UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADORINSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS

DEPARTAMENTO DE PRÁCTICAS DOCENTESFASE DE EJECUCIÓN DE PROYECTO EDUCATIVO

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS DISEÑOS CURRICULARES MENCIÓN CIENCIAS NATURALES

DEL AÑO 1987 Y 2015 (SEB).

TUTOR: AUTORES:PROF. José Humberto Larez Márquez Joseph

Olivares KysbelPineda Fabiola

Ríos Evelys

INTRODUCCION

En la actualidad Venezuela presenta una gran coyuntura política,

previo al cambio de modelos e ideologías implantadas por el actual

gobierno nacional, estos cambios repercutan en la educación venezolana,

ya que para formar un nuevo republicano es necesario que las políticas

educativas vayan en concordancia con lo establecido por el Poder

Ejecutivo de turno, para que este pueda lograr en los estudiantes, de

cualquier nivel educativo, herramientas que le permitan al ciudadano

desarrollar capacidades necesarias para la contribución al desarrollo de

país. Estos cambios han venido acompañados de muchos recelos por

parte de los docentes, padres y representantes, ya que en su mayoría,

solo por el hecho de no apoyar este sistema de gobierno, rechazan todo

lo que promueve el ejecutivo nacional.

A raíz del proceso constituyente y cambio de república se generó

una nueva Constitución Nacional, la cual en el Capítulo VI se establecen

los Derechos Culturales y Educativos, enmarcados en los artículos 102 y

103 los cuales definen a la Educación como un derecho humano y un

deber social fundamental, donde toda persona tiene derecho a una

educación integral de calidad, permanente en igualdad de condiciones y

oportunidades, por lo cual el Estado realizara una inversión prioritaria y de

conformidad a lo establecido por las Naciones Unidas. Estos artículos

obligaron a muchas discusiones magisteriales para establecer la nueva

ley de Educación, con la finalidad de promover y actualizar el currículo

educativo, que vaya de la mano con lo planteado y generado en la carta

magna para la formación del nuevo republicano y con las nuevas

corrientes de pensamientos educativos y teorías de aprendizaje, que

generen en el proceso de enseñanza-aprendizaje una visión más

holística y generándole al estudiante mayor disposición valorativa a su

formación.

Cace destacar que la realidad en las instituciones educativas

administradas por el Estado está viviendo un proceso de transición

curricular sin que el nuevo currículo educativo este aprobado, ello genera

desajustes particulares en el desarrollo del sistema educativo, ya que los

docentes tienen que modificar, actualizar y generar nuevas estrategias

que vayan en concordancia con lo que emana el Ministerio del Poder

Popular para la Educación (MPPE). Todo ello trae consigo grandes

resistencias por parte de los docentes, dificultando entonces los procesos

de cambios educativos para generar el nuevo republicano, muchas de

estas resistencias por parte del docente se generan por el

desconocimiento de los modelos curriculares y a su vez de su

pensamiento político, sumado a las condiciones sociales, económicas y

laborales que conllevan a establecer posturas de rechazos las cuales a su

vez han sido generadas por los métodos utilizados por el MPPE en a

implantación autoritaria de un nuevo modelo curricular. Por otra parte, hay

existencia de docentes que se mantienen con los mismos lineamientos

educativos y con las mismas estrategias monótonas que se van

descontinuando con el antiguo modelo curricular, lo que genera a su vez

un atraso en el proceso educativo de la nación, ya que a su vez el Estado

empeora la situación empleando fuentes bibliográficas como la Colección

Bicentenario, sin que se establezca el nuevo diseño curricular. Además se

carece de programas de actualización por el MPPE hacia los docentes,

donde a su vez existe gran escases de profesores especialistas en el área

de las ciencias naturales.

Aunque se hizo un debate por la calidad educativa para establecer

los lineamientos en el nuevo currículo, hay evidencias de que en los

mismos no se evaluó el anterior currículo, por consiguiente la carencia de

criterios puede reflejarse en el nuevo modelo curricular, esto, puede

generar un colapso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que la

coyuntura existente no permitiría el pleno ejercicio armónico de la

educación en Venezuela. Es por ello que se hace necesario generar

lineamientos basados en un debate objetivo que establezcan reflexiones

adecuadas al contexto nacional para formular estrategias didácticas

adecuadas para el buen desarrollo de los contenidos de las Ciencias

Naturales. Es por ello que nos planteamos la siguiente interrogante ¿Qué

lineamientos desde la perspectiva didáctica pedagógica deben tomarse

en cuenta para optimizar la propuesta curricular actual a partir del análisis

de los diseños curriculares mención Ciencias Naturales y Biología del año

1987 y 2015 Sistema Educativo Bolivariano mención Ciencias Naturales?

con la finalidad de contribuir mediante esta investigación al sistema

educativo nacional.

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes

A continuación se presenta una síntesis de investigaciones

relacionas al diseño curricular SEB entre otros:

1. León (2009), presenta una investigación titulada “Estructura y base

conceptual del diseño curricular del sistema Educativo Bolivariano”,

cuyo objetivo del investigador está dirigido al análisis de contenido

de la propuesta del diseño curricular del Sistema Educativo

Bolivariano presentado a la discusión pública en septiembre de

2007 por el Ejecutivo Nacional.

León (2009) concluye que los fines, objetivos y principios que

sustentan el sistema educativo bolivariano giran en torno a dos

dimensiones antinómicas: la dimensión individual y la colectiva, donde se

propone la búsqueda de lo autóctono, las raíces étnica y cultural del país

y de nuevas formas de educación, en las que el estudiante asume

protagonismos importantes, convirtiéndose en el centro de atención del

diseño de las experiencias de aprendizaje con énfasis en la libre

expresión creativa de la personalidad. Cuyo fin último es promover la

independencia cognitiva y la apropiación del conocimiento que a su vez

permita el desarrollo de un pensamiento crítico, autocrítico y reflexivo, y

que despierte interés en la ciencia, la tecnología, la innovación y la

creación.

Esta investigación contribuye a este proyecto un análisis y una

síntesis de los aspectos más importantes e innovadores del diseño

curricular del SEB, como por ejemplo la presentación de un conjunto de

categorías que integran el contenido de la propuesta: fines y principios,

finalidad, estructura y delimitación del Sistema Educativo Bolivariano,

estructura, y base conceptual: los conceptos de educación, conocimiento

y aprendizaje, sociedad; el ser humano, el niño, la niña, el y la

adolescente; formación de la conciencia; la idea de cambio y

transformación, lo viejo y lo nuevo.

Por otra parte Ramos, Alvarado y Falcón, (2009), presentan una

investigación titulada “Análisis del diseño Curricular del SEB”, los autores

parten de una serie de preguntas que darán a conocer como es el diseño

de la propuesta del nuevo Sistema Educativo Bolivariano. Exponen lo que

es el Sistema Educativo Bolivariano, Cómo está organizado, sus

características y Objetivos, las bases sobre las cuales se fundamenta, el

perfil del maestro que requiere este sistema, el perfil del egresado que se

desea formar y el papel que se le asigna a las matemáticas en este

sistema educativo.

Los autores realizaron un análisis de este diseño desde el punto de

vista pedagógico y matemático, para ello se efectuaron una serie de

entrevistas a docentes en ejercicio y su respectivo análisis. Por último,

muestran las conclusiones individuales de los investigadores dando

respuesta a la interrogante de si es viable actualmente esta nueva

propuesta del diseño curricular del nuevo Sistema Educativo Bolivariano.

Los autores llegaron a concluir que es un reto como docentes

adaptarse a este nuevo diseño curricular, sobre todo a la estrategia de

integrar las áreas del conocimiento, es decir, vincular los contenidos

matemáticos con otras materias como Biología, Historia, entre otras. Al

mismo tiempo consideran es interesante esta estrategia ya que el

estudiante se ve en el punto de valorar la utilidad de la matemática y así

disminuir la resistencia hacia esta asignatura.

Este trabajo aporta a la presente investigación diferentes opiniones que

formaron los autores a través de su análisis, por consiguiente forma parte

de aspectos a considerar para el análisis crítico del diseño curricular del

SEB, de tal manera que aporta ideas que pueden ser guía para la

evaluación y la obtención de resultados de esta investigación

Finalmente Marcano, (2007) realizó una investigación titulada

“Pertinencia científica de los diseños curriculares para la formación de los

docentes” cuyo objetivo persigue estudiar la pertinencia científica de los

diseños curriculares para la formación de los docentes. Teóricamente se

corresponde con los aspectos y estrategias planteados por el Núcleo de

Vicerrectores Académicos y la Comisión Nacional de Currículo (1997)

para el análisis del principio de pertinencia y compromiso social,

específicamente para la pertinencia científica. Su investigación es de

carácter descriptiva y de campo, orientada hacia el estudio comparativo

de casos, abarca las cinco Escuelas de Educación de las universidades

autónomas sus currículos y los actores que los gerencian. El modelo

investigativo se inscribe en el estudio comparativo de casos. La muestra

quedó constituida por cinco (5) diseños curriculares con sus menciones y

carreras (41 carreras) y doce (12) actores clave. El análisis de los

aspectos por Escuela de Educación y por universidad informa que la ULA,

UCV, y LUZ tienen una pertinencia científica baja que alcanza 50% para

cada una y la UDO y UC pertinencia muy baja que se ubica en el 100% y

50% respectivamente. El análisis de todas las carreras por universidad

informa, en relación a las estrategias que orientan el logro de la

interrelación currículo investigación en la formación de pregrado, que los

diseños curriculares muestran en general una pertinencia científica muy

baja, porque en la mayoría de los documentos hay escasa presencia de

los indicadores considerados que permitan identificar algún tipo más

adecuado de pertinencia.

Marcano (2007) concluye que la escasa pertinencia científica de las

Escuelas de Educación y sus diseños curriculares es un problema

nacional; según se infiere de la investigación, estas instituciones no

establecen compromiso con su entorno interno y externo, se devela

además, que no se definen y ejecutan políticas y estrategias para

privilegiar la investigación como función a través de la cual la asunción de

compromisos se hace más flexible y puede involucrar a profesores,

estudiantes, así como a la institución misma.

El análisis pone en evidencia una escasa presencia de los

aspectos y estrategias para la pertinencia científica, propuestos por el

Núcleo de Vicerrectores Académicos para el logro de la excelencia y el

compromiso social. Deriva del estudio que las Escuelas de Educación son

entes aislados en un contexto que les demanda participación y

compromiso con los distintos estamentos de la sociedad.

Dados los resultados del análisis de la pertinencia científica, se

pone en tela de juicio la incorporación de las Escuelas de Educación a la

sociedad del conocimiento y la información, lo que conduce a que estas

instituciones queden marginadas de los procesos de globalización de la

cultura y la economía, procesos que se logran no sólo con la

incorporación de tecnologías de punta, sino además, con el desarrollo de

procesos investigativos pertinentes que en el caso de las Escuelas de

Educación den respuesta a los problemas socioeducativos a nivel local,

regional, nacional e internacional.

Este trabajo aporta un modelo investigativo por el cual guiar

nuestro diseño de investigación y cómo desde un punto objetivo realizar

un análisis completo y pertinente al actual diseño curricular de educación

media mención ciencias perteneciente al SEB.

Bases Teóricas

Teoría Curricular

Según García y Addine (2001) “El currículo es un proceso

educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de

interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite

rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios

sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes,

lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que

se aspira a formar.”

Mientras que para Lazo y Castaño (2001) “El diseño curricular es

el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la

formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que

sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular

se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el

puente entre la teoría curricular y la práctica.”

Por otra parte Guerra (2001) establece que los diseños curriculares

deben ser pertinentes a las necesidades actuales de la educación, para

ello sugiere que un buen diseño curricular debe englobar los requisitos

necesarios en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son:

consideración de los ejes transversales y programas directores;

integración de los componentes académico, laboral e investigativo;

participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración;

correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel;

contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y

aseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular

están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la

tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la

globalización, de investigación.

Independiente del modo de implementación del currículo, se debe

proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la

posibilidad de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el

procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los

procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a

través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la

regulación de su proceso de aprendizaje.

Sin embargo, el papel del docente debe ser lograr una dirección del

proceso pedagógico tal, que le impriman la dinámica conveniente para

lograr la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de

recibir conocimientos prediseñados y en forma pasiva, la ruptura con la

dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje,

siendo su enfoque principal estimular la independencia, la seguridad, el

espíritu crítico y creativo en el educando, capaz de transformarse en el

profesional que se requiere a futuro.

Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación

del método de la enseñanza – aprendizaje y la forja de la personalidad,

son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de

trabajo con los estudiantes. La estructura curricular por problemas brinda

las ventajas siguientes:

• Promueve el movimiento activo del conocimiento,

motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto

determinado.

• Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas

que permiten una mayor preparación el educando.

• Durante el proceso de solución de las situaciones

problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y

de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos

inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y

constructiva.

• Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor,

desde un punto de vista profesional y social. Favorece la autonomía de

los educandos.

Dentro de las desventajas que se le señala a este tipo de

organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de

problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar

la preparación cultural del educando minimizando aspectos que

redundarían en su formación integral.

Para la elaboración del diseño curricular Stenhouse (1998) sugiere

la necesidad de un marco flexible para la experimentación e innovación

curricular. Para Stenhouse la enseñanza y el currículo, como la propia

educación, son problemáticos; opciones que se toman en un momento

dado y prácticas que se realizan como resultado de la confluencia de

múltiples factores no siempre explícitos. Por ello la misma problemática

de esos elementos requiere una discusión y una colaboración dentro de

las instituciones educativas para su realización. Es pues, una forma de

trabajo y de colaboración la que plantea el concepto de currículo como

proyecto a experimentar en la práctica, lejos de marcos institucionales

rígidos, de políticas educativas condicionadas que no abren espacio a la

participación, de profesores a los que se les sustrae la competencia

profesional de modelar su propia práctica y de teóricos que pretendan

ayudar a la educación con sus colaboraciones descomprometidas y

separadas de la propia dinámica de la acción de la enseñanza en el

contexto real en que se desenvuelve.

La política curricular parte así de un marco de definiciones

básicas que permiten modelaciones particularizadas a medida que se

realiza en contextos educativos concretos, obligando de alguna forma, por

necesidad misma que plantea ese proceso de concreción, a que todos los

que tienen alguna responsabilidad en la decisión y en la realización del

proyecto tengan que participar activamente. Se convierte así en el

proceso del desarrollo del currículo en un marco estimulante de energías

creadoras y de compromiso con los profesores en la traslación y

realización del currículo. Por ello, la política y el “formato” curricular es un

factor potencial decisivo de la renovación pedagógica, un instrumento de

formación de los profesores y un determinante de la calidad de la

educación.

Es necesario entonces realizar una comparación de lo propuesto

por Stenhouse con respecto a proyecto curricular con el diseño

tradicional, es así como analizando distintos proyectos curriculares puede

observarse que existen enormes diferencias entre unos y otros, por la

razón de que son síntesis de posiciones epistemológicas, psicológicas y

educativas en general, que se pretenden desarrollar a través de unas

directrices metodológicas, con determinados materiales, de suerte que el

proyecto curricular modela muy decisivamente la práctica concreta de la

enseñanza. El currículo es lo que determina lo que pasa en las aulas

entre profesores y alumnos, de ahí que pueda decirse en una acepción

amplia que es un instrumento potente para la transformación de la

enseñanza y un instrumento inmediato, ya que es una guía esencial para

el profesor.

Stenhouse asume la formulación de un programa que toma en

consideración la incidencia de las ideas que contenía en la acción misma,

es decir, que si se desea una determinación de visión de lo que es una

parcela del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de

los alumnos, si se quiere modelar una práctica educativa de acuerdo con

una concepción psicológica del alumno y del aprendizaje, si se pretende

engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas

tienen que estar plasmadas en la selección, presentación y estructuración

de los propios contenidos del currículo, pues es este el instrumento

inmediato que condiciona la actividad didáctica.

En su visión integradora del currículo, Stenhouse frente al modelo

rígido de objetivos, poco respetuoso con una perspectiva educativa con la

estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que

también se dirige el currículo, propone su modelo curricular de proceso,

que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye

procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una selección para

ejemplificar lo más importante de los elementos estructurales.

El modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de

los objetivos supone poner en relación tres elementos básicos: el respeto

a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en

consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del

proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. Puntos que son, en

definitiva, los troncos básicos de toda la didáctica, ejemplificados en este

caso como una experiencia pedagógica.

Esta concepción del currículo en Stenhouse ofrece una alternativa

importante en varios aspectos, destacando cómo estas tres coordenadas

básicas se pueden llevar a cabo en la práctica. Y ésta queda directamente

ligada al arte de la enseñanza. “La mejora de la enseñanza por medio de

la investigación y el desarrollo del currículo se produce gracias a la mejora

del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados del

aprendizaje pretendidos de antemano”.

Teorías del Aprendizaje

Para la comprensión de los diseños curriculares de 1988 y 2015 es

importante definir las teorías del aprendizaje o corrientes bajo las cuales

fueron realizados para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Primeramente, aprendizaje se concibe como el resultado de la

adquisición activa y la construcción de nuevos conocimientos que vienen

a enriquecer el cúmulo de conocimientos ya adquiridos y almacenados

en la memoria semántica.

Dentro de la orientación cognitiva existen dos líneas teóricas

relativamente independientes, sobre todo una vez que se desarrollan en

períodos de tiempo distintos, las cuales se denominan teorías clásicas del

aprendizaje escolar que tienen sus máximos representantes Ausubel y

Bruner, y que comienzan a formularse en los años sesenta, por una parte,

y las teorías cognitivas de procesamiento de la información que alcanzan

su auge en los ochenta. Las primeras están referidas exclusivamente con

el ámbito del aprendizaje escolar incidiendo sobre la adquisición de las

materias escolares que conforman el currículo académico. Las segundas,

las teorías de procesamiento de la información, referidas al ámbito de la

enseñanza, dan lugar a lo que se denomina psicología cognitiva de la

instrucción, y se centran asimismo en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de tareas complejas tales como las tareas escolares, pero en

este caso se hace más hincapié en el estudio de los procesos y

estructuras cognitivas que median la adquisición del conocimiento, desde

acercamientos metodológicos más experimentales.

Se presentan, finalmente, dos orientaciones que forman parte

destacada en la actualidad del contexto teórico de la psicología de la

instrucción, el enfoque sociohistórico y cultural, que cristaliza en la

práctica en lo que se ha denominado aprendizaje situado, y el enfoque

constructivista que recoge diversas aportaciones con este denominador

común. Ambas orientaciones abogan por la enseñanza de conjuntos

integrados de conocimientos con relevancia práctica.

Al inicio de los años sesenta los teóricos del aprendizaje comienzan a

plantearse la dificultad de trasladar los principios de aprendizaje

conductista a la situación de aprendizaje que tiene lugar en el aula. Esto

por dos razones, la primera por la dificultad de aplicar unos principios

desarrollados fuera del lugar donde ocurre el proceso de enseñanza-

aprendizaje, como es el laboratorio, a la situación de aula; la segunda

razón y de mayor relevancia es por los principios de aprendizaje que

desarrollados hasta ahora por la orientación conductista difícilmente

podían aplicarse a la planificación y desarrollo de gran parte de los

aprendizajes que tienen lugar en la escuela tales como los aprendizajes

de las materias académicas. Surge entonces una orientación propia en el

estudio del aprendizaje que incide en la necesidad de desarrollar

verdaderas teorías de la enseñanza o de la instrucción que superasen el

binomio enseñanza/aprendizaje (Brunner, 1966). Estas teorías están

referidas al marco del aprendizaje escolar que tiene lugar exclusivamente

en el salón de clase, y al tipo de aprendizaje alusivo a la adquisición de

conocimientos escolares (Bruner, 1960; Ausubel, 1968).

El currículo de 1968 venezolano está diseñado bajo el enfoque de las

teorías clásicas en las que Bruner, en su aprendizaje por descubrimiento,

definía el aprendizaje como un proceso de conocimiento que tiene lugar

de forma inductiva. Esto es, el sujeto que aprende avanza desde los

conocimientos más específicos a los más generales. Se manera similar a

como se aprende un concepto reuniendo elementos particulares y

extrayendo las características comunes que poseen todos ellos en

común, el aprendizaje consiste en descubrir los elementos comunes o las

relaciones de carácter general que guardan entre sí los conceptos o

ejemplos particulares de conceptos más simples.

Si el aprendizaje es un proceso inductivo desde los elementos más

específicos y concretos a los más generales y abstractos, la enseñanza

se convierte, por tanto, en un proceso de facilitar el descubrimiento de los

nexos o relaciones que guardan entre sí los conceptos más simples.

Para el aprendizaje de contenidos complejos, Bruner propone

establecer un sistema de representación de ideas fundamentales que

componen la estructura de la materia. Este sistema de representación

simbólica está constituido por los conceptos fundamentales y las

relaciones que estos conceptos guardan entre sí. Una adecuada

representación de la materia o de una parte de ella en términos de los

conceptos que la forman es lo que se denomina estructura óptima.

Finalmente, para Bruner, aprender la materia consiste entonces en

aprender su estructura conceptual y el desarrollo progresivo de los

conocimientos contenidos en la estructura óptima ha de producirse de una

forma inductiva; esto es, el alumno ha de comenzar por aprender los

conceptos más simples para ir descubriendo por sí mismo o con la guía

del profesor aquellos conceptos más generales y las relaciones entre ellos

que conforman la estructura óptima.

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido no se da de forma

acabada, sino que debe ser descubierto por el alumno. El alumno en el

proceso de descubrimiento reorganiza el material que conforma los

contenidos de las materias escolares adaptándolo a su estructura

cognoscitiva con lo que llega a la situación de aprendizaje hasta descubrir

las relaciones, leyes o conceptos que después asimila.

Por su parte, el profesor ha de limitarse a proveer al alumno con parte

de la información inicial con que comienza el aprendizaje e ir dirigiéndole

hacia el descubrimiento de nuevas relaciones. En vez de proporcionarles

una definición o explicarles cómo resolver un problema, el profesor

proporciona el material adecuado y estimula a los alumnos para que

hagan observaciones, formulen hipótesis y pongan a prueba sus

soluciones. El profesor guía hacia el descubrimiento realizando preguntas

orientadoras y proporciona información en el momento adecuado relativa

a la dirección que toma el aprendizaje del alumno, para que este pueda

continuar avanzando hacia la solución correcta.

Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov,

describe el aprendizaje como un proceso constituido por reflejos

condicionados mediante la sustitución de un estímulo por otro. Aunque

rechazó algunas ideas de Thorndike, aceptó algunas de sus leyes, entre

ellas la idea de que cualquier respuesta puede asociarse con un estímulo

adecuado. Se parte del supuesto que la “máquina humada” es un sistema

de receptores, conductores interruptores y realizadores, en definitiva una

visión mecanicista del hombre.

El conductismo considera que el aprendizaje es de

condicionamiento estímulo-respuesta (E-R). En tal sentido, este

condicionamiento puede ser: clásico e instrumental.

En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se

basa en el principio de adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está

unido a otro estímulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. El

experimento de Pavlov ilustra este tipo de condicionamiento: el sonido de

una campana provocaba la salivación del perro en presencia del alimento.

Una vez ocurrido esto, la salivación se producía al oír la campana, aún sin

alimentos.

En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que

originalmente no provocaban esa respuesta), van adquiriendo más

capacidad, para evocar respuestas que anteriormente se originaban en

otro estímulo.

En el condicionamiento instrumental se produce una

retroalimentación que sigue a la respuesta. “La respuesta es un

instrumental para la obtención del reforzamiento, un reforzador positivo es

un estímulo cuya presencia hace que sea más fuerte una conducta; por

su parte, el reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la

conducta”.

Para Skinner, el cambio de actuación en el aprendizaje, se traduce

como un cambio de conducta, la cual no es más que el movimiento de un

organismo en un marco de referencia; por ello el aprendizaje es un

cambio de las probabilidades de respuestas, el cual se produce por el

condicionamiento operante.

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más

frecuente; tal respuesta se refuerza en sentido positivo haciendo que el

estímulo fortalezca una determinada conducta, o negativo, en cuyo caso

su eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se realiza

cuando se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento

público; por su lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que

perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En ambos casos se

espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. (Rojas, 2001)

Teoría cognoscitiva

Las teorías cognoscitivas que intentan explicar el proceso de

aprendizaje, plantean que la mente es capaz de captar los elementos de

su entorno como un todo.

La principal escuela que da origen a esta concepción es la

Psicología de la Gestalt, fundada por Von Wertheimer a fines del siglo

pasado, su principal interés es la percepción humana. Su interpretación

del aprendizaje se basa en los principios de la organización perceptual. El

que percibe tiende a ver los objetos físicos en forma integrada y sus

cualidades parecen inseparables. Wertheimer y sus colaboradores

formularon una serie de leyes, entre otras: la de la similitud, la cual

significa que las cuestiones similares tienden a formar grupos, la

proximidad, que explica porqué los grupos perceptivos se ven favorecidos

a la cercanía de sus partes y la del cierre, que expresa porqué la

superficies cerradas son más estables que las abiertas.

Los trabajos más significativos sobre aprendizaje, hechos en la

escuela gestáltica, se llevaron a cabo por Köhler, en Alemania, entre 1913

y 1917. El punto de interés más significativo de este investigador era el

fenómeno de la percepción. En tal sentido, asumían que el sujeto entraba

en desequilibrio cognoscitivo cuando se enfrentaba a un problema de

percepción. El aprendiz piensa sobre todo lo que necesita para resolver el

problema en forma cognoscitiva, paso a paso, hasta lograr la respuesta,

cuando llega a la solución el organismo adquiere un insight.

Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un

proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las

antiguas” (Bigge, 1985) en tal sentido el término clave es el fenómeno de

insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es algo

intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un

fenómeno no mecánico.

Modernamente, entre los psicólogos educacionales que han

estudiado el aprendizaje bajo la concepción cognoscitiva encontramos a

Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon

Anderson, entre otros. En general, para ellos, el cambio de conductas en

el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno.

El aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a una conducta

observable; es conocimiento, significativo, sentimiento, creatividad,

pensamientos. Los educadores y psicólogos que estudian el aprendizaje

humano están interesados en explicar cómo éste tiene lugar y como se

recupera la información almacenada en la memoria.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el

nacimiento. Se basa en experiencias previas vividas en el ejercicio de la

libertad. Busca el desarrollo de habilidades para transformar la realidad.

Piaget, por ejemplo, lo percibe como desarrollo de la inteligencia el cual

es espontáneo, continuo, que requiere maduración, experiencia,

adquisición de nuevas estructuras. Bruner habla del proceso de

descubrimiento, le presenta al sujeto una situación de reto, de desafío que

lo orienta hacia el desarrollo de estrategias para la resolución de

problemas y las transferencias de éstas para nuevas situaciones

problemáticas. Para Ausubel, el aprendizaje debe ser significativo y no

memorístico, para ello es muy importante que el aprendiz incorpore lo

aprendido al conocimiento que posee y lo transforme en nuevo

conocimiento, de esta manera va desarrollando su creatividad y dándole

soluciones a nuevas situaciones.

Las teorías cognoscitivas, al tratar de explicar cómo las personas

comprenden a su medio ambiente y así mismas, parten del hecho de

eventos coexistentes e interdependientes. En definitiva no es más que un

proceso de interacción en el espacio vital o campo psicológico, donde las

personas adquieren nuevas estructuras cognoscitivas. El espacio vital no

es una entidad física es “un modelo, paradigma o metáfora básica que les

permiten tener en cuenta las situaciones totales o contemporáneas de la

vida de un individuo” (Bigge, 1985). Se trata de una persona que

interactúa con el medio en ese espacio vital y esa interacción no es más

que “un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del cual una

persona psicológicamente se pone en contacto de manera simultánea con

su ambiente, realiza algo con respecto a él, actúa con relación a él y ve

las consecuencias de sus actos” (Rojas, 2001)

Por otra parte, Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los

mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor

enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de

aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción

social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el

concepto de ‘zona de desarrollo próximo’ que es la distancia entre el nivel

real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este

concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del

contexto social y la capacidad de imitación.

En su trabajo, Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que

interactúan, es así como el aprendizaje escolar ha de ser congruente con

el nivel de desarrollo del niño y para él, el aprendizaje se produce más

fácilmente en situaciones colectivas.

Para el SEB el conocimiento es cultural, en tanto se construye en

colectivo, en comunidad. Para los propósitos de la educación bolivariana

es importante el principio vykotskiano que asegura que el conocimiento se

construye primero en las relaciones interpersonales y luego en el plano

intrapersonal. El conocimiento es cultural y en tanto que se construye en

colectivo, es producto de las relaciones interpersonales. No es producto

de la reflexión y acción en solitario, personal. Este planteamiento se

corresponde con la ley general genética del desarrollo cultural según

Vygotsky, (1978) que se expresa de esta manera: Cualquier función,

presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. En primer

lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano

psicológico. En principio aparece entre las personas… como una

categoría ínter- psicológica, para luego aparecer en el niño como una

categoría intra-psicológica.

Base Conceptual

El diseño curricular del sistema educativo bolivariano tiene un

armazón conceptual no muy evidente a los ojos, se apoya en una red de

conceptos que le proporcionan base teórica a la propuesta de reforma

general de la educación y particularmente del currículo escolar

bolivariano. En el documento teórico de la propuesta se descubre, en el

discurso, una manera particular de tratar y determinar los conceptos de

educación, conocimiento y aprendizaje, sociedad, ser humano, el niño, la

niña, el joven y la joven, cambio y transformación, la conciencia; lo nuevo

y lo viejo.

Estos conceptos son las categorías de análisis que se descubren

en la propuesta educativa. Cada uno de ellos será ubicado en la trama del

discurso y discutido en el contexto de las posibilidades teóricas que

posee.

La educación es definida a partir de sus características y objetivos.

Se asume la definición constitucional (CRBV, 1999, Art. 102), de acuerdo

a la cual, la educación es “un instrumento del conocimiento científico,

tecnológico y humanístico”. Más allá de ser instrumento es una

herramienta, un arma, un artefacto, un dispositivo de servicio; por medio

del cual se emprende el desarrollo científico, tecnológico y humanístico

del país, de la sociedad. Por lo tanto, es un deber social y un derecho

fundamental democrático, gratuito y obligatorio el desarrollo de la

sociedad. Es un deber y un derecho fundamental el conocimiento

científico, tecnológico y humanístico. El acceso al conocimiento es un

deber democrático y gratuito, y en tanto deber es obligatorio. Es

obligatorio acceder al conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

Es obligatorio servir a la construcción del conocimiento. El conocimiento

se construye y la educación debe proveer los instrumentos cognitivos y

materiales para su descubrimiento y construcción. Es un derecho

irrenunciable e inalienable, democrático y gratuito.

De acuerdo al ámbito de atención, la educación es ciudadana,

ambiental, ciudadana no formal, física y deportiva, intercultural. Conforme

a sus objetivos instrumentales debe ser científica, tecnológica y

humanística, y de acuerdo al interés de su administración es pública

oficial y privada. (CRBV, Arts. 107,111).

La educación es permanente, histórica, evolutiva y acumulativa. Se

adecua a las características del crecimiento y desarrollo humano,

transcurre en etapas sucesivas continuas y no se detiene. Con base al

principio de lo permanente y evolutivo, e histórico, y de acuerdo a la

Constitución, la educación se estructuraría en niveles con la finalidad de

“desarrollar el potencial creativo y garantizar el pleno ejercicio de la

personalidad”. El potencial creativo va develándose lentamente, va

posibilitándose y desenvolviéndose pausadamente, respetando los

principios de la naturaleza. Muchas veces impredecibles. Los resultados

de la educación y las posibilidades educativas son muchas veces

impredecibles. Sin embargo, el desarrollo es lento, pero es posible. Sólo

que el trabajo de la educación debe ser permanente, sostenido, continuo

y sin descanso.

El potencial creativo siempre es aleatorio, cada vez que se

desarrolla se incrementa y sigue direcciones inesperadas, se fortalece, se

autoconstruye y persiste en el tiempo. Se construye y reconstruye así

mismo. Sin embargo, el potencial de cada ser humano, no es de utilidad

si no es cultivado, expuesto y empleado. Puede ser genético, biológico,

cultural, o adquirido por la práctica, pero de nada sirve tener potencial si

no se dispone de la riqueza del medio ambiente cultural, económico,

educativo, social, espiritual, científico, tecnológico y humanístico para

desarrollarse en todas sus posibilidades. Es por ello que es necesario

crear las condiciones, preparar el medio, y habilitar oportunidades para

que dicho potencial se muestre. La propuesta curricular del SEB no hace

referencia a la condición de pobreza, de precariedad del medio en el cual

se desarrollan los niños venezolanos actualmente. Las escuelas hoy en

día son instituciones muy pobres, que cuentan con pocos recursos y a su

vez los ambientes de aprendizajes internos son deficientes, por

consiguiente aunque el potencial de los niños, niñas, jóvenes, adultos y

adultas sean muy alto y el medio cultural, educativo, social muy pobre,

quedará la sensación de que el potencial era muy bajo.

Así mismo, en el texto de la propuesta del SEB, la educación es

“un proceso colectivo, un proceso político y socializador que se genera en

la relación escuela, familia, comunidad.” (MPPE, 2007, p. 15). Este

postulado encaja perfectamente en el concepto de educación ciudadana,

impartida por el Estado, la familia y la comunidad. Es político en tanto que

es impartida por el Estado, en tanto que es pública, para todos los

ciudadanos y ciudadanas. Si es impartida por el Estado es pública, se

corresponde con la lucha de poderes, y es ideológica porque tiene una

dirección, una postura particular determinada por el Estado docente, que

todo lo prescribe, dirige, controla y lo determina. Esta propuesta educativa

se fundamenta en la teoría de la lucha de clases y de los grupos étnicos:

euro-descendientes, afro-descendientes, indígena-descendientes.

La educación, el dominio de la educación, es la reivindicación,

salvación y construcción de un pueblo. Es, además, la educación y

formación del ciudadano, del ser político, que aspira al desarrollo integral

científico, tecnológico y humanístico de la nación y de la sociedad. La

tarea de la educación según Simón Rodríguez es formar republicanos,

educados para la vida, para el trabajo, para el desarrollo pleno del ser

humano. También, la familia educa para la vida, educa en valores, educa

para la formación de las nuevas generaciones a partir de sus propias

experiencias como familia, para superar sus propias limitaciones, educa

para la seguridad y la autoestima, la autonomía y la independencia. Y en

sintonía con ello la comunidad es un factor que educa, pues contiene y

resguarda las expresiones simbólicas fundamentales de la cultura:

valores, costumbres, prácticas, saberes, instituciones, lenguajes,

representaciones del mundo, expectativas, roles, búsquedas. La cultura

educa. Sin embargo, todo ello se apoya en la capacidad educadora de la

escuela.

En tal sentido, se la define como socializadora: “la educación es

socializadora”. Es tanto socializadora como reproductora de la cultura, de

las formas ideológicas del poder. Es expresión de los intereses de los

grupos dominantes. Vista así, la educación es un proceso mediante el

cual, la generación adulta transmite sus formas de comportamiento, visión

del mundo, valores, lenguaje, simbología a las nuevas generaciones. La

educación replica, repite la cultura en sus miembros más jóvenes. No hay

nada nuevo. Pero, la dinámica de la sociedad hace que la cultura se

transforme y transforme a su paso la educación. Por ello se transforma el

lenguaje, las formas cognitivas de pensar, el conocimiento, las estructuras

políticas, los valores, las tecnologías en general y las de la información en

particular, los modos de producción, los sistemas de seguridad, la

participación política ciudadana, las formas de poder (en el mundo), la

expansión del sistema educativo, la población humana, las migraciones.

La educación formal, escolar hoy está sometida a presiones

distintas que la obligan a mirarse a sí misma y a adoptar respuestas

inteligentes para atender a lo que se espera que ella haga. La educación

está sometida a las fuerzas del Estado, de grupos sociales de intereses

distintos, de grupos económicos y políticos, de las comunidades y la

familia, de las instituciones educativas mismas, de grupos interculturales

étnicos y de expresiones culturales particulares, de los ecologistas, de los

grupos científicos y profesionales, de organizaciones internacionales. Se

espera que la educación haga mucho, o al menos que hago algo; no sólo

socializar a los más jóvenes para que asuman los roles del adulto, debe ir

más allá de la socialización: desarrollar el potencial creativo y contribuir a

la expresión plena de la personalidad.

Por otro lado, se piensa a la educación como un proceso en

permanente construcción, durante el cual los sujetos de la educación son

vistos en su integralidad y complejidad, para el desarrollo del potencial

creativo (de cada ser humano) y el ejercicio pleno de su personalidad.

Está dirigida a “el desarrollo integral de ser social, humanista y

ambientalista”, alrededor de cuatro tipos de aprendizaje, pilares del diseño

curricular: crear, participar y convivir; valorar y reflexionar” (MPPE, 2007,

pp. 15-16). Aparece aquí, nuevamente, una tensión entre la concepción

constitucional y la concepción curricular con respecto al sujeto de la

educación: el sujeto educativo de la constitución es el ser individual: cada

ser humano, ejercicio pleno de la personalidad. Pero, en el diseño

curricular se hace referencia enfática al ser social: desarrollo integral del

ser social.

La educación es, igualmente, “un proceso indisolublemente ligado

a las fuerzas que impulsan el crecimiento cualitativo del país”. El proceso

que se define es político, socializador, integral, colectivo, liberador, social.

“La educación es un proceso social que se crea en colectivo y emerge de

las raíces de cada pueblo; es al mismo tiempo un acto político y expresión

de los procesos sociales y culturales”. (MPPE, 2007, p. 46).

Los pilares sobre los que se sustenta la educación son cuatro tipos

de aprendizaje que se convierten en objetivos de la educación: aprender a

crear, convivir y participar valorar, y reflexionar. (1). Aprender a crear es

adquirir las capacidades de la innovación, la originalidad, y el desarrollo

de cualidades creativas. Autonomía creadora, transformadoras, e ideas

revolucionarias, para poner en práctica soluciones nuevas y originales

(op. Cit., p. 16). (2). Aprender a convivir y participar, tiene que ver con la

participación política “del pueblo en el control de la gestión pública”. (op.

Cit., p. 17). Es la “configuración de un nuevo ser social conocedor y

comprometido con su entorno sociocultural” (op. Cit, p. 18). (3). Aprender

a valorar es “tomar conciencia de la importancia de las acciones

colectivas y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir,

dialogar desde una ética social, y transformar la escala de valores de las

relaciones afectivas, de cooperación y solidaridad”. (op. Cit., p. 18). (4).

Aprender a reflexionar, se refiere a “la formación de un nuevo republicano

y republicana con sentido crítico y reflexivo”. (op. Cit., p. 19). Es,

igualmente, aprender a conocer y a apropiarse autónomamente de los

avances de las ciencias, la técnica y la tecnología y las formas en que se

obtiene el conocimiento.

En Venezuela el sistema educativo es dirigido por el Ministerio del

poder popular para la Educación, sin embargo existe el diseño curricular

que es una guía para el docente, donde se muestran los contenidos que

deben ser utilizados para la adquisición de un aprendizaje significativo, sin

embargo, surge un nuevo diseño curricular en el 2015 Sistema Educativo

Bolivariano, el cual cuenta con una seria de aspectos que no fueron

discutidos, elaborar un diseño curricular requiere capacidad para imaginar

el futuro, edificar una utopía realizable para los niños y jóvenes de hoy y

para los que vendrán; amerita preocupación, amor y compromiso por

esos niños, soñar con ambientes ideales para el aprendizaje dotados con

las tecnologías más actualizadas, pero ante todo plantearse el reto de

ofrecer esas oportunidades a todos, sin dejar ninguno fuera, que cada

uno tenga la posibilidad cierta de desplegar sus talentos, de acceder a la

cultura, de responsabilizarse por sus logros y de hacer aportes a la

sociedad.

La tarea está lejos de ser sencilla, entre otras cosas exige estar al

día en los avances de la Pedagogía y en los de cada una de las

disciplinas cuyos contenidos sean necesarios para el nivel, grado o

especialidad en consideración.

Según Rodríguez y Polo (2009), considera que los lineamientos

para el Diseño Curricular son apenas un aporte cuya finalidad es generar

una amplia discusión sobre la educación que vislumbramos y aspiramos

para Venezuela. Su intención es agrupar a la mayor cantidad de

personas a favor del propósito de mejorar la calidad de nuestra educación

para ubicar la escuela a la vanguardia de las instituciones sociales en su

empeño por formar mejores ciudadanos, mejores científicos, mejores

artistas, mejores deportistas, mejores técnicos, mejores profesionales,

mejores investigadores

Etimológicamente el Currículo proviene del latín curriculum, de

currere, “correr”, que significa “carrera”. En sus orígenes el término

currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía

asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia

exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una

determinada materia.

Según Gimeno (1991), determina que esta filosofía aplicada al

currículo encuentra tres perspectivas las cuales son; Idealismo se conoce

como el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser

superior; Realismo, acepta que existe un mundo exterior y en la cual la

interpretación del individuo es independiente y por ultimo Pragmatismo,

donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente y el sentido

último de una idea depende de su aplicación.

Entonces podemos decir que el currículo se fundamenta en el

conocimiento que permite interpretar la realidad y operar con ella para

tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social.

Así mismo se pueden considerar los filosóficos que brinda una

concepción de la vida y un ideal de hombre que se quiera alcanzar,

orienta la finalidad educativa. Influyen en su concreción las corrientes y

tendencias presentes; los socio-culturales que incluye el conocimiento de

valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y trasmitir

mediante el sistema educativo, y a su vez permite valorar el aporte que la

cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular, y los

pedagógicos que atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso

enseñanza-aprendizaje. En relación con las corrientes y tendencias los

fundamentos pueden variar todo depende si se concibe el proceso de

aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor como

verdades acabadas, generalmente, con poco vínculo con la práctica,

disociado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el

estudiante como ser humano, he aquí donde entra la disyuntiva de los

aspectos que se consideran en el currículo bolivariano que son

totalmente desconocidos por los docentes, mas sin embargo se ha ido

trabajando bajo criterios sin base, que contribuyan a la formación

académica de los nuevos ciudadanos.

El Sistema Educativo Bolivariano es un conjunto de planes,

políticas, programas y proyectos estructurados e integrados entre sí, que

busca garantizar el carácter social de la educación a todos los

venezolanos desde el ministerio del poder popular para la educación,

estructurados e integrados entre sí, orientado de acuerdo con las etapas

del desarrollo humano que tiene como finalidad garantizar los servicios

educativos a toda la población venezolana bajo la dirección del Ministerio

del Poder Popular para la Educación. (Ramos; Alvarado y Falcón (2009).

Así pues, se fundamenta en ejes integradores, los cuales son

elementos de organización e integración de los saberes y orientación de

las experiencias de aprendizaje, deben ser considerados en todos los

procesos educativos del subsistema de educación secundaria bolivariana

para fomentar valores, actitudes y virtudes; estos son: Ambiente y Salud

Integral, Interculturalidad, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación y Trabajo Liberador.

Es una tarea ardua para nosotros como profesores planificar tomando

en cuenta estos ejes integradores porque en cada sesión de clases se

debe abarcar por lo menos uno de ellos, aquel que tenga una relación

directa con el contenido de la asignatura que se esté enseñando.

Es interesante que los docentes de las diversas áreas de

aprendizajes interrelacionen los procesos de una asignatura en particular

(biología) con otras ciencias como: matemática, química y física. Permite

que los profesores de estas especialidades planifiquen unidos, de esta

manera el aprendizaje sea más significativo para el estudiante porque

observara la utilidad que ésta tiene en su vida cotidiana.

En cuanto al análisis que se desea realizar, la evaluación de los

contenidos del diseño curricular 1987 mención ciencias naturales y

biología con el Sistema Educativo Bolivariano 2015, mención ciencias

naturales se propone un instrumento de evaluación y certificación del

diseño de planes de estudio de la especialidad comparando la base que

presentan los contenidos para así su implementación en el proceso

enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de certificar su calidad, teniendo

en cuenta su concepción pedagógica y de organización, acordes con los

modelos pedagógicos contemporáneos, así como su pertinencia social.

Por ende se debe constatar por medio del instrumento cuál de los

diseños curriculares estudiados presenta y cumple con los criterios: según

Rita M. Álvarez de Zayas (1995), Diagnóstico de problemas y

necesidades; Modelación del Currículum; Estructuración curricular;

Organización para la puesta en práctica; Diseño de la evaluación

curricular; Diseño de estrategias adecuadas para la utilización del

docente. (Fernández, (2013).

Bases Legales

El diseño curricular del año 1987, es el resultado de un proceso

histórico de institucionalización de la Educación Básica en Venezuela, con

la promulgación del decreto Nº646, de fecha 13 de junio en 1980, en el

cual se crea la Educación Básica como un subsistema del sistema

escolar, su implementación seria de carácter experimental. Un mes

después, se promulga la Ley Orgánica de Educación, institucionalizando

efectivamente la Educación Básica en nuestro país (Uzcátegui, 2008).

La implementación de la Educación Básica, demando de los

docentes otras características profesionales, por ello en 1983, el

Ministerio de Educación dicta la Resolución Nº12, la cual define el perfil

profesional del docente de educación básica. Allí se destacan entre las

finalidades y objetivos de la formación docente los roles de promotor,

investigador y agente de cambio. En el perfil se repinten los roles de

facilitador, orientador, promotor, investigador y planificador –

administrador – evaluador ya comentados. Esta resolución estaba

enmarcada dentro de una política de formación de recursos humanos en

educación, del cual se derivaban El Programa Nacional de Formación de

Docentes (PORNAFORDO) y el Programa Nacional de Formación

Docente en Servicio, PRONAFODO. (Mora, 2004)

Por resolución N° 558 de fecha 23 de julio de 1986. Se establece el

plan de estudios correspondiente al nivel de Educación Básica en sus tres

etapas: la primera que abarca los grados: Primero, segundo y tercero, la

segunda los grados Cuarto, Quinto y Sexto. La tercera los grados

Séptimos, Octavo y noveno. Para junio 1985, comenzaron a aparecer los

primeros documentos sobre las modificaciones del sistema educativo. Se

realizaron numerosos diagnósticos de la educación venezolana, además

de los nombrados, habría que mencionar el del Caso Venezuela,

publicado por el Instituto de Estudios Superiores de Administración (IESA)

y el de la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE). (Uzcátegui,

2008).

Por otro lado, tenemos el diseño curricular del Sistema Educativo

Bolivariano encuentra su sustento básico en la Resolución del Ministerio

de Educación N°09- G.O. 37.874 06 de febrero de 2004: La Resolución

tiene por objeto dictar pautas para realizar modificaciones pedagógicas y

curriculares en forma progresiva y con carácter experimental en los

niveles de preescolar, básica y media diversificada y profesional, así

como en las modalidades de educación indígena intercultural bilingüe,

rural y especial, en planteles oficiales de dependencia Nacional.

A tal fin esta transformación curricular y pedagógica de carácter

experimental, resulta necesaria, ya que responde a los fines y propósitos

de la educación venezolana, en consecuencia, el proceso educativo está

vinculado estrechamente al trabajo, con el fin de armonizar la educación

con las actividades productivas propias del desarrollo socioeconómico.

Asociado a ello el Ejecutivo Nacional (1998-2008) de la República

Bolivariana de Venezuela se planteó, entre otros objetivos de máximo

interés, redefinir y reestructurar la educación a partir del ideario

pedagógico, político y doctrinario de Simón Rodríguez (1769-1853),

Simón Bolívar (1783-1830), Ezequiel Zamora (1817- 1860), Prieto

Figueroa (1902-1993) y Belén Sanjuán (1917-2004), y sustentado en las

raíces autóctonas de la cultura venezolana, signada por la multietnicidad y

multiculturalidad. La Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (CRBV, 1999), los programas educativos banderas: escuelas

bolivarianas, misiones educativas, y el diseño curricular del sistema

educativo bolivariano registran y recogen las intenciones del Estado

venezolano en materia educativa.

De igual forma la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (CRBV, 1999) es la base legal del sistema educativo

venezolano. En ella se definen las finalidades y características de la

educación formal, alcance, y estructura del sistema educativo y

delimitaciones curriculares, así como las responsabilidades del Estado en

materia educativa.

En la CRBV, “la educación es un instrumento del conocimiento

científico, tecnológico y humanístico, que tiene la finalidad de desarrollar

el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su

personalidad (CRBV, 1999, Art. 102); es un deber social y un derecho

(humano) fundamental. En tanto derecho individual y deber social, la

educación es un servicio público prestado por el Estado. (Art. 102). A fin

de garantizar el ejercicio de tal derecho y la observancia del deber; en

Venezuela, la educación tiene que ser democrática, gratuita, obligatoria,

permanente, integral y de calidad. La gratuidad se extiende desde el

maternal hasta el pregrado de la educación superior y la obligatoriedad

desde el maternal hasta la educación media diversificada. La calidad

educativa es un derecho de todos los ciudadanos habitantes del territorio

nacional. Todos los habitantes del territorio nacional de Venezuela,

“tienen derecho a una educación integral de calidad, permanente en

igualdad de condiciones y oportunidades…” (CRBV, Art.103). Con

respecto a la prescripción de la estructura del sistema educativo, la CRBV

(1999), en los artículos 102, 103, 107, 110 se estima que el sistema se

estructurará en niveles y modalidades. Los niveles a los cuales hace

referencia van desde el maternal hasta la educación superior.

Específicamente se mencionan los niveles de la educación maternal,

educación media y educación superior. Los otros niveles están

sobreentendidos: educación inicial y educación básica. La Constitución no

especifica las modalidades. Es probable que el legislador haya tenido en

mente modalidades referidas a la educación especial, educación de las

artes, la educación de adultos y adultas, la educación intercultural

bilingüe, la educación penitenciaria, educación interactiva a distancia,

entre otras. (León, A. 2009)

Igualmente, la CRBV (1999, Arts. 107, 110) delimita las áreas

curriculares necesarias y obligatorias de la educación formal venezolana,

estructuradas en campos de aprendizaje conocidos en la educación

venezolana tradicional. Son obligatorios la Educación Ambiental, en todos

los niveles y modalidades del sistema educativo, y Lengua Castellana,

Historia y Geografía de Venezuela, Principios del Ideario Bolivariano y

Educación Física y Deportes en todos los niveles y modalidades del

sistema educativo, desde el maternal hasta el ciclo diversificado. No son

obligatorias las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales,

los idiomas extranjeros, la literatura, educación estética, ni educación para

el trabajo. Tampoco se las prohíbe, ni se las limita, Todas ellas quedan

supeditadas a las necesidades del desarrollo científico, tecnológico,

humanístico, artístico y laboral del país.

Según León (2009), considera que la Constitución no puede

considerar los detalles del contenido de la educación, sólo delimita,

prescribe las áreas que definen los aspectos comunes y generales de la

educación venezolana en todo el territorio nacional, y deja abierto un

campo mayor en la definición de la educación como un “instrumento del

conocimiento científico, tecnológico y humanístico para desarrollar el

potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su

personalidad” (op. Cit., Art.102). Este objetivo se dirige a seres humanos

particulares, diferenciados, individuales, así como a comunidades y

colectivos sociales. Se infiere la preeminencia del ser individual sobre el

ser social, al referirse a “cada ser humano, y pleno ejercicio de su

personalidad”. El ejercicio de la personalidad es la expresión del individuo

en su plenitud, en su totalidad cognitiva, afectiva, emocional, social, física.

Es evidente que este objetivo no se logra sólo a través de las disciplinas

clásicas que definen los contenidos y experiencias educativas, ni por la

acumulación de formas particulares de conocimiento.

La Constitución se ha limitado a enunciar las áreas de

conocimiento obligatorias, sin definir la profundidad, amplitud, ni variedad

de los saberes necesarios. Tampoco define las formas educativas que

serán necesarias y adecuadas al desarrollo científico, tecnológico y

humanístico del país.

En relación a ello, la ley de responsabilidad social en radio y

televisión en el Artículo 1.Esta Ley tiene por objeto establecer, en la

difusión y recepción de mensajes, la responsabilidad social de los

prestadores de los servicios de radio y televisión, proveedores de medios

electrónicos, los anunciantes, los productores y productoras nacionales

independientes y los usuarios y usuarias, para fomentar el equilibrio

democrático entre sus deberes, derechos e intereses a los fines de

promover la justicia social y de contribuir con la formación de la

ciudadanía, la democracia, la paz, los derechos humanos, la cultura, la

educación, la salud y el desarrollo social y económico de la Nación, de

conformidad con las normas y principios constitucionales de la legislación

para la protección integral de los niños, niñas y adolescentes, la cultura, la

educación, la seguridad social, la libre competencia y la Ley Orgánica de

Telecomunicaciones.

En afinidad con expuesto la Ley Orgánica para la Protección del

Niño y del Adolecente (LOPNA), considera a todos los niños y

adolescentes como sujetos de derecho. En lo referido a la educación y al

diseño del currículum cabe resaltar el Art. 62 que establece “la difusión de

los derechos y garantías de los niños y adolescentes en las escuelas,

instituciones y planteles de educación”. Dado que los derechos son

inherentes a la persona humana, este artículo es extensivo a derechos

establecidos en otros ordenamientos jurídicos.

De los artículos 50, 51, 58 y 69, se desprende la atención e

incorporación en los programas escolares de temas sobre: salud,

nutrición, ventajas de la lactancia materna, estimulación temprana en el

desarrollo, higiene, saneamiento ambiental y accidentes. Aunado a ello el

Art. 50 incluye temas sobre salud sexual y reproductiva, mientras que el

Art. 51 incluye protección contra sustancias alcohólicas, estupefacientes y

psicotrópicas. Mientras que los Art. 58 hacen referencia a la orientación

vocacional y formación para el trabajo y el Art 69. Se refiere a educación

crítica para medios de comunicación.

El Art. 55, se refiere a la participación activa de los niños y

adolescentes “en su proceso educativo”, extendiéndolo a los padres,

representantes o responsables y exigiendo del Estado su promoción

mediante información y formación para garantizar su cumplimiento. El Art.

57 contempla la forma de administrar la disciplina y las sanciones que

deben evitarse.

MARCO METODOLÓGICO

Esta investigación responde a un enfoque de tipo documental, que

según Alfonso (1996) “la investigación documental es un procedimiento

científico, un proceso sistemático de indagación, recolección,

organización, análisis e interpretación de información o datos entorno a un

determinado tema”. Por cuanto nos permite hacer una un análisis

congruente a partir de la revisión de los modelos curriculares de

Educación Básica mención Ciencias Naturales 1987 y 2015 (SEB).

En este sentido, el diseño de esta investigación responde al tipo

bibliográfico, debido a que se fundamenta en la revisión de los distintos

modelos curriculares como fuentes primarias, para así, generar los

lineamientos que den respuestas a las interrogantes planteadas.

Las técnicas de recolección de datos en esta investigación que según

Sabino (1992), “este aspecto de las investigaciones no es más que la

implementación instrumental del diseño escogido”. Dichas técnicas se

fundamentan en un análisis de contenido dividido en tres partes, las

cuales son: Principios y fundamentos de los diseños curriculares, lo cual,

responde a la primera fase donde se efectuará una revisión

epistemológica de los diseños curriculares mención Ciencias Naturales

1987 y del 2015 (SEB); fundamento sobre los contenidos de Ciencias

Naturales en los diseños curriculares, donde en esta segunda fase se

efectuará una comparación sobre los aspectos didácticos-pedagógicos

que presentan los diseños curriculares mención Ciencias Naturales del

año 1987 y 2015 (SEB); por último, un análisis crítico de los diseños

curriculares mención Ciencias Naturales 1987 y 2015 (SEB).

Así mismo en esta investigación documental se trabaja el corpus,

según Guanipa (2011), “se basa en la información recolectada en

investigaciones, documentos ya realizados. Todo con referente a lo

establecido en las referencias no puede ser alterado”.

Sin embargo, para la evaluación de los diseños curriculares de 1987 y

el Sistema Educativo Bolivariano 2015, se utiliza el modelo de Taba; e n

sus largos años de estudio sobre el currículo, Hilda Taba examinó la

evolución de la teoría curricular con el objetivo de ingresar a otros campos

del conocimiento para fortalecer y vincular los hallazgos en una

integración interdisciplinaria de la teoría curricular.

Para la elaboración de la teoría del currículo, Taba plantea que ésta

debe basarse en la sociedad, la cultura, el aprendizaje y el contenido,

vinculando la teoría y la práctica. De igual forma, los programas

educativos deben permanecer, desaparecer o modificarse a partir de la

evaluación educativa que permita “determinar qué cambios se producen

en la conducta del estudiante como resultado de un programa

educacional y el de establecer si éstos cambios suponen realmente el

logro de los objetivos propuestos (Taba, 1974).

Basada en una teoría coherente para diseñar el currículo, Taba

plantea que esta teoría debe definir los problemas en los que se sustenta

y, además, elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para

determinar su relevancia educativa: Por consiguiente la evolución

científica del currículo debe partir del análisis de la sociedad y de la

cultura, de los estudios sobre el alumno, el proceso del aprendizaje y el

análisis de la naturaleza del conocimiento con el objeto de determinar los

propósitos de la escuela y la naturaleza de su currículo (Taba, 1974).

La propuesta de Taba cuenta con tres criterios para la elaboración del

currículo. El primero consiste en investigar cuáles son las demandas y los

requisitos de la cultura y de la sociedad tanto para lo presente como lo

futuro; el segundo, contar con la información sobre el aprendizaje y la

naturaleza del estudiantado; el tercero, se refiere a la naturaleza del

conocimiento y sus características específicas, así como las

contribuciones únicas de las disciplinas de las cuales se deriva el

contenido del currículo. Tomando en cuenta lo anterior, Taba establece

que se debe llevar un orden para elaborar un currículo más consciente y

planeado y más dinámicamente concebido. Así, para la el diseño del

currículum plantea siete pasos:

• El primer paso es el diagnóstico de necesidades, permite definir

cómo debe ser el currículo para una población determinada.

• El segundo paso se refiere a la formulación de objetivos claros y

amplios que brinden una plataforma esencial para el currículo;

determinan, en gran parte, qué contenido es importante y cómo habrá de

ordenarse.

• La selección del contenido constituye el tercer paso. La noción de

diferencias concretas entre los diversos niveles de contenido, su

continuidad y secuencia son indispensables para la validez e importancia.

• El cuarto paso lo constituye la organización del contenido, permite

los cambios que experimenta la capacidad para aprender entre otros.

• La selección de las actividades de aprendizaje constituye el quinto

paso, el cual implica las estrategias para la elaboración de conceptos, la

planificación de estas experiencias se convierte en una estrategia

importante para la formulación del currículo:

“Se debe buscar el modo más apropiado para trasladar el material de

estudio a una experiencia de aprendizaje adecuada, o la manera de

proyectarlas para adaptarlas a las variaciones en cuanto a Modelos para

el diseño curricular 59 la capacidad de aprender, las motivaciones y las

estructuras mentales (Taba, 1974).”

• El sexto paso: la organización de las actividades de aprendizaje,

consiste en el establecimiento de los contenidos y las estrategias de

aprendizaje para la formación de conocimientos, actitudes y

sensibilización; las actividades de aprendizaje permiten alcanzar algunos

objetivos, por lo cual es importante una buena organización de las

mismas.

• La determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y los

medios para hacerlo, integran el séptimo paso. En este paso se deben

hacer planes que contesten preguntas sobre la calidad del aprendizaje; la

consecución de los fines de la educación; y la certeza de compatibilidad

entre las metas, los objetivos y lo que los estudiantes han pretendido.

Juzgar la organización curricular y las experiencias ofrecidas para el

alcance de los objetivos.

Aunque muchos estudiosos del campo curricular consideran la obra

de Taba como un documento ineludible de leer y analizar, la puesta en

marcha de su propuesta incluye un arduo trabajo y una disposición

institucional sumamente comprometida con la sociedad y con la disciplina

en la que otorga formación. Otro aspecto importante de señalar es el

trabajo interdisciplinario que actualmente se ha priorizado y el interés

auténtico por un trabajo colaborativo.

La propuesta de Taba es trascendental porque fue la primera en

proponer el desarrollo de una teoría curricular; una integración

interdisciplinaria basada en las necesidades sociales, de la cultura, del

aprendizaje; la vinculación teoría-práctica; y la modificación de los

programas educativos basados en una evaluación educativa. Es por ello

que este modelo es de suma importancia en esta investigación ya que

para lograr un correcto análisis comparativo de los modelos curriculares

venezolanos, el trabajo de Taba es fundamental y oportuno.

Cuadro 1. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase diagnóstico de necesidades.

Fase del

Modelo

Diseño

curricular

1987

Implicaciones

pedagógicasCurrículo SEB

Implicacione

s

pedagógicas

Diagnóstico de

necesidades: permite

definir cómo debe ser el currículo para una población

determinada.

Surge a partir de la

evaluación de los diseños curriculares

de Educación Primaria, del Ciclo Básico Común, del Ciclo Básico Técnico y del

Ensayo de Educación Básica, o

cual permitió tomar

decisiones para extender

el Nivel de Educación Básica y

Diversificada

El diagnostico de necesidades se hizo

en su momento, pero si el mismo no va con el desarrollo

de la población y con la actualización

de las Ciencias Naturales se hace realmente obsoleto

por lo que el estudiante es

afectado en su desarrollo

académico.

Ajustado al contexto

sociocultural y socio histórico, la

identidad venezolana y circunstancias específicas,

reconociendo lo universal – general

y lo local-específico.

Responde a las demandas y

desafíos de la sociedad en su

conjunto. Se concibe en estrecha

vinculación con la calidad, la

igualdad, la responsabilidad

social, la diversidad, el

diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelven.

MPPE (2013)

Si el currículo se ajusta y abarca las

necesidades reales de la

sociedad está bien orientado,

pues sabe cuáles son los contenidos a

dar y como se abordaran, con

el fin de que estudiante

pueda desarrollar sus

habilidades ante su

realidad.

Cuadro 2. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase Formulación de objetivos claros y amplios.

Fase del Modelo

Diseño curricular

1987

Implicaciones pedagógicas

Currículo SEBImplicaciones pedagógicas

Formulación De objetivos

claros y amplios:

que brinden una

plataforma esencial para el

currículo; determinan,

en gran parte, qué contenido

es importante y cómo habrá

de ordenarse.

Los objetivos generales y específicos están estrechamente ligados a los contenidos para que los estudiantes desarrollen habilidades y destrezas en el dominio conductual de los mismos

Existe un orden fundamental en la

presentación de los objetivos y los

mismos permiten el orden adecuado de

los contenidos planteados, pero,

estos están basados en un enfoque

conductista y treinta años mas tardes, este enfoque es

contraproducente a las nuevas teorías de

aprendizaje, por lo que el desarrollo

cognitivo del estudiante y su relación con el

entorno se vería mermado.

Tiene por objeto desarrollar la

nueva subjetividad humanista

democrática y social con el propósito de preservar la paz y la vida,

promoviendo el reconocimiento

del otro y la otra. MPPE

(2013)

Con los objetivos se orientara el

proceso curricular,

adicional a la formación del individuo para

que se desempeñe en

su contexto social.

Cuadro 3. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase selección del contenido.

Fase del Modelo

Diseño curricular

1987

Implicaciones pedagógicas

Currículo SEBImplicaciones pedagógicas

La selección del contenido: La noción de diferencias concretas entre los diversos

niveles de contenido, su continuidad y secuencia son indispensables para la validez e importancia.

Los contenidos

están seleccionados bajo un eje de

enfoque ambiental en

la tercera etapa y los mismos se encuentran desfasados

en diversificado,

donde se proponen

programas de articulación

de forma transitoria. Muestran

continuidad entre niveles aunque en

ciertos momentos la secuencia no

es óptima.

Es importante que se mantenga un orden secuencial en la presentación de los contenidos, ya que el estudiante puede a través de la secuenciación integrar cada contenido con el eje educativo y que a su vez, permita mejorar el desarrollo del aprendizaje, aunque, cuando se presentan alteraciones en el orden de los contenidos, se genera en el estudiante un vacio, que puede inferir en que el estudiante no afiance de una manera más optima su aprendizaje.

Los ejes integradores, Son

elementos de organización e

integración de los saberes y

orientación de las experiencias de aprendizaje, los

cuales deben ser considerados en

todos los procesos

educativos del Subsistema de

Educación Secundaria

Bolivariana para fomentar valores,

actitudes y virtudes; estos

son: Ambiente y Salud Integral,

Interculturalidad, las Tecnologías

de la Información y la

Comunicación, y Trabajo

Liberador.

Se desea realizar un

cambio drástico con la

integración de los ejes que

ellos plantean los cuales son

4; conocer, hacer, ser y aprender, lo

permite integral varias

asignaturas relacionando

los contenidos y trabajar en

conjunto para obtener un aprendizaje

significativo con ejemplos de la vida cotidiana, de esa manera este currículo

bolivariano seleccionan los

contenidos y promueven los valores que hoy en día se han

perdido iniciando en los

hogares y finalizando en

los liceos.

Cuadro 4. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase organización del contenido.

Fase del Modelo

Diseño curricular

1987

Implicaciones pedagógicas

Currículo SEBImplicaciones pedagógicas

La organización del contenido: permite los cambios que experimenta la capacidad para aprender entre otros

La organización del contenido se presenta mediante partes llamadas “Unidades” donde los mismos se exponen mediante bloques especializados en el estudio de las diferentes áreas de las Ciencias Naturales, sin embargo, algunas unidades muestran ciertos desajustes en el orden dentro de estas unidades.

Es importante que los mismos estén presentados en bloques, ya que la mejor forma de enseñar las ciencias es de forma organizada, para que exista una mayor cohesión que pueda permitir en el estudiante un aprendizaje sistemático, por lo tanto, cuando dentro de las unidades los contenidos presentan variaciones en el orden eso repercuta en el estudiante directamente debido a que siempre es mejor un avance secuencial en el estudio de las Ciencias Naturales para un mayor aprendizaje.

Ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente. Esta área de aprendizaje permitirá que él y la estudiante valoren la realidad de los fenómenos, relaciones y problemas del ambiente, a partir de la comprensión del ser humano como un componente más del ecosistema, con conciencia ambientalista para la preservación de la vida individual y colectiva.

A su vez, es fundamental desarrollar en él y la adolescente y joven los procesos matemáticos para el estudio de situaciones, tendencias, patrones, formas, diseños, modelos y estructuras de su entorno, con énfasis en la participación y comprensión de la realidad para la transformación social.

El ser humano consigo mismo. El ser humano con sus semejantes y otros seres vivos. El ser humano en el ecosistema. Los procesos matemáticos y su importancia en la comprensión del entorno.

Para la especialidad de biología, se enfocan con el estudio del ser humano y la interacción con el ambiente, así mismo permite “reconocer al ser humano como un ser vivo que tiene un sistema de funcionamiento que actúa de manera integrada y que interactúa en su ambiente con la diversidad biológica reconociendo la realidad de los fenómenos y problemas del ambiente”.(SEB, 2015).

Cuadro 5. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase selección de las actividades de aprendizaje.

Fase del Modelo

Diseño curricular 1987

Implicaciones pedagógicas

Currículo SEB Implicaciones pedagógicas

La selección de las actividades de aprendizaje: el cual implica las estrategias para la elaboración de conceptos, la planificación de estas experiencias se convierte en una estrategia importante para la formulación del currículo.

En el desarrollo de los contenidos se encuentran estas selección de actividades de aprendizaje, que le permiten a los docentes elegir las estrategias metodológicas adecuadas, que promuevan lograr los objetivos planteados en el currículo, donde pueden manejarse una amplia gamas de estrategias metodológicas para desarrollar las actividades que el docente vea pertinente.

Para un mejor desarrollo de los objetivos planteados, las actividades de aprendizajes aplicadas por el docente son un pilar importante, estas deben ir ligadas a las nuevas teorías de aprendizaje, donde a su vez estén en comunión con los contenidos planteados, debido a que los mismos no deben desarrollarse de la misma forma y bajo un mismo enfoque, porque ello generaría en el estudiante falta de interés en su desarrollo académico.

Asume cuatro tipos de aprendizaje

como ejes organizadores del currículo, cuatro pilares:

aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar.

Estos pilares implican que el estudiante se apropie de los métodos y procedimientos que pueden utilizarse, a partir de las teorías, leyes y propuestas estudiadas para aplicarlas a la solución de problemas científicos y sociales. La propuesta es colocar al estudiante en la posición del científico, del principio de la reposición de los procedimientos, técnicas e instrumentos que se utilizan en el proceso de descubrir el conocimiento. Se trata de “reconstruir los conocimientos desde una óptica ajustada al contexto socio-histórico-comunitario y trascender el aprendizaje de información, transformar el pensamiento lineal en pensamiento crítico y creativo”.

Cuadro 6. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase organización de las actividades de aprendizaje.

Fase del Modelo

Diseño curricular

1987

Implicaciones pedagógicas

Currículo SEB

Implicaciones pedagógicas

La organización de las actividades de aprendizaje: consiste en el establecimiento de los contenidos y las estrategias de aprendizaje para la formación de conocimientos, actitudes y sensibilización; las actividades de aprendizaje permiten alcanzar algunos objetivos, por lo cual es importante una buena organización de las mismas.

A partir del establecimiento de los contenidos, se generan actividades de aprendizajes que van orientadas a la fijación de los mismos en el educando, estas se manifiestan de una forma ordenada que dirigirán las ideas previas a la fijación de conocimientos, esto a su vez están orientadas para el logro de los objetivos planteados

Es importante que se mantenga un orden en las actividades para fijar los conocimientos, sin embargo, las mismas al transcurrir los años, se hacen repetitivas en su mayoría y se convierten en obsoletas, lo que generan en el estudiante falta de interés, a su vez, el docente guiándose por las actividades sugeridas se vuelve monótono, es por ello que estas actividades deben ir de la mano de las nuevas teorías de aprendizaje,

Se pretenden nuevas formas deaprendizaje que rompan con el esquema repetitivo ytransmisor y trascienda la enseñanza magistraly expositiva, así como desaprender procesos deconstrucción de saberes individualista y fragmentados.

Las áreas de aprendizaje se completan a travésde los ejes integradores, “elementos organizadores de los saberes y de las experiencias de aprendizaje. Serefieren a aspectos problemáticos relativos al ambientey salud integral, interculturalidad, tecnologías de lainformación y la comunicación, y trabajo liberador”, que deben transversalizar de manera armónicay holística, las áreas de aprendizaje y expresarse en loselementos que estructuran y

Según lo planteado, las áreas de aprendizaje son relativas alconjunto, no tienen valor absoluto en la particularidad,en el que cada pilar está contenido a su vez en todas lasáreas y transversalizado por los ejes integradores en sucomplejidad. Un área deaprendizaje las contiene todas, sólo basta con identificarun problema, una hipótesis, una pregunta, un proyecto,un objeto de aprendizaje visto desde la totalidad, desde la complejidad, para ello los proyectos, preguntas, hipótesis sonnúcleos de aprendizaje desde donde se genera todo tipode valoración, creación, reflexión y participación, enentornos saludables, seguros, interculturales y diversos,en los que se promueve el uso de tecnologías de puntaal alcance de los

para que el proceso de enseñanza- llamativo y el logro de los objetivos sea más diverso.

condicionan el proceso deaprender en la escuela: en la organización dela clase, los proyectos educativos integral comunitario,de aprendizaje y de desarrollo endógeno; y en el planintegral.

niños y niños, jóvenes, adultos, adultosde cualquier descendencia étnica y cultural; en la formación para la vida y el trabajo.

Cuadro 7. Análisis comparativo de los diseños curriculares 1987 y Sistema Educativo Bolivariano 2015, a partir del Modelo de Evaluación de Taba 1974, fase determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y los medios para hacerlo.

Fase del Modelo

Diseño curricular

1987

Implicaciones pedagógicas

Currículo SEBImplicaciones pedagógicas

La determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y los medios para hacerlo: En este paso se deben hacer planes que contesten preguntas sobre la calidad del aprendizaje; la consecución de los fines de la educación; y la certeza de compatibilidad entre las metas, los objetivos y lo que los estudiantes

A pesar de que en el mismo están estrategias evaluativas sugeridas, que conllevan al logro de los objetivos, no existe claridad en el cómo evaluar cada contenido para buscar una mejor calidad de aprendizaje, sino que se basan en las estrategias metodológicas para generar las evaluaciones.

Si las estrategias metodológicas no son las más optimas para evaluar los contenidos, la calidad del aprendizaje en los educandos puede verse mermada, ya que estas dependerían mucho de la capacidad del docente para establecer el qué evaluar en los contenidos para el logro de los objetivos, a su vez, si estas estrategias metodológicas no se

Las evaluaciones que se deben aplicar a los estudiantes en este modelo curricular deben ir ligadas a los pilares de : aprender a crear; aprender a convivir y participar; aprender a valorar y aprender a reflexionar

En este modelo curricular las pruebas educativas son prácticamente excluidas, y las actividades responden más a un modelo constructivista y humanista, donde las estructuras de las evaluaciones fomenten el establecimiento de los pilares que puedan estar presente en el contenido aplicado por el docente, donde a su vez, el mismo determine el tipo de evaluación a utilizar, en este modelo el uso de proyectos, talleres , mapas mentales y/o conceptuales, juegos didácticos, etc., permiten a los estudiantes en mayor desenvolvimiento

han pretendido. Juzgar la organización curricular y las experiencias ofrecidas para el alcance de los objetivos

actualizan según sea las nuevas teorías de aprendizajes, las formas evaluativas siempre serán repetitivas, lo que no le permitirá al docente medir el aprendizaje significativo en el educando.

académico que permita desarrollar aspectos cognitivos diversos mientras es evaluado.

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