ComitéEditorial

DIRECTOR GENERALDr. Joel Cortés Valadez

SUBDIRECTOR GENERALMtro. Guadalupe Martínez Ibañez

COORDINADOR GENERALDr. Gustavo Ibarra Hurtado

COORDINADOR EDITORIALMtra. Gisela de la Cruz Torres Méndez

JEFE DE REDACCIÓNMtra. María del Rosario Guerrero Gómez

JEFE DE PUBLICACIONES DIGITALESMtro. Raúl Cabral González

JEFE DE PUBLICACIONES EDITORIALESMtra. María del Rocío Zavala Llanas

SECRETARIO TÉCNICOI. Q. Sergio Maximino Ríos Cuadrilla

DISEÑO EDITORIALD. I. Lucía Nancy Torres Méndez

2

EDITORIAL 4

Misión, Visión y Objetivo 5

Artículos Académicos 6

Producciones de Seminarios y Talleres 13

Las TIC como Herramienta Innovadora del Docente 49

Recreación Literaria 62

Proyectos de Investigación Educativa 69

Imágenes en Movimiento 98

Un Mensaje Para Ti… 101

Índice

3

El CAEPE, institución eminentementehumanista, ensaya y pone en prácticadiversas estrategias de comunicacióncon su comunidad educativa y con lasociedad en general. Ahora pone adisposición de alumnos y profesoresuna propuesta que ve la luz públicapor vez primera: su revista digital.

Todos sabemos que el futuro de laeducación se sustenta en las nuevastecnologías. Las opciones parallevarla a cabo con cobertura y calidadse abren a diversas modalidadesentre las que cobra especialimportancia la educación a distancia,la cual se caracteriza por laconstrucción de redes de colaboracióny la digitalización de sus materiales deestudio.

Si en este orden de ideas, aceptamos también que el futuro de la educación esdigital, nos quedará clara la importancia que reviste para la comunidad delCAEPE el contar con un órgano de comunicación-vinculación concebido para elcumplimiento de sus propósitos acorde con esa modalidad.

La revista digital que hoy ve su primera publicación es una iniciativa de laSubdirección Académica, a cargo del Mtro. Gustavo Ibarra. Le damos la máscordial bienvenida y le deseamos una larga y exitosa existencia. Sin embargonos queda claro que este esfuerzo tiene que verse replicado por otros muchosen el mismo sentido y con idénticos propósitos por parte de alumnos, maestrosy comunidad en su conjunto, como condición sin la cual la revista carecerá deviabilidad y de sentido.

Por ello invito a todos a hacer suya la Revista, por lo que les aporta su lectura,pero sobre todo, por lo que les aportará contribuir a elaborarla.

Editorial

4

Ser una plataforma en la difusión de las producciones científicas y académicas,

orientada a cubrir las necesidades de información de estudiantes, docentes e

investigadores relacionadas con el ámbito educativo.

Proporcionar un espacio virtual para difundir los resultados de las investigaciones y

producción de propuestas innovadoras, asegurando un acervo científico de calidad.

Desarrollar códigos tecnológicos que permitan el acceso abierto al conocimiento

científico.

Difundir los trabajos producto de la investigación y la publicación de artículos

académicos de alumnos y profesores del CAEPE y otras instituciones de posgrado,

además de ofrecer un espacio para el intercambio de conocimientos teóricos y

prácticos en las investigaciones e innovación educativa y social.

Misión

Visión

Objetivo

5

Objetivo

5

Contribuir con aportaciones derivadas de la práctica y

experiencia docente: actividades innovadoras, propuestas

didácticas, aplicación de estrategias y proyectos

integradores para fortalecer el proceso enseñanza-

aprendizaje.

ArtículosAcadémicos

Propósito

56

… la relación entre objetividad y mundo se funda en la necesidad de sentido del mismo sujeto, yaque no puede provenir de algo ajeno a éste sino desde su propio movimiento.

Zemelman: 2011.

La educación es un escenario que ofrece la posibilidad de hablar de la propia

experiencia. Edgar Morín refiriéndose a la educación, hace notar que ésta debe

dedicarse a la identificación de los orígenes, errores y cegueras en las que se

ha incurrido en la compresión del mundo.

En este sentido, la siguiente experiencia pedagógica emanada del pensamiento

del Maestro Miguel Ángel Guerrero Almazán, refiere a la oportunidad que ha

experimentado de reorientar su tarea docente a partir de la reflexión y

autoconocimiento.

Distinguidos Colegas:

Voy a compartir una experiencia pedagógica exitosa en mi desempeño

como asesor del seminario de Filosofía de la Educación, en el Centro de Altos

Estudios Pedagógicos y Educativos de San Luis Potosí.

Permítanme comenzar con una referencia a la entrevista que tuve con mi

asesor de tesis, siendo yo alumno de posgrado, ya cuando había terminado mi

trabajo de investigación. Mi asesor de tesis me dijo más o menos lo siguiente:

“Miguel Ángel, tu tesis ha sido aprobada por los lectores, por lo que tú ya eres

un Máster en Educación”. Enseguida me hizo una observación que jamás

olvidaré..

Autor: Mtro. Miguel Ángel Guerrero A.

7

La otra Filosofía

Me dijo que si yo no cambiaba para bien, que si yo iba a ser el docente

que llega a sus clases sin una planeación, que es impuntual, que cree poseer

la verdad absoluta, etc., y sobre todo que si no cambiaba para bien mi vida

personal, que mejor no dijera a los demás que yo era Máster, pues no me

iban a creer, y si alguno me creía, pensaría que todos los posgraduados

éramos igual.

Yo entendí perfectamente el mensaje de mi maestro. Me estaba

diciendo que si los saberes que yo había adquirido en esos 2 años no

impactaban en mi forma de ser, ese tiempo habría sido tiempo perdido, y

estando de acuerdo con esa premisa, me decidí a ponerla en práctica desde

la docencia, a relacionar, a “conectar” en mis alumnos su saber con su ser,

para que el aprendizaje fuera significativo.

Partiendo de esa experiencia, me propuse como objetivo fundamental

que en el Seminario de Filosofía de la Educación, no solo aumentara el

SABER de mis alumnos, sino que además ese saber impactara en su SER.

Así, la concepción filosófica del Maestro José Guadalupe de la Mora

Ledesma, “Que tremenda responsabilidad la del MAESTRO: ser luz o ser

oscuridad. Él no da lo que sabe, sino lo que es”, se convirtió en la esencia de

los trabajos del seminario, de tal modo que cada nuevo conocimiento que se

adquiere, se liga a la experiencia diaria del maestro alumno, tanto a su vida

en el campo laboral como en su ámbito familiar; es decir, se trabaja al mismo

tiempo en las 2 áreas ya señaladas: el saber y el ser.

8

Veamos un ejemplo muy sencillo. Supongamos que voy a tratar el valor

respeto con mi grupo.

Yo puedo SABER mucho de lo que es respeto en teoría. Puedo

conocer la etimología de la palabra, su evolución histórica, las repercusiones

del respeto en la familia y en la sociedad, pero si no soy capaz de crear un

clima de respeto en el aula, de nada sirve mi saber, porque lo que va a

impactar es mi SER, es decir, si soy o no respetuoso en mi trabajo docente.

Esto es lo que voy a dejar en mis alumnos y es lo que me va a permitir ser luz

u oscuridad. A mis alumnos poco les importa cuantos posgrados o

especialidades (saberes) tengo; lo que a ellos les afecta para bien o para mal,

es mi actitud (ser) ante ellos.

Al inicio del seminario yo pregunto a mis alumnos sus expectativas

sobre filosofía de la educación, y ello necesariamente los lleva a expresar las

experiencias pasadas que han tenido en relación con la filosofía, con las

clases que han recibido de esta disciplina. A continuación se describen

algunas de las respuestas más comunes.

1) Llevé esa materia en la licenciatura pero no recuerdo nada.

2) Siempre fue una materia muy aburrida.

3) Solo recuerdo frases como “la cosa en sí”; “la cosa permanece”; “la

cosa trasciende”; Cuando veíamos que venía el maestro de filosofía,

decíamos: “Ahí viene la cosa”.

4) Mi maestro hablaba de cosas raras y conceptos poco conocidos que ya

he olvidado. Lo que recuerdo es que hacía piruetas en el piso, maromeaba y

se emocionaba mucho.

9

Aquí entre nos, debo confesar que mi experiencia sobre la clase de

filosofía en la normal básica no fue muy diferente a la de mis alumnos del

posgrado. La conclusión –no la única- que se obtiene de las anteriores

respuestas, es que hay un mal recuerdo sobre esta materia, por alguna de las

siguientes 2 razones: a) No se relacionó el saber con el ser, al no partir de los

intereses del alumno y, b) No se tomó en cuenta que el futuro profesionista

sería médico, profesor, ingeniero, etc., sino que se le trató como si fuera a

desempeñarse como filósofo.

Ante semejante reto pedagógico, en el seminario de Filosofía de la

Educación incluimos las siguientes estrategias didácticas, con el propósito de

impactar significativamente en el ser de los maestros alumnos:

• Partir de cero, es decir, empezar desde el inicio mismo de la filosofía,

tratando de dar respuesta a las preguntas eternas: ¿Quién soy? ¿De donde

viene el mundo? ¿Cuál es mi misión en la vida? etc. Se obtienen unas

reflexiones tan significativas y profundas, que son difíciles de explicar en un

escrito como este.

• Al mismo tiempo que analizamos los temas de la antología

proporcionada por el CAEPE, tratamos, a manera de estudio de caso, temas

de interés de los maestros alumnos, tales como el amor, la rutina, la muerte,

la familia, Dios, el Alma, etc.

10

• Buscamos siempre encontrar la relación que existe entre los temas de la

antología y los temas que parten del interés de los alumnos. Lo que hemos

encontrado es que siempre hay una relación entre la teoría (antología), la

vida personal y el trabajo docente. Encontrar estas conexiones desde luego

que no es fácil. Requiere dar suficiente espacio para la reflexión y discusión,

y guiar los comentarios de manera que no haya desviación hacia otros

temas.

• Como última actividad de cada sesión, se pide que cada uno de los maestros

alumnos hagan una redacción de contenido libre, pero relacionada con

alguno de los temas tratados durante esa jornada, explicando en su escrito

cómo llevarían a su práctica docente y a su vida personal lo aprendido esa

mañana.

Como resultado de las estrategias mencionadas, el contenido del seminario

resulta altamente significativo para los maestros alumnos, lo cual queda

documentado en la encuesta que aplica el CAEPE al final del seminario. Se

redacta a continuación una conclusión de los alumnos, que va junto con una

recomendación: “Fue un seminario muy interesante. Su planeación permitió

relacionar mi saber con mi ser. Mi visión sobre la docencia y sobre la vida

misma cambió. Esperaba cada sábado con ansia para disfrutar de las

lecturas y los comentarios. Este tipo de filosofía es el que debe impartirse a

todos los docentes, desde su formación inicial”.

En cuanto a quien esto escribe, me permito redactar 2 conclusiones,

relacionadas con la forma de trabajar la filosofía de la educación:

11

1ª Al finalizar el seminario, los alumnos experimentan un cambio personal

significativo para bien de ellos mismos y de quienes les rodean. Su “armario”

interior y sus prioridades como seres humanos se reacomodan. Hay quienes

han afirmado que su visión sobre la vida y el trabajo cambiaron, de tal manera

que se sienten más cercanos a la paz interior, que antes del seminario.

2ª Los alumnos quedan “listos”, es decir, con la mejor disposición, para recibir

los saberes de los demás seminarios, y encontrarles una relación con su SER.

De ahí la importancia de que éste sea el seminario inicial del posgrado.

Finalmente, permítaseme aclarar que el enfoque filosófico aquí presentado no

pretende ser la verdad absoluta. Es solo la visión filosófica de un maestro de

grupo. Es la forma como un docente mira la filosofía, y extrae de ella los temas

que le son útiles para mejorar su docencia. Es solo eso y nada más. Estoy

seguro que alguien que mire a la educación desde la filosofía, tendrá una visión

diferente. Esta es pues solo una visión particular, con la característica de que

ha sido exitosa en el CAEPE de San Luis Potosí desde hace 10 años.

12

Difundir los trabajos académicos que vinculen la

docencia con la investigación a partir de que aporten

conocimientos que contribuyan a enfrentar retos y

oportunidades para lograr la calidad educativa, producto

de seminarios y talleres cursados en el CAEPE.

13

Producciones deSeminarios y

Talleres

Propósito

PRODUCCIONES DE SEMINARIOS Y TALLERES

Como parte importante de la difusión de los trabajos académicos realizados

en cada uno de los seminarios y talleres del CAEPE y pretendiendo vincular

el trabajo docente cotidiano y la investigación, se presentan en esta sección

evidencias de las producciones sobresalientes que representan una

contribución para el logro de la calidad educativa.

SEMINARIO: LIDERAZGO EDUCATIVO

CATEDRÁTICO: Dr. Louis Valentín Mballa

DOCTORANTE: Raúl Cabral González

I. INTRODUCCIÓN

La función de cada una de las figuras educativas que conforman la

Educación Básica es importante en la medida que desarrollan sus

funciones a favor de los niños y jóvenes, tomando como base los principios

pedagógicos señalados a partir de la Gestión Escolar (SEP, 2006); de tal

forma que los alumnos y alumnas de Educación Básica logren una

formación integral, conjugando los conocimientos, habilidades, actitudes y

valores como parte de sus competencias básicas para insertarse en los

diferentes contextos; enfrentando los retos que el actual mundo de la

globalización exige a los sujetos como entes sociales capaces de producir y

transformar su propia realidad.

14

“Liderazgo en asesores Técnico Pedagógicos enLa Escuela Telesecundaria”

Por consiguiente, se hace indispensable fortalecer las funciones del Asesor

Técnico Pedagógico en la Escuela de Educación Básica, mediante la

reformulación, diseño y aplicación de una normatividad acorde a las demandas

que emanan de las reformas educativas, para que se desempeñe de manera

eficiente la labor que cada uno tiene encomendada. Considera en su contenido el

marco legal, sustento normativo de cada una de las funciones de las figuras

directivas y Asesores Técnico Pedagógico. Se establece un objetivo y se ubica a

cada figura dentro del organigrama, para posteriormente describir sus funciones.

II. ANTECEDENTES

Las recomendaciones internacionales (UNESCO, 1990) a partir de los

últimos años, en eventos de trascendental importancia como la Declaración

Mundial de Educación para Todos (Jomtiem, Tailandia 1990), el Foro Mundial de

Educación de Dakar (Senegal 2000), la Reunión de Cochabamba, Bolivia (marzo

2001), establecen como prioridad la consolidación de un sistema educativo de

calidad, capaz de responder a las demandas de la sociedad. Asimismo, el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (DOF, 1992), los

cambios al Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, indican

el rumbo de las Reformas Educativas en nuestro país.

En este marco, el aspecto normativo es uno de los rubros importantes para

orientar la tarea educativa de los Asesores Técnico Pedagógico.

15

Sin embargo, en la entidad se carece de lineamientos normativos vigentes,

acordes a las demandas de las políticas educativas actuales, mediante los cuales

se regulen las funciones de cada uno de los actores educativos, de esta manera

su desempeño se centra en un liderazgo académico, para contribuir al

mejoramiento de la tarea educativa en las escuelas, zona y/o sector a su cargo.

La política educativa estatal retoma los planteamientos de la política

nacional, del sexenio anterior y del presente en lo que respecta a la función de los

equipos directivos, que permita el ejercicio de una función centrada en acciones

académicas con el fin de que éste contribuya al mejoramiento de las prácticas

pedagógicas y a la transformación de la gestión escolar. De manera específica el

Plan Nacional de Educación 2001-2006, señala lo siguiente: “Reorientar el

ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer sus competencias

profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus funciones académicas y

promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de la escuela” (SEP, 2001).

Asimismo, en la entidad las acciones desarrolladas con equipos directivos

de educación básica, señalan la importancia de actualizar y plantear manuales de

funciones acordes a los nuevos requerimientos de la política educativa actual,

con la finalidad de que a partir de éstos se regule y fortalezca su función

académica para contribuir a la mejora de la calidad educativa en el Estado.

16

III. OBJETIVO

Orientar y fortalecer el desempeño de los Asesores Técnico Pedagógicos de

Educación Básica, con el fin de que desarrollen sus funciones en las cuatro

dimensiones de la Gestión Escolar: pedagógica curricular; organizativa;

administrativa; comunitaria y de participación social, bajo un esquema de

liderazgo académico que contribuya a la mejora de los procesos educativos en

las escuelas y en las aulas, apoyándose de lineamientos normativos acordes a

los actuales enfoques educativos.

IV. FUNCIONES

JEFE DE ENSEÑANZA Y APOYO TÉCNICO PEDAGÓGICO

IDENTIFICACIÓN Nombre del puesto:

Jefe de Enseñanza (Secundarias Generales Federales y Técnicas Federales).

Asesor Técnico Pedagógico: Todos los niveles y modalidades de Educación

Básica: Educación Inicial, Preescolar General e Indígena, Primaria General e

Indígena, Centros Escolares, Educación Especial, Educación Física, Secundarias

Generales y Técnicas del Estado.

Número de plazas: Una.

17

UBICACIÓN:

Física: Planteles educativos del sector y/o zona escolar. Supervisión Escolar

y/o Jefatura de Sector; Mesas Técnico Pedagógica de Educación Básica.

Administrativa: Dirección de nivel, instancias de formación académica,

Supervisión Escolar, Jefatura de Sector e Inspección Regional4 de los

niveles educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria.

Tipo de nombramiento: Personal de base.

Jefes de Enseñanza: Su nombramiento es de acuerdo a escalafón.

Asesores Técnico Pedagógico: La asignación a este puesto es por oficio

de comisión. Personal de base.

Ámbito de operación: Atención a directivos y docentes de zona escolar y/o

Jefatura de Sector, Dirección de nivel y modalidades de Educación Básica,

instancias de formación académica.

18

ESPECIFICACIÓN DEL PUESTO

PERFIL: Licenciatura, Maestría en Educación.

Conocimientos Académicos: Conocimiento de Planes y Programas de

Estudio; Gestión y Evaluación Educativa; Teorías del Aprendizaje; Liderazgo

académico; Metodologías y estrategias para la enseñanza y el aprendizaje;

Planeación Educativa; Elaboración de proyectos de investigación; Diseño

Curricular; Uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y

Programas educativos transversales.

Conocimientos Normativos:

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Ley General de Educación.

Plan Nacional de Desarrollo.

Plan Estatal de Desarrollo (vigente).

Programa Sectorial de Educación (federal y estatal vigentes).

Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos.

Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del personal de la

Secretaría de Educación Pública.

19

Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública.

Acuerdo 96, 97, 98 y 100 según al nivel que corresponda.

Reglamento Estatal de las Asociaciones de Padres de Familia

EXPERIENCIA:

Jefe de Enseñanza

Para el caso de los Jefes de Enseñanza, será tomada de acuerdo a los

lineamientos normativos establecidos por la Comisión Mixta de

Escalafón.

Asesor Técnico Pedagógico

Experiencia mínima de seis años en actividades docentes, manejo y

aplicación de técnicas de planeación, aplicación y evaluación de Planes

y Programas de Educación Básica.

Iniciativa:

• Controlar y proponer opciones que permitan un mejor desarrollo de

acciones técnico pedagógico.

• Crear, desarrollar y valorar las actividades asignadas. Dar solución a

problemas detectados que estén dentro de su ámbito de acción.

• Diseñar e implementar acciones innovadoras que favorezcan el proceso

educativo.

• Proponer y desarrollar acciones de asesoría y seguimiento a los

procesos educativos.

20

Personalidad:

•Dedicación y confiabilidad, dinamismo, disciplina y compromiso con el

trabajo, responsabilidad, disponibilidad de horario y de desplazamiento dentro

y fuera del Estado, habilidad para comunicarse y para establecer adecuadas

relaciones humanas.

•Potencial de liderazgo académico participativo, autoridad adquirida por

méritos personales reconocidos por el conjunto de los docentes de su

jurisdicción.

•Actitud positiva, propositiva, crítica y autocrítica.

•Alta capacidad mediadora y toma de decisiones asertivas.

•Capacidad para organizar y dirigir grupos.

•Amplio sentido del código de valores.

RELACIONES DE AUTORIDAD

Jefe inmediato:

JEFE DE ENSEÑANZA

•Administrativo: Inspectores Generales y/o Supervisores Escolares.

•Técnico Pedagógico: Coordinador de Jefaturas de Enseñanza, Instancia de

formación académica.

Jefe inmediato:

ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO

•Director de Nivel o Instancia de formación académica, Jefe de Sector,

Inspector General y/o Supervisor Escolar.

Colaboradores directos: Ninguno

21

COMUNICACIÓN INTERNA

JEFE DE ENSEÑANZA

Ascendente: Director de nivel, Coordinadores de instancias de formación

académica, Jefe de Sector, Inspector y/o Supervisor Escolar, Coordinador de

Jefe de Enseñanza, Coordinador de Asesor Técnico Pedagógico.

Horizontal: Directores de Escuela, docentes frente a grupo, Jefes de

Enseñanza, Inspectores y/o Supervisores Escolares.

Descendente: Personal de apoyo a la educación (donde exista recurso).

ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO

Horizontal: Docentes frente a grupo, Directores de escuela, Apoyos Técnicos

Pedagógico y Jefes de Enseñanza de los diferentes niveles y modalidades de

Educación Básica.

Descendente: Personal de apoyo a la educación (donde exista recurso).

COMUNICACIÓN EXTERNA:

Jefes de Enseñanza y Apoyos Técnico Pedagógico: Personal de

instituciones que tengan estrecha relación y apoyo mutuo para las funciones

técnico pedagógico, como por ejemplo: Centro Estatal de Tecnología

Educativa, Mesas Técnicas de Educación Básica, Centros de Maestros,

Instituciones de Educación Superior (IES).

22

PROPÓSITO DEL PUESTO

Organizar asesorías, acompañamiento, evaluación y seguimiento a los

proyectos educativos y actividades pedagógicas, con base en los modelos

educativos vigentes y planes estratégicos educativos, y de acuerdo al

calendario escolar; con el firme propósito de garantizar la calidad de los

servicios de Educación Básica en cada zona, sector y región.

FUNCIONES ESPECÍFICAS A PARTIR DE LAS DIMENSIONES DE LA

GESTIÓN ESCOLAR

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR

1. Conocer los planes y programas de Educación Básica para supervisar,

orientar, asesorar y acompañar al personal docente en las actividades del

proceso enseñanza aprendizaje que les permitan diversificar sus estrategias

didácticas y responder a la diversidad de los alumnos, con el fin de contribuir

a la mejora del aprovechamiento escolar.

2. Conocer manuales, cronogramas de diversos procesos de organización,

gestión y control vigentes que le permitan cumplir adecuadamente con sus

funciones académicas.

3. Analizar, organizar, ejecutar y evaluar, en coordinación con el Supervisor de

Zona o Jefe de Sector los proyectos técnico pedagógico y programas

institucionales dirigidos al personal docente y directivo de su responsabilidad.

23

4. Orientar y colaborar en la elaboración de planes y proyectos institucionales y

escolares, en coordinación con el Director de nivel, Coordinador de instancia de

formación académica, Jefe de Sector, Supervisor Escolar, Coordinador de

Jefes de Enseñanza, que respondan a las exigencias técnico pedagógicas,

administrativas, organizativas, comunitarias y de participación social de la zona

o sector, bajo los lineamientos de la dirección respectiva.

5. Promover, acompañar y evaluar los proyectos de investigación e innovación

sobre material didáctico y pedagógico tendientes a elevar la calidad de los

servicios educativos.

7. Realizar diagnósticos para la detección de necesidades académicas dentro

de sus zonas y sectores educativos, con el propósito de proponer acciones de

mejora.

8. Promover, participar e impartir, en coordinación con el Inspector Escolar o

Jefe de Sector y/o Supervisor Escolar, los diversos cursos de capacitación y

actualización profesional con base en las necesidades de formación docente

que se detecten a partir de los resultados educativos de los alumnos.

9. Realizar visitas técnico pedagógicas a las escuelas de su jurisdicción, para

apoyar y fortalecer los procesos educativos, en coordinación con el Inspector

Escolar o Jefe de Sector y/o Supervisor Escolar.

10. Impulsar la elaboración de trayectos formativos y otras acciones con los

colectivos escolares para que, por un lado, identifiquen sus necesidades de

apoyo y asesoría y, por otro, cuenten con información y argumentos que

definan su participación en programas, proyectos y actividades

extracurriculares.

24

11. Contribuir a la definición de propuestas pedagógicas innovadoras

acordes a los contextos culturales y escolares.

12. Realizar el seguimiento de la asesoría y valorar sus repercusiones en la

mejora educativa.

13. Coordinar la elaboración y el análisis de los diferentes instrumentos de

evaluación educativa, (internas y externas), con el fin de conocer su

pertinencia y usar la información que generen, para la toma de decisiones.

14. Dar seguimiento al cumplimiento de la visión y la misión de la zona

escolar y/o sector, con base en el análisis y aplicación de los Planes y

Proyectos escolares y/o educativos.

15. Proponer e implementar estrategias tendientes a adecuar y operar los

diversos proyectos técnico pedagógico.

DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

1. Proponer, en coordinación con el Inspector Escolar o Jefe de Sector y/o

Supervisor Escolar, las actividades previas a las reuniones de los Consejos

Técnicos Consultivos y/o Academias: revisar los contenidos, diseñar

agendas de trabajo con propósitos definidos y preparar los materiales

necesarios en función de la temática a desarrollar.

2. Participar y apoyar las decisiones del Consejo Técnico Consultivo,

impulsando el trabajo colegiado, para la mejora de los procesos educativos.

3. Apoyar en la calendarización y convocatoria de las diferentes actividades

que organicen a nivel zona, sector, región o estado.

25

4. Programar en coordinación con su jefe inmediato, como mínimo, tres visitas

técnico pedagógica secuenciadas a las escuelas durante el ciclo escolar.

5. Conocer la organización del trabajo escolar respecto a la atención de las

necesidades educativas especiales de los alumnos que presenten o no alguna

discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, frente a los objetivos de aprendizaje

y los contenidos escolares, así como orientar a directores y personal docente

para su realización.

6. Promover y participar en la vinculación interinstitucional con las diferentes

figuras de Educación Básica, con el fin de fortalecer la integración educativa y

lograr la articulación.

7. Proponer a su inmediato superior la programación del cronograma general de

actividades a su cargo, en sus aspectos técnico pedagógico, administrativo,

organizativo y de participación social para garantizar la correcta ejecución del

mismo.

DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA

1. Elaborar y entregar, en tiempo y forma, los informes parciales de su labor

académica a su jefe inmediato para valorar avances o dificultades durante el

proceso.

2. Conocer y fomentar la aplicación de la normatividad vigente en acuerdos y

circulares oficiales.

26

3. Conocer y actuar conforme a las normas y lineamientos oficiales vigentes

de la Secretaría, emitidas a través de cada una de las direcciones

respectivas, aplicables para el desempeño de sus funciones.

4. Promover la optimización del tiempo efectivo dedicado a la enseñanza.

5. Cumplir con las acciones programadas en los planes y proyectos

escolares anuales, de acuerdo al cronograma establecido, con el fin de dar

seguimiento y valorar los avances y/o dificultades durante el proceso.

6. Apoyar en la eficiente distribución de los recursos humanos y materiales

de la supervisión, para brindar un mejor servicio educativo.

7. Apoyar en la revisión e integración de la información estadística generada

en las escuelas de la zona y/o sector para el desarrollo de estrategias que

contribuyan a abatir el rezago educativo (la reprobación, la deserción y

aumentar la eficiencia terminal) como base para asegurar la equidad y

elevar la calidad de los servicios educativos.

8. Atender, adecuada y oportunamente, las comisiones oficiales que se le

asignen, con el fin de contribuir a la mejora de los procesos educativos.

9. Validar los documentos, en materia pedagógica, de acuerdo a su función,

previa autorización de su jefe inmediato superior.

10. Llevar el control de la documentación de los asuntos que sean de su

competencia.

11. Asistir puntualmente a las reuniones programadas y convocadas por su

jefe inmediato.

27

DIMENSIÓN COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

1. Fomentar acciones de comunicación con todos los actores educativos para

fortalecer el trabajo colaborativo.

2. Implementar estrategias para propiciar la participación de los docentes y la

comunidad en general en aspectos interculturales, privilegiando el rescate de

las tradiciones culturales y la revaloración de la diversidad en las

comunidades donde se preste el servicio educativo, con el fin de asegurar

procesos de calidad, equidad y pertinencia.

3. Fortalecer la vinculación entre la escuela y las diferentes instancias de la

comunidad, para coadyuvar y participar corresponsablemente en la mejora

educativa.

4. Fomentar y/o implementar la participación de los padres de familia para

que se involucren y apoyen en la tarea educativa de sus hijos.

5. Representar a su jefe inmediato en las actividades o eventos especiales

que considere necesario en el ámbito de su competencia cuando así se le

indique.

6. Fomentar la práctica de relaciones sociales con enfoque intercultural que

permitan la evolución social, con base en el respeto y la valoración de las

diferencias.

7. Dominio de Planes y Programas de Estudio; Gestión Educativa;

Evaluación Educativa; Teorías del Aprendizaje; Liderazgo Académico;

Metodologías y estrategias para el proceso educativo; Relaciones Humanas;

dominio de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

28

V. MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA Y EL

LIDERAZGO

Políticas que promueven los liderazgos en las escuelas

El PEC es la iniciativa educativa que mayor énfasis ha puesto en la creación

de una nueva gestión escolar, basada en la escuela, cuyos objetivos son

promover mejoras en el desempeño escolar, la capacitación y la evaluación.

Este programa impulsa la gestión estratégica mediante un proceso de

planeación y evaluación de resultados en los ámbitos de la administración, la

organización, lo pedagógico y la participación social en cada escuela. La

responsabilidad de esta tarea es de los CEPS.

Para orientar las escuelas PEC hacia el desarrollo de una gestión estratégica

se han realizado diversas acciones. Primero, en 2004, el Banco Mundial

otorgó un apoyo al PEC a fin de ampliar su cobertura. También se está

trabajando en la elaboración de una norma de competencias directivas

basadas en el modelo de gestión estratégica del PEC, con el objetivo de

certificar las competencias de directores en el modelo de gestión estratégica.

La meta para el 2012 es lograr que 50 mil escuelas, una cuarta parte del total

del sistema público, utilicen un modelo de gestión estratégica.

29

En agosto de 2008 el PEC inició el proyecto piloto Fortalecimiento e

Inversión Directa a Escuelas, FIDE, cuyo objetivo es proporcionar autonomía y

capacidad de decisión a cada comunidad escolar. Este proyecto cuenta con un

consejo consultivo integrado por la SEP, el PEC y organizaciones civiles.

La principal característica del proyecto es que orienta la asignación de

recursos (50%) a la atención de alumnos en situación de riesgo, a la mejora del

desempeño escolar y a la capacitación de maestros, directivos y padres de

familia. La otra mitad se orienta a la provisión de equipos, materiales didácticos

e infraestructura de la escuela. Este proyecto, además, compromete a los

supervisores de zonas escolares para que proporcionen acompañamiento y

asesoría a las escuelas. Además, los recursos por escuela son mayores a los

que proporciona el PEC.

El proyecto PEC-FIDE se aplica en 50 zonas escolares de alta

marginación de 6 estados e involucra a 332 escuelas. El reporte de la primera

etapa de evaluación del proyecto señala los retos que enfrentará la gestión

escolar centrada en la escuela.

Las escuelas utilizaron los recursos recibidos, en primer término, para

resolver problemas equipamiento e infraestructura y no se enfocaron al objetivo

prioritario de atender alumnos en situación de riesgo y la capacitación de

docentes (Reporte de contraloría social, 2008). Esta es una primera etapa de la

evaluación, por lo que habrá que esperar el resultado final del proyecto.

30

Papel de los liderazgos en la enseñanza, el aprendizaje y laevaluación

La evaluación formal de los resultados de la enseñanza y el aprendizaje

se realiza en las escuelas, en la evaluación de maestros que buscan una

promoción en Carrera Magisterial.

También en el PEC se requiere hacer una planeación y evaluación de las

acciones en torno a los resultados de las pruebas ENLACE de los niños. Sin

embargo, no se conocen aún los resultados del proceso de evaluación previsto

en el PEC.

En Carrera Magisterial, entre los factores de evaluación de los maestros

se encuentran el desempeño profesional, el aprovechamiento escolar de los

niños y el resultado de cursos de actualización y superación profesional. Para

un maestro en servicio, esos factores representan 47% del puntaje máximo que

pueden obtener. Un porcentaje similar lo pueden obtener los directores y

supervisores y personal técnico que aplican a Carrera Magisterial.

La evaluación en la escuela la realiza un cuerpo colegiado formado por el

director, maestros miembros del CT y representantes del sindicato. Todos ellos

son miembros del SNTE. Por ello, se considera que en dicha evaluación existen

incentivos para que prevalezcan intereses gremiales y políticos. Por ello, en

1998 se disminuyó el peso del factor desempeño profesional de 35% a 10%.

Actualmente como uno de los acuerdos de la ACE se está analizando el cambio

en los criterios de evaluación de Carrera Magisterial.

31

Existen experiencias marginales de organizaciones civiles que

imparten cursos y acompañamientos a colectivos docentes en los estados de

Zacatecas, Querétaro y Chiapas. En estos proyectos educativos solicitan a

los colectivos docentes la firma de una carta compromiso para que el conjunto

de maestros tomaran cursos de actualización en temas como lectura,

matemáticas y ciencias. Lo relevante de estos proyectos es la acción colectiva

del director y maestros para comprometerse a tomar cursos de actualización

(Santizo y Martin, 2009).

Evaluación y Rendición de cuentas

Las evaluaciones del desempeño escolar de los niños, con las pruebas

ENLACE y PISA, tienen como audiencia principal a la sociedad, la cual ha

tomado conciencia del nivel educativo del sistema público de educación. Los

resultados de la prueba ENLACE se han incorporado en el diseño de las

políticas y de manera paulatina están permeando en las decisiones de las

escuelas. Por ejemplo, en el PEC se solicita a las escuelas que realicen su

planeación con base en los resultados de ENLACE.

Una práctica usual en las escuelas de educación básica es informar a

los padres de familia del desempeño en clase de los niños. Los maestros

hablan de manera individual con los padres o bien en reuniones de padres de

familia. Una práctica que aún falta por desarrollarse es que los maestros

tomen como elemento de comunicación con los padres de familia a los

resultados de la prueba ENLACE.

32

La UNAM (2007) realizó una encuesta de la opinión de maestros sobre

la prueba ENLACE. Las opiniones fueron positivas en cuanto a que permite

conocer la situación del niño, pero también son altos los porcentajes de

opinión negativa que ven a esas pruebas como cargas innecesarias, o bien

que conducen a prácticas de simulación (sólo se estudia para pasar la

evaluación). El estudio señala que los maestros no opinaron sobre otro tipo de

exámenes, particularmente el examen PISA, por desconocerlos.

Cuadro 1. Encuesta a maestros sobre utilidad de pruebas ENLACE.

Los resultados de los concursos para asignar plazas de maestros, en

agosto de 2009, también señalaron a la opinión pública problemas de

formación y capacitación de los candidatos a maestros. En ese examen,

70.8% de los concursantes obtuvieron una calificación que indicó la necesidad

de una nivelación académica.

33

Porcentaje de maestros que opinan que la prueba ENLACE: Primaria Secundaria

Privado Público Privado Público

Permite detectar los temas que requieren serreforzados en la enseñanza 89 89 86 82

Permite conocer el nivel de aprovechamiento de losAlumnos 83 86 86 86

Utilizan mucho tiempo de los alumnos y profesores38 45 30 36

Propicia la enseñanza para acreditar evaluaciones ydescuida el aprendizaje de las asignaturas 38 44 33 37

Fuente: UNAM (2007).

Los resultados del concurso para plazas docentes tuvieron dos efectos.

Por un lado, se fortaleció el propósito de la política de formación continua de

maestros sobre la necesidad de impartir cursos de actualización. Por otro lado,

se responde a la crítica de que existe discrecionalidad en la asignación de

plazas.

Por ejemplo, en una encuesta a maestros sobre los mecanismos para

asignar plazas, una gran parte de los encuestados opinaron que los

procedimientos eran inadecuados o injustos como se muestra en el Cuadro 2.

Por ello, se puede pensar que los mecanismos transparentes para asignar

plazas docentes reducirán eventualmente la opinión negativa que se tiene de

esos procedimientos.

Cuadro 2. Encuesta a maestros sobre procedimientos para asignar plazasPorcentaje de maestros que consideran poco adecuados/injustos.

Fuente: UNAM (2007).

34

Preescolar Primaria Secundaria

Procedimiento Privado Público Privado Público Privado Público

Otorgar nuevasplazas 76 61 74 66 83 60

Otorgar comisionessindicales 76 52 72 68 88 62

Los resultados de los exámenes ENLACE, PISA y otros, están siendo

empleados para diseñar las políticas educativas. Por ello, en la ACE se

considera la propuesta de entregar estímulos económicos a los maestros que se

interesaron en la prueba ENLACE. De igual manera, la prueba PISA se está

ajustando a las particularidades del país. Por ello, el Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE) está preparando un nuevo diseño de la

prueba PISA de 2009 corrigiendo los márgenes de error obtenidos en las

pruebas de 2003 y 2006 (SEP, 2008b).

Uno de los objetivos del PEC es fomentar la rendición de cuentas de las

escuelas inscritas en ese programa. Sobre ello, un estudio de campo de un

grupo de escuelas, realizado por Santizo y Cabrero (2004), mostró que los

indicadores de rendición de cuentas eran mayores a los indicadores de

participación social. La mayor transparencia y rendición de cuentas se explicaba

porque los actores más activos de las escuelas tenían la necesidad de fomentar

un mayor involucramiento de padres de familia en las actividades realizadas por

el CEPS.

Acompañamiento y evaluación

Los directivos de las escuelas, incluyendo a directores y cuerpos

colegiados, no tienen entre sus procesos regulares dar un acompañamiento

(coaching / mentoring) en las prácticas de los docentes. Por ello, las actuales

políticas están promoviendo el acompañamiento a las escuelas. En 2008 el

sistema de formación continua de maestros (SNFCSP) incorporó la figura de

servicio de acompañamiento y asesoría académica a las escuelas (SEP, 2008).

35

La ejecución del PEC se basa en gran parte en el acompañamiento y

asesoría que proporcionan supervisores y ATP a las escuelas. Las

autoridades del PEC proporcionan asesoría y capacitación a directores sobre

la normatividad del PEC, la metodología para la elaboración de un plan

estratégico de transformación escolar, PETE, y las formas de autoevaluación

de la escuela.

Existen otras experiencias de acompañamiento en proyectos

educativos realizados por organizaciones civiles en los estados de Zacatecas

y Querétaro. Como parte de los compromisos con directores y colectivos

docentes, en esos proyectos se consideró la filmación de prácticas en salón

de clases con el fin de analizarlas con los maestros para proporcionar

técnicas pedagógicas en la enseñanza de materias como lectura y

matemáticas. De igual manera, el Colegio de la Frontera Sur en Chiapas tenía

programas de acompañamiento de maestros (Santizo y Martin, 2009).

Investigaciones y estudios

Los estudios e investigaciones sobre liderazgo enfocan su atención en

los problemas y el desempeño de los directores. Entre estas investigaciones

se tiene a las siguientes.

El proyecto “Análisis de necesidades de formación de los directivos

escolares en México" se realiza en el Programa de Cooperación

Interuniversitaria e Investigación Científica entre España e Iberoamérica de la

Agencia Española de Cooperación Internacional.

36

En este proyecto participan la Universidad Pedagógica Nacional

(México), la Universidad Autónoma de Baja California (México) y la Universidad

de Barcelona (España).

En uno de los trabajos de ese proyecto, ¿Qué se sabe en México sobre

las necesidades de formación de directores de escuela primaria?, Cordero et al.

(2008) analizan los problemas que enfrentan los directores, pero no se ocupan

de las necesidades de formación o bien de los efectos del liderazgo de

directores en el desempeño de las escuelas.

Otra investigación es realizada por la red International Study of the

Preparation of Principals la cual incluye a académicos de Canadá, Estados

Unidos, Escocia, Inglaterra, México, Sudáfrica y Turquía. El propósito de ese

proyecto es investigar cómo los directores novatos se desempeñan en su

primer año en la dirección; cómo se prepararon para ocupar el cargo, los

problemas que enfrentan y cómo los manejan o resuelven (García, 2007).

El Proyecto de investigación “Experiencias logros y desafíos en la

formación de directivos para la educación básica” (Clave 2003467), es

patrocinado por la Subsecretaría de Educación Básica y el Instituto Politécnico

Nacional. Esta investigación analiza los resultados de los cursos de formación

para directivos ofrecidos por la Subsecretaría, por instituciones privadas y

públicas de educación superior, durante el periodo de 2000-2006 (Álvarez et al.,

2007).

37

En un avance de esa investigación, Álvarez, et al. (2007) reportaron

los resultados de un cuestionario aplicados a directores de cinco estados que

tomaron cursos de gestión educativa. Los autores señalaron que los

resultados de esos cursos, de acuerdo con los directores, estaban distantes

de las competencias básicas para el desarrollo de la gestión educativa

estratégica. Otros estudios sobre directores de educación básica son de

carácter cualitativo donde se reportan resultados de entrevistas a grupos de

directores. Estos son los trabajos de García, G. (2007), García, H (2007) y

García, F. (2007).

García, G. (2007) señala que los directores acceden a sus cargos sin

contar con una preparación previa, y se encuentran abrumados por cargas

administrativas en el desempeño de su cargo. Este mismo autor cita un

estudio cualitativo en escuelas PEC donde se reporta un aumento en el

desempeño escolar en las escuelas donde predominaba una gestión basada

en el liderazgo académico de los directivos de las escuelas. En esos casos se

contaban con consejos técnicos que analizaban el aprendizaje de los niños

(Loera, 2001).

Por último, entre esta serie de estudios se encuentra la encuesta a

directores de escuelas secundarias realizada por la OCDE en 2009, que

incluyó a México. El estudio TALIS analizó los estilos de liderazgo de

directores de escuelas secundarias. Este estudio consideró cinco prácticas de

gestión, las cuales definen dos estilos de liderazgo: instruccional y

administrativo.

38

La OCDE (2009b) define el liderazgo instruccional (instructional

leadership) en función de las prácticas de gestión que incluyen: la

administración por objetivos, donde de manera explícita se orientan los

esfuerzos al cumplimiento de objetivos; a la administración por asesoría,

donde predominan las acciones para mejorar las prácticas de los maestros; y

la supervisión directa que considera el seguimiento de los resultados de la

asesoría a los maestros. Por otra parte, el liderazgo administrativo

(administrative leadership) está definido por dos prácticas de gestión: la

administración por rendición de cuentas, donde predomina el objetivo de

rendir cuentas a las autoridades y a la sociedad (stakeholders); así como la

administración burocrática donde se da prioridad al cumplimiento de reglas y

procedimientos.

Los índices de liderazgo instruccional y liderazgo administrativo de

México muestran resultados por arriba del promedio de los países analizados

en el estudio TALIS. Este estudio señala que los dos estilos de liderazgo no

son necesariamente excluyentes (OECD, 2009b). Además, la OCDE anota

que la convivencia de ambos estilos puede indicar una etapa de evolución de

un estilo de liderazgo hacia otro. En el caso de México la transición sería de

un estilo administrativo, donde predomina el cumplimiento de procedimientos,

hacia otro donde se otorga mayor importancia a los objetivos, el

acompañamiento y la supervisión.

39

Algunas de las variables de México en el estudio TALIS muestran las

características del sector de educación básica que se han descrito en este

informe. Por un lado, las reducidas facultades de gestión de las escuelas, las

comunidades escolares y los directores, con relación a la asignación de

plazas, promoción de maestros y directivos, la administración de recursos, o

bien la definición de contenidos curriculares. El resultado de la encuesta para

México señala que es bajo el nivel de autonomía de las escuelas y directores.

VI. LA GOBERNABILIDAD DE LAS ESCUELAS Y EL LIDERAZGO

Definición de liderazgo en el sector educativo.

El PND señaló que un reto inmediato para el liderazgo escolar es, por

un lado, revertir el énfasis que la gestión escolar coloca en los aspectos

administrativos del proceso educativo, y por otro lado, impulsar los factores

que pueden incidir en el aprovechamiento académico: entre ellos el trabajo

colectivo para convertir a las escuelas, como organizaciones complejas que

son, en comunidades de aprendizaje. Es decir, el PND está señalando que es

necesario cambiar un estilo de liderazgo administrativo (Administrative

leadership) por un liderazgo de asesoría (Instructional leadership) como

señalan los estudios Mejorar el Liderazgo Escolar (2009a) y TALIS (2009b) de

la OCDE.

40

El antecedente de la propuesta para cambiar los estilos de liderazgo

en la gestión escolar se encuentra en el PEC, creado en 2001. Este programa

incluye como uno de sus componentes el liderazgo distribuido entre varios

actores. El PEC reconoce en sus reglas de operación que la falta de un

liderazgo efectivo de directores, supervisores, y jefes de sector es uno de los

factores que obstaculizan el logro educativo. En los estándares de

desempeño fijados por el PEC se señala que el director deberá ejercer un

liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la

transformación de la comunidad escolar. Además, el liderazgo para la

ejecución del PEC en las escuelas recae en los CEPS.

El marco teórico del PEC es el Modelo de Gestión Educativa

Estratégica (MGEE). Rendón, et al. (2009) explican en el MGEE que el

liderazgo no es una atribución directa dada por la posición de autoridad, sino

una particularidad personal que desarrolla el potencial para producir cambios

necesarios y útiles. Para los autores, el paradigma del MGEE es el liderazgo

que impulsa procesos de transformación y que adopta una cultura de calidad

en el desarrollo de las escuelas. En el MGEE se considera que la formación

de directores como líderes ocurre dentro del desarrollo institucional y del

trabajo en equipo, por lo cual se recalca la importancia de los espacios de

intercambio, foros y encuentros donde se aborden temas de interés común.

Por otro lado, hay que señalar que en 2009 el PEC se aplica en 39 mil

escuelas, las cuales representan una quinta parte de las escuelas de

educación pública básica. La meta del actual gobierno es que el modelo de

gestión estratégica sea utilizado en 50 mil escuelas públicas para 2012.

41

VII. CONCLUSIÓN

CONSIDERACIONES FINALES CON RESPECTO A JEFES DE

ENSEÑANZA Y ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO:

En relación a las figuras educativas que desempeñan funciones de asesoría

técnico pedagógica, cabe señalar que se ha considerado tanto a los maestros

que ostentan nombramiento de Jefes de Enseñanza, para el caso del nivel de

Secundarias Generales y Técnicas Federales, como a los docentes que

tienen la comisión de Apoyo Técnico Pedagógico, de los niveles de Preescolar

General e Indígena, Primaria General e Indígena, Secundaria General y

Técnicas del Estado, Telesecundaria, Educación Especial y Educación Física.

Lo anterior, con la finalidad de responder a los planteamientos y sugerencias

que la Subsecretaría de Educación Básica Federal a través del documento

“Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las

entidades federativas” (SEP, 2006) y el correspondiente al Servicio de

Asesoría Académica a la Escuela (SAAE), hace en relación a la impostergable

necesidad de generar documentos que permitan “regular la operación de los

servicios de Asesor Técnico Pedagógico para transformarlos en un servicio

especializado y permanente de asesoría y acompañamiento académico para

los maestros y las escuelas” (SEP, 2005:8).

42

Por tanto, es necesario precisar que, aún cuando los Jefes de Enseñanza

ostentan clave y los Asesores Técnico Pedagógico no; la relevancia de sus

funciones radica en que ambas figuras desarrollan funciones de asesoría técnico

pedagógica para las escuelas y maestros; de tal forma que con base en el

enfoque y planteamientos del SAAE se orientará la función que cada una de

estas figuras educativas desarrolla en sus respectivas zonas de influencia, bajo la

denominación de Asesores Técnico Pedagógico; respetando sus particularidades;

sin afectar sus condiciones y derechos laborales.

43

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Término Significado

ATP Asesor Técnico-Pedagógico. Personal de enlace entre la autoridadeducativa y las escuelas. Proporciona apoyo y asesoría a losdirectores y escuelas.

ACE Alianza por la Calidad de la Educación. Acuerdo firmado entre la SEPy el SNTE en 2008 para promover cambios en el sistema educativo.

Competencias Capacidad de una persona para actuar en un contexto particular,movilizando e integrando sus conocimientos, habilidades y valores.

Carrera

Magisterial

Sistema de promoción horizontal en el que los docentes participan deforma voluntaria e individual y se evalúan conforme a loslineamientos.

CEPS Consejo Escolar de Participación Social. Cuerpo colegiado decarácter consultivo de una escuela formado por el director yrepresentantes de maestros y padres de familia, así como otrosactores de la comunidad

CT Consejo Técnico escolar. Cuerpo colegiado de una escuela formadopor el director y docentes. Sus funciones son de carácter pedagógico.

DOF Diario Oficial de la Federación. Publicación oficial donde se dan aconocer leyes y disposiciones gubernamentales.

ENAMS Examen Nacional para la Actualización de los Maestros en Servicio.Es un mecanismo de acreditación de los estudios que realizan losdocentes, directivos escolares, asesores técnicos pedagógicos deeducación básica como parte de su proceso de formación continua ysuperación profesional.

ENLACE Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares. Estaes una prueba aplicada por el INEE.

FIDE Fortalecimiento e Inversión Directa a Escuelas

44

Término Significado

FormaciónContinua

Refiere a los procesos sistemáticos de actualización, capacitación ysuperación profesional en los que participan los maestros, asesorestécnico-pedagógicos y autoridades educativas, con el propósito dedesarrollar su conocimiento y competencias profesionales.

INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

MGEE Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Consiste en las accionesque despliega la escuela para orientar su proyecto educativo, planearsu desarrollo y desempeñarse, de acuerdo a una clara misión y visión,construidas y asumidas por la comunidad escolar.

PAT Plan Anual de Trabajo. Las escuelas PEC deben elaborar este plananual.

PEC Programa de Escuelas de Calidad

PETE Plan Estratégico de Transformación Escolar. Las escuelas PEC debenelaborar esté plan a 5 años.

PISA Programme for International Student Assessment

PRONAP Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestrosde Educación Básica en Servicio

PND Plan Nacional de Desarrollo

SAAE Servicio de Asesoría Académica a la Escuela.

SNFCSP Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional.Conjunto de instituciones, organismos, servicios, productos yrelaciones que impulsan la profesionalización de los maestros enactivo como una vía para mejorar la calidad y equidad de los serviciosde educación básica en el país. Éste sustituyo al PRONAP.

45

Término Significado

SEP Secretaría de Educación Pública.

SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.

TALIS Teaching and Learning International Survey

UNAM Universidad Nacional Autónoma de México

46

BIBLIOGRAFÍA

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SEP (2008c), ACUERDO número 465, Reglas de Operación del Programa del

Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de

Maestros de Educación Básica en Servicio. Diario oficial de la Federación del

31 de diciembre de 2008, México.

47

SEP (2008d), ACUERDO número 455 por el que se emiten las Reglas de

Operación del Programa Escuelas de Calidad, Diario oficial de la Federación

del 31 de diciembre de 2008, México.

SEP (2008e), Sistema Nacional de Formación Continua y Superación

Profesional de Maestros en Servicio, Subsecretaría se Educación Básica,

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, México.

48

Proporcionar información relevante para el uso de las

tecnologías de la información y comunicación como

herramienta para desarrollar y potenciar el conocimiento en

los diferentes niveles educativos.

49

Las TIC comoHerramienta

Innovadora deldocente

Propósito

Autor Mtro. Wilmer Ramirez Valdez

Antecedentes

Se conoce como Web 2.0 al uso de la web orientado a la interacción y redes

sociales, es decir, los sitios Web 2.0 actúan más como puntos de encuentro o

webs dependientes de usuarios, que como webs tradicionales. El término fue

acuñado por Dale Dougherty en 2004 al hacer una comparación entre la

tecnología tradicional y la nueva. En 2005, Tim O'Reilly definió el concepto de

Web 2.0.

En general, cuando mencionamos el término Web 2.0 nos referimos a una serie

de aplicaciones y páginas de Internet que utilizan la inteligencia colectiva para

proporcionar servicios interactivos en red. Para compartir en la Web 2.0 se

utilizan una serie de herramientas, entre las que se pueden destacar:

Blogs

Wikis

Entornos para compartir recursos:

• Documentos

• Videos

• Presentaciones

• Fotos

• Plataformas educativas

• Aulas virtuales

• Redes Sociales.

50

El uso de las herramientas de la Web 2.0en el Desarrollo Docente

Desarrollo

Las herramientas Web 2.0 y el aprendizaje.

En la actualidad, el uso generalizado del Internet presenta un reto y

oportunidad para los docentes. La existencia de cada vez más aplicaciones

sociales modifica la vida de los alumnos obteniendo conocimientos y

compartiendo experiencias en un segundo. Desde niños hasta jóvenes ven

las computadoras, tabletas y celulares como algo normal y el acceso a la red

como una forma de ir más allá de su reducido mundo. La educación va

integrando la tecnología dejando de lado la sola herramienta de mostrar

contenido para cruzar fronteras físicas y llevar estrategias y contenido a los

hogares de los alumnos en forma de plataformas de seguimiento y de estudio

virtual.

El uso de nuevas herramientas cambia la manera en que se debe enseñar y

en que se puede aprender y propicia el desarrollo de nuevas habilidades y

competencias no sólo de orden procedimental, sino también de orden

actitudinal ya que se fomenta el trabajo de carácter colaborativo y

cooperativo. Por ello, se intenta acompañar al estudiante en su travesía con

las metodologías más apropiadas para su futuro desenvolvimiento personal y

profesional aplicadas en infraestructuras tecnológicas adecuadas e

innovadoras.

51

Los docentes están obligados a adaptar su rol a los tiempos actuales.

Deben integrar las nuevas TIC a su propuesta educativa luchando contra la

resistencia interna e institucional que prefiere seguir con métodos

tradicionales por pensar que no es necesaria la actualización o por temor de

hacerlo mal.

Venciendo el problema de actitud se abre el desarrollo docente a un

nuevo panorama en el cual se descubrirán herramientas que facilitan el

trabajo y que aumentan el conocimiento. En el camino hacia la adopción de

las herramientas de la Web 2.0 se recorren 4 etapas que se detallan a

continuación:

En una primera etapa de maduración tecnológica, las personas toman

conciencia de las posibilidades que ofrece la tecnología y deben de obtener

información acerca de aplicaciones concretas de las TIC y las formas en que

ésta puede utilizarse de modo relevante en el contexto de su práctica

profesional o de sus intereses personales. Los educadores, en una segunda

etapa, estarán en condiciones de explorar en el uso de la aplicación y aquí

también necesitarán apoyo para ponerlas en práctica en el momento

adecuado y para reflexionar sobre su efectividad.

Una vez que los profesores hayan atravesado estas etapas estarán

capacitados para adaptar su práctica haciendo una mejor utilización de las

TIC y podrán avanzar hacia la etapa siguiente convirtiéndose en innovadores.

52

Estos docentes, que generalmente tienen una actitud y valoración

positiva hacia el uso de las TIC, las apropian en sus prácticas docentes y

alientan a sus estudiantes a adquirir conocimientos computacionales, aumentan

los estándares de la enseñanza y el aprendizaje en todo el sistema porque no

sólo son reformadores de su propia práctica sino que también modifican su

entorno.

Las ventajas de utilizar las herramientas Web 2.0 son muchas. Para los

alumnos convierte al aprendizaje en algo dinámico gracias a cuatro modelos

presentes en su uso educativo:

• Aprender buscando.- Proceso de búsqueda con diferentes herramientas,

revisión y selección del material, desarrolla competencias para el adecuado

manejo de la información.

• Aprender haciendo.- Lectura y escritura en la web, utilización de lenguaje

audiovisual, proceso de creación de forma individual o colectivo.

• Aprender interactuando.- De forma síncrona o asíncrona mediante el

intercambio de ideas, construcción del conocimiento de forma colectiva.

• Aprender compartiendo.- Compartir lo que se hizo, conformación de

redes de aprendizaje para compartir conocimientos e ideas.

53

Los modelos anteriores modifican el rol del docente actual, pasando de

generador y transmisor de conocimiento a elaborador de actividades y guía

del aprendizaje. El alumno toma el papel principal, se hace responsable de su

aprendizaje al trabajar en equipo, hacer propuestas creativas, tomar

decisiones, identificar problemas y desarrollar soluciones. Mientras, el

maestro le proporciona contenido, herramientas y situaciones donde

desarrollar su trabajo no es una labor sencilla, más bien, es una labor que

requiere tiempo y conocer las herramientas para diseñar la materia (material,

actividades, tareas, proyectos).

Esto transforma al aprendizaje tradicional cara a cara en una mezcla

de métodos presenciales y virtuales (blended learning). Se utiliza el gusto por

las redes sociales y la tecnología por parte de los alumnos y se integra la

educación a esos ambientes. Se utiliza una plataforma desde donde se

publican indicaciones y contenido y se reciben tareas. Se integran

documentos, presentaciones, videos con el fin de que el alumno profundice

desde su hogar en los objetivos de los temas.

Una corriente llamada “salón de clases invertido” (flipped classroom)

propone el cambio en la estructura de la clase. El contenido de la clase es

entregado por vía digital y el tiempo de clase se dedica a conectar con el

contenido mediante prácticas, proyectos, respuestas a dudas. La clase se

convierte en tarea y viceversa cambiando el rol del docente que pasa de ser

el sabio en el escenario al acompañante.

54

El maestro puede grabar su explicación en video para que los alumnos la

puedan repetir cuantas veces necesiten en su hogar y él se puede dedicar a

personalizar el aprendizaje en clase, acercándose a cada estudiante, apoyando

su grado de comprensión y retando con proyectos más integrales.

Usos de las herramientas 2.0

De las incontables herramientas este artículo se centrará en 4. Esto por

ser de las más representativas y cuyo uso permite al docente integrar los estilos

de aprendizaje antes mencionados en este artículo.

Twitter

Una de las redes sociales que más usuarios tiene en el mundo que

actualmente está revolucionando la forma de comunicarse. Muchos docentes la

usan para enriquecer sus ambientes de aprendizaje. Twitter se define a sí misma

como “una red de información en tiempo real que permite conectarse a asuntos

de interés”. Para efectos prácticos, podemos definir a Twitter como una red social

con formato “microblogging” que permite a un usuario registrado enviar y recibir

mensajes de texto de hasta 140 caracteres, llamados “tweets” (trinos).

Los siguientes son algunos ejemplos de usos educativos que los docentes

pueden darle a Twitter:

• Seguir portales y personas que continuamente aportan información

interesante sobre temas educativos.

• Compartir con estudiantes y otros colegas recursos, propios o

descubiertos, publicados en la Web.

55

• Reemplazar las listas de distribución de correo electrónico para

conformar comunidades o grupos virtuales que comparten intereses

comunes.

• Crear listas de estudiantes para agruparlos por grados y así facilitar el

seguimiento a todos los que conforman un grado.

• Terminada una clase, el docente, a través de Twitter, puede publicar los

conceptos más importantes para que sus alumnos reflexionen, aporten

información y con ella, elaboren productos referentes a la temática

propuesta por éste.

• Antes de iniciar un tema, formular a los estudiantes preguntas sobre

éste. Twitter es ideal para determinar conocimientos previos sobre un

tema.

• Antes de un examen, enviar algunas preguntas para que los estudiantes

las respondan. De esta manera ayudará a fijar conceptos y a construir,

entre todos, un resumen colaborativo con las ideas más importantes del

tema a evaluar.

• Retroalimentar los aportes de los estudiantes.

• Diseminar o distribuir información y contenidos de valor educativo.

• Solicitar a los estudiantes rastrear, mediante Twitter, acontecimientos de

actualidad como el terremoto y posterior tsunami de Japón en Marzo de

2011.

• Promover en los estudiantes el desarrollo de habilidades de selección y

síntesis de información de manera que expresen una idea completa en

solo 140 caracteres.

• Plantear a los estudiantes un tema o problema, días antes de la clase,

para que estos realicen una lluvia de ideas por medio de Twitter.

56

FacebookUna web de redes sociales que cuenta con más de 800 millones de usuarios.

Su plataforma incluye publicación de mensajes, fotos, videos, eventos;

aplicaciones y juegos; definición de lista de amigos y grupos, envío de

archivos. Por ser una de las más populares los alumnos la visitan

continuamente, situación que se puede aprovechar para diseñar

estrategias de su uso como:• Creando grupos de discusión privados o abiertos.• Creando páginas de Facebook enfocadas en mantener informados a sus

integrantes.• Crear foros, encuestas.• Compartir diapositivas, archivos, enlaces de interés.• Discutir opiniones.• Fomentar la relación entre los usuarios con una temática educativa más

abierta y fortalecer las relaciones profesor y alumno.

Blog

El término web-log lo acuñó Jorn Barger en 1997 para referirse a un diario

personal en línea que su autor o autores actualizan constantemente. Más

adelante, las dos palabras “Web” y “log”, se comprimieron para formar

una sola, “Weblog” y luego, la anterior, se convirtió en una muy corta:

“Blog” . En pocas palabras, un blog es un sitio Web que facilita la

publicación instantánea de entradas (posts) y permite a sus lectores dar

retroalimentación al autor en forma de comentarios. Las entradas quedan

organizadas cronológicamente iniciando con la más reciente. Los

docentes pueden utilizar los Blogs para acercarse a los estudiantes de

nuevas maneras, sin tener que limitar su interacción exclusivamente al

aula. Por ejemplo:

57

o Publicando materiales de manera inmediata y permitiendo el acceso a

información o a recursos necesarios para realizar proyectos y actividades

de aula.

o Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de mejorar los contenidos

académicos, enriqueciéndolos con elementos multimediales como: videos,

sonidos, imágenes, animaciones u otros Web 2.0.

o Enterarse de nuevas estrategias docentes que en otros lugares se vienen

desarrollando. La facilidad con que se crean y alimentan los Blog los hace

muy llamativos porque gracias a los asistentes y las plantillas (diseños)

prediseñadas, no hay que concentrarse en la implementación técnica sino

en los contenidos y materiales a publicar. Esto permite que cualquier

docente o alumno, sin importar el área académica, pueda crear recursos y

contenidos de temas educativos sin necesidad de instalar aplicaciones o de

tener conocimientos de programación.

Creación de presentaciones y actividades

Para el diseño de contenido por muchos años nos hemos limitado al Power

Point, sucesor de los acetatos que nos permite mediante diapositivas

explicar el material de la clase de una manera dinámica pero rutinaria.

Algunos maestros han abusado de esta herramienta creando en los

alumnos cierta resistencia a la estructura y forma de las presentaciones.

Dentro de las herramientas Web 2.0 encontramos diferentes opciones que

nos permiten darle una nueva vitalidad a la explicación del tema y

permitiendo que los alumnos puedan desde su hogar repasar su contenido.

58

• Prezi.com.- Un sitio web gratuito donde puedes diseñar presentaciones

diferentes a las tradicionales ya que no maneja dispositivas. Puedes

incluir imágenes, formas, videos, rotaciones y zoom. Las presentaciones

se guardan en el servidor de la página pudiendo descargarlas para

usarlas en computadoras sin acceso a Internet.

• Sliderocket.com.- Un sitio web gratuito con herramientas muy completas

similar a prezi con una interfaz sencilla de usar y muy visual. Para el

diseño de actividades existen herramientas Web 2.0 que proporcionan

una plataforma desde donde generar ejercicios que pueden ser usados

para reforzar y evaluar conocimientos. Existen versiones gratuitas que se

instalan en la computadora y permiten diseñar actividades de opción

múltiple, completar respuesta, crucigramas, unir columnas y más.

Entre ellas destacan las siguientes:

Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/)

ExeLearning (http://exelearning.org)

Jclic (http://clic.xtec.cat/es/jclic/)

Ecipsecrossword (http://www.eclipsecrossword.com/)

59

Conclusión

Las herramientas Web 2.0 promueven un cambio de actitud y estrategias, el

aprendizaje se transforma en algo abierto y dinámico que requiere la

presencia e interés del docente para satisfacer las necesidades educativas

actuales. Cada docente, de acuerdo al ámbito en que se circunscriba su

centro de trabajo, podrá incorporar mucho o poco estas herramientas. Pero

más allá de esto, es muy importante que utilicen los avances en programas y

tecnologías para mejorar su enseñanza y mantenerse en continua

actualización.

Desde preescolar hasta universidad la gran decisión de los docentes es

luchar contra corriente ante el uso generalizado de tecnología y redes

sociales por parte de los alumnos o integrarse y aprovechar este gusto para

mejorar la educación. Este tema requiere un mayor análisis y estudio mas la

intención es acercar al sector docente a la realidad actual y darle a conocer

herramientas que pueden aumentar el interés de los alumnos y ampliar el

área de influencia de las clases compartiendo la responsabilidad del

aprendizaje con los alumnos y padres de familia desde el hogar.

En una red global, donde el conocimiento está al alcance de todos, donde

para cada programa o red se poseen multitud de tutoriales, artículos, videos,

comentarios; donde existen variedad de propuestas y diariamente surgen

más, el docente que no se actualiza no posee excusas. El primer paso es el

interés, espero que esto haya ayudado un poco.

60

Referencias

Esteves, L. (2010); El uso educativo de Twitter. Recuperado de:http://planetatelefonica.com.ar/learningisplay/2010/11/12/el-uso-educativode-twitter/.

De Haro, J. (2010); Uso educativo de twitter (y otros servicios de:microblogging. Recuperadodehttp://eduredes.ning.com/forum/topics/usoeducativo- de-twitter-y

Marquina, R. (2010); Web 2.0 + docencia. Recuperado de:http://www.slideshare.net/raymarq/web-20-y-docencia

EFETIC Formación (2011); Las mejores herramientas para tuspresentaciones. Recuperadode:http://www.slideshare.net/efetic/mejoresherramientas-para-crear-presentaciones

Acuña, A. (2011); La importancia del uso de las redes sociales en laescuela. Recuperado de: http://www.debubuntu.com/la-importancia-del-uso-de-lasredes-sociales-en-la-escuela/

López, J. (2009); Uso educativo de los blogs. Recuperado de:http://www.eduteka.org/BlogsEducacion.php

61

Proporcionar un espacio para las producciones de los

diversos géneros literarios.

62

RecreaciónLiteraria

Propósito

Autor: Dr. Gustavo Ibarra Hurtado

Sin duda que no hay nada más semejante aldesarrollo de un pensamiento Crítico – Reflexivo,que la portentosa transformación a la que se vesometida la mariposa.

Es tan asombroso el cambio que sufre este insecto,que pasa de un estado larvario, grisáceo y casidesapercibido a una dimensión multicromática ycon un revoleteo imposible de determinar ladirección que vaya a seguir.

Es así, de esta manera, que el pensamiento sufre su propia metamorfosis:

HUEVOS MARAVILLOSOS

Pese a ser diminutos, los huevos de mariposa no son todos iguales, ni enforma, ni en color, ni en tamaño.Algunos son como botones de bordes elevados y ornamentados; otrospueden ser maravillosos palillos de marfil tallado o canastashermosamente esculpidas.

El pensamiento, instaurado en la mente del hombre, aún desde pequeño es algomaravilloso.

Aunque en lo general existen similitudes entre formas y tipos de pensamientos,en lo particular es tan diferente entre sí, que resulta materialmente imposibleafirmar que dos personas piensen exactamente igual. El ejemplo se vuelve pordemás tajante si comparamos la forma de pensar de dos infantes, sobretodotomando en cuenta que éstos no están influenciados por tendencias, ideologías,intereses político – hegemónicos, etc. Claro está, a excepción de los intereseseconómicos del consumismo que los hacen fácil presa de su propaganda víamedios de comunicación; aun así, el niño no agota su imaginación, noimportando que ésta se encuentre cautivada por un televisor.

63

“La Metamorfosis del Pensamiento”

... Los huevecillos dejados por la mariposa hembra sobre la planta de supreferencia, no tardan mucho tiempo en ser incubados por el cálido sol.En pocos días los pequeños recipientes se rompen y salen las crías demariposa.Las orugas son terriblemente hambrientas, casi tan pronto como salen desus huevos comienzan a alimentarse: de su propio huevo y luego dehojas, las cuáles devoran vorazmente...

Tan pronto como los menores descubren el mundo escolar, comienzan aalimentarse y retroalimentarse de conocimientos (ya antes lo hicieron en sushogares, principalmente); uno tras otro, cotidianamente devorando yacumulando el saber ya establecido.

Cierto es que la institución escolar no es la única que influye sobre el individuo,transmitiendo conocimientos, formas de comportamiento, pautas, etc. Sinotambién el Medio físico o Hábitat y en general el Medio Sociocultural.

CAMBIO DE TRAJE ...comen tanto y crecen tan rápido quepronto las voraces jóvenes comienzan asentirse diferente. Su piel resultainsuficiente y se pone muy apretada...después de prolongada lucha y unascuantas contorsiones, la pequeña orugasale de su piel y aparece con un lindo trajenuevo. Entonces comienza a alimentarse denuevo y mastican las hojas con más fuerzaque antes... cambian la piel 4 o 5 veces…

Entre el tránsito de la infancia a la adolescencia y luego a una edad adulta,ocurre que de acuerdo a los conocimientos adquiridos, convencionalismos,pautas de conducta y demás elementos del contexto, cambia la forma de veral mundo y lo que es más importante: de pensarlo. Van teniendo cambiossignificativos.

Los hay quienes en ese desarrollo se enfrentan con terribles problemaseconómicos y de Marginación social; por lo tanto su tránsito es pesado yturbulento. Otros más poseen una situación en donde priva la estabilidad(económica, cultural, efectiva, etc.), por lo que sus mutaciones son más clarasy definidas.

64

En ambos ejemplos polarizadamente presentados y aún en sus gamasintermedias, se advierte que las transformaciones en las formas depensamiento han sido constantes y aún que para el individuo pueden pasarinadvertidas, al cabo de un tiempo y con una mirada retrospectiva, se está encapacidad de apreciar una a una las mudas que hemos dejado atrás.

•

Por el motivo que fuere, no se pueden “correr riesgos innecesarios”, teniendoen entera libertad y deambulando entre la gente a personas diferentes depensamiento de las ya sedimentadas. Es aquí cuando la naturaleza de lo socialimpone sus convencionalismos: finísimos hilos de seda tejidos en una urdimbrebajo la lógica de lo correcto.

Aquello que se crea, se piensa o se genera; debe concordar con lo ahoraaceptado, sino no sirve o en el mejor de los casos no pasa de ser unainteresante pieza de ficción, alejada de la realidad práctica

...Llega el momento en que las orugas se poneninquietas... no se sienten nada bien y están buscando unlugar cómodo. Es entonces cuando comienzan aencapsularse; a esta etapa se le llama: Crisálida, Ninfa oCapullo.

Microsoft ® Encarta ® Biblioteca de Consulta 2002. ©

No se sabe en qué etapa del crecimiento (psico-cognitivamentehablando) ocurrirá; el hecho es que a lo largo de la aprobacióndel conocimiento preestablecido, surge una serie de “vacíos”que inquietan al individuo pensante; vacíos que provocandudas que se pasean de entre el Existencialismo hastacuestiones más pragmáticas. Dudas que a su vez generanserios cuestionamientos, si bien por el carácter anárquico de larebeldía propia de la edad o por inicios más fundamentados deun pensamiento Crítico, embrionario aún, pero peligrosos paraalgunos.

65

APARECE LA FLOR ALADA

...este momento es emocionante: en cualquier instante la mariposa puedeescapar de su prisión y salir a la luz y al aire; pero nunca se puedepredecir con exactitud cuándo sucederá esta maravilla. Algunasmariposas están impacientes por liberarse y no pierden tiempo enescapar; otras no surgen hasta varias horas después.

Cuando la formación que ha llevado un individuo ha sido tal, que le ha permitidoapropiarse de contenidos, pero no sólo para ser una pieza más dentro de unesquema reproduccionista, sino para a partir de ellos tener acceso a laconstrucción de una relación de conocimiento mediante un uso crítico de lateoría.

“...la propuesta de una mayor complejidad de la relación de conocimientos,sugiere que ésta no se contenga en una serie de paradigmas cognitivos yaestablecidos , sino que más bien se abran al reto de abordar realidades queescapan a esa clase de esquemas...”

El avanzar en contra de inercias no siempre da la sensación de seguridad, deahí que cuando alguien se coloca al borde de los límites establecidos, no esfácil dar el paso decisivo para colocarse fuera de ellos.

Hay quien lo hace instintivamente, quien lo piensa detenida y largamente ydefinitivamente quien nuca se atreve.

...poco a poco, a medida que el sol brilla, todas lasorugas se alisan y las alas se extienden ante la vista, en toda su frescabelleza…

Entonces las abre y cierra dos o tres veces, batiéndolas delicadamente,como para probar sus fuerzas y sintiéndose más osada, se eleva depronto en el aire y emprende su primer vuelo glorioso, revoloteando concolorido propio y sin rumbo fijo

66

Parece imposible que tan hermosa mariposa pueda ser en realidad elmismo insecto que semanas atrás masticaba vorazmente hojas…

Ha pasado por todos sus mágicos cambios y ha alcanzado el momentomás maravilloso de su existencia.

Cuando la mente humana logra finalmente traspasar los límites impuestos, sedesarrolla una forma, no de raciocinio, sino de racionalidad, cuya principalcaracterística es un pensamiento crítico-reflexivo.

Dicha racionalidad como es de suponerse, no consta únicamente de elementosmeramente cognitivos, sino que aborda también otros puntos de caráctergnoseológico, axiológico, volitivos, etc.

“En consecuencia, el conocimiento es sólo una forma particular de apropiaciónque reconoce su carácter más general en la posibilidad de dotar al sujeto deuna capacidad para ubicarse en un momento histórico y poder reactuar sobresus circunstancias”

Este pensamiento Crítico - Reflexivo no es sólo la aplicación de una posturaanárquica y sin sentido, más bien, es la oportunidad de reconocer su origen y laposibilidad de reactuar sobre el mismo con la generación de sentidos. Es laposibilidad de dejar a nuestra mente mostrar sus propios e intrínsecos colores,así como volar en libertad con alegres y vivos revoloteos que nos conduzcan aun destino apenas por construir...

67

¿Qué papel juega el docente en esta metamorfosis?

¿Es la crisálida resistente que pretende encapsular dentro de sus reducidoslímites de seda al pensamiento? o es quién dota de los elementos para queemerja un nuevo y maravillosos ser, capaz de provocar lógicas depensamiento pluridireccionales.

¿En qué etapa de la metamorfosis se encuentra nuestro pensamiento?

68

Publicar investigaciones originales producto de las tesis de

grado de maestría y doctorado que contribuyan a la mejora de

la práctica educativa, así como la profesionalización de los

docentes.

69

Proyectos deInvestigación

Educativa

Propósito

La educación en México requiere de profesionales competentes, con una

actitud reflexiva y crítica para dar respuesta a los problemas educativos actuales.

Es necesario que los docentes realicen investigaciones para analizar su práctica

y promuevan nuevas estrategias con la finalidad de lograr la calidad educativa.

La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter esuniversal.

Carl Sagan

RESUMEN

El mundo globalizado que hoy habitamos reclama de sus pobladores la

capacidad de construir sociedades democráticas en las que se viva compartiendo

de manera respetuosa no sólo con el entorno sino con los individuos con los que

de manera cotidiana se interactúa, así cada sociedad establece una forma de

representarse y explicarse el mundo y los fenómenos que en él acontecen.

La cultura es el conjunto de símbolos, normas, creencias, ideales,

costumbres, rituales y formas de pensar que se transmite de generación en

generación, otorgando identidad a sus miembros, lo que orienta, guía y da

significado a sus diversas conductas en el entramado de las relaciones sociales

que cotidianamente establecen.

70

Autora: Dra. María Teresa Reyes Ruiz

Estudiantes normalistas ante personasque viven con VIH-SIDA

En ese sentido el papel que juega el sistema educativo y por tanto los

educadores se vuelve trascendental en la formación de los individuos para la

sociedad actual tanto nacional como mundial. De ahí que sea importante conocer

el pensamiento que guía el actuar de los individuos, como es el caso de un grupo

de estudiantes de tres escuelas normales públicas en el D. F., con el propósito de

conocer la actuación, ante personas con discapacidad, adulto mayor, mujer

embarazada, homosexual y personas que viven con VIH-SIDA, como docentes

de educación básica, tomando en cuenta que la educación que imparte el Estado

tiene como principio fundamental formar a los niños y adolescentes en el

fortalecimiento de la convivencia democrática e intercultural. En esta síntesis sólo

se presentan los resultados referidos a las personas que viven con VIH-SIDA.

Palabras clave: estigma, discriminación, estudiantes, ciudadanía

71

INTRODUCCIÓN

La educación normal ha experimentado una serie de reformas educativas que

van desde la modificación de los planes de estudio de las escuelas formadoras

de docentes hasta los contenidos de los libros de texto de la educación básica,

reformas que dan cuenta de un mundo en constante cambio y en consonancia

con la diversidad que caracteriza a los ciudadanos del siglo XXl. Una de las

prioridades es generar una educación que forme personas capaces de

relacionarse armónicamente con los otros y su medio ambiente, con habilidades

para aprender durante toda su vida, “…aprender a vivir juntos, para participar y

cooperar con los demás en todas las actividades humanas…” (Delors, 1996, p.

90).

Así, la escuela y los docentes se constituyen en el medio a través del cual se

incorpora desde temprana edad a los niños y adolescentes a la sociedad en la

que habrán de vivir. El profesor juega un papel fundamental, ya que contribuye

en el proceso de socialización, mediante el cual los niños y adolescentes

aprehenden no sólo conocimientos y saberes, sino normas, valores, actitudes y

pautas de conducta que les demanda la sociedad a la que pertenecen.

Los estudiantes de la educación normal, para los diferentes niveles y servicios

educativos, serán los futuros profesores de niños y adolescentes de la

educación básica, tendrán una función fundamental, deberán transmitir a las

nuevas generaciones una cultura que garantice la convivencia, el respeto y la

inclusión en una sociedad plural y democrática a la que aspira la sociedad

nacional e internacional del S. XXl.

72

Una sociedad en la que rijan los valores de una cultura ciudadana, a la

que entendemos como: el conjunto de valores, actitudes, comportamientos y

reglas mínimas que se comparten y dan sentido de pertenencia, facilitan la

convivencia y el respeto del patrimonio común, así como el reconocimiento de

derechos y deberes ciudadanos.

La cultura ciudadana implica un aprendizaje y éste no sólo se da de

manera informal en las relaciones cotidianas, del actuar diario, sino que también

se adquiere mediante un proceso de aprendizaje e interiorización de valores,

símbolos y actividades con las que el individuo se involucra a la sociedad. Se

trata de un proceso de larga duración eminentemente cultural en la medida en

que se intenta insertar al individuo a su sociedad, al hacerlo partícipe del código

de valores y actitudes que en ella son dominantes. La Secretaría de Educación

Pública, en el Cuaderno de discusión 1 titulado Hacia una política integral para la

formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica,

destaca el siguiente aspecto del perfil de los futuros maestros:

… la adquisición de los saberes indispensables para entender el mundo

natural y el mundo social en que viven; el desarrollo de la capacidad de

concebirse a sí mismos como personas con identidad y con posibilidades

propias, y las competencias y valores necesarios para respetar y aprender a

convivir con los demás… favorecer en sus alumnos la formación como

ciudadanos y su integración activa en la sociedad,… (SEP, 2003, p. 13).

73

Hoy en día la importancia del quehacer del docente radica en que es uno

de los actores del proceso educativo a quien toca de manera directa formar a las

nuevas generaciones de ciudadanos congruentes con los cambios sociales de

nuestro tiempo, en el que una exigencia fundamental es saber convivir con los

otros, en términos de lo que implica la cultura ciudadana, por lo que el estudiante

normalista está llamado a formarse como un ciudadano de la sociedad

contemporánea.

Convivencia, estigma y discriminación

La realidad cotidiana se expresa en la convivencia, en un marco de

realidad compartida con otros, sin embargo ¿cómo se experimenta a esos otros?

Berger y Luckmann (2005) expresan que la experiencia más importante que se

tiene de los otros se produce en la situación cara a cara, a la que denominan

prototipo de la interacción social.

La experiencia cara a cara es el intercambio continuo de expresividad

entre un individuo y otro. Expresividad que hace accesible su propia subjetividad

a través de un gran número de señales, que pueden ser interpretadas;

comprendemos los ademanes de quien está ante nosotros e inversamente éste

entiende e interpreta los nuestros, no obstante ambos podemos incurrir en

explicar erróneamente nuestras propias subjetividades.

74

Esta interpretación Goffman (2006) la denominó identidad social, que

nos permite anticiparnos, a lo que es el otro, a lo que consideramos que es, a

lo que en apariencia se manifiesta de él. La identidad se manifiesta como

identidad social real o virtual. La primera se refiere a la categoría y los

atributos que se demuestra pertenecen al individuo, la segunda es la

caracterización retrospectiva que se hace de la persona, la identificación de su

particularidad.

El estigma oculta una doble apariencia del individuo, la situación de

descrédito que alude a la calidad de diferente, atributo desacreditador que

inhabilita al individuo para la plena aceptación social. Las particularidades o

atributos que compartimos es lo que hace que seamos aceptados o

rechazados socialmente. Tenemos piernas y pies, hablamos, oímos, vemos,

todo ello nos permite desplazarnos de un lugar a otro sin dificultad, pero ¿qué

pasa si no contamos con alguno de estos atributos? Poseerlos o no, es lo que

nos aleja del grupo y vuelve susceptibles de estigmatización o discriminación.

En nuestro encuentro con otros individuos tratamos con el adulto

mayor, persona que vive con VIH-SIDA, mujer embarazada, entre otros ¿Cuál

es nuestra conducta hacia ellos? ¿Cómo los tratamos? ¿Qué es lo que

experimentamos cuando los percibimos cercanos? Nuestra respuesta tiene

que ver con lo que la sociedad ha establecido respecto de estos individuos, en

general nuestras acciones se ven reguladas por sentimientos de compasión o

victimización, de rechazo y segregación o posiblemente de aceptación.

75

Aspectos metodológicos

Para conocer el comportamiento ciudadano de los futuros docentes de la

educación normal respecto de personas que viven con VIH-SIDA, se

seleccionó 169 estudiantes de diferentes semestres de la Benemérita Escuela

Nacional de Maestros (BENM), la Escuela Normal Superior de México

(ENSM) y la Escuela Superior de Educación Física (ESEF).

Lo que se reporta en este capítulo son los resultados correspondientes a la

actitud que asumirían ante personas que viven con VIH-SIDA. Se utilizaron

dos instrumentos: un cuestionario y una asociación de palabras, En esta

ponencia se presentan los resultados de la asociación de palabras. Se

realizaron 210 asociaciones a las que se relacionaron cuatro términos más en

orden de importancia lo que dio un total de 748 a 840 palabras, cuyo análisis

se realizó por similitud, frecuencia, rango de aparición e importancia para los

estudiantes normalistas.

Resultados cuestionario

Las preguntas, para indagar la actitud manifestada por los estudiantes

normalistas, fueron redactadas a manera de dilema, en las que se pone al

individuo en circunstancias conflictivas que implican una elección, pero que

plantean situaciones de la vida cotidiana, de acciones que acontecen a diario

en las que los individuos se sienten implicados y ven de una o de otra manera

reflejarse situaciones cercanas en las que se establece una relación con el

otro, las cuales fueron planteadas de la siguiente manera:

76

¿Con quién de estas personas aceptarías compartir un viaje de 10 días todo

pagado?

¿A quiénes de estas personas le darías trabajo si todos tienen un curriculum

vitae igual y están capacitados para desempeñar el puesto?

La primera pregunta alude a una situación de convivencia cotidiana, que

requiere de una relación que se desarrolla en un corto periodo, sólo se trata

de 10 días. Sin embargo pensar en la interacción que conlleva compartir con

alguien diferente aunque solamente sean algunos días, ello coloca al individuo

en la disyuntiva de manifestar su elección tomando como base los atributos

de las personas que se le imponen como compañeros de viaje, con quien se

tendrá que interactuar de manera cotidiana, una persona distinta al estudiante

normalista por sus condiciones físicas o de salud como la persona que vive

con VIH-SIDA, escenario que la sitúa como una persona inhabilitada para la

plena aceptación social, susceptible de ser estigmatizada.

Al respecto, las cuatro opciones posibles de respuesta presentadas para esta

primera pregunta, para su interpretación, se entienden de la siguiente manera:

•sí viajaría. alude a la aceptación, la inclusión de la persona que vive con VIH-

SIDA, en términos del reconocimiento como persona con derechos para ser

incluida y aceptada como cualquier otro miembro de la sociedad.

77

• no viajaría.- manifiesta la negación rotunda a convivir con la persona

infectada o enferma, a la exclusión del grupo de los individuos sanos, al

estigmatizar al que vive con VIH-SIDA negándole la posibilidad y el

derecho que tiene a ser incluido en el grupo.

• no sabe.- expresa la negación velada del rechazo, pudiera decirse que

involucra un no vergonzante, si se expresa abiertamente la opinión qué

pueden pensar los demás, de lo que se expresa respecto de una

persona que vive con VIH-SIDA.

• no contestó.- evidencia el no compromiso con la manifestación de lo que

se piensa, de la opción que se hace, si no se expresa no pasa nada, no

se adquiere responsabilidad, ni obligación alguna, no se le relaciona con

una persona enferma o contagiada.

En suma, la opción sí viajaría representa emitir una actitud y por tanto una

conducta incluyente, por el contrario no viajaría, no sabe y no contestó

manifiestan una actitud y conducta excluyente, aunque la primera opción

lo formule de manera determinante, la segunda y tercera lo exponen de

manera velada o no comprometida en términos de una conducta

ciudadana.

78

La segunda pregunta, aunque involucra convivencia, se refiere a un

tiempo transitorio e inmediato; situación en la que se experimenta a los

individuos cara a cara, permitiendo acceder a éstos a través de su identidad

social, reconocerlos en su pertenencia a una categoría social y con ello

distinguir los atributos que les son propios. Cuestionamiento que más allá del

trato cotidiano lo que involucra es una relación de poder en la que está de por

medio negar un derecho, el del trabajo, lo que lleva a discriminar por su

condición de salud, raza, credo, lengua o preferencia sexual. En cuanto a las

cuatro opciones de respuesta para la segunda pregunta, éstas fueron

entendidas como:

• sí contrataría.- manifiesta abiertamente el reconocimiento de un

derecho como persona en igualdad de circunstancias a cualquier otra, alude a

la aceptación, la inclusión de la persona que vive con VIH-SIDA al trabajo.

• no contrataría.- manifiesta la negación rotunda a contratar a la persona

que vive con VIH-SIDA, negándole la posibilidad y el derecho que tiene a

obtener un empleo sin que medie su condición de salud, por lo que se

manifiesta discriminación.

• no sabe.- expresa una negación no manifiesta que encubre el rechazo

que se experimenta por otro, pero que no se expresa abiertamente por temor

a lo que otros piensen de lo formulado acerca de una persona que vive con

VIH-SIDA.

• no contestó.- manifiesta no comprometerse con hacer una elección o

bien con exteriorizar lo que se piensa, tal parece que si no se exterioriza el

sentir que provoca una persona que vive con VIH-SIDA no pasa nada, no se

adquiere responsabilidad, ni obligación alguna.

79

Así, la opción sí contrataría representa emitir una actitud y por tanto

una conducta no discriminatoria que recose el derecho que cualquier persona

tiene independientemente de su situación de raza, credo, preferencia sexual o

salud. Al contrario de no contrataría, que no sabe y no contestó que

manifiestan una actitud y conducta excluyente y discriminatoria, aunque la

primera lo plantee de forma determinante negando un derecho, la segunda de

manera velada y la tercera a manera de un no compromiso.

En cuanto al análisis de los resultados obtenidos en ambas preguntas

se obtuvieron frecuencias y porcentajes, al respecto se presentan los

siguientes.

Cuadro 1 Estigmatización hacia personas que viven con VIH-SIDA

Muestrasexo/escuela

Síviajaría

%

Noviajaría %

Nosabe

%

Nocontestó

%

Total%

Total de la

muestra

61.5 7.7 25.4 5.3 100

Hombres 69.4 12.2 14.3 4.1 100

Mujeres 57.3 6.0 30.8 6.0 100

BENM 61.1 5.6 27.8 5.6 100

ESEF 63.6 5.5 25.5 5.5 100

ENSM 60.0 11.7 23.3 5.0 100

80

Como se puede observar en el Cuadro 1 Estigmatización hacia

personas con VIH, del total de estudiantes de la muestra, el 61.5%

manifiesta aceptación para viajar con una persona que vive con VIH-SIDA,

este dato puede llevar a pensar que los estudiantes normalistas mantienen

una actitud incluyente, sin embargo ésta tiene que ver con la convivencia

cotidiana y no con el ejercicio de elección política. Esperaríamos que dicho

porcentaje fuese mayor, dada la naturaleza de la función que los estudiantes

normalistas habrán de realizar en el futuro: contribuir en la formación de

ciudadanos. No se trata sólo de un aspecto de la vida democrática, como lo

es el hecho de votar, en todo caso este porcentaje es alto, hasta deseable en

una elección, no así para el caso al que nos referimos ya que este involucra la

interacción, el trato cotidiano, la convivencia.

En ese mismo tenor se comportan los porcentajes referidos por sexo

en el que los hombres manifiestan una actitud más incluyente 69.4% con

respecto de las mujeres 57.3%; en el caso de la inclusión por escuela los

porcentajes no rebasan el 64%: la BENM 61.1%, la ESEF 63.6% y la ENSM

60%. Estos porcentajes nuevamente vuelven a confirmar que el papel

docente que los estudiantes normalistas desarrollarán en un futuro no muy

lejano se verá sesgado por la actitud manifestada ante personas que viven

con VIH-SIDA. En términos de los valores, de las conductas que se

despliegan o emiten y de los juicios que en torno a ellas expresarán.

Los resultados que indagan contratar a una persona que vive con VIH-

SIDA, se presenta en el Cuadro 2 Discriminación hacia personas que

viven con VIH-SIDA.

81

Cuadro 2 Discriminación hacia personas que viven con VIH

En este cuadro se puede apreciar que el 81.5% de estudiantes si contrataría a

una persona que vive con VIH-SIDA, porcentaje que aumenta en un 20 %,

con respecto de la pregunta referida a efectuar un viaje, lo que resulta

interesante no obstante recordemos que la acción de contratar aunque implica

intercambio rápido, momentáneo, distinto al de la convivencia cotidiana

aunque sólo sea por un periodo corto, lo que está de por medio es el ejercicio

del poder, lo significativo de la acción de contratar involucra no sólo

convivencia aunque esta sea corta sino a su vez la posibilidad de otorgar o

negar un derecho.

Muestrasexo/escuela

Sicontrataría

%

Nocontrataría

%

Nosabe

%

Nocontestó

%

Total%

Total de la

muestra

81.5 3.6 8.3 7.1 100

Hombres 73.5 8.2 12.2 6.1 100

Mujeres 83.8 1.7 6.8 7.7 100

BENM 88.9 1.9 3.7 5.6 100

ESEF 74.5 3.6 14.5 7.3 100

ENSM 80.0 5.0 6.7 8.3 100

82

Si bien es cierto que la función del profesor de educación básica no

está relacionada directamente con la de fungir como un jefe del departamento

de recursos humanos de una empresa o una institución pública en la elección

y contracción de personal, lo que se pone en juego en la segunda pregunta

es la capacidad de reflexión del estudiante respecto de estar en una situación

hipotética en la que él posee un poder, no sólo el poder de discriminar en el

sentido de elegir, sino de otorgar la oportunidad de acceder a un derecho, el

trabajo.

Por tanto el ejercicio de plantear una situación ficticia pero al mismo

tiempo posible en el sentido de que el alumno normalista, futuro docente

tendrá un poder que ejercer en el salón de clase y que lo pondrá en la

posibilidad de otorgar o negar un derecho, el de la educación a niños y

adolescentes, resulta interesante porque sus elecciones permiten tener una

idea de su actuación futura, de qué tan involucrado se esté en una cultura

ciudadana.

En cuanto al sexo, el 83.8% de las mujeres se muestran más

incluyentes que el 73.5% de los hombres; porcentajes que contrastan con los

resultados de estigmatización. En el cual, un porcentaje mayor de hombres se

manifiesta más incluyente, al aceptar viajar con una persona que vive con

VIH-SIDA, mientras que las mujeres manifiestan mayor inclusión al considerar

que sí los contratarían, de manera que los hombres muestran menos

propensión a estigmatizar y las mujeres mayor preferencia por la no

discriminación.

83

Ambas situaciones remiten al individuo a una circunstancia de

convivencia, sin embargo en una se presenta la oportunidad de no

estigmatizar y en la otra de no discriminar, lo que indica que entre el estigma y

la discriminación existe una corta distancia, entonces un estigma puede llevar

a discriminar, aunque no necesariamente.

En ese mismo sentido se comportan los porcentajes de aceptación en

cuanto a la contratación, obtenidos por escuela, en donde la BENM presenta

un 88.9% de aceptación, la ESEF un 74.5% y la ENSM 80%, como se

observa aunque aumenta la asentimiento en casi 20%, todavía es un

porcentaje que se esperaría no sólo más alto, sino análogo entre las tres

escuelas, dado que como ya se ha mencionado el ejercicio de actitudes

democráticas implica el reconocimiento de los derechos fundamentales de la

persona. Referente a la tarea que habrá de realizar el estudiante todavía es

un porcentaje que deja que desear, recordemos que esta situación hipotética

pone al individuo en un escenario de la vida futura, el mundo del trabajo que

como lo establecen los lineamientos que regularan su función pide de él

educar en el fomento de aprender a vivir juntos, favorecer la formación de

ciudadanos en su integración activa a la sociedad plural del S. XXI.

Resultados asociación de palabras

Recordemos que la asociación de palabras consiste en la producción

verbal, en la que a partir de un término se induce al individuo a producir todos

los términos, expresiones o adjetivos que se le presenten respecto de la

situación objeto de indagación.

84

Para el caso que nos ocupa habrá que decir que el término inductor

que se utilizó fue la expresión enfermo de VIH, por ser del uso común entre

los individuos de la sociedad mexicana. Los futuros docentes realizaron 210

asociaciones de palabras a las que relacionaron cuatro palabras en orden de

importancia, lo que dio como resultado de 748 a 840 palabras, distribuidas en

cuatro asociaciones. En este capítulo sólo se presenta el análisis de la

asociación 1 y el comportamiento general de las cuatro asociaciones.

Con el conjunto de palabras obtenidas se realizó la delimitación del

contenido de la asociación; a partir de la frecuencia del ítem en la población,

del rango de aparición en la asociación y la importancia para los sujetos. Las

concentraciones de palabras por orden de importancia generaron un listado

de términos que a su vez fueron reagrupados por la cercanía en su

significado, lo que permitió establecer las siguientes categorías para el

análisis:

• Aceptación.- significa incorporar a la convivencia a todos los

integrantes de la sociedad en igualdad de circunstancias sin que su origen

social, de raza, condición económica o de salud, preferencia sexual o política

sea un impedimento.

85

• Comprensión.- entendida como el asentimiento de los otros, pero no a

manera de resignación o conformismo, porque ya no hay otra opción,

sino porque se reconoce la igualdad de derechos y oportunidades

independientemente del credo, estilo de vida, opción sexual o estado de

salud.

• Estigmatización.- alude a la marca con la que se designa un aspecto

que evidencia la diferencia del individuo, un rasgo físico, un defecto o

conducta considerada mala o desagradable. Y por otra parte hace

referencia a la condición de víctima que el entorno social ha generado

sobre el individuo o bien la asunción por parte de éste como tal, al

referirse a dichos individuos por medio de apodos, motes,

descalificaciones, estereotipos o prejuicios.

• Discriminación.- representa la negación de los derechos, el rechazo a

la persona diferente por considerarla no digna de compartir con los

individuos normales.

A continuación se presenta la Tabla 1 Listado de palabras asociación 1, el

total de asociaciones emitidas en la primera serie de palabras asociadas

a la expresión enfermo de VIH mencionadas por los estudiantes

normalistas.

86

Tabla 1 Listado de palabras asociación 1

abandono desahuciado fortaleza mala atención médica sangre

aceptación descuidado fuerte medicamentos ser humano

admiración descuido fuerza de voluntad menos precio sexo

anticonceptivos dinero herencia miedo sexo sin protección

antisocialdiferente forma devida hombre moño rojo sida

apartar discriminación homosexual muerte sidoso

apoyo discriminado honestidad mujeres sobrevivencia

arrepentimiento discriminado hospital no discriminación sufrimiento

atención diversidad humanidad normal superación

atención médica dolor humano persona temor

autoestima baja enfermedad ignorancia poco tiempo de vida trabajador

ayuda enfermedad mortal igual prevención transfusión

caliente enfermo incurable igualdad problema de salud transmisión

cambios físicos envidia inconsciente promiscuidad transmisión de sangre

conciencia especial inexperiencia promiscuo tratamiento

consecuencia esperanza infectado protección triste

contagio ets irresponsabilidad rechazado tristeza

cuidadofalta de atenciónmédica irresponsable rechazo valiente

delicado falta de información jeringas respeto víctima

derecho falta de recursos lástima retraído vida

desafortunado fobia lucha salud virus

viven al máximo

87

Lo primero que se realizó con el total de palabras asociadas fue una

lectura a partir de la cual se detectó una organización de palabras en cuatro

conjuntos que se refieren a los siguientes aspectos que se ilustran en el

Gráfico 1 organización de palabras:

Gráfico 1 organización de palabras

Al respecto se elaboraron cuadros que concentran los resultados en

porcentajes y frecuencias, a partir de la jerarquía establecida por los

estudiantes normalistas, que corresponden cada uno al orden de importancia

generado por categoría de análisis. En este capítulo sólo se incluyen cuatro

de los 16 cuadros, correspondientes a la primera asociación, en éstos se

analizan los porcentajes más representativos, en donde veremos que los

conjuntos de palabras, por categoría, proporcionan información respecto de la

actitud que los futuros docentes podrían manifestar ante personas que viven

con VIH-SIDA.

88

El conjunto de palabras que componen la categoría aceptación

(25.4%), en donde el 11.9% hace referencia a la inclusión de personas que

viven con VIH-SIDA al valorar la actitud que un enfermo o infectado en su

condición de salud manifiesta, se les admira por su constante lucha y fortaleza

ante la adversidad por mantenerse con salud y vida, inspiran admiración y

respeto por su voluntad de superación. Si bien es cierto que lo afectivo forma

parte del entramado de relaciones que se establecen en la vida diaria, el

criterio por el que nos regimos en ellas no es fundamentalmente el sentimental,

si así fuera correríamos el riesgo de dejar fuera de ellas formar para una vida

democrática, como es el caso que nos ocupa.

En el cúmulo de conocimientos que manifiestan tener los estudiantes

normalistas permanece la información adquirida en alguno de los años de su

formación escolar. Sin embargo cuando observamos la suma del porcentaje de

la categoría aceptación de 25.4%, es demasiado bajo si se considera que el

futuro docente tendrá por función dar cumplimiento a uno de los objetivos que

hoy en día establece el Programa Sectorial de Educación 2007-2012:

…Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores

ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a

través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente

institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. (PSE,

2007, p. 11)

89

Las palabras que conforman la categoría comprensión (28.4%) hacen

referencia a la información médica que los estudiantes normalistas tienen de lo

que implica el virus denominado VIH y su consecuencia como enfermedad

conocida como SIDA. Tienen claro que es una enfermedad trasmitida por un

virus que puede llevar a la muerte (15.7%) y qué es lo que hay que hacer para

no adquirir la enfermedad, como: la utilización de anticonceptivos como medio

de protección y método de prevención.

El 9.3 % identifican las necesidades de atención requeridas por los

individuos que viven con VIH-SIDA y en qué consiste el proceso de contagio.

Con respecto al primero, se reconoce que debe contarse con atención médica

y cuidado especial, dado lo delicado de la enfermedad debido a los cambios

físicos que los enfermos experimentan. Que se requiere jeringas,

medicamentos, transfusión de sangre y que las implicaciones que ésta tiene

en el individuo son la situación de un enfermo incurable con poco tiempo de

vida, por lo que enfrenta una situación de sobrevivencia.

Las palabras que se agrupan en la categoría estigma (31.9%), en

donde 11.5% se refiere a la creencia de que el VIH-SIDA es consecuencia de

un descuido desafortunado que tiene que ver con la ignorancia, la

inconsciencia, inexperiencia e irresponsabilidad o falta de información, por lo

que el individuo que adquiere el virus/enfermedad por cualquiera de estas

circunstancias es presa de estigmatización, señalada y calificada como

ignorante.

90

El 5.8% de las asociaciones manifiesta una conducta respecto de la

persona que vive con VHI-SIDA es rechazado por su familia y la sociedad. Un

4.8% son expresiones estigmatizadoras, sentimientos que el individuo

experimenta, que formulan su reacción ante la sociedad que le victimiza como

individuo que sufre, es triste, experimenta miedo y dolor; se le señala y no se

le reconoce como a cualquier otra persona en la sociedad. Se descalifica (3.3

%) la condición del individuo que vive con VIH-SIDA, a su condición de salud

de manera peyorativa, adjetivos que ponen énfasis en la marca que la

sociedad les ha impuesto para apartarlos del grupo de los individuos sanos,

no reconociendo su derecho de pertenencia en igualdad de circunstancias.

Las palabras agrupadas en la categoría discriminación (14.9%)

aluden a la condición del individuo que vive con VIH-SIDA, en su situación de

discriminado y por tanto sujeto de discriminación, lo que sugiere el

reconocimiento de una conducta discriminatoria que representa el 12.9%. La

circunstancia de discriminado es objeto de una mala atención por parte de los

servicios médicos que recibe o bien de la falta de los mismos (1%.).

Por otra parte se considera que es una situación de mujeres o de

trabajadores (1%). Los porcentajes acumulados dan cuenta de una conducta

discriminatoria que tiene que ver con dar un trato diferenciado, tomando como

base su condición de diferente, en razón de la característica o atributo que le

hace verse desemejante frente al resto de la sociedad a quienes no les

resulta agradable y que le discriminan por su circunstancia de salud.

91

Los resultados obtenidos por las asociaciones uno, dos, tres y cuatro,

se describen, en el Gráfico 1, descriptivo que muestra cómo se comportan

dichas asociaciones, que orientarían la posible actitud o conducta de los

futuros docentes de niños y adolescentes de la educación básica.

Gráfico 1 Comportamiento de las categorías por asociación

Destacan dos tendencias, la primera es una tendencia baja entre el

binomio discriminación - aceptación. La aceptación no pasa del 26%, aunque

en la asociación dos cae, vuelve a repuntar en tres y se mantiene en un 20%

en la cuatro. Lo que significa que se manifieste una actitud excluyente ante

personas que viven con VIH-SIDA.

92

Exclusión que puede llevar a la discriminación, de ahí que ésta oscile

entre el 25.4% y 19. 3%. Por lo que se refiere a la discriminación, que aunque

se exprese en un porcentaje menor al 15%, esperaríamos que en una

comunidad como la de los estudiantes de las escuelas normales no se

expresara, ya que como hemos visto su papel social es el de un servidor

público cuya función es formar a los ciudadanos para la sociedad democrática

no sólo nacional sino mundial, no sólo forma y educa para un espacio definido

y acabado sino para un espacio en constante cambio y renovación.

La segunda es un tendencia alta expresada en el binomio

estigmatización–comprensión. La estigmatización inicia en la primera

asociación con el 31.9%, se eleva en la segunda asociación en más de diez

puntos llegando a 42.6%, repunta en la tercera alcanzando el 48% y cae en la

cuarta a 42%, que crece de la primera a la cuanta asociación en 11%, se

manifiesta una conducta o actitud estigmatizadora, a la que se alude para

hacer evidente la diferencia existente entre individuos, en este caso entre los

que están infectados o enfermos.

Estigmatización que ve su opuesto en una conducta comprensiva,

tolerante que oscila entre el 28.4% y 2.10%. Conducta que nos lleva a tolerar

a los otros, a los diferentes, en el sentido de una plena aceptación y respeto

por su condición de enfermo.

93

En suma lo que prevalece es una actitud estigmatizadora relacionada

con divisiones y diferencias económicas, producto de una forma de pensar en

cuanto a que sólo las personas pobres se infectan y enferman de VIH-SIDA

y a las relaciones y divisiones sexuales - como en la creencia de que tan solo

los trabajadores o las mujeres, las personas promiscuas y los homosexuales,

son los que pueden infectarse con el virus. Es decir es una enfermedad de

pobres, ignorantes, mujeres, clase trabajadora, un fuerte estigma ligado a que

el VIH-SIDA es parte de pequeños grupos de la sociedad, desfavorecidos por

su situación económica, social y cultural.

Reflexiones finales

Incorporarse a la sociedad moderna de hoy en día en la que hay que

establecer relaciones con personas diferentes en diversos sentidos,

costumbres, ideas, religión, gustos, profesión, preferencia sexual, inclinación

política, entre otros, exige de los individuos aprender a vivir en sociedad. De

ahí la importancia de indagar la actitud que un grupo de estudiantes de

escuelas normales en el DF, podría manifestar en el desempeño de su

profesión, cuya función social es la de formar a los futuros ciudadanos de

nuestro país. Importancia que radica en que uno de los principales actores de

la educación sigue siendo el docente transmisor no sólo de conocimientos

sino de conductas y actitudes que se enseñan con el propio ejemplo.

94

Así la educación se vuelve un proceso favorable en la socialización de

aprendizajes para la vida en una sociedad múltiple y heterogénea, debido al

impacto que genera en los individuos ya sea de sus programas escolarizados,

abiertos, a distancia o virtuales ya que a través de sus diversos niveles

educativos llega a un gran número de personas, niños, adolescentes, jóvenes

y adultos.

Concretamente la educación básica, que transmite un cúmulo de

conocimientos necesarios para integrarse no sólo al trabajo, sino a la

sociedad cambiante, por lo que la educación ha de desarrollar las facultades

físicas, intelectuales y morales que demanda la sociedad plural de nuestro

tiempo.

Hoy en día la importancia del quehacer del docente de educación

básica reside en que es uno de los actores del proceso educativo a quien toca

de manera directa formar a las nuevas generaciones de ciudadanos

congruentes con los cambios sociales de nuestro tiempo, en el que una

exigencia fundamental es saber convivir con los otros. El estudiante

normalista está llamado a formarse como un ciudadano de la sociedad

contemporánea, conocedor de sus derechos y obligaciones en congruencia

con la enseñanza que demandan sus alumnos, es decir formar ciudadanos

para su integración con conocimiento de sus derechos y obligaciones para

disfrutar de una vida plena en la sociedad democrática del S. XXI.

95

De ahí que se haga necesario el establecimiento de un orden, de

normas que regulen el intercambio, reglas que incluyan a todos, iguales y

diferentes, grupos amplios y pequeños, intereses comunes o diversos.

Ordenamientos que tengan por finalidad establecer cómo debe comportarse

el individuo, un "deber ser" en favor del colectivo, para garantizar la

convivencia. De no ser así, la vida entre personas distintas, con diversos

intereses, atributos, ideas, características, preferencias, se vuelve difícil de

realizar, cuando deben respetarse las diferencias individuales y colectivas

para el desarrollo democrático de la sociedad.

Así se observa que los promotores de un cambio en las conductas de

rechazo o exclusión son los profesores, actores de la educación básica, que

han tenido la encomienda, desde hace ya varios años, de formar al ciudadano

moderno acorde a la necesidad de los cambios de la sociedad

contemporánea. Por lo que ha resultado de suma importancia indagar las

posibles actitudes, comportamientos, ideas, conocimientos de los futuros

docentes de educación, primaria, secundaria y educación física, que habrán

de tener en un futuro no muy lejano ante personas que viven con VIH-SIDA.

En ese sentido los resultados obtenidos por los cuestionarios y la

asociación libre llevan a conjeturar que las conductas de un porcentaje

importante de los estudiantes de educación normal que participaron en el

estudio, manifestarían discriminación y estigmatización ante personas

socialmente inhabilitadas para la plena aceptación social, debido a su

condición de salud.

96

Situación que debiera tomarse en cuenta ya que en su desempeño

futuro como maestros tendrán no sólo que trabajar cotidianamente con

personas en dichas circunstancias sino que deberán enseñar valores como la

tolerancia a la diferencia y si ellos mismos estigmatizan y discriminan ¿qué

enseñarán a niños y adolescentes?

BIBLIOGRAFÍA

Berger y Luckmann (2005), La construcción social de la realidad,

Buenos Aires, Amorrortu, Delors J., (Comp.) (1996). La educación encierra un

tesoro, México, UNESCO.

Goffman, Erving (2006), Estigma, Buenos Aires, Amorrortu.

SEP (2003), Hacia una política integral para la formación y el desarrollo

profesional de los maestros de educación básica, México, SEP.

SEP (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, Comisión

Nacional de Libros de Texto Gratuitos, México, SEP.

97

Exponer a través de imágenes los sucesos y el acontecer

cotidiano dentro del CAEPE

98

Imágenes enMovimiento

Propósito

AC

TIVID

AD

ES

AC

AD

ÈM

ICA

S

Para cualquier aclaración o inconformidad de alguna fotografía, ponerse en contacto acaeperevistadigital@gmail.com

Seminarios

Asesoría

Para cualquier aclaración o inconformidad de alguna fotografía, ponerse en contacto acaeperevistadigital@gmail.com

AC

TIVID

AD

ES

DE

CO

NV

IVE

NC

IA

Difundir información relevante en relación a foros,

conferencias, congresos, encuentros, intercambios,

eventos académicos.

100

Un MensajePara Ti…

Propósito

El Centro de Altos Estudios Pedagógicos y Educativos de San Luis Potosí,el Centro de Actualización del Magisterio en Michoacán, la Universidad

Autónoma de Zacatecas “Francisco García Salinas”

B A S E S

Objetivo: Contribuir a la formación de profesionales de alto nivel en el ámbitoeducativo, proporcionando un espacio de intercambio de conocimientos yexperiencias desde los diferentes contextos y especificidades de los participantes;que fortalezca su capacidad de análisis, investigación e implementación depropuestas en los diferentes campos y dimensiones de la educación.

•Participantes: Podrán participar todos los estudiantes, egresados,investigadores y profesores de las instituciones convocantes e invitadas, comoponentes o asistentes.

•Lugar y fecha: 30 y 31 de mayo y 1 de junio del 2014, en las instalaciones delInstituto cervantes “Apostólica” ubicada en prolongación León García # 2355 SanLuis Potosí S.L.P.

•Dinámica del evento: será bajo la modalidad de FORO, con mesas de trabajo,integradas por los ponentes, un moderador y un relator. Se exponen los trabajosacadémicos de acuerdo con las temáticas establecidas. La exposición se ajustaráa un tiempo máximo de 10 minutos y una sesión de comentarios de 5 minutos.

101

CONVOCAN

A estudiantes, egresados, investigadores, y profesores de posgrados en educación al VForo de Intercambio Interinstitucional de Experiencias de Posgrado en Educación:“Formación en el posgrado y práctica docente ante los nuevos horizontes eneducación en México” a realizarse en la ciudad de San Luis Potosí S.L.P. bajo lassiguientes

4. Didácticas específicas

Compartir procesos y experiencias de enseñanza aprendizaje desde laespecificidad de algún nivel educativo o área del conocimiento en particular.

5. Contexto social, económico y político de la educación en México

Reflexionar acerca de las condiciones contextuales e identitarias en los que sedesarrollan los procesos educativos en México.

PROCEDIMIENTO

•Registro de ponencias: se llevará a cabo en dos momentos, iniciados a partir dela aparición de la presente convocatoria:

a)En cada una de las instituciones participantes: teniendo como límite el 22 demarzo de 2014

b)Enviadas por las instituciones participantes a la sede del evento: teniendo comolímite el 12 de abril de 2014

En ambos casos se enviarán digitalizadas atendiendo a los criteriosmencionados en el siguiente punto.

102

Temáticas a desarrollar en las mesas de trabajo:

1.Las competencias en educación

Realizar un análisis de los diferentes actores, planos y dimensiones en dondese refleja la implementación de competencias educativas.

2. Tecnologías de la información y comunicación como apoyo a la docencia

Reflexionar sobre los aportes de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de las experiencias e investigaciones de los participantes.

3. Investigación e indagación en educación

Compartir procesos de investigación terminados o en avance, individuales oinstitucionales, relacionados con alguna temática del campo educativo.

Estructura del documento en PDF:

Portada (nombre del evento, nombre de la institución, nombre de la temática,

título de la ponencia, nombre de autor(es), correo electrónico y en su caso

nombre del asesor).

Resumen (150 palabras), palabras clave (entre 3 y 5), introducción, desarrollo,

conclusiones y recomendaciones, referencias y anexos si los hubiera.

Máximo 3000 palabras en hoja tamaño carta, con fuente Times New Roman 12,

interlineado 1.5 y margen 2.5. Las referencias y anexos no forman parte de las

3000 palabras.

•Forma de presentación para exposición: Ejecutiva, apoyado por Power

Point o Prezi,

•Revisión y dictamen de ponencias:

Será efectuado por el comité que en cada institución organizadora se designe

para tal fin.

•Costo de recuperación: $ 500.00 (quinientos pesos 00/100 mn) por

participante (por constancia de participación o ponencia)

•Informes e inscripciones:

CAMM: Teléfono 3401033 y 34; e-mail:

MHPE: Teléfono 49256690 Ext.: 3451; e-mail

CAEPE: Teléfonos 8209613, 1295174 y 75; e-mail: caepe95@yahoo.com.mx

RESPONSABLES DEL EVENTO

RESPONSABLES OPERATIVOS

CAEPE: Gustavo Ibarra Hurtado. Email: gibarra@uaslp.mx

MHPE/UADS/UAZ: Efraín Soto Bañuelos Email: psefrasobe@hotmail.com

CAMM: Felipe Martínez Torres Email: mtrofelipe_mtz@hotmail.com

103

NORMAS PARA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS EN LA REVISTADIGITAL

La revista Proyección Pedagógica y Educativa en formato digital, está concebida

como un espacio de reflexión y propuesta teórico-práctica, que aporte al

conocimiento científico a través de la divulgación de innovaciones educativas que

impacten en el logro de la calidad educativa. La periodicidad en la edición es

trimestral, localizada en la página del CAEPE.

REQUISITOS:

Todo artículo debe ser inédito con relevancia en el campo educativo y no estar en

trámite de dictaminación en otra revista.

Los artículos de cada una de las secciones deben incluir: el título breve y claro,

resumen que no exceda de 150 palabras y un máximo 6 palabras clave que

describan el contenido del trabajo.

La extensión de cada artículo, depende de la sección en la cual se desea

publicar, incluidos anexos: tablas, esquemas y bibliografía. Se realizarán de

acuerdo a las especificaciones que marca el manual APA.

Enviarlo en formato Word, tamaño carta, justificación completa, con letra Arial 12

puntos, por un solo lado de la página. con los márgenes: superior e inferior 2.5 cm.

Izquierdo 3 cm y derecho 2.5. Interlineado 1.5, sangría francesa primera línea.

Paginado superior derecha.

104

Para los títulos y subtítulos al interior del artículo tener presente: título

principal: (altas negritas); títulos interiores: izquierda (altas y bajas negritas):

subtítulos interiores (altas y bajas cursivas).

En la portada se deberá incluir los datos del autor / coautores, una breve

reseña de su currículo, que incluya grados académicos, actividad profesional

y académica actual, dirección laboral, números de teléfono y correo

electrónico.

Entrevista con el Comité Editorial para firmar carta de cesión de derechos de

autor.

El artículo debe ser enviado al Comité Editorial. Mencionando la sección en la

cual se quiere publicar el artículo, al correo electrónico:

caeperevistadigital@gmail.com

SECCIONES

• Artículos Académicos: Experiencias docentes derivadas de la práctica,

Aplicación de actividades innovadoras, propuestas didácticas, estrategias de

enseñanza y proyectos integradores. Se presentarán los trabajos con un

mínimo de 5 cuartillas y un máximo de 10.

105

• Producciones de Seminarios y Talleres: Trabajos académicos producto de

los seminarios y talleres cursados por los alumnos de maestría y doctorado,

los cuales vinculen la docencia con la investigación y aportaciones de temas

específicos para fortalecer el trabajo docente. Mínimo 5 cuartillas y máximo

10.

• Las TIC como herramienta innovadora del docente: Artículos académicos

en el uso de la tecnología como una herramienta para la construcción de

conocimientos, en los distintos niveles educativos. Mínimo 6 cuartillas,

máximo 10.

• Recreación Literaria: Espacio para publicar diversos géneros literarios.

Máximo 10 cuartillas.

• Proyectos de Investigación Educativa. Investigaciones realizadas que

contribuyen a mejorar las prácticas educativas, en las cuales está presente la

generación del conocimiento, como producto de tesis de grado de maestría y

doctorado en el CAEPE. Se debe especificar: antecedentes, propósito,

pregunta de investigación teoría, metodología, resultados y conclusiones.

Referencias bibliográficas y anexos. Máximo 20 cuartillas.

106

EVALUACIÓN DE LOS ARTÍCULOS

El Comité Editorial de la Revista se reserva el derecho de hacer las

modificaciones que sean pertinentes para mantener el estilo de la

publicación. Previa notificación y autorización.

Con respecto a la evaluación de los artículos, las publicaciones recibidas

serán revisadas en un primer momento por el Comité Editorial para

verificar si cubre los requisitos de la revista. En un segundo momento se

envían a una evaluación de arbitraje ciego por lo que el dictamen se

realiza bajo estricto anonimato de autores y dictaminadores.

Al finalizar el proceso se comunicará al autor el dictamen de su artículo.

Aceptados: Una vez que el manuscrito es aceptado, entra en la fase de

producción. No se pueden realizar más cambios por parte del autor,

únicamente los recomendados por el revisor.

Aceptados con modificaciones: Se enviarán las sugerencias para su

corrección, mismas que se deberán realizar en un plazo máximo de 15

días.

Aceptados con modificaciones: Se enviarán las sugerencias para su

corrección, mismas que se deberán realizar en un plazo máximo de 15

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107

Rechazo: Un manuscrito por lo general es rechazado debido a que:

o Contiene faltas severas de diseño, metodología, análisis o

interpretaciones, que el Comité Editorial cuestione la conveniencia de su

presentación.

o Un manuscrito que ha sido rechazado, puede no ser revisado ni

aceptado otra vez para una publicación.

o Si un manuscrito ha sido rechazado y considera que los revisores

pasaron por alto o malinterpretaron un punto relevante, el autor puede

apelar la decisión ante el Consejo Editorial.

Notas

Las opiniones expresadas en los artículos de esta revista, son exclusiva

responsabilidad de los autores y no representan necesariamente el

pensamiento de la editorial.

Cualquier aspecto no considerado en el presente documento, será

atendido por el Comité Editorial.

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