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PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIÓN PARA DOCENTES QUE LABORAN EN
ESCUELAS MULTIGRADO
RESUMEN
La escuela rural ha jugado un papel destacado en la historia educativa del país, desde principios del
siglo XX con su consolidación, hasta la actualidad cuándo el gobierno de México y otros países
latinoamericanos han reconocido la necesidad mejorar la formación de los docentes que laboran es
estas escuelas para garantizar una oferta educativa de calidad para todos. El presente trabajo tiene
como finalidad presentar una propuesta para formar a docentes en servicio en escuelas rurales
multigrado con la cual se pretende contribuir al logro de una educación de calidad. Se describe la
secuencia de actividades realizadas para la elaboración de la propuesta caracterizada por la
integración de los aportes de dos campos que por sí solos tienen un alto potencial innovador, la
investigación-acción y el enfoque cognitivo o de procesos.
Palabras claves: Investigación-acción, propuesta de innovación, escuela multigrado,
formación de profesores.
INTRODUCCIÓN. La escuela rural ha jugado un papel significativo dentro de la historia educativa de
México como una experiencia importante en el logro de la democratización de la educación. Fue a
principios del siglo XX cuando la escuela rural se consolidó como la estrategia para llevar la
educación primaria a regiones del país que carecían de ella, e impulsar los propósitos de justicia e
igualdad que garantizaba la Constitución de 1917 (Mercado, R, 1999).
Sin embargo, a mitad de siglo la orientación pedagógica poco a poco fue remplazada por la
económica, con el propósito de alcanzar un incremento de la riqueza a través de factores de
productividad y su justa distribución. La principal consecuencia fue la adopción de un enfoque más
académico y menos orientado al desarrollo, quedando la escuela rural sin los medios ni recursos
necesarios para competir en ese escenario (Tevni, G., 1998). Esto ocasionó un proceso de deterioro
en la calidad de la educación, a tal grado que las propias autoridades educativas han reconocido que
en la actualidad de las 76, 668 escuelas multigrado existentes en nuestro país, la mayoría opera bajo
condiciones precarias (SEP, 2003) y un elevado número de los más de 2 millones de alumnos que
asisten a estas escuelas presentan una comprensión de lectura deficiente y no son capaces de
resolver problemas matemáticos (Martínez, N., 2004).
Adicionalmente, pese a que los resultados de las investigaciones educativas en torno
a la calidad de la educación coinciden en indicar que la calidad de la escuela está
determinada en gran medida por la calidad del maestro (Schmelkes, 1992), el personal
docente que labora en estos centros educativos, según el diagnóstico del Plan Nacional de
Educación 2001-2006 (SEP, 2001), no ha recibido una formación adecuada para la realidad
escolar que enfrenta; carece de materiales e infraestructura adecuados para llevar a acabo la
instrucción en escuelas multigrado; enfrenta escenarios donde padres de familia y alumnos
tienen poco interés por la escuela; y además cuenta con poca o nula experiencia frente a una
situación escolar compleja.
La capacitación del docente rural: un reto para las autoridades educativas
La puesta en marcha de programas que ofrecen capacitación a docentes que laboran en
escuelas rurales multigrado se inició en los años noventa cuando los índices de matrícula en México,
al igual que otros países de Latinoamérica, han mostraron un incremento considerable. En ese
momento la masificación en la educación había dejado de ser la principal preocupación y la atención
se concentraba en elevar la calidad y equidad de la educación. Con esta tendencia la atención de
responsables de políticas públicas y académicos se dirige hacia los resultados expresados en
términos de qué y cuánto es lo que se aprende, es decir, hacia la evaluación de los resultados de la
educación.
En el ámbito internacional la creciente preocupación que se tiene por elevar la calidad de la
educación lleva a organismos internacionales (Banco Mundial, UNESCO) a la elaboración de
recomendaciones dirigidas a los gobiernos de países que aún no logran superar este problema,
destacando la necesidad de mejorar la preparación y actualización de los docentes, por
considerarlos el centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación. Así mismo,
estos organismos asignan fondos para el financiamiento de programas dirigidos a apoyar a las zonas
rurales con el fin de lograr una educación primaria con calidad y equidad.
En este contexto caracterizado por la prioridad establecida tanto en el ámbito internacional
como nacional de invertir el proceso de detrimento de la calidad y la necesidad de renovar y
profundizar los conocimientos adquiridos por los docentes durante su formación inicial, surgen
diferentes propuestas que ofrecen capacitación a docentes de escuelas multigrado (ver cuadro 1).
El análisis de experiencias vividas en México y otros países Latino Americanos con la
implementación de programas de éste tipo, permite observar la presencia de algunos de los factores
o condiciones que llevan al fracaso de la formación brindada a docentes en servicio: a) iniciativas
ineficaces de los cursos; b) descontextualización de los temas ofrecidos en los cursos; c) falta de
apoyo hacia ideas y prácticas introducidas en los cursos; d) carencia de bases conceptuales en la
planificación y difusión de los programas; e) nula consideración de los intereses y necesidades
individuales; y f) escasa evaluación sobre la eficacia de las actividades de actualización (Fullan, 1982;
citado en Ghilardi, 1990).
Cuadro 1. Programas que brindan capacitación a docentes que laboran en escuelas rurales
multigrado retomados para su análisis.
*No se encontró información al respecto
Una primera conclusión que se impone a partir de un ejercicio analítico efectuado en torno a 5
programas , es que las propuestas para la formación de docentes que laboran en escuelas multigrado
son bastante estables. Esto significa en primer término que no existen grandes innovaciones en las
propuestas, todas resultan en una combinación de fondos, propuestas pedagógicas especiales para
trabajar en aulas multigrado, dotación de libros y una capacitación centrada en la aplicación de ideas
impulsadas por personas ajenas al contexto escolar es lo que se encuentra en estas propuestas.
No se cuenta con elementos para asegurar cuál es la práctica pedagógica que acompaña la
instrucción en los cursos, sólo en el caso de México (PIARE) se puede asegurar que el principal
modelo de enseñanza es la exposición, con escaso empleo de otras opciones didácticas y siendo
vertical la relación entre instructor y docente que se capacita (yo enseño, tu aprendes).
Se han encontrado varias cuestiones que dificultan que la capacitación brindada promueva el
desempeño eficiente de su profesión, entre las que destaca el hecho de que las iniciativas de
capacitación desde el origen de la escuela rural han estado sujetas a demandas políticas.
Nombre/país/año Fuente de Financiamiento
Niveles que impacta
Programa Escuela Nueva COLOMBIA
1975
Banco Mundial – UNICEF
-Currículo -Capacitación docente (microcentros) -Participación de la comunidad -Materiales educativos
Programa Básica Rural
CHILE 1992
*
-Propuesta pedagógica específica dirigida a escuelas multigrado -Capacitación docente (microcentros de programación pedagógica) -Materiales educativos
Escuela Multigrado Innovada REPÚBLICA DOMINICANA
1994
UNICEF
-Currículo -Capacitación docente (microcentros) -Participación de la comunidad
-Materiales educativos
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
MÉXICO 1995
Banco Mundial
-El desarrollo de recursos humanos (capacitación docente y de administradores educativos) -Materiales e infraestructura educativa -El fortalecimiento institucional.
Programa de Educación Básica y
Capacitación (BASE II)
NICARAGUA 1999
Convenio de donación de Estados Unidos a través de la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID) al
Gobierno de Nicaragua
-Currículo -Capacitación docente (microcentros de intercapacitación) -Materiales educativos
El resultado de esta situación ha sido que ante la prioridad de responder a estas demandas se
adoptan programas formativos que no responden a las necesidades de los docentes, ni consideran
los criterios que determinan la eficacia de las iniciativas de formación docente: a) una estrecha
relación entre programas de desarrollo profesional y actividades que potencialmente sean útiles en
las aulas; b) la consideración de componentes necesarios para un proceso de formación eficaz, tales
como: teoría, descripción de aptitudes, modelos de enseñanza, prácticas, retroalimentación y
capacitación individual; c) la coordinación de una amplia variedad de elementos formales e
informales; d) la relación del desarrollo profesional y la difusión de las innovaciones ( Harris, Miles,
Joyce, Showers, Fullan, citados en Ghilardi, op. cit).
OBJETIVOS
Reconociendo la importancia que la escuela rural ha tenido en el logro de la universalización
de la educación primaria de nuestro país, la necesidad de garantizar una oferta educativa de calidad
para todos y el gran impacto que tiene el docente en la implementación y funcionamiento de la
política de calidad; el objetivo general del presente trabajo fue elaborar un modelo de formación para
docentes que laboran en escuelas rurales multigrado, derivado de sus necesidades, demandas y
contexto.
Se pretende con ello contribuir al logro de una educación de calidad en las escuelas
multigrado de la zona rural, en la medida que el modelo de formación brindará a los docentes las
habilidades que les permitan laborar de manera más eficaz y las herramientas de enseñanza que
resulten efectivas para el logro de un desempeño académico exitoso de los alumnos, los cuales
tendrán mayores expectativas de éxito e igualdad de oportunidad para alcanzar los objetivos
planteados en el programa oficial de educación básica.
El modelo desarrollado se considera innovador en la medida que cumple con los criterios que
definen una innovación, a saber: a) responde a una necesidad real; b) aplica las tres condiciones
consideradas importantes en todo ejercicio profesional a saber, apertura, actualización y mejora de la
calidad superando la situación anterior; y c) la toma de decisiones a lo largo del proceso de desarrollo
está vinculada a procesos de evaluación (Zabalza, 2000).
Los objetivos particulares planteados para el desarrollo del modelo de formación docente con
las características señaladas fueron los siguientes: Analizar los diferentes modelos de innovación
para su valoración e incorporar el modelo a seguir para el desarrollo de la propuesta, realizar una
evaluación diagnóstica que permitiese identificar las debilidades y fortalezas de los docentes y del
contexto escolar de la zona rural del sur del estado de Sonora, delimitar las características del modelo
de formación a desarrollar en función de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
MODELO DE INNOVACIÓN ADOPTADO
De los modelos existentes para llevar a cabo propuestas de innovación se ha adoptado el
modelo de solución de problemas, que describe los pasos que servirán de guía para la elaboración de
la propuesta de formación que se pretende desarrollar para dar solución a los problemas que
actualmente presentan las innovaciones propuestas para capacitar a docentes rurales multigrado.
Con base a este modelo las fases que se desarrollarán para analizar la problemática que
enfrentan los docentes rurales al no contar con una capacitación adecuada a sus necesidades son las
siguientes: 1) evaluación diagnóstica para la detección de necesidades; 2) conformación de una
estrategia de solución; 3) establecimiento de objetivos, programación y descripción de las actividades
seleccionadas para el logro de los objetivos; 4) especificación de recursos humanos, materiales y
económicos que se necesitarán; 5) descripción de estrategias a seguir para poner en práctica la
propuesta, así como para el seguimiento y valoración de la experiencia.
Cabe resaltar que las actividades referidas a la evaluación diagnóstica, la identificación de
necesidades y establecimiento de prioridades, la búsqueda de alternativas de solución, así como la
elaboración de una propuesta de solución son las que se han desarrollo hasta el momento, esta
propuesta no ha sido implementada ni evaluado su funcionamiento, sólo se describen las posibles
estrategias a seguir para su implementación y evaluación.
PROPUESTA DE FORMACIÓN : Definición y características de la propuesta
Conforme a las fases del modelo de innovación adoptado, se ha realizó un diagnóstico
documental integrando los resultados publicados en Vera, A; Domínguez, L; Búrquez, K; Rodríguez,
C. y Domínguez, S. (2004), Vera, A; Domínguez, L. y Búrquez, K. (en prensa) y Domínguez, L (2002)
derivados de la investigación realizada a nivel estatal por investigadores del Centro de Investigación
en Alimentación y Desarrollo A. C., en torno a los docente de escuelas multigrado de la zona rural.
Los resultados integrados en este diagnóstico documentaron algunos problemas presentes en
las condiciones laborales de los docentes del sur del estado, su práctica y la capacitación que
reciben, lo cual ha permitido delinear algunos aspectos claves a considerar para el desarrollo de una
propuesta que contribuya a la mejora de las oportunidades de formación del docente multigrado.
En atención a las necesidades detectadas a partir de la evaluación diagnóstica efectuada, se
optó por el desarrollo de un modelo de formación incorporando el enfoque teórico y metodológico de
la investigación-acción, desde la cual se busca contribuir en la formación de docentes capaces de
tomar decisiones para transformar sus prácticas educativas a partir del conocimiento de lo que
ocurre al interior de sus aulas, lo que tiene como propósito desarrollar en los docentes una actitud de
indagación y reflexión que les brinde la posibilidad de desarrollarse profesionalmente, siendo ellos los
autores de su propio aprendizaje.
Para la consecución de este objetivo la propuesta de formación se presenta con la modalidad de
un taller, el cual se organizará en torno a equipos o círculos de investigación conformados por docentes
en servicio en escuelas rurales multigrado, los cuales trabajarán alrededor de las fases de la
metodología de investigación-acción aplicada a problemas educativos vinculados con sus prácticas
dentro del aula, generando con el estudio de estos un proceso de formación permanente de los
participantes, quienes compartirán lecturas, experiencias, apreciaciones, proyectos y actividades
diversas (Kemmis y MacTaggart ,1988).
Diseño didáctico de la propuesta
Para alcanzar los objetivos establecidos en esta propuesta de formación, fue necesaria la
previsión de cursos de acción a emprender y definir los procesos operativos y técnicos que podían
llevarse a cabo. Se requiere la adopción de un modelo de diseño didáctico para elaborar el plan que
orientaría el desarrollo de la puesta en práctica del taller de formación propuesto y que permita integrar
procesos intelectuales o principios de procedimiento susceptibles a cambios producto de la reflexión y
la práctica, además de competencias específicas.
Con el fin de dar respuesta a estos requerimientos de la propuesta, se adoptó el Modelo
Operativo de Diseño Didáctico (MODD) elaborado por Estévez (1999), el cuál parte de la aplicación
de un enfoque cognitivo del proceso enseñanza-aprendizaje y está constituido por una serie de fases
generales que se encuentran conformadas por diversas tareas que permiten dar respuesta a una
serie de cuestionamientos, las cuales llevan al logro de la redacción formal de un diseño didáctico.
Las fases retomadas del MODD para efectos de esta propuesta fueron: a) formulación de objetivos
generales, b) organización y desglose de contenidos, c) selección y desarrollo de estrategias
cognitivas, y d) formulación de un sistema de evaluación.
Conforme al MODD a continuación se describen las tareas realizadas en cada una de las
fases que retomadas y los productos derivados para el diseño del taller de formación propuesto.
Formulación de objetivos y esbozo de contenidos
La principal función de esta fase, tal como señala Estévez (op. cit.), es servir como guía para
el trabajo de planificación subsecuente y para la práctica pedagógica, debido a que a partir del
establecimiento de los objetivos, se podrán visualizar los elementos del diseño didáctico.
El establecimiento y delimitación de lo que se pretende que los participantes del taller a
desarrollar aprendan, hagan o sientan llevó a la consideración de diversos aspectos. Para efectos de
esta propuesta, se ha adoptado el modelo de procesos cognitivo, caracterizado por la incorporación
de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas como parte de los aprendizajes esperados
(Estévez, op.cit.).
Para la delimitación de estos aspectos se retomó el modelo de investigación-acción de
Altrichter, H., Posch, P. y Somekh. B (1993) adoptado para los fines de este trabajo, para su análisis
con el apoyo en taxonomías presentadas por la autora del MODD, las cuáles establecen
clasificaciones para las dimensiones del aprendizaje, los contenidos y los objetivos.
Una vez delimitadas las dimensiones del aprendizaje y realizado un esbozo general de los
tipos de contenidos que conformarán el taller, se procedió a la formulación de los objetivos generales
del mismo, teniendo en consideración las delimitaciones efectuadas y el modelo formativo adoptado.
El resultado de esta labor fue el establecimiento de los siguientes objetivos generales: Identificar las
características y etapas del proceso de investigación acción, valorando el papel que ésta tiene en la
búsqueda de alternativas viables para la solución de problemas y necesidades presentes en el aula y
conocer y aplicar estrategias cognitivas para apoyar la adquisición de conocimiento y desarrollo de
habilidades en el proceso de investigación acción, valorando su utilidad para el logro de un
aprendizaje independiente.
Organización - desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares
En esta fase se identificó el tipo de organización mas adecuada de los contenidos, para ello se
analizaron las formas de relación de las estructuras conceptuales y de procedimientos dando como
resultado la organización en mapas de tipo conceptual y procedimental según el tipo de
conocimiento. Posteriormente se elaboró el temario retomando las ideas básicas o pasos principales
de los mapas efectuados conformando un listado de módulos temáticos con sus respectivos
subtemas, dando orden y secuencia a los contenidos.
La estructura organizativa dada a los contenidos del taller estuvo supeditada a la naturaleza
de los mismos (conceptual, procedimental y actitudinal) y los objetivos generales establecidos
previamente. La delimitación de las etapas del aprendizaje que serían cubiertas en el taller fueron de
igual importancia para esta tarea.
La selección de la escala taxonómica relativa a las etapas del aprendizaje fue acorde a las
siguientes características de la propuesta: la modalidad de enseñanza, en este caso, taller formativo
básico en aplicación de la metodología de investigación-acción, la naturaleza del contenido abordado,
siendo ésta práctico.
Tomando como referente el modelo clasificatorio propuesto por la autora del MODD (Estévez,
op. cit.), se pudieron identificar las siguientes etapas de aprendizaje que serán abordadas en el taller
y el tipo de contenido necesario para cada una: Percepción analítica, Síntesis integradora,
Consolidación, Reflexión meta cognoscitiva
En este punto del diseño didáctico del taller se logró establecer qué es lo que se deseaba
que aprendieran los participantes sobre el proceso de investigación-acción, el nivel de profundidad de
los aprendizajes y el tipo de contenidos declarativos y procedimentales requeridos para este
propósito.
Una vez trazados los mapas conceptuales y procedimentales con las ideas básicas de los
contenidos a incluir en el taller, se procedió al desglose de los mismos y su agrupación en módulos
temáticos conformando la estructura general de temas y subtemas del taller. De manera simultanea,
se elaboraron los objetivos particulares para cada módulo (ver cuadro 2).
Cuadro 2. Desglose de contenidos y objetivos particulares del taller
Módulo Subtemas Objetivos particulares
1
Sesión introductoria
1.1 Origen y características del
modelo de formación 1.2 El proceso de investigación
acción 1.3 El diario de campo como
herramienta de apoyo
• Conocer el origen y las características del modelo de formación docente en que se participará
• Identificar las características y etapas del proceso de investigación-acción, las cuales se desarrollaran durante el taller
• Reconocer y utilizar el diario de campo en apoyo al proceso de investigación-acción
• Conocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos mentales de observación, análisis, síntesis y clasificación.
2
El punto de partida de la investigación
acción y la profundización en su
conocimiento
2.1 Determinar el punto de
partida 2.2 Análisis de la situación
educativa seleccionada 2.3 La representación de esquemas
de conocimiento
• Identificar situaciones educativas que deseen ser transformadas y evaluar su vialidad para ser intervenidas, con el fin de seleccionar una situación como punto de partida de la investigación
• Identificar los factores relacionados a la situación educativa seleccionada a partir de tres fuentes: a) la experiencia propia; b) la aplicación de técnicas y métodos de recopilación de datos; y c) la revisión de literatura y/ o consulta a expertos
• Reconocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a la elaboración de esquemas de conocimiento formados con base a la experiencia, la recopilación de datos y posteriormente los esquemas formados al consultar literatura y/ o especialistas en la situación educativa seleccionada, con el fin de contrastar la teoría con los conocimientos previos y en apoyo a los procesos mentales de relación, análisis, evaluación, síntesis y clasificación jerárquica.
3
El plan de intervención
3.1 La selección de posibles
alternativas de solución 3.2 El diseño de un plan de
intervención 3.3 Aplicación del plan de
intervención
• Identificar alternativas de solución para la situación educativa seleccionada, valorando las posibilidades de implementación de cada una de ellas
• Identificar los elementos que deben se considerados para el diseño de un plan de intervención
• Señalar y definir las acciones a emprender para modificar la situación educativa seleccionada
• Evaluar los resultados del desarrollo del plan de intervención a partir del uso de las técnicas y métodos de recopilación de datos empleadas en el módulo 2
• Conocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos mentales de relación, análisis, síntesis, evaluación, solución de problemas y toma de decisiones.
4
Análisis y generación de teoría
4.1 La elaboración de un informe de investigación
4.2 Difusión de la experiencia de investigación-acción
4.3 El inicio de un nuevo ciclo de investigación-acción
• Redactar un informe del proceso de investigación-acción realizado y los resultados obtenidos
• Identificar foros a través de los cuales se difunda la experiencia de investigación valorando su importancia para la retroalimentación de la misma y para el establecimiento de un diálogo académico
• Evaluar las implicaciones que la intervención realizada tuvo el la situación educativa seleccionada, para determinar si se retomará como punto de partida del nuevo ciclo de investigación-acción o si se partirá de otra situación.
• Reconocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos de relación, análisis, síntesis y clasificación jerárquica.
Selección y desarrollo de estrategias didácticas
En esta fase fue necesario efectuar una revisión de los productos obtenidos en los pasos
anteriormente realizados, con el fin de proceder a la selección de estrategias adecuadas. Aunado a lo
anterior, se realizó una revisión e identificación de las características de los dos tipos de estrategias
existentes, las cognitivas destinadas a apoyar los procesos de pensamiento, y las estrategias
organizativas, cuyo fin es crear un ambiente propicio para el aprendizaje.
Para tomar decisiones con fundamento respecto a que estrategias didácticas utilizar, cómo y
cuándo, se revisaron taxonomías realizadas por los principales autores en torno a estas estrategias
(Díaz-Barriga, A. F. y Hernández Rojas, G. (2002); West, K.; Farmer, A.; Wolff, M. (1991); Marzano,
R.; Pickering, D. y Pollock, J. (2001); Estévez, op. cit.). En forma simultanea se determinó la función
que tendría cada estrategia cognitiva: a) enseñar su forma de uso a la par de la presentación de los
contenidos; y/o b) comunicar contenidos .
Como última tarea en esta fase del diseño didáctico, se procedió al desarrollo de cada
estrategia cognitiva seleccionada, especificando el uso que tendrá dentro del taller.
Formulación del sistema de evaluación
En esta fase del diseño se procedió a determinar los distintos tipos de evaluación a emplear,
esta decisión se tomó con base a la reflexión en torno al propósito de este proceso, al cómo y en qué
momento se realizaría. De igual manera se partió de la concepción de la evaluación dentro del
modelo de diseño didáctico adoptado:
“ La evaluación de la comprensión de un aprendizaje de calidad y la enseñanza para la misma
no son actividades separadas. El instructor fomenta el aprendizaje comprensivo dando acceso a los
alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Esta
evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad final, centrada en los
resultados” Elliott, 1990 (citado en Estévez, op. cit.; p. 135).
En función de lo anterior la propuesta del sistema de evaluación que aquí se presenta
reconoce, por un lado, la necesidad de no caer en el diseño de una evaluación tradicional y, por el
otro, la necesidad de realizar una valoración en dos sentidos, uno enfocado a los aprendizajes
logrados por los participantes en el taller respecto a los diferentes tipos de contenidos abordados
(declarativos, procedimentales y actitudinales) y otro dirigido a la apreciación del funcionamiento de la
propuesta de innovación desarrollada al momento de su implementación.
Con respecto a la valoración de los aprendizajes logrados durante el taller por parte de los
participantes respecto a los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, se proponen
tres momentos de evaluación: a) antes del inicio de cada módulo (evaluación diagnóstica puntual); b)
durante el proceso formativo (evaluación formativa); y c) al finalizar el taller (evaluación sumativa).
Para la evaluación diagnóstica puntual, definida como un sistema de evaluación aplicable en
diferentes momentos antes de dar comienzo una secuencia de enseñanza perteneciente a un curso o
taller (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, op. cit), se sugiere utilizar la estrategia cognitiva C-Q-A
diseñada para cada módulo de curso.
El llenado de las dos primeras columnas del cuadro C-Q-A al inicio de cada módulo no sólo
provoca que los alumnos activen sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas,
también puede brindar al facilitador la oportunidad de identificar y utilizar los conocimientos previos de
los participantes para realizar los ajustes necesarios a los contenidos, estrategias, actividades, etc. A
los participantes del taller les permite tomar conciencia de sus conocimientos previos, conocer qué es
lo que realmente se sabe, y qué es lo que creía saber y no resulto ser así.
Este proceso evaluativo puede constituir un primer acercamiento de los participantes al
aprendizaje de la evaluación de sus procesos y productos al combinarlo con la exposición de las
ideas plasmadas por ellos en todas las columnas del cuadro C-Q-A, primero utilizando la
coevaluación (participante-participante, participante-facilitador) y, posteriormente, la auto evaluación
(Díaz-Barriga y Hernández Rojas, op. cit).
Para la evaluación formativa se propone utilizar las estrategias cognitivas diseñadas para
cada módulo de forma tal que pueda evaluarse el avance de los participantes e identificar la
necesidad de reforzar su aprendizaje. Para ello durante el uso de las estrategias cognitivas de cada
módulo, se propone evaluar el aprendizaje de contenidos (declarativos y procedimentales); respecto a
las actitudes señaladas en los objetivos particulares del taller, se recomienda efectuar su evaluación
en el marco de las estrategias organizativas y utilizar guías de observación que registren las
actitudes, preferencias y valores de cada participante durante su trabajo durante el taller.
Finalmente se propone el uso del portafolio desde el inicio del taller como técnica de
evaluación, la cual permitirá al finalizar el taller visualizar el progreso de los participantes a través de
los registros acumulados y los comentarios acerca de las aproximaciones sucesivas en el logro de los
aprendizajes, facilitando al mismo tiempo la auto evaluación por parte de los participantes, y la
evaluación del proceso realizado por el facilitador.
La adopción del portafolio permitirá al facilitador no sólo la aplicación activa y directa de la
evaluación formativa, además constituye una herramienta para la realización de una evaluación
sumativa al realizar una evaluación del contenido del mismo al finalizar el taller.
Para lograr que el portafolio como técnica de evaluación funcione de manera eficaz, se
propone motivar a los participantes desde el inicio del taller en el uso del mismo, como medio para
llevar un registro progresivo de sus actividades de aprendizaje que constituye una evidencia tangible
de sus avances hacia los objetivos establecidos.
Para evaluar la propuesta de innovación desarrollada se propone utilizar la lista de verificación
de interrogantes propuesta por Nicholls (1983; citado por De la Torre, 1994) la selección de la misma
se debió principalmente al hecho de que dicho instrumento toma en consideración no sólo los
elementos y situaciones del proceso de innovación, sino que además toma en cuenta las diferentes
fases que conforman el proceso: a) preparación; b) planificación; c) implementación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Altrichter,H., Posch, P. y Somekh. B (1993) Teachers investigate their own work.An introduction to the metods of action research. New York: Routledge De la Torre, S. (1994) Innovación curricular. Procesos estrategias y evaluación. Madrid: Dykinson. Díaz-Barriga, A. F. y Hernández Rojas, G. (2002) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Domínguez, G. (2002) El docente en zona rural: perfil de la práctica docente como elemento hacia la
equidad y la calidad en la educación básica del sur del estado de Sonora. Tesis de Maestría. México:
Universidad de Sonora. Estévez, N. E. (1999) La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas.Modelo innovador para el diseño de cursos. México: Universidad de Sonora. Ghilardi, F. (1990) Crisis y perspectivas de la profesión docente. Capitulo VIII.Crear un profesionalismo. GEDISA. Martínez, N. (2004) Buscan mejora en escuela multigrado. El Universal. Agosto 23. pág. 25, sección A. Marzano, R.; Pickering, D. y Pollock, J. (2001) Classroom instruction that works. Research-based strategies for supervision and curriculum. USA: ASCD. Mercado, R. (1999) El trabajo docente en el medio rural. México: DIE-CINVESTAV. Secretaria de Educación Pública (2003) Sistema educativo de los Estados Unidos mexicanos , principales cifras, ciclo escolar 2002-2003 [En red] http://www.sep.gob.mx/work/appsite/princif2002/publicaciones2003.pdf Secretaría de Educación Pública (2001). Plan Nacional de Educación 2001-2006[En red]
www.sep.gob.mx. Schmelkes, S. (1992) La calidad de la educación primaria. Estudio en cinco regiones del estado de Puebla,
México: Centro de Estudios Educativos. Tevni, G. (1997) Rendimiento de alumnos en aulas multigrado. Informe de Investigación. [En red] http://cie97.umm.mx. Vera, A; Domínguez, L; Búrquez, K; Rodríguez, C. y Domínguez, S. (2004) Un estudio comparativo de la práctica docente en la zona rural. En Carlos, Ramos y Galván (comp.) Anuario de Investigaciones Educativas, Vol. 6. México: SEC-CIAD-Redies. ISBN 968-58-62-05-2. Vera, A; Domínguez, L. y Búrquez, K. (en prensa) Construcción de una tipología de la práctica docente en el aula multigrado rural de una población en la zona sur del estado de Sonora. West, K.; Farmer, A.; Wolff, M. (1991) Instructional Design. Implications from Cognitive Science. Allyn and Bacon. Zabalza, M. (2000) el cambio educativo para el siglo XXI. Innovación en la enseñanza como mejora de
los procesos y resultados de los aprendizajes: condiciones y dilemas. En Estebaranz, A. (Coordindor):
Construyendo el cambio: perspectivas y propuestas de innovación educativa. Sevilla: Servicio
Publicaciones Univ. de Sevilla.
PROPUESTA DE UN MODELO DE FORMACIÓN PARA DOCENTES QUE LABORAN EN
ESCUELAS MULTIGRADO.
Karla Lizette Búrquez Iriqui,
Rosario Leticia Domínguez Guedea
Maestría en Innovación Educativa. Universidad de Sonora
José Angel Vera Noriega
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A. C
RESUMEN
La escuela rural ha jugado un papel destacado en la historia educativa del país, desde principios del
siglo XX con su consolidación, hasta la actualidad cuándo el gobierno de México y otros países
latinoamericanos han reconocido la necesidad mejorar la formación de los docentes que laboran es
estas escuelas para garantizar una oferta educativa de calidad para todos. El presente trabajo tiene
como finalidad presentar una propuesta para formar a docentes en servicio en escuelas rurales
multigrado con la cual se pretende contribuir al logro de una educación de calidad. Se describe la
secuencia de actividades realizadas para la elaboración de la propuesta caracterizada por la
integración de los aportes de dos campos que por sí solos tienen un alto potencial innovador, la
investigación-acción y el enfoque cognitivo o de procesos.
Palabras claves: Investigación-acción, propuesta de innovación, escuela multigrado, formación de profesores.
INTRODUCCIÓN. La escuela rural ha jugado un papel significativo dentro de la historia educativa de
México como una experiencia importante en el logro de la democratización de la educación. Fue a
principios del siglo XX cuando la escuela rural se consolidó como la estrategia para llevar la
educación primaria a regiones del país que carecían de ella, e impulsar los propósitos de justicia e
igualdad que garantizaba la Constitución de 1917 (Mercado, R, 1999). Sin embargo, a mitad de siglo
la orientación pedagógica poco a poco fue remplazada por la económica, con el propósito de alcanzar
un incremento de la riqueza a través de factores de productividad y su justa distribución. La principal
consecuencia fue la adopción de un enfoque más académico y menos orientado al desarrollo,
quedando la escuela rural sin los medios ni recursos necesarios para competir en ese escenario
(Tevni, G., 1998). Esto ocasionó un proceso de deterioro en la calidad de la educación, a tal grado
que las propias autoridades educativas han reconocido que en la actualidad de las 76, 668 escuelas
multigrado existentes en nuestro país, la mayoría opera bajo condiciones precarias (SEP, 2003) y un
elevado número de los más de 2 millones de alumnos que asisten a estas escuelas presentan una
comprensión de lectura deficiente y no son capaces de resolver problemas matemáticos (Martínez,
N., 2004).
Adicionalmente, pese a que los resultados de las investigaciones educativas en torno
a la calidad de la educación coinciden en indicar que la calidad de la escuela está
determinada en gran medida por la calidad del maestro (Schmelkes, 1992), el personal
docente que labora en estos centros educativos, según el diagnóstico del Plan Nacional de
Educación 2001-2006 (SEP, 2001), no ha recibido una formación adecuada para la realidad
escolar que enfrenta; carece de materiales e infraestructura adecuados para llevar a acabo la
instrucción en escuelas multigrado; enfrenta escenarios donde padres de familia y alumnos
tienen poco interés por la escuela; y además cuenta con poca o nula experiencia frente a una
situación escolar compleja.
La capacitación del docente rural: un reto para las autoridades educativas
La puesta en marcha de programas que ofrecen capacitación a docentes que laboran en
escuelas rurales multigrado se inició en los años noventa cuando los índices de matrícula en México,
al igual que otros países de Latinoamérica, han mostraron un incremento considerable. En ese
momento la masificación en la educación había dejado de ser la principal preocupación y la atención
se concentraba en elevar la calidad y equidad de la educación. Con esta tendencia la atención de
responsables de políticas públicas y académicos se dirige hacia los resultados expresados en
términos de qué y cuánto es lo que se aprende, es decir, hacia la evaluación de los resultados de la
educación.
En el ámbito internacional la creciente preocupación que se tiene por elevar la calidad de la
educación lleva a organismos internacionales (Banco Mundial, UNESCO) a la elaboración de
recomendaciones dirigidas a los gobiernos de países que aún no logran superar este problema,
destacando la necesidad de mejorar la preparación y actualización de los docentes, por
considerarlos el centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educación. Así mismo,
estos organismos asignan fondos para el financiamiento de programas dirigidos a apoyar a las zonas
rurales con el fin de lograr una educación primaria con calidad y equidad.
En este contexto caracterizado por la prioridad establecida tanto en el ámbito internacional
como nacional de invertir el proceso de detrimento de la calidad y la necesidad de renovar y
profundizar los conocimientos adquiridos por los docentes durante su formación inicial, surgen
diferentes propuestas que ofrecen capacitación a docentes de escuelas multigrado (ver cuadro 1).
El análisis de experiencias vividas en México y otros países Latino Americanos con la
implementación de programas de éste tipo, permite observar la presencia de algunos de los factores
o condiciones que llevan al fracaso de la formación brindada a docentes en servicio: a) iniciativas
ineficaces de los cursos; b) descontextualización de los temas ofrecidos en los cursos; c) falta de
apoyo hacia ideas y prácticas introducidas en los cursos; d) carencia de bases conceptuales en la
planificación y difusión de los programas; e) nula consideración de los intereses y necesidades
individuales; y f) escasa evaluación sobre la eficacia de las actividades de actualización (Fullan, 1982;
citado en Ghilardi, 1990).
Cuadro 1. Programas que brindan capacitación a docentes que laboran en escuelas rurales
multigrado retomados para su análisis.
*No se encontró información al respecto
Una primera conclusión que se impone a partir de un ejercicio analítico efectuado en torno a 5
programas , es que las propuestas para la formación de docentes que laboran en escuelas multigrado
son bastante estables. Esto significa en primer término que no existen grandes innovaciones en las
propuestas, todas resultan en una combinación de fondos, propuestas pedagógicas especiales para
trabajar en aulas multigrado, dotación de libros y una capacitación centrada en la aplicación de ideas
impulsadas por personas ajenas al contexto escolar es lo que se encuentra en estas propuestas.
No se cuenta con elementos para asegurar cuál es la práctica pedagógica que acompaña la
instrucción en los cursos, sólo en el caso de México (PIARE) se puede asegurar que el principal
modelo de enseñanza es la exposición, con escaso empleo de otras opciones didácticas y siendo
vertical la relación entre instructor y docente que se capacita (yo enseño, tu aprendes).
Se han encontrado varias cuestiones que dificultan que la capacitación brindada promueva el
desempeño eficiente de su profesión, entre las que destaca el hecho de que las iniciativas de
capacitación desde el origen de la escuela rural han estado sujetas a demandas políticas.
Nombre/país/año Fuente de Financiamiento
Niveles que impacta
Programa Escuela Nueva COLOMBIA
1975
Banco Mundial – UNICEF
-Currículo -Capacitación docente (microcentros) -Participación de la comunidad -Materiales educativos
Programa Básica Rural
CHILE 1992
*
-Propuesta pedagógica específica dirigida a escuelas multigrado -Capacitación docente (microcentros de programación pedagógica) -Materiales educativos
Escuela Multigrado Innovada REPÚBLICA DOMINICANA
1994
UNICEF
-Currículo -Capacitación docente (microcentros) -Participación de la comunidad
-Materiales educativos
Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo
MÉXICO 1995
Banco Mundial
-El desarrollo de recursos humanos (capacitación docente y de administradores educativos) -Materiales e infraestructura educativa -El fortalecimiento institucional.
Programa de Educación Básica y
Capacitación (BASE II)
NICARAGUA 1999
Convenio de donación de Estados Unidos a través de la Agencia para el Desarrollo Internacional (USAID) al
Gobierno de Nicaragua
-Currículo -Capacitación docente (microcentros de intercapacitación) -Materiales educativos
El resultado de esta situación ha sido que ante la prioridad de responder a estas demandas se
adoptan programas formativos que no responden a las necesidades de los docentes, ni consideran
los criterios que determinan la eficacia de las iniciativas de formación docente: a) una estrecha
relación entre programas de desarrollo profesional y actividades que potencialmente sean útiles en
las aulas; b) la consideración de componentes necesarios para un proceso de formación eficaz, tales
como: teoría, descripción de aptitudes, modelos de enseñanza, prácticas, retroalimentación y
capacitación individual; c) la coordinación de una amplia variedad de elementos formales e
informales; d) la relación del desarrollo profesional y la difusión de las innovaciones ( Harris, Miles,
Joyce, Showers, Fullan, citados en Ghilardi, op. cit).
OBJETIVOS
Reconociendo la importancia que la escuela rural ha tenido en el logro de la universalización
de la educación primaria de nuestro país, la necesidad de garantizar una oferta educativa de calidad
para todos y el gran impacto que tiene el docente en la implementación y funcionamiento de la
política de calidad; el objetivo general del presente trabajo fue elaborar un modelo de formación para
docentes que laboran en escuelas rurales multigrado, derivado de sus necesidades, demandas y
contexto.
Se pretende con ello contribuir al logro de una educación de calidad en las escuelas
multigrado de la zona rural, en la medida que el modelo de formación brindará a los docentes las
habilidades que les permitan laborar de manera más eficaz y las herramientas de enseñanza que
resulten efectivas para el logro de un desempeño académico exitoso de los alumnos, los cuales
tendrán mayores expectativas de éxito e igualdad de oportunidad para alcanzar los objetivos
planteados en el programa oficial de educación básica.
El modelo desarrollado se considera innovador en la medida que cumple con los criterios que
definen una innovación, a saber: a) responde a una necesidad real; b) aplica las tres condiciones
consideradas importantes en todo ejercicio profesional a saber, apertura, actualización y mejora de la
calidad superando la situación anterior; y c) la toma de decisiones a lo largo del proceso de desarrollo
está vinculada a procesos de evaluación (Zabalza, 2000).
Los objetivos particulares planteados para el desarrollo del modelo de formación docente con
las características señaladas fueron los siguientes: Analizar los diferentes modelos de innovación
para su valoración e incorporar el modelo a seguir para el desarrollo de la propuesta, realizar una
evaluación diagnóstica que permitiese identificar las debilidades y fortalezas de los docentes y del
contexto escolar de la zona rural del sur del estado de Sonora, delimitar las características del modelo
de formación a desarrollar en función de las necesidades detectadas en el diagnóstico.
MODELO DE INNOVACIÓN ADOPTADO
De los modelos existentes para llevar a cabo propuestas de innovación se ha adoptado el
modelo de solución de problemas, que describe los pasos que servirán de guía para la elaboración de
la propuesta de formación que se pretende desarrollar para dar solución a los problemas que
actualmente presentan las innovaciones propuestas para capacitar a docentes rurales multigrado.
Con base a este modelo las fases que se desarrollarán para analizar la problemática que
enfrentan los docentes rurales al no contar con una capacitación adecuada a sus necesidades son las
siguientes: 1) evaluación diagnóstica para la detección de necesidades; 2) conformación de una
estrategia de solución; 3) establecimiento de objetivos, programación y descripción de las actividades
seleccionadas para el logro de los objetivos; 4) especificación de recursos humanos, materiales y
económicos que se necesitarán; 5) descripción de estrategias a seguir para poner en práctica la
propuesta, así como para el seguimiento y valoración de la experiencia.
Cabe resaltar que las actividades referidas a la evaluación diagnóstica, la identificación de
necesidades y establecimiento de prioridades, la búsqueda de alternativas de solución, así como la
elaboración de una propuesta de solución son las que se han desarrollo hasta el momento, esta
propuesta no ha sido implementada ni evaluado su funcionamiento, sólo se describen las posibles
estrategias a seguir para su implementación y evaluación.
PROPUESTA DE FORMACIÓN : Definición y características de la propuesta
Conforme a las fases del modelo de innovación adoptado, se ha realizó un diagnóstico
documental integrando los resultados publicados en Vera, A; Domínguez, L; Búrquez, K; Rodríguez,
C. y Domínguez, S. (2004), Vera, A; Domínguez, L. y Búrquez, K. (en prensa) y Domínguez, L (2002)
derivados de la investigación realizada a nivel estatal por investigadores del Centro de Investigación
en Alimentación y Desarrollo A. C., en torno a los docente de escuelas multigrado de la zona rural.
Los resultados integrados en este diagnóstico documentaron algunos problemas presentes en
las condiciones laborales de los docentes del sur del estado, su práctica y la capacitación que
reciben, lo cual ha permitido delinear algunos aspectos claves a considerar para el desarrollo de una
propuesta que contribuya a la mejora de las oportunidades de formación del docente multigrado.
En atención a las necesidades detectadas a partir de la evaluación diagnóstica efectuada, se
optó por el desarrollo de un modelo de formación incorporando el enfoque teórico y metodológico de
la investigación-acción, desde la cual se busca contribuir en la formación de docentes capaces de
tomar decisiones para transformar sus prácticas educativas a partir del conocimiento de lo que
ocurre al interior de sus aulas, lo que tiene como propósito desarrollar en los docentes una actitud de
indagación y reflexión que les brinde la posibilidad de desarrollarse profesionalmente, siendo ellos los
autores de su propio aprendizaje.
Para la consecución de este objetivo la propuesta de formación se presenta con la modalidad de
un taller, el cual se organizará en torno a equipos o círculos de investigación conformados por docentes
en servicio en escuelas rurales multigrado, los cuales trabajarán alrededor de las fases de la
metodología de investigación-acción aplicada a problemas educativos vinculados con sus prácticas
dentro del aula, generando con el estudio de estos un proceso de formación permanente de los
participantes, quienes compartirán lecturas, experiencias, apreciaciones, proyectos y actividades
diversas (Kemmis y MacTaggart ,1988).
Diseño didáctico de la propuesta
Para alcanzar los objetivos establecidos en esta propuesta de formación, fue necesaria la
previsión de cursos de acción a emprender y definir los procesos operativos y técnicos que podían
llevarse a cabo. Se requiere la adopción de un modelo de diseño didáctico para elaborar el plan que
orientaría el desarrollo de la puesta en práctica del taller de formación propuesto y que permita integrar
procesos intelectuales o principios de procedimiento susceptibles a cambios producto de la reflexión y
la práctica, además de competencias específicas.
Con el fin de dar respuesta a estos requerimientos de la propuesta, se adoptó el Modelo
Operativo de Diseño Didáctico (MODD) elaborado por Estévez (1999), el cuál parte de la aplicación
de un enfoque cognitivo del proceso enseñanza-aprendizaje y está constituido por una serie de fases
generales que se encuentran conformadas por diversas tareas que permiten dar respuesta a una
serie de cuestionamientos, las cuales llevan al logro de la redacción formal de un diseño didáctico.
Las fases retomadas del MODD para efectos de esta propuesta fueron: a) formulación de objetivos
generales, b) organización y desglose de contenidos, c) selección y desarrollo de estrategias
cognitivas, y d) formulación de un sistema de evaluación.
Conforme al MODD a continuación se describen las tareas realizadas en cada una de las fases
que retomadas y los productos derivados para el diseño del taller de formación propuesto.
Formulación de objetivos y esbozo de contenidos
La principal función de esta fase, tal como señala Estévez (op. cit.), es servir como guía para
el trabajo de planificación subsecuente y para la práctica pedagógica, debido a que a partir del
establecimiento de los objetivos, se podrán visualizar los elementos del diseño didáctico.
El establecimiento y delimitación de lo que se pretende que los participantes del taller a
desarrollar aprendan, hagan o sientan llevó a la consideración de diversos aspectos. Para efectos de
esta propuesta, se ha adoptado el modelo de procesos cognitivo, caracterizado por la incorporación
de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas como parte de los aprendizajes esperados
(Estévez, op.cit.).
Para la delimitación de estos aspectos se retomó el modelo de investigación-acción de
Altrichter, H., Posch, P. y Somekh. B (1993) adoptado para los fines de este trabajo, para su análisis
con el apoyo en taxonomías presentadas por la autora del MODD, las cuáles establecen
clasificaciones para las dimensiones del aprendizaje, los contenidos y los objetivos.
Una vez delimitadas las dimensiones del aprendizaje y realizado un esbozo general de los
tipos de contenidos que conformarán el taller, se procedió a la formulación de los objetivos generales
del mismo, teniendo en consideración las delimitaciones efectuadas y el modelo formativo adoptado.
El resultado de esta labor fue el establecimiento de los siguientes objetivos generales: Identificar las
características y etapas del proceso de investigación acción, valorando el papel que ésta tiene en la
búsqueda de alternativas viables para la solución de problemas y necesidades presentes en el aula y
conocer y aplicar estrategias cognitivas para apoyar la adquisición de conocimiento y desarrollo de
habilidades en el proceso de investigación acción, valorando su utilidad para el logro de un
aprendizaje independiente.
Organización - desglose de contenidos y formulación de objetivos particulares
En esta fase se identificó el tipo de organización mas adecuada de los contenidos, para ello se
analizaron las formas de relación de las estructuras conceptuales y de procedimientos dando como
resultado la organización en mapas de tipo conceptual y procedimental según el tipo de
conocimiento. Posteriormente se elaboró el temario retomando las ideas básicas o pasos principales
de los mapas efectuados conformando un listado de módulos temáticos con sus respectivos
subtemas, dando orden y secuencia a los contenidos.
La estructura organizativa dada a los contenidos del taller estuvo supeditada a la naturaleza
de los mismos (conceptual, procedimental y actitudinal) y los objetivos generales establecidos
previamente. La delimitación de las etapas del aprendizaje que serían cubiertas en el taller fueron de
igual importancia para esta tarea.
La selección de la escala taxonómica relativa a las etapas del aprendizaje fue acorde a las
siguientes características de la propuesta: la modalidad de enseñanza, en este caso, taller formativo
básico en aplicación de la metodología de investigación-acción, la naturaleza del contenido abordado,
siendo ésta práctico.
Tomando como referente el modelo clasificatorio propuesto por la autora del MODD (Estévez,
op. cit.), se pudieron identificar las siguientes etapas de aprendizaje que serán abordadas en el taller
y el tipo de contenido necesario para cada una: Percepción analítica, Síntesis integradora,
Consolidación, Reflexión meta cognoscitiva
En este punto del diseño didáctico del taller se logró establecer qué es lo que se deseaba
que aprendieran los participantes sobre el proceso de investigación-acción, el nivel de profundidad de
los aprendizajes y el tipo de contenidos declarativos y procedimentales requeridos para este
propósito.
Una vez trazados los mapas conceptuales y procedimentales con las ideas básicas de los
contenidos a incluir en el taller, se procedió al desglose de los mismos y su agrupación en módulos
temáticos conformando la estructura general de temas y subtemas del taller. De manera simultanea,
se elaboraron los objetivos particulares para cada módulo (ver cuadro 2).
Cuadro 2. Desglose de contenidos y objetivos particulares del taller
Módulo Subtemas Objetivos particulares
1
Sesión introductoria
1.1 Origen y características del
modelo de formación 1.2 El proceso de investigación
acción 1.3 El diario de campo como
herramienta de apoyo
• Conocer el origen y las características del modelo de formación docente en que se participará
• Identificar las características y etapas del proceso de investigación-acción, las cuales se desarrollaran durante el taller
• Reconocer y utilizar el diario de campo en apoyo al proceso de investigación-acción
• Conocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos mentales de observación, análisis, síntesis y clasificación.
2
El punto de partida de la investigación
acción y la profundización en su
conocimiento
2.1 Determinar el punto de
partida 2.2 Análisis de la situación
educativa seleccionada 2.3 La representación de esquemas
de conocimiento
• Identificar situaciones educativas que deseen ser transformadas y evaluar su vialidad para ser intervenidas, con el fin de seleccionar una situación como punto de partida de la investigación
• Identificar los factores relacionados a la situación educativa seleccionada a partir de tres fuentes: a) la experiencia propia; b) la aplicación de técnicas y métodos de recopilación de datos; y c) la revisión de literatura y/ o consulta a expertos
• Reconocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a la elaboración de esquemas de conocimiento formados con base a la experiencia, la recopilación de datos y posteriormente los esquemas formados al consultar literatura y/ o especialistas en la situación educativa seleccionada, con el fin de contrastar la teoría con los conocimientos previos y en apoyo a los procesos mentales de relación, análisis, evaluación, síntesis y clasificación jerárquica.
3
El plan de intervención
3.1 La selección de posibles
alternativas de solución 3.2 El diseño de un plan de
intervención 3.3 Aplicación del plan de
intervención
• Identificar alternativas de solución para la situación educativa seleccionada, valorando las posibilidades de implementación de cada una de ellas
• Identificar los elementos que deben se considerados para el diseño de un plan de intervención
• Señalar y definir las acciones a emprender para modificar la situación educativa seleccionada
• Evaluar los resultados del desarrollo del plan de intervención a partir del uso de las técnicas y métodos de recopilación de datos empleadas en el módulo 2
• Conocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos mentales de relación, análisis, síntesis, evaluación, solución de problemas y toma de decisiones.
4
Análisis y generación de teoría
4.1 La elaboración de un informe de investigación
4.2 Difusión de la experiencia de investigación-acción
4.3 El inicio de un nuevo ciclo de investigación-acción
• Redactar un informe del proceso de investigación-acción realizado y los resultados obtenidos
• Identificar foros a través de los cuales se difunda la experiencia de investigación valorando su importancia para la retroalimentación de la misma y para el establecimiento de un diálogo académico
• Evaluar las implicaciones que la intervención realizada tuvo el la situación educativa seleccionada, para determinar si se retomará como punto de partida del nuevo ciclo de investigación-acción o si se partirá de otra situación.
• Reconocer y emplear estrategias cognitivas en apoyo a los procesos de relación, análisis, síntesis y clasificación jerárquica.
Selección y desarrollo de estrategias didácticas
En esta fase fue necesario efectuar una revisión de los productos obtenidos en los pasos
anteriormente realizados, con el fin de proceder a la selección de estrategias adecuadas. Aunado a lo
anterior, se realizó una revisión e identificación de las características de los dos tipos de estrategias
existentes, las cognitivas destinadas a apoyar los procesos de pensamiento, y las estrategias
organizativas, cuyo fin es crear un ambiente propicio para el aprendizaje.
Para tomar decisiones con fundamento respecto a que estrategias didácticas utilizar, cómo y
cuándo, se revisaron taxonomías realizadas por los principales autores en torno a estas estrategias
(Díaz-Barriga, A. F. y Hernández Rojas, G. (2002); West, K.; Farmer, A.; Wolff, M. (1991); Marzano,
R.; Pickering, D. y Pollock, J. (2001); Estévez, op. cit.). En forma simultanea se determinó la función
que tendría cada estrategia cognitiva: a) enseñar su forma de uso a la par de la presentación de los
contenidos; y/o b) comunicar contenidos .
Como última tarea en esta fase del diseño didáctico, se procedió al desarrollo de cada
estrategia cognitiva seleccionada, especificando el uso que tendrá dentro del taller.
Formulación del sistema de evaluación
En esta fase del diseño se procedió a determinar los distintos tipos de evaluación a emplear,
esta decisión se tomó con base a la reflexión en torno al propósito de este proceso, al cómo y en qué
momento se realizaría. De igual manera se partió de la concepción de la evaluación dentro del
modelo de diseño didáctico adoptado:
“ La evaluación de la comprensión de un aprendizaje de calidad y la enseñanza para la misma
no son actividades separadas. El instructor fomenta el aprendizaje comprensivo dando acceso a los
alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Esta
evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad final, centrada en los
resultados” Elliott, 1990 (citado en Estévez, op. cit.; p. 135).
En función de lo anterior la propuesta del sistema de evaluación que aquí se presenta
reconoce, por un lado, la necesidad de no caer en el diseño de una evaluación tradicional y, por el
otro, la necesidad de realizar una valoración en dos sentidos, uno enfocado a los aprendizajes
logrados por los participantes en el taller respecto a los diferentes tipos de contenidos abordados
(declarativos, procedimentales y actitudinales) y otro dirigido a la apreciación del funcionamiento de la
propuesta de innovación desarrollada al momento de su implementación.
Con respecto a la valoración de los aprendizajes logrados durante el taller por parte de los
participantes respecto a los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales, se proponen
tres momentos de evaluación: a) antes del inicio de cada módulo (evaluación diagnóstica puntual); b)
durante el proceso formativo (evaluación formativa); y c) al finalizar el taller (evaluación sumativa).
Para la evaluación diagnóstica puntual, definida como un sistema de evaluación aplicable en
diferentes momentos antes de dar comienzo una secuencia de enseñanza perteneciente a un curso o
taller (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, op. cit), se sugiere utilizar la estrategia cognitiva C-Q-A
diseñada para cada módulo de curso.
El llenado de las dos primeras columnas del cuadro C-Q-A al inicio de cada módulo no sólo
provoca que los alumnos activen sus conocimientos previos y desarrollen expectativas apropiadas,
también puede brindar al facilitador la oportunidad de identificar y utilizar los conocimientos previos de
los participantes para realizar los ajustes necesarios a los contenidos, estrategias, actividades, etc. A
los participantes del taller les permite tomar conciencia de sus conocimientos previos, conocer qué es
lo que realmente se sabe, y qué es lo que creía saber y no resulto ser así.
Este proceso evaluativo puede constituir un primer acercamiento de los participantes al
aprendizaje de la evaluación de sus procesos y productos al combinarlo con la exposición de las
ideas plasmadas por ellos en todas las columnas del cuadro C-Q-A, primero utilizando la
coevaluación (participante-participante, participante-facilitador) y, posteriormente, la auto evaluación
(Díaz-Barriga y Hernández Rojas, op. cit).
Para la evaluación formativa se propone utilizar las estrategias cognitivas diseñadas para
cada módulo de forma tal que pueda evaluarse el avance de los participantes e identificar la
necesidad de reforzar su aprendizaje. Para ello durante el uso de las estrategias cognitivas de cada
módulo, se propone evaluar el aprendizaje de contenidos (declarativos y procedimentales); respecto a
las actitudes señaladas en los objetivos particulares del taller, se recomienda efectuar su evaluación
en el marco de las estrategias organizativas y utilizar guías de observación que registren las
actitudes, preferencias y valores de cada participante durante su trabajo durante el taller.
Finalmente se propone el uso del portafolio desde el inicio del taller como técnica de
evaluación, la cual permitirá al finalizar el taller visualizar el progreso de los participantes a través de
los registros acumulados y los comentarios acerca de las aproximaciones sucesivas en el logro de los
aprendizajes, facilitando al mismo tiempo la auto evaluación por parte de los participantes, y la
evaluación del proceso realizado por el facilitador.
La adopción del portafolio permitirá al facilitador no sólo la aplicación activa y directa de la
evaluación formativa, además constituye una herramienta para la realización de una evaluación
sumativa al realizar una evaluación del contenido del mismo al finalizar el taller.
Para lograr que el portafolio como técnica de evaluación funcione de manera eficaz, se
propone motivar a los participantes desde el inicio del taller en el uso del mismo, como medio para
llevar un registro progresivo de sus actividades de aprendizaje que constituye una evidencia tangible
de sus avances hacia los objetivos establecidos.
Para evaluar la propuesta de innovación desarrollada se propone utilizar la lista de verificación
de interrogantes propuesta por Nicholls (1983; citado por De la Torre, 1994) la selección de la misma
se debió principalmente al hecho de que dicho instrumento toma en consideración no sólo los
elementos y situaciones del proceso de innovación, sino que además toma en cuenta las diferentes
fases que conforman el proceso: a) preparación; b) planificación; c) implementación.
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significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
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equidad y la calidad en la educación básica del sur del estado de Sonora. Tesis de Maestría. México:
Universidad de Sonora. Estévez, N. E. (1999) La enseñanza basada en el uso de estrategias cognitivas.Modelo innovador para el diseño de cursos. México: Universidad de Sonora. Ghilardi, F. (1990) Crisis y perspectivas de la profesión docente. Capitulo VIII.Crear un profesionalismo. GEDISA. Martínez, N. (2004) Buscan mejora en escuela multigrado. El Universal. Agosto 23. pág. 25, sección A. Marzano, R.; Pickering, D. y Pollock, J. (2001) Classroom instruction that works. Research-based strategies for supervision and curriculum. USA: ASCD. Mercado, R. (1999) El trabajo docente en el medio rural. México: DIE-CINVESTAV. Secretaria de Educación Pública (2003) Sistema educativo de los Estados Unidos mexicanos , principales cifras, ciclo escolar 2002-2003 [En red] http://www.sep.gob.mx/work/appsite/princif2002/publicaciones2003.pdf Secretaría de Educación Pública (2001). Plan Nacional de Educación 2001-2006[En red]
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