula y con los aprendizajes de los alumnos.

10.2. De docente a docente

Cuando un docente se inicia en la enseñanza de las Ciencias Naturales desde el enfoque de indagación, quizás no comprenda en un principio como planifi-car las actividades o bien como trabajar las ciencias desde esta nueva propuesta, ya que venimos de un modelo muy tradicional de las ciencias totalmente estructurado, lineal, en el que el docente solo realiza preguntas sin sentido, y los alumnos responden.

Utilizamos un determinado libro o manual del cual extrae las actividades y el orden en el que se traba-jarán los contenidos. Lo digo desde mi experiencia, ya que yo misma ante esta propuesta, esta mirada de la Ciencia Naturales, de a poco, lo sentí como un proceso de transformación de ciertos paradigmas

que llevó tiempo y junto con la práctica pude com-prender y encontrar el sentido enriquecedor de esta nueva forma de enseñar.

Si bien aprendí de capacitaciones y orientaciones brindadas por el equipo del Plan, también aprendí de los alumnos, de su curiosidad, su entusiasmo y sus ganas de aprender desde esta nueva perspectiva; ellos eran los que guiaban las clases, con sus aportes luego de que yo abriera la clase con la pregunta dis-paradora. Ante esto debo decir que no debemos subestimar a los alumnos y sus saberes previos, es-tamos ante una sociedad en donde los medios de co-municación nos rodean y de una u otra manera, los alumnos acceden a la información, la que se pone en marcha en el momento en que entran en el aula y se convierten en conocimiento científico. Los alumnos son capaces de pensar, analizar, comparar, observar, clasificar, elaborar hipótesis y por lo tanto sacar sus conclusiones, y todo esto debemos enseñarles. (Car-olina, docente escuela Monseñor Blas Victorio Conre-ro, San Miguel de Tucumán).

“No hay nada comparable al gozo del saber científico, porque con él podemos conocer el universo, el mundo que nos rodea, la vida y a nosotros mismos. Y, sin embargo, nos disuade de ese conocimiento una prevención injustificada: solemos creer que es difícil y, quizá, prescindible. Es un trágico error. Primero, porque deja a los ignorantes indefensos ante la naturaleza y sus manifestaciones cotidianas: después, porque pierden irremisiblemente una fuente inagotable de placer intelectual.” A. Mingote, J. M. Sán-chez Ron

SECUENCIA DE ENSEÑANZA - 4TO GRADO

EJE: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

LOS MATERIALES Y SUS PROPIEDADES

ACTIVIDAD N°1: Materiales y objetos

Se espera que los alumnos logren diferenciar las características de los objetos respecto del material con que están hechos mediante la observación.

Materiales

Cucharas (metal, plástico, madera)

Platos (plástico, vidrio, cartón, enlozado, madera)

Pelotitas (plástico, telgopor, vidrio, metálicas)

Recortes de: madera, plástico, vidrio, acetato, cartón

Objetos metálicos: llaves, varillas de hierro, cla-vos, monedas

Para comenzar la clase el docente entrega a los alum-nos, por grupo, una colección de objetos, que estén hechos de distintos materiales (madera, vidrio, madera con metal, cucharas de plástico, metal, vidrio etc.) y les pide que observen cuidadosamente cada uno de estos. Para guiar a los alumnos hace las siguientes preguntas:

¿Cuántos objetos hay? ¿Se trata de un mismo ob-jeto? ¿Están hechos de un mismo material? ¿Cómo se dan cuenta de esto? ¿Qué semejanzas y diferen-cias encuentran entre los materiales que forman los distintos objetos?

El docente invita a sus alumnos a registrar en sus cuadernos el listado y el dibujo de cada uno de los objetos con los que están trabajando y además les pide registrar sus respuestas a cada una de estas pre-guntas. Luego esquematiza un cuadro en el pizarrón y les dice que lo vayan completando de acuerdo a los elementos con los que trabajaron en cada grupo.

OBJETO MATERIAL

A continuación, se socializa lo trabajado en grupo. Seguidamente el docente propone una manera de sistematizar lo que aprendieron, entonces construye

en el pizarrón un mapa conceptual para completar con los alumnos.

Por ejemplo:

MADERA TEXTILES METALES CERÁMICOS PLASTICOS

Para una mejor sistematización usaremos también el grupo o familia de textiles, donde incluiremos al cuero y las distintas telas. Además incluiremos al vidrio en el grupo de los cerámicos.

La realización de mapas conceptuales permite reali-zar un resumen esquemático de lo aprendido y orde-nado de manera jerárquica.

De acuerdo a lo que surge en esta clase podemos plantear búsquedas de información acerca del origen de los distintos materiales que se van identificando y reconociendo, sobre todo si no estamos seguros a qué grupo pertenece el material o si es necesario agregar otro grupo de materiales al listado.

Así también cabe destacar que en esta actividad, así como en todas las actividades que se planifican den-tro de una secuencia de enseñanza, debemos tener muy en cuenta los materiales y objetos que se van a utilizar para desarrollar la misma, ya que llegar al objetivo propuesto para la actividad en cuestión es-tará ligado íntimamente a la elección de ese material.

OBJETOS

Están hechos de

MATERIALES

Pueden ser

11. ANEXO10. REFLEXIONES


ACTIVIDAD N°2: Las propiedades de los mate-riales

Se espera que los alumnos logren reconocer algu-nas propiedades de los materiales que forman los objetos a través de la observación, exploración y descripción de los mismos.

Retomando la clase anterior, el docente propone a sus alumnos, en relación con los materiales que reconocieron en los diferentes objetos, observarlos haciendo foco en las propiedades organolépticas (son aquellas que pueden percibirse a través de los sentidos) de los materiales. De esta manera, los niños realizan exploraciones que se ponen de manifiesto ante la clase, partiendo del reconocimiento macroscópico de diferentes materiales y continuando con la exploración de propiedades específicas, que son las que permiten diferenciarlos y por lo tanto condicionan sus usos.

Se propone registrar en un cuadro como el que sigue la exploración de diferentes materiales:

Objeto

¿Qué sucede si lo quiero doblar?

¿Qué sucede si lo quiero mojar?

¿Qué sucede

si lo quiero rayar?

¿Se ve través de

él?

¿Tiene brillo?

Cuchillo de metal

Plato de plástico

Vaso de vidrio

Cuchara de

madera

Luego de realizar las exploraciones se pueden elabo-rar conclusiones en forma grupal para cada columna y socializarlas.

Conclusiones:

Luego de las conclusiones se puede ampliar la infor-mación con diferentes textos referidos a las propie-dades de los materiales para conceptualizar y poner el nombre a las propiedades estudiadas. Se puede proponer que ellos busquen el nombre de las propie-dades, por ejemplo: los materiales que no se mojaron se denominan impermeables.

Para ampliar…

Sabemos que algunos términos son usados en el len-guaje coloquial con un significado que es diferente del utilizado desde la perspectiva científica. Así, la resis-

tencia a la deformación, la rigidez de un material, es mencionada a veces como su dureza. Es conveniente entonces aclarar a qué se refiere cada término. Nues-tra tarea será ayudar a los alumnos a distinguir, por ejemplo, la resistencia a la rotura de la resistencia al rayado.

Desde edades tempranas, los chicos tienen contacto con materiales y comienzan a desarrollar ideas sobre algunas de sus propiedades (como el color, la rugosi-dad, el olor y el brillo).

Por medio de nuestros sentidos podemos percibir propiedades de los materiales como su color, forma, olor o estado de agregación.

El color, el olor, el sabor, la forma y el estado de agregación son propiedades cualitativas de los ma-teriales, que nos permiten conocerlos y clasificarlos. Gracias a nuestros sentidos podemos percibir estas propiedades, pero no medirlas; sólo podemos dar una apreciación aproximada de ellas. Por ejemplo, deci-mos que el sabor de una fruta es más dulce que otra, pero no tenemos una unidad de medida para la “dul-zura”. Tampoco existe una unidad para medir qué tan intenso es el olor de un perfume y, así, poder diferen-ciarlo de otro. Las propiedades cualitativas de la ma-teria se perciben de manera subjetiva, es decir, cada persona las percibe de manera distinta.

Muchas veces no podemos diferenciar un material de otro identificando sólo una de sus propiedades cuali-tativas, por lo que tenemos que identificar otras carac-terísticas y propiedades para comprender las diferen-cias menos notorias entre ambos materiales

Lista de propiedades de los materiales:

Color (uniforme, variado)

Permeabilidad (permeable, impermeable)

Brillo (mate, metálico, vítreo)

Textura (pulido, liso, áspero, irregular)

Dureza (blando, dureza media, duro)

Resistencia a la aplicación de una fuerza (resis-tente, medianamente resistente, frágil)

Conductividad de calor y electricidad

Olor

Sabor

Transparencia u opacidad

A continuación brindamos algunos ejemplos de cómo se pueden trabajar algunas de las propiedades de los materiales.

Propiedad de color:

El color de un material puede ser:

Uniforme: un único color

Variado

Propiedad de permeabilidad:

Según su permeabilidad, un material puede ser:

Permeable: permite el paso del agua.

Impermeable: no la permite pasar.

Propiedad de tacto o textura:

Según el tacto un material puede ser:

Pulido: sin brillo

Liso: suave, sin asperezas

Áspero: raspa, desagradable

Irregular: partes distintas

Propiedad de la dureza

Nuestra tarea será ayudar a los alumnos a distinguir, por ejemplo, la resistencia a la rotura de la resistencia al rayado.

Tendría que quedar claro, por ejemplo, que cuando se intenta determinar la dureza de un material no se llega a su fractura, pues lo que se está midiendo es su resistencia al desgaste, a la penetración o a la producción de marcas o fisuras sobre su superficie, cuando se lo somete a la acción de una determinada fuerza mecánica.

La dureza de un material es su resistencia a ser rayado, puede ser:

Blando: se raya con la uña

Dureza media: se raya con una punta metálica

Duro: no se raya con una punta metálica

Propiedad del material con respecto a la luz

Según su comportamiento con la luz un material puede ser:

Opaco: no permite que la luz pase a través

Translúcido: permite pasar la luz pero no se ve con claridad a su través

Transparente: se puede ver a su través

Cabe esperar que los chicos reconozcan que sólo a través de ciertos materiales se puede ver un objeto que se coloque por detrás y que esta característica puede definir su uso en determinadas ocasiones.

Durante el intercambio de ideas iremos obtenien-do información acerca del significado que los chi-cos le asignan a los términos transparente, opaco y traslucido. Hacemos las aclaraciones que fuesen necesarias. Les preguntamos:

¿Podemos ver lo que hay atrás de una puerta de madera? ¿Y si es de vidrio?

¿Por qué? ¿Qué ejemplo pueden dar de un material opaco? ¿Qué característica fundamental debe tener el material con el que se fabrica una vidriera? ¿Por qué?

Los materiales y la luz

La opalina es un material traslúcido, sólo deja pasar parte de la luz. Las formas de los objetos que se colo-can dentro o detrás de esta taza suelen ser irrecono-cibles.

El vidrio generalmente es transparente. Deja pasar la luz a través de él. Por eso podemos observar clara-mente los objetos que se colocan dentro del vaso o detrás de él. Un material puede ser transparente y tener color.

El telgopor es opaco. No deja pasar apreciablemente la luz a su través, por lo que no se puede ver los obje-tos que se hallan dentro o detrás del vaso.


ACTIVIDAD N° 3: Los materiales y el calor

Se espera que los alumnos, a través de un diseño experimental, puedan reconocer que el calor se transfiere de un objeto a otro dependiendo de las características del material que lo conforma.

Materiales

Vaso de precipitación (250ml)

Cuchara de metal

Cuchara de madera

Cuchara de plástico

Mechero y trípode

Film o telgopor

El docente muestra a los alumnos las 3 cucharas de diferentes materiales las cuales se sumergen en el vaso de precipitación a 80ºC y formula las siguientes preguntas:

¿Todos los materiales sólidos conducirán igual el calor?, ¿Cómo nos daríamos cuenta de cuál con-duce mejor el calor?

¿Cuál de las cucharas conducirá mejor el calor?

Mi Diseño Experimental

Pregunta a contestar:

Hipótesis:

Predicciones:

Cuchara metal:

Cuchara plástico:

Cuchara madera:

Procedimiento:

1) Calentar 200 ml de agua en el vaso de precipi-tación.

2) Colocar la cuchara de madera, la de metal y la de plástico en el recipiente y cubrir con film o tel-gopor para evitar el contacto directo del vapor con el mango de las cucharas.

3) Pasado un tiempo prudencial tocar los mangos para verificar cual está más caliente.

Registro:

Conclusiones:

Es importante estar atentos a que no se confunda el término calor con temperatura.

Lo que se transfiere de un cuerpo a otro es energía y esta forma de transferencia de energía se denomina calor.

La energía pasa de un cuerpo más caliente a otro más frío.

La temperatura estaría indicando cuán caliente está el cuerpo.

La actividad propuesta favorece en los niños la construcción de los conceptos de conductores y aisladores del calor.

Podrán decir que existen materiales que dificultan el paso del calor (como los plásticos o las maderas) y otros que lo facilitan (como los metales).

De los plásticos y las maderas se dice que son aislantes o aisladores (“malos conductores”) y de los metales que son conductores del calor (“buenos conductores”).

Conducir el calor es llevar (transportar) energía de un sitio a otro, llevar energía de un cuerpo más caliente a otro más frío o de una zona más caliente a otra más fría del mismo cuerpo. El calor es una forma de trans-ferir energía.

ACTIVIDAD N°4: Usos y propiedades de los ma-teriales

Se espera que los alumnos puedan resolver dife-rentes situaciones problemáticas planteadas por el docente, relacionando las propiedades estudiadas anteriormente de los materiales y sus usos.

El docente planteará algunos problemas (que pueden ser diferentes para cada grupo) que promuevan que los alumnos reconozcan que un objeto puede ser elaborado por más de un tipo de material siempre que cumplan con las características que su utilización requiere. Podrá plantear por ejemplo:

a-¿Elegirían una cuchara de metal para revolver la comida al fuego?

¿Por qué?

¿Qué tipo de cuchara le recomendarías a una per-sona que tiene que cocinar una sopa?

b- El papá de Julia quiere hacer una silla. Menciona por lo menos tres materiales que podría usar para fabricarla.

c-Si tienes un objeto, ¿Qué le harías para saber si está hecho con un material duro o blando?

d- ¿Por qué las ventanas son de vidrio y no de azulejos o cerámicos?

CLASIFICACIÓN DE LOS MATERIALES

ACTIVIDAD N°5: Propiedades y familias de ma-teriales

Se espera que los alumnos logren agrupar los ma-teriales en familias de acuerdo a sus propiedades.

Luego de haber trabajado y profundizado, en las clases anteriores, sobre las propiedades de los ma-teriales el docente propicia nuevamente la sistem-atización de algunas ideas importantes. Entonces propone a sus alumnos volver sobre el mapa concep-tual que realizaron en la primera clase y trabajar so-bre aquellos grupos de materiales que surgieron en ese momento y hacer un listado para cada grupo de materiales. Luego los invita a pensar nuevamente en las propiedades que posee cada material y les ayuda a reconocer, a través de preguntas, las propiedades que comparten los materiales de cada grupo. Por ejemplo:

Si miramos…

Grupo de metales: Tienen brillo, resistentes a la fuerza, etc…

Grupo de plásticos: Impermeables, etc.

El docente deja de escribir en el pizarrón y aclara que desde ahora en adelante llamarán “FAMILIAS” a cada uno de estos grupos.

Familia de cerámicos

Familia de textiles

Familia de maderas

Para el registro de esta clase el docente propone el siguiente formato:

FAMILIA PLÁSTICOS

ALGUNO DE ESTOS PVC, polietileno

PROPIEDADESImpermeables, no se oxidan, en general no resisten elevadas temperaturas.

Luego de realizado el registro el docente pregunta:

¿Se dieron cuenta que estuvimos haciendo con los materiales? ¿Los agrupamos? ¿Los comparamos? ¿Los diferenciamos? ¿Qué tuvimos en cuenta para hacerlo?


¿Saben ustedes qué es clasificar? ¿Habremos estado clasificando los materiales?

El docente confirma que estuvieron clasificando los materiales, que existen muchas maneras de clasifi-carlos y que eso dependerá de aquello que se tenga en cuenta para hacer la clasificación, o sea, el criterio que se elija.

De esta manera el docente cierra la clase y les dice que en la clase que viene seguirán trabajando con la clasificación de los materiales, pero teniendo en cuenta otros criterios.

ACTIVIDAD N°6 Materiales naturales y produci-dos por el hombre

Se espera que los alumnos logren establecer el criterio para clasificar los diferentes materiales en “naturales” y “producidos por el hombre” obser-vando semejanzas y diferencias entre los mismos.

Materiales

Lana - Mármol - Sal - Agua - Madera - Plásticos - Vidrio - Arena - Cuero - Cerámica - Aceite - Cal - Miel - Minerales

(Elegir al menos 8)

Para comenzar la clase el docente separa a los alum-nos en grupos y entrega una serie de materiales. De esta manera les pide que recordando los conceptos que trabajaron la clase anterior observen los mate-riales y traten de agruparlos de alguna manera. Les pregunta:

¿Recuerdan qué era clasificar? ¿Qué debíamos tener en cuenta para hacerlo? ¿Qué era un criterio?

Les dice que van a elegir un criterio para poder cla-sificar nuevamente a los materiales, pero esta vez distinto al que se tuvo en cuenta la clase anterior.

Los alumnos comienzan a trabajar mientras el do-cente camina por el aula guiando a sus alumnos con las siguientes preguntas:

Los materiales ¿Te resultan conocidos? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

Se genera un debate grupal y luego el docente so-licita a los alumnos que clasifiquen los elementos brindados en “materiales naturales” y “materiales fabricados por el hombre” completando el siguiente cuadro:

MATERIALES NATURALESELABORADOS POR

EL HOMBRE

¿Qué tuvieron en cuenta para completar el cuadro?

Para finalizar la actividad cada grupo lee el cuadro que completó y se realiza una comparación con los demás grupos.

El docente nuevamente aclara que esta es otra forma de clasificar los materiales, donde el criterio adopta-do es de dónde proviene el material, o sea, el origen del material.

ACTIVIDAD N°7: Los materiales y su origen

Se espera que los alumnos logren a través de la lectura ampliar el vocabulario y afianzar los con-ceptos trabajados anteriormente.

¿Qué términos nuevos aparecen en el texto? ¿Tiene algo que ver con lo que venimos trabajando en clase?

El docente propone el registro de los términos nue-vos en el cuaderno, teniendo en cuenta también las definiciones que aparecen en el texto.

Lectura complementaria

Todos los objetos desarrollados y mejorados con el correr de los años no podrían haber sido construidos sin materiales. Hay materiales que son productos de la naturaleza: algunos los encontramos en los campos, otros en las playas, otros en el interior de la Tierra y algunos se obtienen de los animales. Se los llama “ma-teriales naturales” o “materias primas”.

A partir de ellos, el hombre fue obteniendo otros ma-teriales nuevos en las fábricas, a los que se denominan “materiales manufacturados” o “industrializados”.

Dentro del grupo de los materiales naturales se en-cuentran: la madera, el algodón, el cuero, la lana, el petróleo, el carbón y muchos otros. En el grupo de los materiales artificiales están el vidrio, el plástico, el acero, etc.

A partir de estos y otros muchos materiales más se fabrican objetos que son utilizados por las personas. Desde una computadora hasta un fósforo, todos los objetos están construidos en base a materiales. Pero es importante que sepas que, así como algunas de las materias primas son renovables (es decir, se recuperan después de los procesos de elaboración de otros mate-riales), otras no se renuevan.

A través de los siglos el mundo se fue poblando de inventos, objetos creados por el hombre para ayudarlo a mejorar su calidad de vida.

Adaptado de “Los materiales”.

Disponible en Internet: www.naveguitos.com.ar/co-mun/v2/vis_10596.asp

ACTIVIDAD N° 8: Materiales manufacturados

Se espera que los alumnos logren a través de la lectura ampliar el vocabulario y afianzar los con-ceptos trabajados anteriormente.

Para continuar con el tema, el docente comenta a sus alumnos que en esta clase buscarán información sobre la elaboración de alguno de estos materiales manufacturados: vidrio, papel, aluminio, plástico, y les propone primeramente ir a la sala de computación. Allí les da las páginas web de donde extraerán lo solicitado y les entrega un breve cuestionario como guía de lo más relevante a investigar.

En la clase siguiente el docente lleva distintos textos y los reparte en los grupos. Les solicita buscar en ellos información relacionada con el tema trabajado en la sala de computación y que en base a la información obtenida en las dos fuentes elaboren un texto corto, que luego se socializará con los demás grupos.

Para finalizar el docente pide que aquel texto elabora-do sea registrado en el cuaderno de ciencias de cada uno de los integrantes del grupo.

La mayor parte de los materiales manufacturados se elabora a través de procesos complejos, que involu-cran diversas etapas. Se pretende reforzar la habili-dad de los alumnos para ordenar o secuenciar dichos procesos de manera de obtener el producto final.

Hacemos las siguientes preguntas:

¿Cómo se fabrica el acero? ¿De dónde sale la cal?

Con estas preguntas puede ocurrir que la mayoría no conozca cómo se realizan los procesos de elabo-ración de esos materiales lo que originará la necesi-dad de buscar información.

Variante 1: Podemos ayudar proporcionando en-ciclopedias o manuales de ciencias naturales en los cuales investigar conjuntamente. Luego, podemos secuenciar los pasos de la elaboración en un esque-ma o mapa que quedará registrado en el cuaderno de ciencias.

Variante 2: Otra opción es estudiar la elaboración de algún producto que se manufacture en la zona. En caso de que sea posible, se podría realizar una visita a las instalaciones de una fábrica, por ejemplo, para que los chicos observen y describan los pasos involucrados en la elaboración industrial de ciertos materiales.

Una alternativa es que los chicos representen la se-cuencia de elaboración mediante dibujos.

Variante 3: Se trabaja con tarjetas con imágenes que contengan: la materia prima, el proceso de transfor-mación y el producto final.


Se les propone a los alumnos las siguientes cuestio-nes:

¿Cómo ordenarías las tarjetas para mostrar los cambios que sufren los materiales?

En cada caso:

¿Cuál es la materia prima y cuál es el material obtenido?

¿Qué propiedades tenía el material inicial y qué propiedades tiene el material final?

¿Qué usos se le puede dar a la materia prima y que usos se le da al material final?

Anotan en sus cuadernos sus respuestas y dibu-jan las secuencias.

Ejemplo de secuencias posibles:

Mineral - Fundición - Objeto de Metal

Oveja - Hilado - Tejido de Lana

Vaca - Curtiembre - Cinturón de Cuero

Caña de Azúcar - Procesamiento del Bagazo - Pa-pel

Petróleo- Proceso Químico - Plástico

ACTIVIDAD N° 9: Materias primas

Se espera que los alumnos logren identificar al-gunos metales según su historia, sus usos y sus propiedades a partir de la lectura de un texto.

Retomando la clasificación de los materiales teniendo en cuenta su origen, el docente propone conocer un poco más acerca de algunas materias primas, su histo-ria y sus usos. Para ello reparte a cada alumno la copia de un texto, el cual deberán pegar en el cuaderno de ciencias. Los alumnos realizan la lectura y el análisis del texto mientras el docente aclara algunas dudas.

Al finalizar la lectura el docente realiza hace algunas preguntas:

¿Conocían algo de lo que habla la lectura? ¿Cómo se imaginan que vivían los hombres en estos tiem-pos? ¿Qué elementos de uso cotidiano habrían crea-do con esta materia prima?

El largo camino de la piedra al metal

La historia de la humanidad suele dividirse en dife-rentes “edades”, según la capacidad tecnológica de los distintos pueblos y el tipo de material que estos utilizaban para fabricar herramientas y utensilios.

Así existen la edad de Piedra, la edad de cobre, la edad de Bronce, la edad de Hierro.

Podemos darnos cuenta de que todas las edades que mencionamos anteriormente pueden dividirse en dos: la edad de Piedra y la edad de los Metales ya que cobre, bronce y hierro pertenecen a ese grupo de ma-teriales. Los arqueólogos son científicos que estudian las construcciones y las herramientas que se utilizaron en el pasado. Ellos descubrieron que muchas socie-dades, en diferentes momentos de la historia, pasaron por estas edades aunque hoy no podemos siquiera imaginar vivir en un mundo sin metales. Hubo una época donde las herramientas, las armas y las casas estaban fabricadas solamente de simple piedra.

Los primeros metales utilizados por los seres humanos fueron los llamados “metales blandos” como el oro, la plata y el cobre. Esto se debe a que este tipo de metales se pueden encontrar directamente como pedazos de metal en la superficie o en el interior del suelo.

Otros metales como el hierro y el cinc, en general, deben ser obtenidos por calor o por métodos químicos que permiten extraerlos de la roca en que están contenidos. Aunque no se sabe bien cómo ocurrió, pasaron varios miles de años hasta que algunos pueblos aprendieron a llevar a cabo este procedimiento.

El docente cierra la secuencia de enseñanza com-pletando el mapa conceptual de la primera clase con todo lo aprendido por los alumnos en el desarrollo del tema.

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La primera etapa de trabajo-2012-2013.

Asesora General: Dra. Ana María Zoppi1

La Revisión de los Diseños Curriculares de la Pro-vincia de Tucumán, permitió avanzar en un estu-dio comparativo teniendo como marco curricular a partir del año 2004 la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y los materiales curricula-res Cuadernos para el aula, Conocer los saberes de los alumnos, etc.

Se inicia un proceso de co-construcción en el que las comunidades educativas tienen un rol prepon-derante, a través de los aportes e intervenciones de especialistas, equipos técnicos, supervisores docen-tes, directores y docentes de las escuelas del Nivel Primario.

En esta primera etapa se realizó la recuperación de relatos que narran las experiencias pedagógicas im-plementadas en las escuelas primarias entre docen-tes, maestros, directores, supervisores docentes2, y equipos técnicos de programas y proyectos naciona-les y provinciales. Fue un ejercicio central y estuvo bajo la orientación de la Dra. Ana María Zoppi, cu-yos aportes fueron valorados por los equipos, en re-lación con las conceptualizaciones de los diferentes significados del curriculum y teorizaciones sobre su concepción de los Diseños Curriculares, como la expresión de una imagen deseada. Cooperó en seña-lar las fuentes para la producción y la necesidad de habilitar la palabra, mediante la posibilidad del otro de comprender el derecho a la palabra3.

1. Ana María Zoppi es Licenciada en Pedagogía por la Universidad Nacional de Cuyo, Magister en Antropología Social por la Universidad Nacional de Misiones y Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.2. El equipo de Supervisores de Nivel Primario de la provincia de Tucumán está conformado por: 43 supervisores de zona y 16 supervisores de áreas especiales.3. La Dra. Ana María Zoppi compartió en uno de los encuentros que “ (…) hay una meta- interpretación de la experiencia “ realizada estos años por los equipos y los docentes que participaron (…) Esta idea refiere a lo aprendido en este proceso de co-construcción, una vez que ha sido debatido por los equipos de trabajo.

La segunda etapa - 2014 y 2015.

A partir del estudio y evaluación de los relatos y aportes recibidos y el análisis de las practicas docen-tes y de escritura, se define un proyecto de escritura del texto curricular para la educación primaria en base a narrativas, testimonios recogidos en entrevis-tas, y grupos focales, reuniones de trabajo con su-pervisores y aportes de especialistas en conferencias, seminarios, encuentros nacionales, regionales NOA, y provinciales, evaluaciones de la calidad educativa. etc., a través de procesos de de interpretación, rein-terpretación y reflexión de la experiencia de la pri-mera etapa sobre la educación primaria de gestión estatal y privada.

Acerca del Proceso y el Equipo de Trabajo de Escritura del

Proyecto Curricular de la Educación Primaria

La Construcción del Proyecto Curricular de la Educación Primaria ha recorrido un largo y sinuoso camino de elaboración en el que se distinguen dos grandes etapas de aproximadamente dos años cada una. Ambas etapas mantienen su permanente provisoriedad y su continuo devenir entre lo que acontece y lo que per-tenece al ámbito de las intenciones, entre las prácticas escolares y lo que se teoriza sobre estas experiencias.

Equipo de trabajo

Coordinadora General: Prof. Elsa A. Rogero4.

Profesores/as: María Gabriela Chávez, Melisa Rosalía Alfaro, María Noelia Mercado Cabello, María Laura Canigia, María Selva Serrano, Graciela Abregú, Alicia Adad, Franco Grignola, Roberto Castillo, Noelia Melisa Paz, Eugenia Robles, Juana B. González, María Dolores Murillo Dasso, María Teresa Alcaide, Ana Di Lullo, Analía Cortéz Ruiz, María Inés Nagle, Magdalena Godoy, Gisela Lorena Salvatierra Blasco, Polonia del Valle Bordón Carrazán, Miriam Ester Vildoza, Silvina Judith Muñoz, Nicolás Aráoz, Adriana Barrionuevo, Patricia Mealla, Gonzalo Díaz, Amadeo Tonello, Fernando Giardina, Gina Benzi, Norma Chaile, Silvia Patricia Fernández, Silvia Susana Argañaraz, Daniel Horacio Ávila, María Alejandra Tapia, Ramón Antonio Ortiz, Olinda Ester Arias, Rossana Isabel Puntano, Celina María Staneff, Adriana Beatriz Alonso, Paulina María Corbalán, Selva Marina Corbalán, María Fernanda Vicente, Sara Lía Azar, Nurith Cohen, María Alejandra Núñez, María Cecilia Guerra Orozco, Adriana Anabel Pereyra, Alejandra María Soria, Iara Lía Tarifa Acosta, Gregorio Pablo Carugatti, Cristina Núñez, Susana Mas, Raquel Córdoba Vázquez, María Eugenia de Chazal, Maximiliano Lahorca, María Laura Parra, Martín Edgardo Herrera, Jacinta Luna, Laín Alberto Gamboa, Inés Valdez, Viviana García Molina, Carlos Alberto Martínez, María Elena Ricaud y Marcela Villarreal.

Lectura Crítica y Asesoramiento Académico: Mg. Silvia Patricia Fernández, Dra. Constanza Padilla, Dra. Rossana Nofal, Ing. Rubén Jesús Barrios y Prof. Natalia Alfonsina Barraza.

Responsables de Edición y Diseño

María Gabriela Chávez, Melisa Rosalía Alfaro y María Noelia Mercado Cabello.

Revisión de Escritura y Lectura Final: Adriana Beatriz Alonso, Silvia Susana Argañaraz, Eledis del Milagros García Marengo, Rossana Isabel Puntano, María Mercedes Villalba, Selva Marina Corbalán, Stella Maris Lizárraga.

Asistentes de Compaginación

Daniel Cáceres Zayas, Mariano Trovato, Maximiliano Lahorca, Ana María Véliz, Gabriela Soria.

Asistentes en procesos de escritura

Luis Pedraza, Anabela Martínez del Caldo, Alicia Belle, Teresa Liliana Jiménez, Nadia Díaz, María Belén De Moreno, María Rosa Hernández, Delia Coronel, Daniel Cáceres Zayas, Azucena Venegas, Josefina Zárate, María Fernanda Pacheco, Roxana Paola Marconi, Silvina Daniela Leiva, Paola Paz.

Agradecimientos Especiales

Asesoramiento Especial en Evaluación

A la Dra. Olga Niremberg por su presencia, asesoramiento y formación teórico-práctica en forma personal (a través de textos de su autoría en colaboración con la especialista Duro, Elena), a maestros, directores y supervisores en los procesos de autoevaluación de la calidad educativa- IACE- durante siete años consecutivos-2008 -2014- hasta cubrir el 100% de las escuelas primarias de la provincia.

A la Profesora Silvia Storino a cargo de la Dirección Nacional de Educación Primaria por su acompañamiento permanente, presencia periódica en la provincia y /o en el trabajo colectivo con todas las provincias del país. A su equipo de colaboradores por el interés puesto en juego de modo relevante en el desarrollo de las políticas educativas del nivel primario, y en el asesoramiento a equipos docentes e instituciones.

La producción y provisión de materiales para la enseñanza y la renovación de bibliotecas, tanto como la gestión de laboratorios de ciencias y tecnológicos para la universalización de políticas curriculares capaces de hacer realidad los principios de igualdad y equidad a favor de la justicia social y el bien común.

Cabe además un agradecimiento general a todos aquellos grupos que de modo directo o tangencial aportan a un Proyecto Curricular, en el que por el camino recorrido se puede definir al Curriculum como (...) “ la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios (...)

Propuesta conformada por aspectos estructurales- formales y procesales prácticos (...) Devenir curricular cuyo caracteres profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación” (...) (Alicia de Alba, 1995)5.

4. La Profesora Elsa Amanda Rogero se desempeñó como Directora de Nivel Primario de la Provincia de Tucumán desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2014. 5. De Alba, A. (1995), Crisis, mito y perspectiva, Miño y Dávila, Buenos Aires

288 PROYECTO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA .2


DOCUMENTO DE TRABAJO 2014 - 2015

22

proyecto curricular de la educaciÓn primaria · 4 .2 .2 5 proyecto curricular de la educaciÓn...

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