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PROTOTIPO Y PLANTILLAS PARA REALIZAR CURSOS MULTIMEDIA EN EL CICS-UMA, DE ACUERDO CON EL NUEVO MODELO EDUCATIVO

M.en C. Luis Fernando Bonilla Ruz Enero 2008 M.en C. Marco Antonio Castro Reyes MenC. Angel Pineda Vázquez M.enC. Elías Fuentes Aguilar Proyecto de Investigación: SIP 20070419 Resumen

Dado que es una necesidad en todo el Instituto Politécnico Nacional el crear cursos

multimedia (llamados también “polilibros”), conviene aclarar de qué manera se pueden implementar en el CICS-UMA, apoyados por los lineamientos del modelo educativo Institucional y del sistema modular del CICS-UMA. Primeramente se determinó la manera en que nuestros alumnos estudian y aprenden así como sus preferencias en cuanto a cursos multimedia. Para ello, se tomó una muestra estadística de alumnos de cada sección: Tronco Común, Medicina, Nutrición, Odontología, Optometría, Enfermería y Trabajo Social, cada una con el 95% de confianza, para aplicarles una encuesta sobre los puntos mencionados.

Con base en los resultados de dicha encuesta, se plantearon recomendaciones para elaborar un prototipo que servirá como plantilla y guía para la elaboración futura de cursos multimedia y de esta manera atender las necesidades y características propias de nuestro Centro. Se determinó que estos cursos por ahora deben ser semi-presenciales y se requiere que las actividades de los alumnos operen no solo sobre las habilidades básicas del pensamiento, sino también sobre las capacidades de aplicación de conocimientos adquiridos en la resolución de problemas concretos de la realidad profesional y cotidiana de los educandos y así lograr aprendizajes significativos y el desarrollo de las competencias profesionales correspondientes.

Introducción. El Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Milpa Alta (CICS-UMA)

del Instituto Politécnico Nacional (IPN) constituye una alternativa educativa para la formación de profesionales en ciencias de la salud a través de su modelo educativo interdisciplinario modular, y reviste particular importancia la definición de sus políticas institucionales, que son (12- I.P.N, 1979):

1) Practica-Teoría-Práctica: Este proceso es cíclico. Habiendo sido resuelto un problema elemental mediante esta metodología, el conocimiento continuará avanzando a grados mayores de complejidad; enfrentando así al alumno la búsqueda de mejores alternativas de solución para el fenómeno estudiado.

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2) Interdisciplinariedad: La interacción entre dos o más disciplinas enfocadas hacia un objetivo común, que se alcanza al constituir los módulos de estudio. Esta política se da tanto en el aspecto académico como en el de investigación, administración y prestación de servicios. 3) Desarrollo de la Comunidad y Compromiso Social: Los problemas de salud se abordarán en forma sistemática e integral, formando parte de un plan local, regional o nacional, cuya formulación se inicia a partir de las necesidades de la comunidad. 4) Utilización Óptima de los Recursos Humanos y Materiales: Se logra con la metodología de trabajo interdisciplinario, donde los profesores interactúan en el aula, laboratorio y comunidad, en los niveles de investigación, docencia y servicio. En sus instalaciones, el CICS cuenta con áreas comunes, evitando así la duplicidad de recursos. 5) Integración Docente-Asistencial: A partir de la investigación de la realidad, se fijan las estrategias educativas y de servicio a seguir. Esta política permite, por una parte la vinculación entre el CICS y el contexto social, y por la otra entre el alumno y la actividad asistencial. 6) El Servicio Social Continuo del alumno se lleva a cabo a través de los objetivos educacionales de cada módulo, que responden a las necesidades de investigación, docencia y servicio, con lo que la formación profesional del alumno se desarrolla en las comunidades del área de influencia del centro, en el aula e instalaciones del sistema regionalizado de salud.

De esta manera, el CICS-UMA forma profesionales en 6 licenciaturas: Médico

Cirujano Partero, Nutrición, Odontología, Optometría, Enfermería y Trabajo Social. El primer año esta constituido por un Tronco Común, que sirve a las 6 carreras. En él se estudia al ser humano desde el nivel molecular hasta el contexto social, psicológico, biológico, ambiental y comunitario, como entes con salud.

El módulo en el CICS es una estructura de enseñanza-aprendizaje interdisciplinaria, integrada, flexible, con sentido en sí mismo y acorde a la realidad. Integra actividades de aprendizaje en un lapso determinado, que permite alcanzar objetivos educativos que posibilitan el conocimiento de la realidad por parte del alumno, así como la integración de la teoría y la práctica a través de la búsqueda de las relaciones esenciales del fenómeno y su verificación y demostración en la realidad concreta (12- I.P.N, 1979, 18- Panzsa Margarita, 1980).

El tipo de enseñanza en el que está basado el sistema modular es de concepción

constructivista, y también sigue esta corriente el modelo educativo del IPN. El constructivismo postula que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción de ésta y del ser humano, la cual realiza el educando con los conocimientos previos que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en relación con el medio que lo rodea. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería saber, y ocurre una reorganización interna de esquemas (3- Díaz Barriga, 2002).

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El Modelo Educativo Institucional del IPN (ME-IPN) (13- I.P.N, 2004) esta centrado

en el aprendizaje del alumno, para una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística, un desarrollo equilibrado de conocimientos, actitudes, habilidades y valores, con una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, que se exprese en procesos flexibles e innovadores que permitan el transito de los estudiantes entre niveles educativos, que cuente con múltiples espacios de relación con el entorno, que permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría con la práctica y contribuyan al desarrollo sustentable de la Nación. De esta manera, el sistema modular del CICS-UMA encuentra apoyo del modelo educativo del Instituto y facilita su aplicación, de acuerdo con el modelo constructivista.

El modelo constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1) El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. 2) La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un

grado considerable de elaboración. 3) La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el

saber colectivo culturalmente organizado (3- Díaz Barriga, 2002: 30-32).

Los aprendizajes significativos pueden ser alcanzados mediante un proceso de análisis y síntesis de la información, analogías, mapas conceptuales, clarificación de relaciones entre conceptos, una instrucción audio-tutorial bien diseñada e investigación científica. De esta manera, el aprendiz va de una percepción global, somera y concreta sin conexión conceptual de los contenidos a aprender, hasta una reflexión de los contenidos con un conocimiento abstracto que le permite la solución de tareas problema. Este proceso se puede facilitar gracias a la interacción con otros individuos (3- Díaz Barriga, 2002).

El profesor debe facilitar este proceso y hacer posible que los conocimientos

adquiridos no se olviden, mediante la organización de los contenidos, que sigan una secuencia lógica-psicológica. Para ello son convenientes los siguientes puntos:

1) Delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizaje en una progresión continua que respete niveles de inclusividad, abstracción y generalidad, determinando las relaciones de supraordinación-subordinación y antecedente-consecuente que guardan los núcleos de información entre si, de manera jerarquizada.

2) Activar los conocimientos y experiencias previos que posee el aprendiz, para facilitar los procesos de aprendizaje.

3) Establecer puentes cognitivos de ideas generales; pueden ayudar al alumno a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente.

4) Estimular la motivación y participación activa del sujeto, desarrollando sus propios mecanismos autoregulatorios, con los que puede llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profundidad de sus conductas y procesos de estudio (3- Díaz Barriga, 2002).

Recientemente un cierto número de investigadores del Instituto han abordado las

problemáticas de enseñanza-aprendizaje bajo el ME-IPN. En función del ME-IPN surgió la necesidad de conocer los estilos de aprendizaje para poder mejorar las estrategias

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pedagógicas desde el constructivismo. Se sugirió que los alumnos deben desarrollar lo mejor posible los cuatro estilos de aprendizaje, realizando actividades acordes y bien planeadas, con guía del profesor. Estos cuatro estilos siguen un ciclo lógico, primero es el Activo (estudio directo, inmediato, casos de la vida real), luego sigue el Reflexivo (es observador, analítico, escucha, es colaborativo en las tareas y búsquedas investigativas), en seguida continúa el Teórico (madura una idea, un orden y un pensamiento lógico, elabora modelos), y al final el Pragmático (solucionador de problemas, ponen en práctica lo aprendido). Después, este ciclo se puede volver a repetir, en un progreso dialéctico (17- Osorio Villaseñor, 2007; 7- Gómez Covarrubias, 2007; 16- Martínez Salgado, 2007; 1- Bello Ramos, 2007).

Sin embargo, cada alumno tiene mayor habilidad de aprendizaje en algún estilo. Es de

esperarse que en un grupo cualquiera de estudiantes todos los estilos estén representados en diversas proporciones, lo que significa que para elaborar nuestras estrategias didácticas no podemos dejar a un lado ninguno de los estilos. Por el contrario, sería recomendable que se fomenten los cuatro a través del constructivismo. Se ha demostrado que los estilos de aprendizaje se van modificando y adecuando al paso por los diferentes niveles escolares, desde la primaria y antes (19- Ramírez Díaz, 2007).

La captación de la información del que estudia la realiza a través de tres canales

representacionales: visual, auditivo y kinestésico, con cada uno de estos métodos de percepción se va generando el proceso de aprendizaje, dependiendo de la preferencia sensorial de cada alumno. Cuando llegan a usar los tres canales mencionados pueden recordar mejor las cosas (9- Gómez Covarrubias, 2007). Pero nuevamente, en un grupo cualquiera de alumnos, vamos a tener proporciones diversas de quienes emplean más eficientemente alguno de los tres canales de percepción.

Para que el alumno aprenda a aprender necesita aprender a pensar, a controlar sus

procesos de aprendizaje, emplear estrategias de estudio pertinentes a cada situación, resolver problemas, valorar los logros obtenidos y corregir los errores. El docente debe desarrollar una rigurosa planeación estratégica con anticipación, que contemple actividades donde el alumno forme parte activa de su aprendizaje (16- Martínez Salgado).

Otros investigadores han encontrado que la enseñanza con apoyos en línea y con

paquetes electrónicos se obtienen mejor los aprendizajes significativos, con menor variación de calificaciones, es decir, el aprendizaje es más homogéneo en el grupo, contrariamente con lo que sucede en la enseñanza tradicional, donde la variación de los aprendizajes es muy grande entre los alumnos. El estudio a partir de paquetes electrónicos le permite al estudiante avanzar a su propio ritmo y necesidades, tener horario flexible, disponibilidad continua y permanente, aulas virtuales, optimización de los diferentes estilos de aprendizaje, es atractivo e interactivo, acepta diferentes entornos culturales y favorece el desarrollo de la autogestión del aprendizaje (1- Bello Ramos; 2007, 15- Lozano Medina, 2006: 157-180).

El potencial que ofrecen las tecnologías de información y comunicación, especialmente

el desarrollo de Internet, y de las herramientas disponibles a través de ésta, la televisión educativa y videoconferencias en la educación, capacitación y entrenamiento, ha

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estimulado la investigación en sistemas integrados de enseñanza aprendizaje que, además de proporcionar material educativo multimedia, permiten clasificar, planificar, evaluar y orientar las actividades académicas de los alumnos y los docentes. Dentro de este campo, existe una línea bien definida denominada Aprendizaje Colaborativo Soportado por Computadora (Computer-Supported Collaborative Learning), dedicada a la creación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), que son cooperativos y colaborativos para realizar a distancia, de forma síncrona y asíncrona, las diversas actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizan en las instituciones educativas. Se apoyan en herramientas que administran conocimiento en forma sistematizada, como es el caso de EVA, Learning Space y Webcity (2- I.P.N, 2000). En estos AVA la interacción se propicia a través de los cursos multimedia, los cuales son la puerta de entrada y de comunicación entre asesor-alumno y alumno-alumno.

En el IPN llamamos “polilibro” a un curso que puede estar presente en una red escolar,

o se puede hacer completamente portable, grabado en un CD. De esta manera, el alumno lo puede llevar y usarlo en cualquier computadora sin ninguna clave de acceso “Polilibro” se puede considerar sinónimo de curso multimedia. Esta forma es ideal, sobretodo para cursos semi-presenciales, ya que en este modelo no se pretende publicar tareas y calificaciones en un sitio Web. Así, los “polilibros” pueden quedar desligados de las cuestiones administrativas, aunque con la posibilidad de ser subidos a la red y ampliados administrativamente. Este tipo de material requiere alumnos con alto grado de responsabilidad, nivel suficiente de conocimiento y autonomía en sus procesos de aprendizaje. Para ello se debe complementar con el Internet, chat y correo electrónico, los cuales pueden tener varios fines para la educación a distancia: búsqueda de información, presentación de videoconferencias, módulos multimedia, evaluaciones, interacción en línea de estudiantes y maestros, entre otros.

Existen trabajos que se han esforzado en mostrar muchos avances en este sentido, a

partir de los cuales se aborda el problema de la elaboración de los materiales, aunque desde el punto de vista técnico y computacional principalmente. Pero, se deben tener claros, por un lado, las estrategias de enseñanza-aprendizaje que de manera idónea nos llevarán a los aprendizajes significativos, y por el otro lado las técnicas y procedimientos que nos permitirán explotar al máximo las características de las páginas Web como apoyo importante al aprendizaje.

A este respecto, un estudio hecho en Santiago de Chile, acerca de la carrera de

Medicina, llevada a cabo a través de un sistema como el e-learning, muestra las condiciones didácticas y tecnológicas asumidas en los cursos. Esta investigación encontró muy buena aceptación por parte de los estudiantes (15- Lozano Medina, 2006). Otro trabajo analiza varios métodos para realizar cursos autónomos en línea, se adoptó un método y se describió un prototipo con el que se elaboraron varios cursos multimedia, dentro del I. P. N., aunque en este caso se trató de cursos sobre informática (8- Gómez P., 2006). Esta metodología se describió con cuatro etapas: análisis pedagógico, producción de contenidos, el uso de las tecnologías de información y comunicación y diseño de la interfase. La parte pedagógica se basó en evaluación continua, autoevaluación, actividades de aprendizaje (como responder a cuestionarios), de investigación de contenidos, y de proyecto donde aplican los conocimientos adquiridos.

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Una metodología para la creación de sistemas multimedia desde el punto de vista

técnico es mostrada por investigadores de la E.S.I.M.E.-I.P.N. (6- Galindo Soria, 2006). Un investigador del Centro de Investigación en Computación, I.P.N. explica todos los pasos que hay que seguir para la creación física de “polilibros”. Un “polilibro” es un sinónimo de curso multimedia (4- Figueroa Nazuno, 2006). También en la Guía para la Evaluación de Cursos multimedia, elaborado por la Dirección de Tecnología Educativa (IPN-DTE, 2002) se citan algunas normas. Estas publicaciones se avocan poco a las cuestiones pedagógicas, por lo que no se tiene una idea clara de cómo combinar y escoger características de las páginas Web, con interactividades ventajosas para el aprendizaje de los alumnos.

En una encuesta que se aplicó a estudiantes en la Universidad Pedagógica en Caracas,

Venezuela, mostró a los profesores que sus materiales instruccionales carecen de valor significativo en el proceso enseñanza aprendizaje; por lo que hicieron un estudio amplio sobre las formas de evaluar estos materiales, a través de la entrevista, y encontraron una gran variedad de problemas, entre ellos, la necesidad de contacto del alumno, de dependencia del profesor, el tiempo disponible, estructura del material instruccional, objetivos, actividades y evaluación (10- González de Rivas, 2006). Esto permitirá idear formas de evitar las dificultades que comúnmente se presentan.

Diferentes individuos tienen diferentes necesidades y diferentes formas de aprender, y

estas necesidades deben de tomarse en cuenta, por lo que resulta indispensable motivar a los estudiantes a aprender y aplicar sus conocimientos y habilidades, así como evaluarlos una y otra vez por medio de todas las combinaciones de actividades (14- I.P.N-DTE, 2002). Pero esta forma de abordar los contenidos requiere que modifiquemos la forma tradicional de estrategias de enseñanza aprendizaje limitadas al aula, cosa que ya no puede ser. Las planeaciones didácticas deben contemplar también actividades extraclase.

El desarrollo de competencias requiere ser comprobado mediante el cumplimiento de criterios de desempeño establecidos, los cuales se pueden plasmar en los objetos de aprendizaje (formato electrónico) y pueden ser incluidos en la evaluación, es decir, al momento en que se realiza la retroalimentación y autoevaluación de los contenidos se valida también el aseguramiento de las competencias (20- Ruiz González, 2006). Mediante la integración de los objetos de aprendizaje, diseñados de acuerdo a los objetivos pedagógicos, se garantiza un mejor aprendizaje.

En años recientes nuestro plantel tuvo sus primeras experiencias en la elaboración de cursos multimedia, y resultó prometedor; nos mostró que debemos usar las características de las páginas Web en sinergismo con las estrategias didácticas. Ahora que se tienen los lineamientos del NME y del sistema educativo del CICS-UMA, los “polilibros” que se construyan deben surgir de una apropiada planeación didáctica, pero se requiere claridad sobre cómo idear apuntes, actividades y estrategias de enseñanza idóneas en las combinaciones apropiadas de técnicas y prestaciones de páginas Web, de tal forma que se incentiven mejor los aprendizajes. Esta situación ha sido un obstáculo en la elaboración de cursos multimedia, a pesar del interés que existe por parte de muchos profesores. Se debe evitar hacer cursos de calidad dudosa, que se confundan con simples libros electrónicos, o paquetes multimedia.

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Sostenemos que las estrategias de enseñanza aprendizaje bien diseñadas deben ser el

marco rector de construcción de los cursos multimedia o “polilibros” y a condición de que se aprovechen óptimamente las características y prestaciones que ofrecen las páginas Web, de tal manera que se aseguren aprendizajes significativos con eficiencia. Esto significa que es necesario explicitar un marco más amplio de lineamientos para construir un “polilibro”, basado en estrategias de enseñanza aprendizaje que funcionen en combinación con los objetos de aprendizaje. Así se tendría una base segura e inequívoca de la cual partir al elaborar este tipo de materiales.

Metodología.

Este trabajo se realizó durante 2007. Nuestro objetivo principal fue establecer un esquema de estrategias de enseñanza aprendizaje apropiadas para la modalidad de cursos multimedia, de acuerdo con el ME-IPN, con el sistema educativo del CICS-UMA y considerando las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos.

Nos referimos a cursos elaborados básicamente en páginas Web, como un sitio que se

pueda manejar de forma portable, grabado en CD y que posteriormente se pueda subir a la red escolar. En resumen, los problemas que teníamos que resolver eran los siguientes:

1. Determinar si los cursos multimedia en el CICS-UMA serán de manera presencial,

semi-presencial, o no presencial. 2. Definir la estructura general que tendrán estos materiales, sobretodo desde el punto

de vista didáctico, atendiendo a objetivos y competencias a alcanzar. Para esto se tomarán en cuenta los lineamientos del ME-IPN, el modelo CICS-UMA, los lineamientos que ya existen para crear paquetes multimedia en el Instituto, y las necesidades de nuestros alumnos.

3. Elaborar un formato para planeación didáctica, con sesiones dentro y fuera del salón de clases, donde queden explícitas todas las actividades, que también estarán mencionadas en el “polilibro”.

4. Redactar la propuesta de lineamientos para elaborar “polilibros” en el CICS-UMA y presentarlos a las Academias.

5. Plasmar en un prototipo de “polilibro” todas las recomendaciones elaboradas y con un ejemplo aplicado a algún tema de nuestros contenidos, donde quede claro cómo se propone el armado de los cursos multimedia.

Así, el plan de trabajo se dividió en dos etapas sucesivas:

1. Establecer cuales son las preferencias de nuestros alumnos en cuanto a formas de estudiar y recibir clases, así como preferencias en los cursos multimedia para su mejor aprovechamiento, si se les presentara esa oportunidad. Se elaboró una encuesta con los parámetros que requeríamos conocer, y se aplicó a una muestra representativa de alumnos, dividida en siete segmentos: alumnos de Tronco Común (1er. año de todas las carreras) y de años posteriores de las 6 carreras (Medicina, Nutrición, Odontología,

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Optometría, Enfermería y Trabajo Social, de nivel licenciatura), de manera que pudiera apreciarse en forma porcentual las diferentes preferencias.

2. Con base en las recomendaciones y estudios reportados en la bibliografía para elaborar

cursos multimedia, y tomando en cuenta las características del Modelo Educativo del I. P. N (NME), las políticas de enseñanza-aprendizaje del CICS-UMA, las recomendaciones de Tecnología Educativa del Instituto y en los hallazgos encontrados en la encuesta elaborada en este estudio, se procedió a redactar las recomendaciones didácticas para elaborar “polilibros” en el CICS-UMA, centradas en el aprendizaje y en las necesidades del alumno, con las cuales, más tarde se elaboró un prototipo para elaborar polilibros.

Para la primera etapa, se calculó primero el tamaño de la muestra de alumnos a los que

se les aplicaría la encuesta, y para esto se utilizó un método reconocido ampliamente (21- Sampieri Hernández, 1981) y se tomó en cuenta lo siguiente:

Se hizo un cálculo de muestra por separado para cada carrera y para Tronco Común, considerando en cada caso el número de alumnos inscritos. Se consideró un cálculo que fuera representativo con el 95% de confianza. En el caso de las carreras, se consideraron los alumnos de 3° y 4° años si la carrera es de cuatro años, y se consideraron a todos los alumnos de 3° a 5° años en el caso de Medicina. En cualquier grupo de alumnos vamos a tener siempre representados los cuatro estilos de aprendizaje. Es importante considerar los estilos de aprendizaje y formas de percibir la realidad, si queremos considerar en nuestro material que no todos los alumnos tienen las mismas necesidades en el aprendizaje. En el anexo se puede apreciar la encuesta que se aplicó. Las preguntas elaboradas

recogen información sobre cómo estudian nuestros alumnos, sus preferencias en clase, el trabajo con otros compañeros, si han utilizado materiales multimedia en su formación, y las características que les gustaría ver en las páginas Web si tuvieran ocasión de tomar un curso multimedia. La muestra que le correspondió a cada sección de alumnos fue distribuida homogéneamente entre todos los grupos, y al azar. A continuación se muestra un resumen de como quedaron integradas las muestras para la encuesta.

Distribución de la Muestra a la que se le aplicó la encuesta

Sección Alumnos Inscritos Muestra

Tronco Común 330 63 Medicina 480 64 Nutrición 149 52 Optometría 44 28 Odontología 123 47 Enfermería 42 23 Trabajo Social 48 29

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Las encuestas contestadas fueron capturadas en siete bases de datos, y posteriormente se elaboró una base con todos los datos unidos. Posteriormente, se elaboraron cuadros y gráficas para contrastar los resultados y obtener conclusiones, que después se usaron para retroalimentar y elaborar el prototipo.

Para construir el prototipo se tomó en cuenta la bibliografía revisada y los resultados

de nuestra encuesta. Se hizo una redacción final, con retroalimentación constante de los lineamientos institucionales, aunados con nuestra realidad y experiencia. Posteriormente, se aplicó la descripción mencionada a un tema de algún curso de tronco común, que actualmente se imparte, para ilustrar directamente la aplicación de todas las fases y elementos que se sugieren.

En un trabajo posterior se procederá a una tercera etapa, correspondiente a la

elaboración de varios “polilibros” derivados del prototipo, aplicados para varios cursos de nuestro Centro, y que serán probados el próximo año (2008), comparados con grupos control sin la modalidad de “polilibro”. Los resultados que arroje este estudio nos permitirán comprobar las bondades de esta propuesta, y también permitirá modificar el sistema propuesto y el prototipo en caso necesario, de tal manera que se puedan mejorar los aprendizajes.

Resultados y Discusión. Dados los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas (un total de 306), decidimos

considerar a los cursos multimedia dentro del CICS-UMA como cursos semi-presenciales. Las sesiones de salón de clase serán principalmente para actividades de organización, explicaciones generales, resolución de dudas, revisión de avances de los alumnos y presentación de trabajos. Se sabe que el ser humano requiere cierta dosis de interacción cara a cara, sobretodo cuando el individuo aun no es autosuficiente en su aprendizaje, como ocurre con nuestros alumnos de licenciatura. En estos casos, si se impartiera todo un curso “a distancia”, la comunicación se iría retrasando y se puede estancar, aunque al principio no sea evidente. Algunas instituciones insisten en hacer cursos completamente no presenciales y han tenido inconvenientes que no se resuelven, solo se soslayan. Cuando los alumnos no están suficientemente maduros, los cursos sin sesiones presenciales, obligan a una comunicación abundante, que se prolonga demasiado, requiriendo más maestros y más tiempo, y aun así existe el riesgo de no resolver adecuadamente todas las dudas (9- Flores, Eduardo, 2006). Además “ningún sistema de educación a distancia o sistema virtual será capaz de sustituir todas las funciones de un sistema de educación presencial: simplemente tales sistemas solo ayudan a resolver el problema de la distancia geográfica, a mejorar la atención de la creciente matrícula de las universidades y enfrentar el problema de la no asistencia simultánea de estudiantes y profesores, ya que muchos alumnos se incorporan al mercado laboral mucho antes de terminar sus carreras profesionales.” (11- Gutiérrez Galindo M. A, 2006). Pero es importante mencionar que las páginas Web tienen ciertas ventajas que las clases presenciales no tienen, y eso hay que explotarlo.

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Por estas razones y por las características académico administrativas de nuestro Centro, inicialmente determinamos que nuestros cursos multimedia deben ser semi-presenciales. No obstante, en las páginas de cada “polilibro” quedarán asentadas todas las actividades recomendadas y contenidos a cubrir en ese curso, y también en la planeación didáctica en un formato apropiado para tal fin, según objetivos y competencias que se señalen.

En lo que se refiere a la forma de estudiar, la mayoría (50.8% tronco común y 48.6%

carreras) leen y repasan en apuntes y libros. En segundo lugar está la realización de “acordeones” y resúmenes así como aclarar dudas, aunque los porcentajes varían entre las carreras y tronco común. Es importante hacer notar que las preferencias por métodos que involucran habilidades complejas del pensamiento -como “Analizar guías, resolver ejercicios y problemas” y “Elaborar mapas conceptuales y cuadros sinópticos”- tienen porcentajes bajos. Esto significa que los profesores tenemos que hacer un mayor esfuerzo para que los alumnos desarrollen más ampliamente las habilidades de análisis, síntesis y metacognición, para que ellos puedan desarrollar sus capacidades de autogestión (ver gráfica 1).

En cuanto a las preferencias del alumno en clase (ver gráfica 2), la mayoría opta por

que el profesor explique todo, incluyendo los detalles. El hecho de que muchos otorguen poca importancia a los detalles del tema (más del 25%) denota un interés poco desarrollado por los contenidos; esta preferencia es apenas ligeramente menor en las Carreras que en tronco común. Significa que muchos creen que los detalles de alguna materia son, por lo general, innecesarios para la consecución de los objetivos. El profesor tiene que pensar si esto es así en su materia, o bien existe cierta incongruencia entre lo que está plasmado en los programas, con lo que se imparte y lo que se evalúa. Los que prefirieron “el profesor explica solo lo más relevante y lo demás yo lo investigo” (27% tronco común, 33% Carreras) consideramos que deberían ser más; tenemos que promover el interés por lo que se estudia y la confianza en sí mismo. Nuestros alumnos, en general, no están acostumbrados a realizar tareas complejas que fortalezcan su autoaprendizaje; demuestran poco desarrollo en las habilidades complejas del pensamiento (aplicación, integración, análisis y metacognición). Estas conclusiones son semejantes a lo que han encontrado otros investigadores (16- Martínez Salgado Oralia).

Es de reconocer que la mayoría de los estudiantes, al menos han logrado adaptarse a

trabajar en grupo o equipo. Pero vemos un porcentaje mayor al 10% que no ha podido realizar este importante paso, pues su tendencia es no involucrar a los otros en la tarea. Muy pocos son los que realmente prefieren trabajar en equipo (15.9% tronco común, 5.3% Carreras). Desde luego, no todas las tareas son para hacerse en equipo, pero los profesores tenemos que reflexionar en la importancia de fomentar el trabajo en equipo en el mundo de hoy y reflejar esta necesidad en las actividades de los alumnos, para que ellos lo valoren y generen puntos de encuentro que con la participación de cada uno de los integrantes contribuyan a la construcción y reforzamiento de conocimientos (ver gráfica 3).

En cuanto a las necesidades en el aprendizaje, los estudiantes muestran marcada

preferencia por exposiciones con acetatos, presentaciones o diapositivas (52% general), pero también resaltan las prácticas y las demostraciones (46.7% general). Otras opciones

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están menos representadas, como los cuestionarios (22%), sesiones plenarias (19%) o resolución de problemas (12.7%). Estos últimos bajos porcentajes pueden significar que no se está considerando como objetivo llegar al nivel de aplicación e integración de los conocimientos, o bien que hay alumnos que no se sienten capaces de hacerse cargo de ese nivel de aprendizaje No obstante en el caso particular de los alumnos de la carrera de medicina puede deberse también a la falta de tiempo dentro de la mayoría de los cursos para poder desarrollar este tipo de actividades (ver gráfica 4).

Encontramos que el 76% de los alumnos de tronco común y casi el 80% de las carreras

ya han usado y elaborado materiales multimedia (ver gráficas 5 y 6A), y la gran mayoría de ellos declara que eso ha mejorado sus aprendizajes (65% tronco común y 67% carreras); solo a tres alumnos de 306 (1%) les pareció que esto entorpeció su aprendizaje y solamente 35 (11.4%) declararon que esto no modificó su aprendizaje (ver gráfica 6). Aunque cabe señalar que en la mayoría de los casos el profesor no ha tenido nada que ver, en el sentido de que no ha fomentado que se realicen estos materiales (45.4%).

Los estudiantes declaran que cuando han hecho materiales multimedia, han mejorado

en sus aprendizajes (66.7% general), lo cual se ha debido principalmente a la estructura y el diseño del material (51.9%), y en segundo lugar debido a la profundidad de los contenidos tratados (20.3%) o que el material era una continuación de lo visto en clase (23.2%) (ver gráfica 7).

Cuando se les preguntó a los estudiantes por sus preferencias en las características que

deben tener los paquetes electrónicos de cursos multimedia, marcaron lo siguiente: Que en las páginas iniciales se tratara lo más relevante del tema, con vínculos a paginas

posteriores para los detalles (65% tronco común y 67% carreras), una minoría prefirió que los detalles ellos los investigan (12.7% tronco común, 14.8% carreras), o que los apuntes aparecieran de manera tradicional, como en un libro (20.6% tronco común y 18.1% carreras). La preferencia por esta última opción denota, en parte, un desconocimiento de las ventajas que las páginas Web pueden proporcionar a los aprendizajes Por otra parte también estos resultados denotan que a los alumnos les atrae las páginas versátiles, con ligas que ellos mismos pueden consultar según sus necesidades. También estos resultados denotan que a los alumnos les atrae las páginas versátiles, con ligas que ellos mismos pueden consultar según sus necesidades (ver gráfica 8.1).

También en las páginas principales, la mayoría prefirió que tuvieran mapas conceptuales o cuadros con vínculos (más del 45%), en segundo lugar que tuvieran índice de contenidos con vínculos (30%), en tercer lugar que contuvieran casos reales con vínculos a los contenidos (cerca del 15%), y finalmente que mostraran solo los puntos más relevantes del contenido, con vínculos a páginas posteriores con los detalles Esto refleja que los alumnos necesitan información concreta y de su realidad (8.5%) (ver gráfica 8.3).

La mayoría aprobó que hubiera suficientes imágenes y animaciones relativas al tema (67%), otros solamente suficientes imágenes (24.5%). A este respecto se comentó que hay mayor preferencia por las animaciones o, en su caso, por imágenes fijas pero significativas de un contenido o situación concreta (ver gráfica 8.2).

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La mayoría prefirió que casi todas las sesiones del curso fueran presenciales (43%), en segundo lugar que todo el curso fuera presencial (40% tronco común, casi un 30% las carreras), en tercer lugar que algunas sesiones presenciales y discusiones fueran en el chat (11% tronco común y 20% carreras) (ver gráfica 8.4). Este resultado denota la incapacidad (o falta de costumbre) que sienten muchos alumnos de ser autosuficientes en sus aprendizajes. Aunque también hay que reconocer que a nivel licenciatura es recomendable que los cursos sean semi-presenciales, pues debe haber algunas sesiones en el salón para las explicaciones básicas, el desahogo de dudas y organización. Nuestros alumnos necesitan desarrollar sus capacidades de autoaprendizaje y de comunicación interpersonal directa

En cuanto a la comunicación electrónica, realmente no hubo diferencias, aunque se ve como más importante el usar el correo electrónico del profesor, pero parecen igualmente importantes el uso de “buzón” para envío de resultados y comentarios, usar los correos electrónicos de los compañeros y el uso del Chat para discusiones del grupo (ver gráfica 8.5).

Cuando se les presenten cursos multimedia, los alumnos prefieren primero que tengan cuestionarios y guías para resolver (74.8%), en segundo término evaluaciones y autoevaluaciones (62%) y demostraciones (61%), y en tercer lugar explicaciones verbales de conceptos y fenómenos muy relevantes (46.4%). De menor importancia están: trabajos diversos para alcanzar aprendizajes (40%), problemas para resolver (30%), música de fondo en algunas páginas (23.9%) y que puedan sugerir trabajos personales (23.2%). Casi no hubo diferencias entre tronco común y las carreras (ver gráfica 8.6).

El 55.2% señala que los trabajos y ejercicios se deben revisar y discutir en sesiones presenciales (Gráfica 8.6). Cuando se les preguntó qué les gustaría que se tomara en cuenta para la calificación

final de un curso, las respuestas fueron muy variadas, al grado que adoptaron diferentes puntos de vista y diferentes esquemas de calificación, pero en resumen podemos mencionar que le otorgan mayor importancia al examen departamental de conocimientos (calificado con 7.5), aunque tenemos que admitir que los docentes los hemos acostumbrado así, y a veces sin considerar ninguna otra cosa; tenemos que trabajar también para modificar esta acepción tanto de la calificación como del examen para la acreditación de un curso. En segundo lugar quedó la calidad del trabajo individual (calificado con 7.16), en tercer sitio exámenes parciales (calif. 6.8), en cuarto lugar la participación del alumno (calif. 6.2), después la calidad del trabajo en equipo (6.0), motivación, actitudes y habilidades demostradas (5.87), trabajos hechos por iniciativa propia (5.0), calidad del trabajo del grupo (4.9), y asistencias (3.9). Todas estas opiniones se hicieron en el entendido de que la calificación final no puede ser el resultado de considerar una sola cosa, el examen particularmente. El 27.1% de los alumnos opinaron que las asistencias no deben tomarse en cuenta para la calificación final (ver gráfica 9).

Finalmente, ante la pregunta de si les gustaría participar en la creación de materiales

multimedia, cerca de una tercera parte de los alumnos contestaron que si: les gustaría participar en el diseño (30.4%), aplicación (29.7%) y evaluación de los materiales (37.6%), pero en el caso de la elaboración de éstos fueron un poco más reservados, porque solamente el 24% aceptaría participar en esta actividad (30.2% tronco común, 22.6% Carreras). Estos

12

datos nos muestran que hay una motivación por los alumnos para el uso y dominio de medios electrónicos en su formación, lo que seguramente inducirá, o en su caso, potencializará más aún sus habilidades en el uso de las tecnologías de la información (ver gráfica 10).

En todos los casos se observaron diferencias entre tronco común y las carreras, y entre

cada una de las seis carreras, pero esas diferencias sólo tendrán utilidad a la hora de elaborar los materiales específicos. En los cuadros 11 al 20 se observan las mismas cuestiones de la encuesta ya enumeradas anteriormente, pero enfocadas a cada una de las seis carreras por separado, donde se aprecian detalles más desglosados.

Conclusiones. No siempre se ha comprendido la importancia de que el alumno trabaje sobre el uso,

aplicación de los conocimientos y resolución de problemas, pero es necesario, ya que contribuye a que sus aprendizajes sean significativos, puesto que así el estudiante le da valor y sentido a lo que aprende, se queda en la memoria permanente, se apoya de manera importante el desarrollo de las capacidades de autogestión, se promueve el interés por la materia y la confianza en sí mismo.

Muchos alumnos creen que los detalles de algún tema son, por lo general, innecesarios

para la consecución de los objetivos. No está clara la congruencia que debe haber entre los objetivos de aprendizaje, las competencias a alcanzar y lo que se evalúa. Suele pensarse que es suficiente con alcanzar las habilidades cognitivas básicas (asociación de ideas, comparación, reconocer diferencias, etc.) para cubrir los objetivos de un curso, y quedan fuera de consideración los demás niveles para ser ejercitados o evaluados. En muchas ocasiones no se está considerando como objetivo llegar al uso del conocimiento, resolución de problemas e integración de los contenidos, y por lo mismo la tendencia del estudiante es no preferir trabajos que requieran habilidades cognitivas complejas, quedándose con actividades que solo fomentan la repetición de contenidos sin un significado claro. También, el modelo educativo institucional y los organismos acreditadores señalan la importancia de desarrollar las habilidades del pensamiento que los individuos presentan de forma innata. Estas habilidades pueden referirse a cualquiera de los cuatro estilos de aprendizaje.

Sabemos que las preferencias por alguno de los cuatro estilos de aprendizaje están

presentes en el salón de clase, cada uno en determinado porcentaje, pero entre mejor sea capaz el alumno de beneficiarse de los cuatro estilos, sus aprendizajes quedarán mejor cimentados. Nuestros estudiantes, en general han demostrado poco desarrollo en las habilidades complejas del pensamiento (aplicación, integración, análisis y metacognición). Por consiguiente, son en estas habilidades en las que tenemos que procurar mayor esfuerzo, para que la formación del aprendiz sea más congruente, aunque sin perder de vista los objetivos del curso. Por otro lado, es importante señalar que quizá no sea necesario que los alumnos dominen los cuatro estilos, tal vez sean suficientes tres, o quizá dos, bajo la

13

conducción y análisis del profesor, quien al final de cuentas es el que debe señalar las actividades a realizar, bajo el acuerdo del alumno.

Nosotros postulamos que entre los estilos de aprendizaje que el alumno debe practicar

está primero el de su preferencia y facilidad (el que domina), y también debe incluirse algún otro, pero que en conjunto involucren la práctica sistemática de habilidades básicas y habilidades complejas del pensamiento. Estas deducciones deben ser comprobadas en lo futuro, para que demuestren su veracidad.

Con base en lo anteriormente mencionado, podemos concluir lo siguiente:

Los docentes, e instituciones educativas tenemos que remarcar y fomentar la importancia del trabajo en equipo y reflejar esta necesidad en las actividades de los alumnos para su futura inserción en el mundo de hoy.

Tenemos que enfatizar también la importancia de los trabajos de investigación en el mundo profesional, en todas sus posibilidades y aplicaciones.

Se recomienda no solo desarrollar las habilidades del pensamiento que los individuos

presentan de forma innata, sino también habilidades complejas, como la aplicación de los conocimientos y la resolución de problemas, porque apoyan el autoaprendizaje y el logro de las competencias profesionales.

Es prudente asignar a los alumnos la elaboración de materiales multimedia, ya que según sus respuestas, en la mayoría de los casos esto ha mejorado sus aprendizajes. Si esta tarea les resulta interesante y atractiva, los obliga a reflexionar, organizar ideas, comprender mejor lo que estudian y ampliar más el tema por investigación, entonces es lógico que mejoren sus aprendizajes. En esos casos es una buena opción el que realicen estas actividades.

Las preferencias que señalan los estudiantes para los cursos multimedia nos señalan pautas a seguir para las actividades de aprendizaje, para la construcción del prototipo y la interfaz que deban tener los “polilibros”.

Nuestros alumnos necesitan cierta dosis de contacto presencial con sus compañeros y el profesor. La aportación del maestro o tutor tiene que ser más significativa en todos sentidos durante las sesiones en clase.

Instituciones, docentes y alumnos tenemos que cambiar la costumbre de centrar la calificación final de un curso a solo la aplicación de exámenes, sean únicos o varios, o solo a la entrega de trabajos específicos, particularmente los que demandan la mera trascripción de datos, y fomentar que también es igualmente importante la demostración y valoración de competencias, habilidades y calidad de los trabajos. Debemos cambiar la noción de que los exámenes son los mejores y principales instrumentos para la evaluación de un curso, y verlos como oportunidades reales para los alumnos de valorar lo aprendido y comprobar lo que falta por aprender.

14

Los objetos de aprendizaje que se elaboren deben reflejar las competencias a alcanzar, por la forma en que se presentan los contenidos, textos y materiales multimedia, pero principalmente en la sección correspondiente a las actividades de retroalimentación y evaluación (20- Ruiz González, 2006).

Se contempla que el prototipo consistirá en lo siguiente:

1. Una definición exhaustiva de lo que entenderemos por “polilibro” o curso multimedia, para que no haya lugar a dudas y se comprendan sus limitaciones y posibilidades.

2. Una guía didáctica donde se propongan las actividades posibles para el alumno en cada una de las cuatro fases del aprendizaje, no obstante dejando abierta la iniciativa propia del profesor.

3. Una guía técnica con las consideraciones didácticas de la creación de páginas Web, que se reconocen como básicas en relación con la construcción de los objetos de aprendizaje y sus valoraciones.

4. Una guía paso a paso, de la creación física del sitio Web con interés educativo. 5. La recomendación de que todos los objetivos y actividades dentro y fuera del aula

se especifiquen en un formato de planeación didáctica. 6. La demostración de la construcción y funcionamiento de un “polilibro” al poner

todo el texto del prototipo en forma de sitio Web, ilustrado de manera atractiva, y añadir un ejemplo de algún contenido de nuestros cursos.

Bibliografía 1.- Bello Ramos Doricela; Corona Linares Ma. Del Rocío y cols. Blackboard como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Historia de México Contemporánea II. Memorias del 2° Foro de Investigación Educativa, “Fomento a la Investigación Educativa”, enero 2007. 2.- Coordinación de Cómputo Académico. Documento base. Ambientes Virtuales de Aprendizaje, I.P.N., 2000. 3.- Díaz Barriga Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2ª. Edición, McGraw-Hill-Interamericana, 2002, México. 4.- Figueroa Nazuno J., Guadarrama Tapia M. Polilibro 1.7. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 249-257. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 5.- Flores, Eduardo. Encontrando al Profesor “virtual”. Rev. Mex. Invest. Educ. Vol. 11 (28): 91-128.

15

6.- Galindo Soria L. Una metodología para la creación de sistemas multimedia. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 347-359. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 7.- Gómez Covarrubias Héctor; Rodríguez Miranda José; Vargas Bernal Maribel. Estilos de aprendizaje en los estudiantes del primero y segundo semestre de Medicina. Memorias del 2° Foro de Investigación Educativa, “Fomento a la Investigación Educativa”, enero 2007. 8.- Gómez P., Vázquez F., Rodas J. Metodología para desarrollar materiales electrónicos educativos para el aprendizaje a distancia autónomo. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 181-194. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 9.- Gómez Covarrubias Héctor; Vargas Bernal Maribel. Identificación de Sistemas Representacionales para una innovación de la práctica docente. Memorias del 2° Foro de Investigación Educativa, “Fomento a la Investigación Educativa”, enero 2007. 10.- González de Rivas E. C. Valoración del uso del material instruccional en el Instituto del Mejoramiento Profesional del Magisterio. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 361-391. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 11.- Gutiérrez Galindo Miguel A. Tecnologías emergentes para la educación a distancia y hacerla accesible a los países en desarrollo. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 309-329. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 12.- Instituto Politécnico Nacional. Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud. Documento base CICS-IPN, México, 1979. 13.- Instituto Politécnico Nacional. Manual para el Rediseño de Planes y Programas en el marco del Nuevo Modelo Educativo y Académico. Volumen 12, Materiales para la Reforma, I. P. N., 2004. 14.- Instituto Politécnico Nacional, Dirección de Tecnología Educativa. Guía para la Evaluación de Cursos en Línea. Secretaría de apoyo académico, Dirección de Tecnología Educativa, I. P. N. 2002. 15.- Lozano Medina Ricardo. A. Innovación curricular con aulas virtuales en cursos de formación de ciencias de la salud. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 157-180. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 16.- Martínez Salgado Oralia; Montúfar Villena Delfina. Impacto de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes. Memorias del 2° Foro de Investigación Educativa, “Fomento a la Investigación Educativa”, enero 2007.

16

17.- Osorio Villaseñor Elizabeth; Rodríguez Flores Lidia E. Diagnóstico de estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos del 1er. Semestre del año escolar 2004-2005 del CECYT 13 Ricardo Flores Magón. Memorias del 2° Foro de Investigación Educativa, “Fomento a la Investigación Educativa”, enero 2007. 18.-.Panzsa, Margarita. Enseñanza Modular. 1er. Seminario Taller de Análisis del programa de Medicina General Integral, U.N.A.M., 1980. 19.- Ramírez Díaz, Mario H. Los cambios del estilo de aprendizaje provocados por el paso en el sistema escolarizado de educación. Memorias del 2° Foro de Investigación Educativa, “Fomento a la Investigación Educativa”, enero 2007. 20.- Ruiz González Roberto, Álvarez F., Muñoz J. Modelo de integración de competencias en objetos de aprendizaje. Tecnologías y Educación a Distancia, pp. 195-203. Centro de Investigación en Computación, IPN. Jesús Figueroa Nazuno y Luis Hernández. Lara Editores, 2006. 21.- Samperi Hernández Roberto. Metodología de la Investigación. McGraw Hill. (edit.), 1981, México. Impacto. Este trabajo tiene un beneficio educativo en primera instancia, ya que provee de información sobre el proceso enseñanza aprendizaje que se está dando en nuestro Centro y en el I. P. N. en lo referente a paquetes electrónicos didácticos que se pueden usar como cursos en línea, las perspectivas que hay con esto en el futuro inmediato y las problemáticas que hay que estudiar más. Además, propone lineamientos para el proceso educativo en cursos semi-presenciales, bajo el nuevo modelo educativo del Instituto, impresos en un Prototipo, que se puede probar el todas las carreras de nivel licenciatura del I. P. N.

17

ANEXOS

1. Resultados derivados de la Encuesta a Alumnos

2. Formato de la Encuesta a Alumnos sobre Estilos de Aprendizaje y Uso de Materiales Multimedia

18

RESULTADOS OBTENIDOS DE LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y USO DE MATERIALES MULTIMEDIA

1. Cómo Acostumbran Estudiar los Alumnos del Tronco Común

y de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0

Leer y repasar enapuntes y libros

Leer apuntes, libros yaclarar dudas

Mapas conceptuales,cuadros sinópticos

Resumenes o"acordeones"

No elaboro nada

Reviso guías, ejerciciosy problemas, los analizo

Verbalmente explico ycontesto conceptos y

fenómenos

Círculos de Estudio oen Internet

% AlumnosTronco Común Carreras GENERAL

2. Preferencias del Alumno del Tronco Común y de las 6 Carreras respecto a las Clases, CICS-UMA, 2007

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0

El prof. explica todo enorden, con igual

importancia

El prof. explica solo lorelevante, lo demas lo

investigo

El prof. explica todo, yespecialmente los

detalles

El prof. explica todo,dando menor

importancia a losdetalles


Total Alumnos encuestados: Tronco común 63 + Carreras 243 = 306

19

3. Preferencias del Alumno del Tronco Común y de las 6 Carreras Respecto al Trabajo en Equipo, CICS-UMA, 2007

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0

Prefiero trabajar soloo me incomoda

trabajar en equipo

Prefiero trabajar enequipo

Puedo trabajar solo yen equipo, según se

requiera


4. Preferencias en Apoyos Didácticos de los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

Diapositivas, acetatos opresentaciones

Prácticas de laboratorio odemostrativas

Sesiones plenarias o derepaso general

Problemas aplicativos aresolver, con guías

Trabajos o cuestionarioscon guía del profesor

Que se tomaran encuenta trabajos de

iniciativa propia

Mas tiempo en clínicas oprácticas / Que muestren

aplicación



20

5. Uso de Material Didactico Multimedia por los alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0

Nunca los he usado, noha sido necesario

Nunca los he usado,porque no tengo

acceso

Nunca los he usado,porque no se usarlos

Los he usado porqueme lo han exigido

Los he usado aunqueno ha sido necesario

Siempre los uso o tratode buscarlos o pedirlos

Trato de Usarlos / Usocuando hayoportunidad


6-A. Alumnos que han usado Materiales Didacticos Multimedia, CICS-UMA, 2007

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

Han usado Materiales Multimedia NO han usado Materiales Multimedia

%

Tronco ComúnCarrerasTOTAL


21

7. Razones del Resultado Obtenido por el uso de Materiales Didácticos Multimedia por los Alumnos del

Tronco Común y de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0

La profundidad delos contenidos del

material

La estructura ydiseño del material

El material eracontinuación de lo

visto en clase

Por las actividadesincluidas en el

material

No Contestaron


6. Resultado del uso de Materiales Didácticos Multimedia por los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras del

CICS-UMA, 2007

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0

Mejore misaprendizajes en alto

procentaje

Mejore misaprendizajes en bajo

procentaje

No modificó miaprendizaje

Me dificultó miaprendizaje en bajo

porcentaje

Me dificultó miaprendizaje en alto

porcentaje

A veces aprendo mas



22

8. Preferencias de los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras sobre Paquetes Didácticos Multimedia para obtener Aprendizajes Significativos, CICS-UMA, 2007.

8.1. Preferencias en Textos de Materiales Multimedia

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

Apuntes corridos,de modo

tradicional.

Solo lo másrelevante, los

detalles seinvestigan.

Primero lo másrelevante, los

detalles en pags.adicionales


8.2. Preferencias en Apoyos Visuales

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0

Muchas imágenesrelativas al tema

Muchas imágenes,algunas relativas al

tema

Suficientes imágenesy animaciones

relativas al tema

Sufs. imágenes yanimaciones, algunasno relativas al tema

Mínimo necesario deimágenes y/oanimaciones



23

8. Preferencias de los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras sobre Paquetes Didácticos Multimedia para obtener Aprendizajes Significativos, CICS-UMA, 2007 (continúa).

8.3. Preferencias en Páginas Principales

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0

Mapas conceptualeso cuadros sinopticos

con vínculos

Puntos másrelevantes con

vínculos para losdetalles

Indice de temas,como un libro, con

vínculos

Casos reales convínculos pararelacionar con

contenidos


8.4. Preferencias en Curso Presencial, Semipresencial o No presencial

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0

Curso No presencial,excepto examen final

Algunas sesionespresenciales y

discusiones en elChat

La mayor parte delas sesionespresenciales

Todas las sesionespresenciales



24

8. Preferencias de los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras sobre Paquetes Didácticos Multimedia para obtener Aprendizajes Significativos, CICS-UMA, 2007 (Continúa).

8.5. Preferencias en la Comunicación de Cursos Multimedia

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0

Chat para conversarcon el prof. y los

compañeros

Usar correoselectrónicos de

compañeros

Usar correoelectrónico del

profesor

Un "buzón" paraenviar resultados,

comentarios y dudas


8.6. Miscelaneo de Preferencias para Paquetes Multimedia

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0

Cuestionarios y guíaspara resolver y entregar

Problemas para resolver yentregar (con guía)

Evaluaciones formativas,para autoevaluarse

Trabajos diversos arealizar, para alcanzar

aprendizajes

Que yo pueda sugerirtrabajos personales

Demostraciones enanimaciones o videos

Explicaciones verbales delas partes más relevantes

Música de fondo enalgunas páginas

Los trabajos y ejerciciosse revisan y discuten ensesiones presenciales



25

9. Opinión de los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras acerca del Valor para los Esfuerzos Realizados, a Considerar en la

Calificación Final, CICS-UMA, 2007

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7 7.5

Asistencias

Participación activa

Exámenes parciales

Examen departamental deconocimientos

Calidad del trabajoindividual

Calidad del trabajo enequipo

Calidad del trabajo grupal

Trabajos hechos poriniciativa propia

Motivación, actitudes yhabilidades

Valor promedio de CalificaciónTronco Común Carreras GENERAL

10. Les gustaria participar en los Materiales Didácticos Multimedia a los Alumnos del Tronco Común y de las 6 Carreras

del CICS-UMA, 2007

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0

en el Diseño delmaterial

en la Elaboración delmaterial

en la Aplicación delmaterial

en la Evaluación delmaterial

% AlumnosTronco Común Carreras GENERAL Total Alumnos encuestados: Tronco común 63 + Carreras 243 = 306

26

11. Cómo Acostumbran Estudiar los Alumnos de las 6 carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

140.0

160.0

180.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Verbalmente explico ycontesto conceptos yfenómenos

Reviso guías, ejerciciosy problemas, los analizo

No elaboro nada

Resumenes o"acordeones"

Mapas conceptuales,cuadros sinópticos

Leer apuntes, libros yaclarar dudas

Leer y repasar enapuntes y libros

12. Preferencias del Alumno en Clase en las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

140.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%El prof. explica todo, dandomenor importancia a losdetalles

El prof. explica todo, yespecialmente los detalles

El prof. explica solo lorelevante, lo demas loinvestigo

El prof. explica todo enorden, con igualimportancia

Alumnos encuestados de las 6 Carreras: 243

27

13. Preferencias del Alumno Respecto al Trabajo en Equipo en las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

110.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Puedo trabajar soloy en equipo, segúnse requiera

Prefiero trabajar enequipo

Prefiero trabajar soloo me incomodatrabajar en equipo

14. Preferencias de Apoyos Didacticos de los Alumnosde las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

140.0

160.0

180.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Mas tiempo en clínicas oprácticas / Que muestrenaplicaciónQue se tomaran en cuentatrabajos de iniciativa propia

Trabajos o cuestionarioscon guía del profesor

Problemas aplicativos aresolver, con guías

Sesiones plenarias o derepaso general

Prácticas de laboratorio odemostrativas

Diapositivas, acetatos opresentaciones


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15. Uso de Material Didactico Multimedia por los Alumnos de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

120.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Trato de Usarlos / Usocuando hay oportunidad

Siempre los uso o tratode buscarlos o pedirlos

Los he usado aunque noha sido necesario

Los he usado porque melo han exigido

Nunca los he usado,porque no se usarlos

Nunca los he usado,porque no tengo acceso

Nunca los he usado, noha sido necesario

16. Resultado del Uso de Materiales Didacticos Multimedia por los

Alumnos de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

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Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

A veces aprendo mas

Me dificultó miaprendizaje en altoporcentaje

Me dificultó miaprendizaje en bajoporcentaje

No modificó miaprendizaje

Mejore mis aprendizajesen bajo procentaje

Mejore mis aprendizajesen alto procentaje


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17. Razones del Resultado Obtenido por el Uso de Materiales Didacticos Multimedia por los Alumnos de las 6 Carreras del CICS-UMA, 2007

0.0

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Nutrició

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Trabajo

Social

PROMEDIO

%NO CONTESTO

Por las actividadesincluidas en el material

El material eracontinuación de lo vistoen claseLa estructura y diseñodel material

La profundidad de loscontenidos del material

18. Preferencias de los Alumnos de las 6 Carreras sobre Paquetes Didácticos Multimedia para obtener Aprendizajes Significativos, CICS-UMA, 2007.

18.1. Preferencias en Textos de Materiales Multimedia

0.0

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na

Nutrició

n

Optometr

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Odonto

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Enferm

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Trabajo

Social

PROMEDIO

% Primero lo másrelevante, losdetalles en pags.adicionales

Solo lo másrelevante, losdetalles seinvestigan.

Apuntes corridos, demodo tradicional.


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18. Preferencias de los Alumnos de las 6 Carreras sobre Paquetes Didácticos Multimedia para obtener Aprendizajes Significativos, CICS-UMA, 2007 (Continúa).

18.2. Preferencias en Apoyos Visuales

0.0

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30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

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90.0

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Medici

na

Nutrició

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Optometr

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Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Mínimo necesario deimágenes y/oanimaciones

Sufs. imágenes yanimaciones, algunasno relativas al tema

Suficientes imágenes yanimaciones relativas altema

Muchas imágenes,algunas relativas altema

Muchas imágenesrelativas al tema

18.3. Preferencias en Páginas Principales

0.0

10.0

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30.0

40.0

50.0

60.0

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80.0

90.0

100.0

Medici

na

Nutrició

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Optometr

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Odonto

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Enferm

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Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Casos reales convínculos para relacionarcon contenidos

Indice de temas, comoun libro, con vínculos

Puntos más relevantescon vínculos para losdetalles

Mapas conceptuales ocuadros sinopticos convínculos


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18.4. Preferencias de Curso Presencial, No Presencial o Semipresencial

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

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Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

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Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Todas las sesionespresenciales

La mayor parte de lassesiones presenciales

Algunas sesionespresenciales ydiscusiones en el Chat

Curso No presencial,excepto examen final

18.5. Preferencias en la Comunicación

0.0

50.0

100.0

150.0

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250.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%Un "buzón" paraenviar resultados,comentarios y dudas

Usar correoelectrónico delprofesor

Usar correoselectrónicos decompañeros

Chat para conversarcon el prof. y loscompañeros


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18.6. Miscelaneo de Preferencias para Paquetes Multimedia

0.0

50.0

100.0

150.0

200.0

250.0

300.0

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500.0

Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

Los trabajos se revisanindividualmente por elprofesorLos trabajos y ejercicios serevisan y discuten ensesiones presencialesMúsica de fondo en algunaspáginas

Explicaciones verbales de laspartes más relevantes

Demostraciones enanimaciones o videos

Que yo pueda sugerirtrabajos personales

Trabajos diversos a realizar,para alcanzar aprendizajes

Evaluaciones formativas, paraautoevaluarse

Problemas para resolver yentregar (con guía)

Cuestionarios y guías pararesolver y entregar

19. Opinión de los alumnos de las 6 carreras acerca del valor para los esfuerzos realizados, a considerar en la calificación final, CICS-UMA, 2007

Calificaciones promedio sugeridas

Variable Medicina Nutrición Optometria Odontologia Enfermeria Trabajo Social GENERAL Asistencias 4.50 3.98 3.37 4.32 4.04 3.83 4.007 Participación activa 5.78 4.81 6.22 5.41 5.26 6.79 5.712 Exámenes. Parciales y Evaluaciones formativas 7.30 6.21 5.78 6.95 6.30 6.27 6.468 Examen departamental de conocimientos 7.64 7.38 7.26 8.09 7.26 7.00 7.438 Calidad del trabajo individual 6.95 7.17 6.61 6.26 8.26 6.93 7.030 Calidad del trabajo en equipo 5.98 5.34 5.81 5.24 6.39 5.65 5.735 Calidad del trabajo grupal 4.28 4.35 5.37 4.39 4.56 5.21 4.693 Trabajos hechos por iniciativa propia 4.72 4.40 6.11 3.93 3.56 5.72 4.740 Motivación, actitudes y habilidades 5.48 4.46 5.37 5.24 6.74 5.69 5.497 No. Alumnos Encuestados 64 52 28 47 23 29 243

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20. Les Gustaria a los Alumnos de las 6 Carreras Participar en los Materiales Didácticos Multimedia, CICS-UMA, 2007

0.0

20.0

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Medici

na

Nutrició

n

Optometr

ia

Odonto

logia

Enferm

eria

Trabajo

Social

PROMEDIO

%

en la Evaluacióndel material

en la Aplicacióndel material

en la Elaboracióndel material

en el Diseño delmaterial


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INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD – UMA

ENCUESTA SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Y USO DE MATERIALES DIDACTICOS MULTIMEDIA

Este instrumento se realiza con el fin de mejorar la enseñanza en este Centro, a través de identificar los estilos de aprendizaje y el uso de medios didácticos. Tu participación debe ser voluntaria, entusiasta y objetiva. Para ello, es muy importante que leas cuidadosamente todas las opciones y marques una cruz en el paréntesis de la o las opciones que se ajusten mejor a tus formas de aprendizaje, preferencias y necesidades.

De la pregunta 1 a la 7, elige con una “X” el paréntesis DE UNA A DOS OPCIONES que más se relacionen con tu situación personal.

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1. Para lograr tus aprendizajes, ¿cómo acostumbras estudiar, generalmente?

A) ( ) Leyendo y repasando en apuntes y libros. B) ( ) Leyendo apuntes y libros, y preguntando dudas a los compañeros o profesor. C) ( ) Haciendo mapas conceptuales y/o cuadros sinópticos. D) ( ) Haciendo resúmenes o “acordeones”. E) ( ) Para estudiar no elaboro nada. F) ( ) Revisando guías, ejercicios y problemas, y analizándolos. G) ( ) Explicando a alguien los conceptos y fenómenos, y contestando preguntas en forma verbal.

H) Otro ¿Cuál? ___________________________________________________________________

2. Indica cuales son tus preferencias en clase. A) ( ) Que el profesor explique todo de manera uniforme y en orden, considerando todos los contenidos con igual importancia. B) ( ) Que el profesor explique lo fundamental o más relevante del curso y que deje investigar los detalles, que posteriormente se revisarán en clase y en equipos, con apoyo del profesor. C) ( ) Que el profesor explique cada tema, dedicándole tiempo especialmente a los detalles. D) ( ) Que el profesor explique todos los contenidos, pero dando mayor importancia a los elementos más relevantes y generales, dejándole poco tiempo a los detalles.

3. Respecto a trabajar con tus compañeros: A) ( ) Prefieres trabajar solo o te incomoda trabajar en equipo. B) ( ) Prefieres trabajar en equipo. C) ( ) Puedo trabajar solo y en equipo, según la tarea.

D) Otra ¿Cuál? _________________________________________________________________

4. De las siguientes condiciones, ¿qué prefieres para el mejor apoyo a tu aprendizaje?

A) ( ) Que el profesor de su clase con diapositivas, acetatos o presentaciones. B) ( ) Te gustaría que hubiera más prácticas de laboratorio o demostrativas. C) ( ) Te gustaría que hubiera una (o varias) sesión(es) plenaria(s) o de repaso general. D) ( ) Que el profesor deje como trabajos, problemas aplicativos, con guía para resolverlos. E) ( ) Que el profesor te deje trabajos para elaborar o cuestionarios, y que te vaya guiando. F) ( ) Te gustaría que se te tomaran en cuenta trabajos relativos al curso, elaborados por iniciativa propia, porque sabes que estos apoyarán tus aprendizajes.

G) Otra ¿Cuál? _________________________________________________________________ 5. Respecto al uso de material didáctico de tipo Multimedia en algún curso de tu formación: A) ( ) Nunca he utilizado este tipo de material porque no me lo han pedido o no ha sido necesario. B) ( ) Nunca he utilizado este tipo de material porque no tengo acceso a ellos. C) ( ) Nunca he utilizado este tipo de material porque no sé utilizarlos, aun cuando me lo han pedido. D) ( ) Algunas veces los he utilizado pero solo porque me lo han exigido. E) ( ) Algunas veces los he utilizado aun cuando no ha sido necesario. F) ( ) Siempre los uso, los elaboro yo mismo o trato de buscarlos o solicitarlos al docente.

G) Otro:__________________________________________________________________________ Si la respuesta de esta pregunta fue A, B o C brinca hasta la pregunta 8; Si tu respuesta fue D, E o F continua en la siguiente pregunta. 6. Señala el resultado que has tenido con el uso de materiales Multimedia didácticos: A) ( ) Me ha permitido obtener mejores aprendizajes en un alto porcentaje. B) ( ) Me ha permitido obtener mejores aprendizajes en un bajo porcentaje. C) ( ) No ha modificado mi aprendizaje. D) ( ) Ha dificultado mi aprendizaje en un bajo porcentaje. E) ( ) Ha dificultado mi aprendizaje en un alto porcentaje.

F) Otro: _________________________________________________________________________ 7. Respecto al resultado anterior, consideras que éste se debió principalmente a: A) ( ) La profundidad de los contenidos del material Multimedia. B) ( ) La estructura y diseño del material Multimedia. C) ( ) El material Multimedia era continuación de lo visto en clase. D) ( ) El tipo de actividades que se incluyeron en el material Multimedia.

E) Otro motivo: __________________________________________________________________ 8. Si el siguiente curso que vas a tomar lo fueran a implementar bajo una modalidad semipresencial, con un profesor como guía o facilitador, y basados en un paquete didáctico con páginas Web, para ser revisado por ti y tus compañeros, menciona ¿qué características preferirías que tuviera ese paquete electrónico para tu óptimo aprendizaje? 8.1 Textos, marca solo una opción: A) ( ) Todos los apuntes de modo corrido, parecido a unos apuntes del curso. B) ( ) Que se muestre en el paquete lo más relevante e importante, y después los detalles, yo los investigo con ayuda del profesor y citas bibliográficas a consultar. C) ( ) Que se muestre en el paquete lo más relevante e importante, y la información de los detalles de cada tema, que vengan en páginas adicionales, accesibles mediante vínculos. 8.2 Apoyos visuales, marca solo una opción: A) ( ) Con muchas imágenes relativas al tema. B) ( ) Con muchas imágenes, aunque no todas relativas al tema. C) ( ) Con suficientes imágenes y animaciones relativas al tema. D) ( ) Con suficientes imágenes y animaciones, aunque no todas necesariamente relativas al tema. E) ( ) Con un mínimo necesario de imágenes y/o animaciones.

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8.3 Respecto a la página o páginas de inicio del paquete y de cada tema, elige una opción: A) ( ) Que tenga mapas conceptuales de los contenidos o cuadros sinópticos, en la página principal y al principio de cada tema, con vínculos en cada elemento a páginas adicionales con las explicaciones. B) ( ) Que mencione en una sola página los puntos más relevantes o decisivos de un tema a manera de “noticias”, con vínculos a otras páginas con las explicaciones y el resto de los contenidos. C) ( ) Que muestre un índice por temas, como el índice de un libro, con vínculos a los textos. D) ( ) Que inicien mostrando casos de la vida real o cuestiones de aplicación clínica, con vínculos para relacionarlos con los contenidos del curso. 8.4 Curso presencial/No presencial/Semipresencial; marca una opción: A) ( ) Prefiero que el curso sea No presencial en su totalidad (excepto el examen final). B) ( ) Prefiero que el curso tenga algunas sesiones en el salón de clase, y las sesiones de discusión sean principalmente en el chat. C) ( ) Prefiero que la mayor parte de las sesiones del curso y las discusiones sean en el salón de clase. D) ( ) Prefiero TODAS las sesiones en el salón de clase (curso presencial).

8.5 Respecto a la comunicación, marca TODAS las opciones que consideres que deben realizarse: A) ( ) Que contemple chat, para intercambiar conversación con el profesor y los compañeros, en sesiones previamente establecidas. B) ( ) Que se usen correos electrónicos de los compañeros, para intercambiar información. C) ( ) Que tenga el correo del profesor, para enviar tareas y aclarar dudas. D) ( ) Que contemple una vía de comunicación para enviar resultados, comentarios, dudas, etc, a modo de buzón para el operador del curso.

8.6 De las siguientes, marca TODAS las opciones de apoyos didácticos que te parezca que deban aparecer en el paquete electrónico: A) ( ) Cuestionarios y/o guías para resolver y entregar. B) ( ) Problemas para resolver y entregar, con guía. C) ( ) Evaluaciones formativas, para contestar y autoevaluarse. D) ( ) Que tenga trabajos diversos a realizar y ejercicios, para alcanzar aprendizajes. E) ( ) Que yo pueda sugerir trabajos personales que me van a servir para mi mejor aprendizaje. F) ( ) Demostraciones presentadas en animaciones o videos. G) ( ) Explicaciones verbales de las partes más relevantes. H) ( ) Música de fondo en algunas páginas. I) ( ) Los trabajos y/o ejercicios deben revisarse y discutirse en sesiones presenciales.

J) Otra ¿Cuál? ____________________________________________________________________

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9. Para evaluar tus aprendizajes de un curso (presencial o no), te parece justo que la calificación final se basara en: (De la escala del 0 al 10 escribe un número para cada aseveración, indicando con ello qué tan importantes deben ser para la calificación final; donde 0 –cero- es “no tomar en cuenta”, hasta 10 –diez- “lo que más debe valer”). Si te parece que algunos rubros deben valer lo mismo en importancia, los números se pueden repetir. A ____ Asistencias

B ____ Participar activamente y con interés en todas las actividades.

C ____ Exámenes parciales.

D ____ Examen general de conocimientos (final o departamental)

E ____ Calidad del trabajo realizado individualmente.

F ____ Calidad del trabajo realizado en equipo.

G ____ Calidad del trabajo grupal.

H ____ Trabajos hechos por iniciativa propia y con acuerdo del profesor.

I ____ Entusiasmo (motivación) y desempeño (actitudes y habilidades).

J ____ Otro ¿Cuál? ______________________________________________________________

10. Finalmente, si existiera la posibilidad ¿te gustaría participar activamente en… A ( ) el diseño B ( ) la elaboración C ( ) la aplicación, y D ( ) la evaluación… de este tipo de actividades y materiales, para mejorar tus aprendizajes y el de tus compañeros? En caso positivo, marca con una “X” la opción u opciones que desearías, o deja todas sin marca en caso negativo.

GRACIAS POR TU PARTICIPACION

prototipo y plantillas para realizar cursos multimedia en el...

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