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PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN EN LA MODALIDAD INVESTIGACIÓN-
INNOVACIÓN COMO TRABAJO DE GRADO
LA EVALUACIÓN COMO PROCESO EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA
FORMACIÓN DE PROFESORES EN Y PARA LA DIVERSIDAD
ESTUDIANTE:
DIEGO FERNANDO QUIROGA PEÑA
CÓDIGO: 20121160147
DIRECTORA: DORA INÉS CALDERÓN
PROYECTO:
“Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la formación de
profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación
en la UDFJC”. Programa AIDETC Colciencias
BOGOTÁ D.C
2018
2
PARTE 1
3
TABLA DE CONTENIDO
1. CAPÍTULO I: ¿QUÉ SE EVALÚA EN LENGUAJE?
Presentación
1.1. Evaluación en Lenguaje. Cambios y perspectivas.
1.2. Evaluación “Políticas educativas”
1.3. Instrumentos de evaluación en lenguaje (rúbricas, rejillas y pruebas de Estado)
1.4. Problemáticas identificadas
2. CAPÍTULO II: PROPUESTA DE ANÁLISIS SOBRE PROCESOS DE
EVALUACIÓN
Presentación
2.1 Metodología de análisis.
2.1.1 Enfoque.
2.1.2 Metodología.
2.1.3 Paradigma.
2.1.4 Caracterización población. Contexto de observación de evaluación.
2.2 Instrumentos de evaluación usados en la formación de profesores en y para la diversidad.
2.2.1 Rastros de evaluación en el desarrollo del ADA
3. CAPÍTULO III: RESULTADOS DEL ANÁLISIS.
3.1 Análisis.
3.1.1 Primer nivel de análisis: Propuesta de evaluación de los cursos.
3.1.2 Segundo nivel de análisis: Análisis de instrumentos.
3.1.3 Tercer nivel de análisis: Análisis
3.2 Conclusiones y recomendaciones.
4
PRESENTACIÓN
En el marco de la investigación “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC1”, que realiza el Grupo de investigación
Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas - GIIPLyM junto con otros
grupos, se presenta la propuesta individual de investigación “La Evaluación como proceso
en la investigación sobre la formación de profesores en y para la diversidad” para aplicar
a la modalidad grado Investigación-Innovación (Artículo 7° del acuerdo 031 del 2014) bajo
la tutoría de la Doctora Dora Inés Calderón.
El proyecto avalado por Colciencias, contempla tres fases de acción: primera, Definición
de la arquitectura de la validación; segunda, implementación del diseño y desarrollo de la
validación; tercera, Contrastación de los resultados de la validación con las hipótesis,
asunciones o puntos de fundamentación considerados en la construcción de los diseños
validados. Se aclara que en la pasantía de investigación no se hizo parte del proceso de
desarrollo de la primera fase, por tanto la propuesta de investigación se desarrolló en la
fase dos y en la fase tres (AIDETC 2014 – Colciencias).
La presente propuesta de investigación, se orienta a identificar y conceptualizar aspectos
de evaluación en el área del lenguaje y la comunicación, a partir de la participación del
pasante de investigación en la observación de las unidades didácticas en el área del lenguaje
diseñadas para la formación narrativa de profesores en y para la diversidad. Dichas
1 AIDETC - Colciencias (2014). Proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para
la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación en la
UDFJC. Convocatoria Colciencias 661. Bogotá, Colombia. Programa Nacional Arquitectura Pedagógica
Didáctica y Tecnológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad. 141966144765
5
unidades didácticas fueron implementadas en la Facultad de Ciencias y Educación de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas - UDFJC en los cursos de los profesores
participantes.
Un aspecto complementario en el desarrollo de la pasantía de investigación2, lo constituye
la participación en el desarrollo de las actividades de la fase dos “implementación del
diseño y desarrollo de la validación” y fase tres “implementación del diseño y desarrollo
de la validación”. Este trabajo se realizó paralelamente con la propuesta individual,
articulada a la propuesta presentada a Colciencias en su convocatoria 661. La participación
en las fases dos y tres del proyecto implico un apoyo al equipo a CALE en las actividades
de diseño e implementación de instrumentos de validación, sistematización de datos y en
la generación de informes. De igual forma se participó en todas las actividades que se
desarrollaron en el equipo de lenguaje y en el proyecto de investigación.
El trabajo de observación permitió problematizar los procesos de enseñanza en la
formación de profesores en y para la diversidad, pensando los procesos de evaluación, sus
exigencias teóricas, metodológicas y generando peguntas de tipo: ¿Qué se evalúa en
Lenguaje? ¿Cómo evaluar procesos didácticos en la formación de formadores en y para la
diversidad? ¿Cómo evaluar procesos narrativos? ¿Qué importancia tiene la narrativa en la
formación de un profesor en el área del Lenguaje? lo anterior, considerando que todo
proceso evaluativo debe conllevar a un ejercicio de reflexión pedagógica que apunte a
potenciar los aspectos emergentes en los procesos de aprendizaje en lenguaje. En este
sentido, el trabajo de la pasantía de investigación, encamino una profundización teórica y
metodológica para comprender la relación entre una propuesta didáctica y los procesos de
2 Forma en que los miembros del grupo de investigación denominan la participación del estudiante.
6
evaluación pertinentes en aspectos del lenguaje en el aula.
A continuación se relaciona la tabla con el cronograma establecido para el desarrollo de la
propuesta.
Tabla 1 Cronograma de actividades de apoyo a la comunidad CALE
ACTIVIDADES DESARROLLADAS TIEMPO
Diseño de elementos y consolidación de
unidades didácticas.
Septiembre - Octubre
-Año 2016-
Ajustes de elementos y unidades didácticas. 15 Septiembre - 28 Octubre
-Año 2016-
Implementación del proceso de validación. 7 Octubre - 9 Diciembre
-Año 2016-
Sistematización de información. Febrero – Agosto
Año 2017
Análisis de la información y producción de
primeros resultados.
Febrero - Mayo
-Año 2017-
Consolidación de los resultados.
Junio – Diciembre
-Año 2017-
Producción de informe final. Enero - Mayo
-Año 2018-
Tabla 2 Cronograma específico desarrollo de la propuesta
ACTIVIDAD FECHA
1. Preliminar
-Primer acercamiento al grupo de investigación.
-Preparación, manejo de plataforma virtual.
-Elaboración tentativa de una propuesta individual para la articulación al
grupo de investigación.
Septiembre
Noviembre (2016)
2. Primera etapa
-Observación de la acción en el aula e identificación de categorías para la
propuesta individual.
-Conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la problemática a
partir de la documentación existente y de acompañamiento a los docentes a
cargo de los espacios
Académicos.
-Contextualización del problema: estudio de currículos para la formación en
diversidad.
-Recolección y sistematización de información: a partir de la observación en
unidades didácticas del proyecto
-Generación de categorías y fundamentación: construcción de marco teórico.
-Análisis por categorías y producción del informe.
-Entrega y discusión del primer informe.
Octubre –
Diciembre
-2016-
3. Segunda etapa
-Precisar las categorías de la observación para usar en la propuesta particular.
-Proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de vista existentes,
Febrero Octubre
(2017)
7
utilizando métodos cualitativos y participativos.
-Análisis de corpus.
-Entrega y discusión del segundo informe.
4. Tercera etapa.
-Conclusiones y propuestas.
-Elaboración de resultados:
Propuesta para identificar y conceptualizar aspectos de evaluación en el área
del lenguaje y la comunicación.
Octubre (2017)
Mayo (2018)
Introducción
En el proceso de formación de un profesor en el área del lenguaje, en general, de cualquier
área del conocimiento, se ve necesaria la formación en evaluación como un eje fundamental
para su ejercicio pedagógico. De ahí nace la iniciativa de realizar el presente trabajo, dadas
las falencias y la casi nula formación en evaluación por parte del futuro docente del área
del lenguaje, dadas las características del pensum académico de la licenciatura a la cual se
pertenece.
Desde el inicio del proceso de formación del pasante en GIIPLyM, se hace evidente el
interés por construir bases teóricas que puedan ser aplicadas en el campo práctico en
evaluación buscando no caer en la falacia de repetir los procesos de evaluación que se
experimentaron en el proceso personal vivido dentro del sistema educativo (básica
primaria, básica secundaria, media académica y los estudios universitarios3).
Se inicia el proceso de investigación tratando de dar un acercamiento que se vio marcado
por el completo desconocimiento y la amplitud del tema, es entonces que se empieza a
perfilar el tipo de evaluación sobre la que se quiere hablar, defiendo el campo de la
3 Estructura del sistema educativo definida en la Ley General de Educación de 1994.
8
educación como eje central, el área del lenguaje como campo del saber y los procesos
narrativos como uno de los aspectos fundamentales del proceso de enseñanza en el área del
Lenguaje.
Se entra hacer parte de la comunidad CALE4, y en ella se recibe la formación y el
acompañamiento en el proceso paso a paso de construcción de la propuesta individual de
investigación. Es de vital importancia el rol que juega la comunidad CALE en la formación
del futuro profesor, ya que no solamente aporta en la formación profesional (teoría), sino
que lleva al involucrado a vivir lo que realmente es el mundo de la investigación y lo que
esta aporta en su crecimiento como un profesional de la educación.
Lo expuesto evidencia la importancia que tiene realizar la pasantía de investigación (forma
de denominar la participación del involucrado en GIIPLyM) ya que se pasa de la teoría de
lo enseñado hacer aplicables los conocimientos adquiridos, profundizar en ellos y los más
importante volverlos propios y formativos. Por tanto, la presente propuesta de
investigación indaga sobre la evaluación en área de lenguaje vista como posibilidad que
permite a los profesores en formación realizar un acto pedagógico sobre su experiencia en
el aula.
Se precisa que la evaluación a la que se hace referencia no es un proceso alejado del
desarrollo de lo que se vive en el aula de clases, por el contrario, es parte activa de la misma,
llevándola a estar presente en todo el acontecer de lo propuesto y lo desarrollado. Se habla
entonces de una evaluación de tipo procesual, alejada por completo de la idea de producto
como eje central de cualquier escenario de aprendizaje.
4 Comunidad Alternativa de Lenguaje y Educación.
9
Este tipo de evaluación que se propone para analizar el desarrollo de un curso de formación
de formadores, requiere definir una teoría de aprendizaje. Para esto recurrimos a (Calderón
& León, 2016) y se habla de una perspectiva social constructivista (Vygotsky, 1973;
Bruner, 1997-1999; Ausbel 1998) en la que se identifican dos elementos: la importancia
del lenguaje como factor de desarrollo psicosocial, como potencial semiótico e interactivo
que faculta al estudiante para su participación en el seno de la vida social y cultural, y la
co-construcción de conocimientos acerca del mundo… y segundo la mediación semiótica
como factor que opera en todo proceso de aprendizaje. Por tanto, evaluación más allá de
ser un proceso mecánico de medición de lo que se enseña y se aprende, se da como un
proceso que da cuenta del acompañamiento que realiza el docente a sus estudiantes, las
oportunidades que ello genera y la posibilidad de aprender juntos, sin desconocer la
importancia de la interacción con el otro en la construcción del conocimiento.
El informe que se presenta está estructurado en tres capítulos. El primero, hace un recorrido
por las diferentes perspectivas de evaluación desde la renovación curricular de 1984 en
Colombia; da una pequeña revisión el sistema nacional de evaluación masivo y presenta a
grandes rasgos análisis desde los propósitos de las herramientas de evaluación empleadas
en el área del lenguaje.
El segundo capítulo presenta la población seleccionada para el ejercicio de investigación,
así como la metodología empleada para su análisis; y en el tercer capítulo presenta el
análisis de los resultados fruto de la observación realizada, en tres niveles.
Lo anterior presentado con anterioridad estructura el trabajo de grado en la modalidad de
Investigación – Innovación “La evaluación como proceso en la investigación sobre la
formación de profesores en y para la diversidad”.
10
CAPÍTULO I: ¿QUÉ SE EVALÚA EN LENGUAJE?
Presentación
El concepto de evaluación varía dependiendo de la perspectiva que de éste se tome. Para
el presente apartado, se va hablar de evaluación en educación, específicamente en el área
del Lenguaje. Se presenta un recorrido histórico del concepto a partir de la renovación
curricular de 1984, evidenciando los cambios y perspectivas por las cuales atraviesa el
sistema educativo colombiano en las en las últimas tres décadas. Lo anterior se gesta a la
luz del interrogante ¿Qué se evalúa en Lenguaje?
1.1 Evaluación en Lenguaje. Cambios y perspectivas en los últimos 30 años.
En Colombia, desde la Renovación Curricular de 1984, empieza a darse un cambio en la
perspectiva que de evaluación se tiene. Se pasa de simplemente medir los alcances de los
objetivos propuestos para las áreas básicas (Español y Matemáticas), a verla desde
diferentes perspectivas que responden a intereses particulares del sistema en el que es dado.
La estructura interna del sistema educativo se organiza por grados de escolaridad (de grado
primero a grado once) y con ello el planteamiento de la educación a nivel nacional en tres
fases, i) educación básica primaria, ii) educación básica secundaria y iii) media académica,
como lo referencia Vasco (2002).Se deja atrás el modelo de educación por objetivos, que
como lo señalan Lozano y Ramírez (2005) se planteó como las metas en función de
conductas observables, medibles y cuantificables de los estudiantes. Se evidencia la idea
de una educación que solo piensa en los objetivos trazados, sin generar ningún ejercicio
pedagógico de ellos.
En 1994, la evaluación se ve enmarcada desde un enfoque Semántico - Comunicativo, que
11
como lo muestran Rodríguez Luna y Jaimes Carvajal (1994)
representa un valioso intento por modificar las prácticas de la enseñanza de la
lengua materna fundamentadas en la normatividad o en la descripción estructural
del sistema formal de la lengua y una novedosa concepción del lenguaje y de la
lengua, partiendo de la relación dialéctica entre el lenguaje, el pensamiento y la
realidad (Rodríguez Luna & Jaimes Carvajal, 1994).
En este mismo año, tras la Ley 115, aparece la perspectiva de logro como respuesta a la
educación basada en objetivos5. Logro entonces es definido como "aquello que se espera
obtener durante los procesos de formación del educando, es decir, algo previsto, esperado
y buscado, hacia lo cual se orienta la acción pedagógica" (MEN, 1998 ).
Esta concepción de logro hace visible lo orientado y delimitado de los procesos de
educación que se daban en la época, una educación que respondía al proceso mecánico de
“aprender” para entregar un producto (evaluación o trabajo final). Hacia 1996, tras la
Resolución 2343, aparece el concepto de Indicador de logro para cada área y grado de
enseñanza, estos se presentaron como una descripción del proceso por el que debía
atravesar el estudiante, detallando en las habilidades para llegar al logro propuesto y ser
promovido al siguiente grado de escolaridad.
A la par empieza hablarse desde la perspectiva de competencias en educación. Este
concepto es tomado en las políticas educativas, como lo referencian Lozano y Ramírez
(2005) desde las teorías del Lenguaje ligadas al aprendizaje, específicamente aparece con
Chomsky (1950) refiriéndose a “competencia lingüística” como la capacidad de los
5 Se hace referencia a evaluación por objetivos como un modelo de evaluación dado antes de la renovación curricular de 1984.
12
hablantes para construir y comprender series infinitas de oraciones a partir del
conocimiento de las reglas finitas que regulan el sistema lingüístico. Lo que deja ver que
bajo el enfoque de competencias en el área del lenguaje se planteó para los estudiantes el
aprendizaje de reglas lingüísticas que buscaban fomentar el correcto uso de la lengua en
los procesos orales. Según Hymes (1972) retomado por Lozano y Ramírez (2005),
enriquece el concepto al considerar la competencia lingüística como parte de la
“competencia comunicativa” haciendo visible una concepción pragmática6 del lenguaje,
que toma los aspectos socioculturales. Entonces hablar de competencia en el área del
lenguaje, suponía la cercanía del involucrado con el contexto en el cual se está dando el
proceso de aprendizaje.
Pero la perspectiva de evaluación por competencias evoluciona, y ya hacía en el 2008
diferentes pensadores, entre ellos Tobón llegaron a una conceptualización de esta como:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,
integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de
una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y
compromiso ético (Tobón, 2008).
Actualmente tenemos que, como lo muestra Tobón (2008), un sistema educativo se
propone pensar herramientas y didácticas que potencien los aprendizajes desde la
experiencia y necesidades del sujeto inmerso en el proceso.
6Entiéndase como: Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que estos profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación. Rescatado
de: http://dle.rae.es/srv/fetch?id=TtZ64Ru. 13/diciembre/ 2017.
13
Se orienta al estudiante a potenciar las competencias pensadas desde el 2002, pero con
formas más conceptualizadas de lo que puede desarrollar cada uno de ellos, estas son:
analizar, argumentar, proponer y describir. Se hace evidente un cambio de perspectiva.
Se pasa de pensar en el resultado como lo sustancial en el proceso educativo, para ser
evidente la importancia del proceso que se sigue para llegar a este. De ahí la importancia
que esto permite, ya genera todo un manjar de posibilidades, no solo para evaluar al
estudiante en el desarrollo de determinado proceso de aprendizaje, sino que también
permite preguntarse por la pertinencia de lo que se enseña, los medios y los procesos que
son aplicados; la importancia de los contextos y espacios de diversidad por los que ahora
es atravesada la educación.
A esto se suma, que desde años atrás, aparecen las minorías étnicas y sociales, con ellas
todo el proceso de reivindicación de sus derechos como parte de la sociedad. El campo
educativo no podía ser ajeno a este proceso y se dio a la tarea de pensar escenarios
inclusivos. El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural se dio desde la aceptación
de la multiplicidad de formas de vida y sistemas de comprensión del mundo y esto a su
vez, replanteo la forma de entender la educación, los procesos llevados y el tipo de
evaluación planteada.
Aparece la perspectiva de una Educación en la Diversidad, la cual asume el reto de pensar
escenarios educativos incluyentes. En este sentido las prácticas evaluativas también se ven
en la necesidad de ser modificadas “evaluación, no en términos de solamente conocer y
comprender el proceso de aprendizaje, sino como la opción de las mejoras socio-educativas
(Calderón D. 2014).
La evaluación se toma como una acción didáctica, escenario y puente de comprensión de
14
procesos de aprendizaje de los estudiantes en contextos de diversidad, realizada como parte
de la enseñanza del profesor (Calderón, D., et al., 2014). Actualmente se reconoce
esfuerzos tanto de las propuestas de evaluación masiva (Pruebas diferenciales – Icfes7,
INSOR8, INCI9), como de investigación (Hernández, 2017) y el presente trabajo, que se
dan a la tarea de pensar la evaluación en estos términos.
Lo anterior plantea una búsqueda constante de alternativas pedagógicas para evaluar.
Demanda por parte del profesor capacidad de análisis y observación, así como acción de
proposición constante en su ejercicio docente.
“Trabajar con personas en escenarios de diversidad implica reconocer
individualidades y sus necesidades únicas, teniendo en cuenta no solo lo
académico, sino también lo emocional y lo socio-cultural”
(Calderón. D, 2014)
1.2 Evaluación “Políticas educativas en Colombia”
Los sistemas de evaluación en América Latina surgen de la influencia de organismos
internacionales que buscaban estrategias para dar cuenta de las políticas en educación
adoptadas y evidenciar el avance conseguido con ellas (Jurado, 2009). En el caso particular
7 Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, entidad especializada en ofrecer servicios de
evaluación de la educación en todos sus niveles, y en particular apoyar al Ministerio de Educación Nacional
en la realización de los exámenes de Estado y en adelantar investigaciones sobre los factores que inciden en
la calidad educativa, para ofrecer información pertinente y oportuna para contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación. Recuperado de: http://www.icfes.gov.co/quienes-somos. 19/01/2018. 8 El Instituto Nacional para Sordos – INSOR, tiene como Objeto fundamental promover, desde el
sector Educativo, el desarrollo e implementación de Política Pública para la Inclusión Social de la
Población Sorda. En desarrollo de su objeto, el INSOR coordinara acciones con todos los entes de
sector público y privado en las áreas de Competencia. Recuperado de:
http://www.insor.gov.co/entidad/objetivos-y-funciones. 19/01/2018. 9 El INCI trabaja para garantizar los derechos de los colombianos ciegos y con baja visión en términos de
inclusión social, educativa, económica, política y cultural. Recuperado de:
http://www.inci.gov.co/home/content/nuestra-entidad. 19/01/2018.
15
de Colombia, se crea la ley 115 de 1994 planteando en el Artículo 8, un sistema nacional
de evaluación como estrategia para velar por la calidad de la educación y por la mejor
educación integral de los educandos.
Es por tanto que en el Artículo 8 de la Ley General de Educación, se señala que el
Ministerio de Educación Nacional, con el fin de velar por la calidad de la educación, el
cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y
física de los educandos, establecerá un sistema nacional de evaluación de la educación, que
opere en coordinación con el sistema nacional de pruebas del instituto colombiano para el
fomento de la educación superior (Icfes) y con las entidades territoriales, y sea base para
el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio público educativo.
(Colombia, MEN, 1994)
A partir de este artículo en Colombia, el acto evaluativo pasa a ser responsabilidad del
Ministerio Educación Nacional, de ahora en adelante MEN. Destacando entre sus
responsabilidades pensar las pruebas desde las áreas específicas y con ello la necesidad de
trabajar con expertos de cada una de estas (Español, Matemáticas, Ciencias).
Adicionalmente con el establecimiento de la Ley 115 de Educación, también se buscaba la
valoración del desempeño de docentes y directivos, en relación a los logros que el alumno
conseguía en estas pruebas. Se entran entonces a mirar metodologías educativas,
materiales, instalaciones y recursos usados en la formación de los estudiantes.
Para el caso particular del área de Lengua castellana, encontramos el diseño de políticas de
evaluación que vienen desde los Lineamientos Curriculares y los Estándares, los cuales
han buscado dar pautas al profesor sobre cómo realizar el acto evaluativo. Dichas políticas
se han planteado a través de los años y en el transcurso de ellos, ha recibido aportes de
16
mejora haciéndolas estar vigentes en la actualidad. Se encuentra que para el caso de
Lenguaje, se plantea la evaluación de tipo procesual, a partir de las competencias para
analizar, describir, argumentar y proponer.
Lo anterior generó que las instituciones educativas (públicas y privadas) solicitaran a los
profesores de Lenguaje10 trabajar en el desarrollo de las competencias macro para
responder a las exigencias del MEN y con ello obtener resultados favorables en las pruebas
aplicadas por el Icfes y por organismos internacionales, como la hace evidente Hernández
(2017).
Lo anterior muestra el interes de parte del estado por ocasionar mejoras a nivel educativo.
No solo desde lo se enseña y se aprende, sino desde los diferentes ambitos: formación
docente, adecuación y mejora de instalaciones fisicas, recursos, herramientas, entre otros,
que ayuden a potenciar los aprendizajes de los estudiantes, las practicas del docente y el
bienestar de todos.
Las evaluación de tipo masiva se han plantado por niveles de educación y áreas del
conocimiento. Las personas inmersas en este sistema están expuestas a pruebas de
evaluación constantemente. Actualemnete se tienen pruebas para los estudiantes que se
encuentren cursando grado tercero (3°), quinto (5°), noveno (9), once (11°), para
estudiantes que esten optando por el título de tecnólogo o profesional, en cualquier campo
del saber y antes de eso, cualquier persona que desee ingresar a la educación superior, tiene
que presentar un exámen de admisión para cumplir con los requisitos de la institución a la
que se presentan.
10 Se habla de profesores de Lenguaje, ya que es el área elegida para el desarrollo del trabajo, pero se aclara que esta solicitud se dio para profesores de todas las áreas del conocimiento.
17
El estado se da a la tarea de financiar todo el sistema de diseño y aplicación de pruebas
masivas en cada uno de los niveles bajo la idea de caracterizar a la población, ver perfi de
los egresados de cada nivel, medir a las institucciones, a sus funcionarios, y en particular
las practicas educativas desarrolladas.
1.3 Herramientas de evaluación y su objetivo. (Rejillas, rúbricas y pruebas del
estado)
El presente apartado toma algunos instrumentos de evaluación aplicados en el área de
Lenguaje (técnica de la rejilla, rúbricas y algunos ejemplos de pregunta aplicada por el
Icfes en el año 2015) y hace un análisis a partir del objetivo de evaluación que con ellos se
busca. Lo anterior, con la finalidad de mostrar el tipo de pruebas que se aplican para el área
del lenguaje y los criterios para hacerlo.
El área de Lenguaje se ha apoyado en la generación de instrumentos de evaluación
dependiendo del tipo de objetivo que esta persiga, lo anterior, con la finalidad de seguir la
pista a lo que se da en clases, lo que aprenden los estudiantes y la pertinencia de lo
enseñado, dependiendo del tipo de evaluación que se desarrolle.
a) La rejilla de evaluación.
Si el objetivo de la evaluación es el seguimiento puntual de determinada actividad, se
crearon para esto las rejilla de evaluación, que según los Lineamientos Curriculares del
MEN (1998) es: “una herramienta de configuración gráfica que facilita el análisis de las
propiedades de los textos y pasa de una visión subjetiva a una objetiva sobre los mismos,
lo que permite hacerle seguimiento puntual a la producción textual en el aula con un
18
carácter más sistemático11.
A continuación se toma una rejilla de evaluación propuesta en por Andrade (2009), en un
articulo llamado “La escritura y los universitarios” en el cual propone una serie de
ejercicios de evaluación dentro de las cuales esta la rejilla tomada para el analisis.
Ilustración 1 Rejilla de evaluación
La anterior rejilla permite evaluar de manera muy puntual la producción textual en los
estudiantes, dando una revisión a los aspectos lingüísticos, lo que comunica el texto y las
características que tiene para su presentación. El objetivo que se visibiliza tras la rejilla
propuesta es el dominio de la competencia escritural por parte de los estudiantes.
Como se señala en el subrayado, el objetivo claro de la rejilla es poder realizar un
seguimiento muy puntual a un ejercicio de evaluación de determinada competencia por
parte de los estudiantes. La escritora dice puntualmente “con la rejilla anterior se evaluaron
las competencias que tienen los encuestados a la hora de escribir un texto, a nivel
lingüístico, comunicativo, textual y pragmático; la sumatoria de dichas competencias
11 El subrayado es mío.
19
arrojó, para nuestro caso, la competencia escritural de los estudiantes” (Andrade, 2009).
b) Las Rúbricas.
Si el objetivo de la evaluación desea incluir además de los conceptos teóricos, aspectos de
valoración de las acciones de los estudiantes en el desarrollo de lo propuesto, el uso de las
rúbricas permite al evaluador agregar el aspecto cualitativo que da voz al evaluado sobre
la percepción de este en relación a lo que se le está evaluando.
Las rúbricas de evaluación, según (Torres Gordillo & Perera Rodríguez, 2010) son un
instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos
criterios preestablecidos que miden las acciones del alumnado sobre los aspectos de la tarea
o actividad que serán evaluados12. Básicamente, existen dos grupos: las holísticas, que
tratan de evaluar el aprendizaje competencia desde una visión más global, y las analíticas,
que se centran en algún área concreta de aprendizaje”.
Para realizar el análisis se toma una rúbrica elaborada para una clase de educación básica
secundaria en el área de Lenguaje, la cual se caracteriza por ser de carácter analítico,
preguntándose por la estructura de los textos de tipo narrativo, pensándolo desde el nivel
macro-textual hasta el micro-textual. Indaga sobre la forma en que el estudiante presenta
un ejercicio práctico que se realiza y si en él hace evidente el manejo de conceptos como
lo son manejos de títulos, inicio, desarrollo y desenlace característico de una estructura
narrativa.
Adicionalmente se indaga por la forma de presentar el texto, dándole relevancia a la
ortografía, uso de conectores y signos de puntuación. Lo anterior se estructura a partir de
12 El subrayado es mío.
20
una escala numérica, donde uno (1) significa la ausencia del elemento en la narrativa, el
dos (2) el uso, pero con alguna falencia y el tres (3) el dominio o buen uso del elemento
narrativo, para poder situarlo, frente a cada aspecto evaluado, aparece un descriptor que da
indicios al evaluador sobre la valoración numérica pertinente.
Este tipo de rúbricas evidencia el conocimiento y manejo que tiene el estudiante de
conceptos aplicados a un ejercicio práctico.
Ilustración 2 Rúbrica de evaluación analizada.
c) Propuesta de evaluación del uso del Audiolibro.
Dentro de los trabajos realizados al interior del grupo de investigación GIIPLyM, en el
proyecto AIDETC Colciencias, se encuentra la Propuesta de evaluación del Audiolibro
“Los colores del sonido”, desarrollada por (Vera Gutiérrez, Castillo Ruíz, y Poveda Vargas,
2016).
21
La evaluación de esta actividad se propone en los niveles estético e intelectivo. Desde el
nivel estético permite observar qué grado de apreciación y valoración de los textos
desarrolla el niño a partir de la lectura del audio13, dejando comprender al profesor a través
de sus actitudes si cumple, y en qué grado, con el objetivo estético de la actividad y si logró
que el estudiante se dejara sensibilizar por ella.
Complementariamente, desde el nivel intelectivo, la evaluación de esta actividad permite
observar el desarrollo de procesos inferenciales realizados por los niños, a partir del texto
propuesto (nivel de escritura y coherencia) cuando escriben y cómo se logran sensibilizar
frente al uso de las palabras mágicas con el otro14.
13 El subrayado el mío. 14 El subrayado es mío.
Ilustración 2 Propuesta de rúbrica de evaluación estética.
22
La propuesta que se presenta, rompe con la superficialidad que se encuentra al investigar
sobre ejercicios relacionados al que se propone, ya que pasa de esa idea de medir el
rendimiento del estudiante frente a una situación de aprendizaje, a pensar en procesos de
apropiación de lo que se enseña por parte del estudiante. Supone del estudiante desarrollar,
no solamente contenidos y aplicación de los contenidos, sino que lo lleva a desarrollar
habilidades de apreciación y comprensión, desde el punto de vista estético de lo narrado15.
d) Muestras de pruebas masivas de lenguaje.
Por último, se presentaran algunas preguntas hechas durante las pruebas aplicadas por el
Icfes en el 2015, en los grados tercero, quinto y noveno, suministrada por ellos a través de
su página web16.
El objetivo claro que se persigue con las pruebas de aplicación masiva en los diferentes
niveles de escolaridad, busca medir la calidad de la educación a partir de las competencias
presentadas al inicio del capítulo (argumentar, proponer, describir, analizar). Los ejercicios
propuestos, parten de un texto guía que conduce a preguntas de tipo “argumentativo,
propositivo, descriptivo”.
Las preguntas que se formulan a partir de la lectura realizada son de tipo, pregunta
cerrada con múltiples respuestas, a continuación se presentan unos ejemplos.
15 La grafica presentada fue recuperada de: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/index.php. 16 https://www.icfesinteractivo.gov.co/
23
Ilustración 3Tipo de texto presentado en el área del Lenguaje
En la historia, quien dice “de castigo te pongo que le des un besito” es:
A. El papá Pablito.
B. El gato goloso.
C. La Pastora.
D. La cabra.
La anterior pregunta supone del estudiante capacidad de análisis, se le da una información
que es corta y precisa y se le pide responder quién dice un algo en la historia. Lo que lo
lleva analizar lo que lee, interiorizarlo y poder dar respuesta al requerimiento.
24
Por la manera como se presenta la información, se puede afirmar que el texto es
A. narrativo.
B. explicativo.
C. argumentativo.
D. publicitario.
La anterior pregunta le plantea al estudiante analizar la información presentada y
relacionarla con los conceptos previos que este debe tener, para el caso, tipos de texto. A
partir de ellos se le pide afirmar que tipo de texto es.
En el relato se intuye que algo grave puede ocurrirle a uno de los personajes. Esto se percibe
cuando
A. la muerte le pide a una mujer que la lleve en su auto.
B. la joven interroga a la automovilista sobre la inseguridad en los caminos.
C. la automovilista descubre que va a ser agredida y se lanza del automóvil.
25
D. la joven revela su verdadera e insólita identidad.
La pregunta, cierra diciendo “esto se percibe cuando”, lo que sugiere en el lector un
ejercicio de análisis sobre lo que se leyó para poder responder, en otras palabras, es análisis
de lectura.
Conclusión de lo que revelan las pruebas
El anterior ejercicio de revisión de los instrumentos usados para la evaluación en el área
del Lenguaje, permiten observar los énfasis de los aspectos evaluados y las oportunidades
que se pueden dar al hacer uso de estos.
Por un lado tenemos las llamadas rejillas, las cuales han sido usadas y vistas como una
herramienta de control y medición frente a lo que se ha propuesto como tarea, ejercicio o
lo entregable por parte del estudiantes tras recibir unas indicaciones del profesor. En otras
palabras, la rejilla pone en tensión lo que es pedido por el profesor, en relación con lo que
es entregado por el estudiante, por tanto, su objetivo está orientado a una evaluación de
contenido que busca el seguimiento puntual de determinado tema.
Por su parte las rúbricas de evaluación en lenguaje, aunque tienen cierta similitud con las
rejillas en cuanto a la forma de plantear lo evaluable, no se quedan en el simple medir lo
entregado según las instrucciones dadas, sino que permiten generar una reflexión de mejora
y un acto de autoevaluación por parte del estudiante. Por lo anterior las rúbricas, se plantean
el objetivo de seguirle la pista no solo a los contenidos, sino que dan una mirada a procesos
que desarrolla el estudiante en el escenario educativo.
Se presentó como forma de ejemplo, el ejercicio evaluativo propuesto por (Vera Gutiérrez,
Castillo Ruíz, y Poveda Vargas, 2016) en el “Audio libro Los colores del sonido” donde se
26
rompe completamente con las estructuras hasta el momento planteadas y se crea un
instrumento que traspasa el ejercicio de escritura y presentación, para proponer una
valoración de los aspectos estético e intelectivo, donde ya se puede considerar el grado de
apreciación y de valoración de los textos que desarrolla el estudiante.
Por último se presentan los ejemplos de las pruebas de estado de 2015, en los grados de
tercero (3°), quinto (5°) y noveno (9°) en el área de lenguaje, haciendo notoria la estructura
evaluativa que desde el 2002 se proponía (análisis, descripción, argumentación,
proposición). Se deja ver la intención de medir el conocimiento, siendo muy nula o escasa
las adecuaciones hechas para atender a escenarios educativos de diversidad, como lo
evidencia un trabajo de Maestría de la estudiante (Hernandez, 2017) en el que se evidencias
las carencias del Sistema Nacional de Evaluación en la adecuación de pruebas de estados
para poblaciones diversas, y lo más notorio en ello, la casi inexistente información y
documentación registrada al respecto.
1.4 Problemáticas identificadas.
Tras el barrido general que se ha presentado del concepto de evaluación en educación,
específico en el área del Lenguaje, se hacen evidentes algunas problemáticas:
- La primera, la necesaria formación de un docente, sin importar su área de
profundización, en temas relacionados con evaluación, ya que es a través de la
historia que podemos ver la importancia de replantear nuestro ejercicio docente
según las necesidades que nos presenta el contexto, y entender la importancia de no
reproducir modelos ya revaluados con anterioridad.
- La segunda, la falta de estrategias en el escenario educativo para generar
herramientas evaluativas que vayan más allá de la revisión de unos criterios dados
27
para la elaboración de un producto. Se niegan a la posibilidad de experimentar
nuevas e innovadoras formas de evaluar, como lo presentan Vera Gutiérrez, Castillo
Ruíz, y Poveda Vargas (2016). Lo anterior genera la carencia de formas evaluativas
que respondan a las necesidades que presentan los tan diversos escenarios
educativos vigentes hoy día. Otras evidente problemática, como lo manifiesta
Calderón (2017) “una cosa es lo que se enseña y otra lo que se evalúa17”.
Por último, el llamado de atención a pensar, basados en lo que presenta Calderón. D (2014)
una evaluación que responda a lo que demanda en la actualidad el escenario educativo, y
esto es, pensar una evaluación que entienda los diferentes procesos de aprendizaje y
fomente las ganas de aprender de los estudiantes. Hablar de una evaluación para la
diversidad en sus múltiples aspectos, y alejarse un poco de la idea de esta como castigo o
medición de lo que aprenden los estudiantes.
CAPÍTULO II: PROPUESTA DE ANÁLISIS.
Presentación
En el marco de la investigación, Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC18, en su objetivo general número tres
“Contrastación de los resultados de la validación con las hipótesis, asunciones o puntos de
fundamentación considerados en la construcción de los diseños validados” se desarrolla el
17 En tutoría el día 17 de Agosto del 2017 18 Proyecto financiado por Colciencias, Convocatoria 661 (2014), Programa Nacional Arquitectura
Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad. AIDETC.
Vigencia 2015-2018. El programa es liderado por la UDFJC. Contrato: FP44842-546-2014 (2014-0401
COLCIENCIAS).
28
apartado número dos de la presente investigación. A partir de esta propuesta se propone
que el pasante de investigación aborde el comportamiento de la evaluación en los diseños
didácticos puestos en práctica por los investigadores y validados en esta investigación.
Por lo anterior, para el presente informe de investigación fue vital la presencia de dos cursos
de formación de profesores en Lenguaje, el primero de ellos Curso fuente: Formación de
Profesores de Lenguaje y Comunicación en Didáctica de la Narratividad, planteado por la
docente e investigadora principal del proyecto Dora Inés Calderón.
Por otro lado, el curso de Comunicación e Interacción en contextos escolares, curso elegido
como foco para la presente propuesta de investigación, creado como fruto de la alianza de
dos profesores miembros de la Comunidad Alternativa de Lenguaje y Educación – CALE,
articulados al proyecto. El curso, se desarrolló dentro de unas de las cátedras de la
Universidad Distrital FJC.
2.1 Metodología de investigación empleada
2.1.1 Enfoque.
La propuesta de investigación tuvo un enfoque mixto, que brindarán elementos para la
comprensión de los datos obtenidos, teniendo claro que estos responden o tiene como
característica ser cualitativos y cuantitativos. Lo anterior se plantó a la luz de los datos
obtenidos en las encuestas, los datos arrojados por el software empleado para el análisis y
las observaciones realizadas en el desarrollo de las clases.
2.1.2 Método: Análisis de contenido.
Para el desarrollo del análisis de la propuesta de investigación planteada en este documento,
se recurrió al análisis de contenidos, una oportunidad investigativa que como lo define
(Bardin, 2002) en el prólogo de su libro, “es un conjunto de instrumentos metodológicos,
cada vez más perfectos y en constante mejora aplicados a “discursos” (contenidos y
29
continentes) extremadamente diversificados”. Por su parte encontramos en un
acercamiento a lo propuesto anteriormente, pero dando claridad al decir
“Es una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados,
filmados..., u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de registros de
datos, trascripción de entrevistas, discursos, protocolos de observación,
documentos, videos,... el denominador común de todos estos materiales es su
capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado adecuadamente
nos abre las puertas al conocimientos de diversos aspectos y fenómenos de la
vida social19” (Avella, 2002)
La anterior definición describe el proceso que se utilizó para el desarrollo de la propuesta
de investigación, en la cual, se hizo uso de las grabaciones de las clases en las que se
desarrolló la unidad didáctica planteada.
El anterior ejercicio permitió observar todo lo que acontecía en el aula de clase.
Adicionalmente se contó con el acompañamiento de un profesor observador como
representante del proyecto para apoyar la toma de anotaciones en el desarrollo de la unidad
didáctica, así mismo mi participación como observador del espacio de interacción, para los
fines específicos de mi propuesta de investigación.
Luego de realizar el proceso de grabación, se pasa a un proceso de trascripción de cada una
de las clases en las que se desarrolló la unidad didáctica propuesta por el profesor
encargado, esta información es ingresada y procesada a la luz de unas categorías de análisis
y unos descriptores de las categorías propuestas por CALE.
19Recuperado de: http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf. 16/10/2017.
30
Es de aclarar que el corpus usado por la comunidad para el desarrollo del proyecto general
de investigación, es el mismo que el usado para el desarrollo de la propuesta de
investigación presentada aquí, la cual nace de la investigación general.
2.1.3 Paradigma de investigación
La propuesta de investigación “La evaluación como proceso en la investigación sobre la
formación de profesores en y para la diversidad” recurre al del paradigma de investigación
interpretativo el cual permite según lo muestra Martínez (2017) “crear conceptos, modelos
y esquemas para dar sentido a la experiencia, y constantemente comprobamos y
modificamos estas construcciones a la luz de nuevas experiencias”. La idea presentada por
la escritora, permite redefinir el concepto de evaluación procesual según las características
de grupo donde es empleada. Lo anterior hace evidente la generación a través de la
experiencia de nuevas formas de interpretar y conceptualizar el escenario educativo, y los
procesos que en ella se desarrollan.
La base epistemológica de este paradigma es el construccionismo de Seymour Papert que
se detona a partir de la concepción de aprendizaje según la cual, la persona aprende por
medio de su interacción con el mundo físico, social y cultural en el que está inmerso
(Martínez, 2017).
2.1.4 Caracterización población. Contexto de observación de evaluación.
La población tomada para el desarrollo de la propuesta de investigación, centro como grupo
focal, el desarrollo de una clase de estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana - Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. La cátedra se define como parte del proceso de Profundización, en la formación de
un futuro profesor, que tiene la característica de ser Obligatoria básica – OB según el plan
31
de estudios20, a la cual asistían aproximadamente 22 estudiantes, con un rango de edades
de 18 años – 28 años.
2.2 Instrumentos de evaluación usados en la formación de profesores En y Para la
Diversidad.
En el desarrollo de la investigación Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios
didácticos para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su
implementación y su validación en la UDFJC21 y en ella, la Comunidad Alternativa de
Lenguaje y Educación CALE22 propone la generación de Ambientes Didácticos de
Aprendizaje (ADA) para la formación de profesores de Lenguaje y Comunicación (LyC)
y su validación en escenarios naturales.
Los instrumentos de evaluación son vistos entonces como una posibilidad de validar
diseños didácticos de aprendizajes, dados desde diferentes puntos de vista: el primero, El
estudiante frente a los contenidos dados en el aula de clase; Segundo, desde el profesor,
que evalúa el desarrollo de lo planeado, frente a lo que se está desarrollando, además de
preguntarse por la pertinencia de lo que se enseña y su incidencia en la formación de
formadores; y por último, desde la mirada del observador quien desde su experiencia evalúa
contenidos, teniendo como base, una estructura creada y conceptualizada con anterioridad
20http://liceduhlc.udistrital.edu.co:8080/documents/47880/256997/MALLA+CURRICULAR+CREDITOS+2015.pdf. 24/11/2017. 21 Proyecto financiado por Colciencias, Convocatoria 661 (2014), Programa de Investigación “Arquitectura
Pedagógica y Tecnológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad” de la Alianza- de
Instituciones para el Desarrollo de la Educación y la Tecnología en Colombia AIDETC. Vigencia 2015-2017.
El programa es liderado por la UDFJC. Contrato: FP44842-546-2014 (2014-0401 COLCIENCIAS). 22 Esta comunidad conformada en la UDFJC para el desarrollo del proyecto mencionado, en el campo del
leguaje y la comunicación, proviene de una comunidad mayor conformada para el Proyecto ALTER-
NATIVA, ALFA III desarrollado entre 2011 y 2014. Esta comunidad sigue los presupuestos teóricos y
empíricos de Wenger (2001).
32
(Calderón, 2017).
Los instrumentos empleados para la validación del proyecto de investigación, dejan
visibilizar, alcances, propuestas, oportunidades pedagógicas en el desarrollo de un
ambiente didáctico de aprendizaje en contexto de diversidad.
2.2.1 Rastros de evaluación en el desarrollo del ADA.
La evaluación en el desarrollo del curso, según se observó, se presenta a parte de las
mencionadas anteriormente, con dos concepciones: La primera de ellas, usada por el
profesor como mecanismo de control sobre los contenidos de la clase (encontramos el quiz
que se hace en todas las sesiones de clase), además de regular la llegada temprano a el aula
de clase.
La otra forma de evaluación es el desempeño (logros, debilidades, oportunidades) en las
actividades que fueron planeadas para el desarrollo del curso, se logra ver el
acompañamiento del docente en un proceso de construcción de un recurso, el cual atraviesa
todo el desarrollo de las clases, y los lleva a la apropiación de conceptos, puntos de vista y
a la construcción en la relación con el otro, se afirma lo anterior por el evidente usó del
trabajo en grupo como mecanismo didáctica para generar debate y confrontación. Lo
anterior suponía un trabajo individual de lectura por parte de cada estudiante, en las horas
extras a clase, para llegar a discusiones en torno a estas, fomentando la participación de
todos.
CAPÍTULO III: ANÁLISIS
Para realizar la etapa de análisis de la presente propuesta de investigación “La evaluación
como proceso en la investigación sobre la formación de profesores en y para la diversidad”
se hizo uso del mismo corpus usado por la investigación principal “Desarrollo didáctico y
33
tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la
diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC”.
Para la fase de análisis se propusieron tres niveles. El primero de ellos, a partir de la
propuesta de evaluación incluida en los mismos cursos para el desarrollo de la propuesta;
el segundo, a la luz de los instrumentos empleados para la validación del curso de
formación de profesores en y para la diversidad y el tercero, a partir de las categorías,
descriptores y rasgos planteados por los investigadores de CALE los cuales fueron
utilizados en las transcripciones realizadas de las clases que fueron grabadas en el
desarrollo del ADA23.
3.1.1 Primer nivel de análisis: propuesta de evaluación del curso (curso de
comunicación e interacción en contextos escolares y curso fuente).
El curso de Comunicación e interacción en contextos escolares, basa su modelo de
evaluación a partir de los objetivos o metas trazadas para su desarrollo. Los anteriores son
respectivamente:
1. Generar procesos de formación que permitan la construcción de saberes teóricos y metodológicos que actúen en la
fundamentación de la comunicación e interacción en contextos escolares con base en la noción de conflicto.
2. Apropiar saberes básicos (conceptuales y metodológicos) a partir de situar la noción de conflicto como eje articulador
de las dinámicas de interacción y comunicación.
3. Significar la experiencia pedagógica como parte de un acto comunicativo que involucra el establecimiento de
relaciones consigo mismo y con los demás.
4. Indagar de forma documental por las formas de conflicto y la manera como son abordadas en el contexto escolar.
5. Incentivar el posicionamiento crítico y la actitud de propositiva frente a los conflictos que se presentan en el contexto
escolar.
23 Ambiente Didáctico de aprendizaje.
34
A partir de los objetivos, se plantea un proceso de evaluación que recurre a la creación de
lo llamado en el curso como sonnoviso, el cual atraviesa por un paso a paso en su
construcción. Lo anterior se plantea en tres momentos:
1. Construcción de la narrativa
2. De qué hablamos, cuando hablamos de género
3. Conceptualización de narrativas.
Se precisa que el curso planteado tiene un antecedente en su elaboración, este es la
propuesta de formación para profesores miembros de la comunidad CALE. El curso en
mención fue llamado Curso fuente: Formación de Profesores de Lenguaje y Comunicación
en Didáctica de la Narratividad.
Específicamente este Curso constituye un aporte para los profesores formadores
de profesores del área de lenguaje, desde la reflexión didáctica, en el campo de la
narración, el papel de las tecnologías y el acogimiento de la diversidad24.
El curso fuente se propone evaluar los aspectos relacionados en la ilustración número 5,
los cuales son una guía en la propuesta de creación de un ADA que incluya en su estructura
aspectos de inclusión a la diversidad y sea pensado como un escenario que accesible en su
totalidad (físico y virtual).
El anterior curso, propuesto y creado por los miembros de AIDECT fue tomado por los
profesores de los que nace la propuesta de la unidad didáctica analizada. De ahí la
importancia de ver los parámetros bajos los cuales es creada el ADA.
24 Recuperado de: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/content.php?cid=7688. 12/01/2018.
35
Ilustración 4 Propuesta de evaluación en el desarrollo del curso.
La idea de revisar los criterios de evaluación que tomaban los cursos inmersos en el
desarrollo de la propuesta, es afirmar la idea que gracias al tipo de evaluación que se
persigue, se perfila el tipo de desarrollo que se da en la clase. Los anteriores dos cursos
36
revisados, perfilaban un proceso de desarrollo paso a paso en la propuesta de creación de
un algo (unidad didáctica o sonnoviso), la importancia del compromiso del inmerso en el
proceso, ya sea profesor o estudiantes y lo enriquecedor de generar espacios de interacción
que permitan el dialogo continuo y la construcción de conocimiento conjuntamente.
3.1.2 Segundo nivel de análisis (instrumento de estudiantes, de profesor y de
observador)
Con la finalidad de validar los escenarios didácticos propuestos para la formación de
profesores en y para la diversidad, se crearon instrumentos propuestos desde tres focos. El
primero de ellos, el instrumento de estudiantes, en el cual, se valoraban de forma cualitativa
y cuantitativa el desarrollo de lo propuesto por el profesor y la pertinencia de ellos en la
formación personal como profesores. El segundo, el del profesor, en el cual se realizaba un
acto pedagógico sobre lo propuesto y la forma como esto se desarrollaba en el aula de
clases y tercero, instrumento para el observador, en el cual, desde una mirada experta, se
hacía seguimiento al desarrollo de lo propuesto, las formas de interacción y demás
elementos de un ambiente de aprendizaje.
a) Instrumento de estudiante.
El instrumento de estudiantes, permitió a los implicados valorar el desarrollo del curso y la
pertinencia de este en la formación como futuros profesores. El instrumento se estructuró
en dos partes; la primera de ellas, buscaba generar una descripción de la clase, con
preguntas relacionadas a los temas tratados y el tipo de materiales y recursos utilizados el
profesor. Pedían al estudiante valorar la utilizad de lo propuesto en una escala numérica
37
definida25.
Con un total de 20 estudiantes encuestados, ninguno valoró con bajo, o muy bajo la
pertinencia de lo planteado en el curos. Se ve una predominancia por una valoración alta
que deja ver, según los futuros profesores en el área del lenguaje, lo pertinente de lo
planteado por el profesor. Solo un 25% correspondiente a 5 estudiantes, valoraron como
medio, según la escala dada, lo planteado por el profesor.
Ilustración 5 Valoración de los ADA
Los estudiantes agregan comentarios sobre lo cuestionado anteriormente como:
“Las sesiones realizadas fueron abordadas desde diferentes materiales tales como: lecturas, películas, cuentos, sonnoviso, propaganda, comercial, etc”.
“Él docente utilizo diferentes recursos que van desde lo narrativo, argumentativo, y visual”.
Información recolectada el día 9 de diciembre del año 2016.
Lo anterior, hace visible, que según el criterio de los estudiantes, tantos las temáticas
25 La escala numérica usada tenia los siguientes rasgos: Alto (4.1 a 5.0), Media (3.1 a 4.0), Baja (2.1 a 3.0) Muy baja (1.0 a 2.0).
55%45%
Valoración de los recursos y temas usados en el ADA
ALTO (4.1 a 5.0)
MEDIO (3.1 a 4.0)
38
abordadas, como las herramientas usadas, son pertinentes para la formación de un futuro
profesor.
La segunda parte del instrumento, buscaba describir las interacciones en el ambiente. Se
toman las últimas preguntas de esta parte, ya que estaban orientadas a que el estudiante
identificara sus propios aprendizajes sobre lo narrativo y describiera, en qué favoreció ese
aprendizaje.
“En mi experiencia personal, yo desarrollé a nivel narrativo un poco más de estructura, ya que carecía de esto”.
“Dentro de las construcciones narrativas se aprendió lo que compete frente a la argumentación y justificación de cada narrativa leída y explicada por el docente”.
“conocer nuevas herramientas para la implementación de estas narrativas en el aula”.
Información recolectada el día 9 de diciembre del año 2016.
Las respuestas de los estudiantes, manifiestan las carencias que tenían a la hora de hablar
de narrativas y en qué medida el desarrollo del ADA aportó a su formación. Lo anterior se
complementa con una escala de valoración cuantitativa, que permite visibilizar los alcances
del ADA en la formación de docentes.
Los datos numéricos muestran que según los estudiantes, la pertinencia está entre media y
alta. Es nulo el calificativo de bajo o muy bajo. Un 45% de los estudiantes valora con medio
y un 55% con alto. Sigue siendo sobresaliente el calificativo de pertinente en su totalidad
lo que se desarrolla en el ADA. Los estudiantes encuentran en lo planteado por el profesor
una oportunidad para su formación en narrativa, en su formación como futuros docentes en
el área del lenguaje.
39
Ilustración 6 Valoración del ADA
b) Instrumento de profesor.
Para el caso del instrumento de profesor, se realizaron las mismas preguntas que en el
instrumento del estudiante. Para el caso del curso elegido como foco de la propuesta se
obtuvieron los siguientes datos:
El profesor caracteriza el grupo de estudiantes con el que desarrolla las actividades como
“El curso está dirigido a estudiantes de quinto semestre de la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Sus edades oscilan entre los 18 y los 26 años y pertenecen,
aproximadamente a los estratos 2 y 3. Más del 90% de la población manifiesta no tener
experiencia en aula (total 23)”.
Información recolectada el día 11 de noviembre del año 2016.
Cuando le piden al profesor valorar la efectividad en el uso de materiales y recursos, así
como la presentación de los temas de la clase, su valoración es Alto (4.1 a 5.0), respuesta
55%45%
Valoración de la efectividad de los recursos identificados para el aprendizaje sobre lo narrativo
ALTO (4.1 a 5.0)
MEDIO (3.1 a 4.0)
40
que concuerda con la calificación de sus estudiantes, cuando se les interroga por el mismo
aspecto.
De acuerdo con las respuestas del profesor, la anterior calificación numérica se justifica de
la siguiente manera:
“Se desarrollaron actividades de orden individual y grupal. Algunas pocas por parejas. A veces el
primer acercamiento se hizo de forma individual, como por ejemplo la narrativa de Gren sobre el
tema de género se hizo individual en un ambiente particular (escuela, barrio, casa e iglesia); luego,
cada grupo centrado en un ambiente escogió, una narrativa e hizo su respectivo sonoviso. Así, con
varias actividades”.
Información recolectada el día 11 de noviembre del año 2016.
Las actividades pensadas por el docente encargado desde el inicio del curso fueron
planteadas como ejercicios de construcción que iniciaban por conceptualizar el tema macro
(género) y luego volver los conocimientos adquiridos aplicables a ejercicios prácticos de
análisis o de creación. Pensar las actividades que se iban a desarrollar de esta forma,
permitió que los involucrados tuvieran experiencia de aprendizaje significativa en su
procesos de formación como futuros docentes.
Según los datos recolectados en el instrumentos, el profesor responde a la pregunta
Describa los aspectos de la narrativa evaluados en los estudiantes y la estrategia
empleada26, este responde “la estructura global y la coherencia narrativa, según los
objetivos establecidos”. Para llegar a este tipo de respuesta, el profesor sigue un proceso
que lleva al estudiante a poder desarrollar en una narrativa la estructura y coherencia. Nada
26 El subrayado es mío.
41
de lo que pide el docente es suelto, todo se trabaja en el aula de clase.
Los objetivos propuestos como punto de partida en el desarrollo del ADA se hacen
evidentes en todo lo propuesto por el profesor. Si se realiza una revisión a los objetivos,
estos también están planteados como un proceso que permite a los estudiantes
conceptualizar, analizar y proponer a partir de su experiencia en el aula y están
desarrollados en cada una de las actividades y acciones del aula de clases.
c) Instrumento de observador
El instrumento del observador contó con la participación de dos de los investigadores de
CALE, los cuales asistieron a tres sesiones en el desarrollo de la unidad didáctica planteada,
caracterizando diferentes aspectos evidenciados en el desarrollo del ADA27.
Se tomaron al igual que en los instrumentos anteriores, las mismas preguntas, las cuales
permiten evidenciar rasgos de evaluación procesual en la formación de futuros licenciados
desde el punto de vista de alguien experto en la formación de docentes del área del lenguaje.
Al cuestionar a los investigadores sobre la pertinencia de herramientas y temáticas usadas
en el desarrollo de la unidad didáctica planteada se responde con los siguientes datos: La
calificación de las tres observaciones es de Alta (4,1 a 5,0), cada observación realizada, le
permitió al investigador detectar que lo planteado en el ADA es concordante con lo que se
pretende desarrollar. Las herramientas y los temas permiten ser trabajados dentro del ADA
a la hora de formar profesores en narrativa pensando en escenarios en y para la diversidad.
La segunda pregunta tomada fue ¿Qué aspectos de lo narrativo considera que aprendieron
27 El observador 1, realizó dos acompañamientos y el observador 2, realizó un acompañamiento. La
participación de los observadores en el aula de clases, es sin intervención en el desarrollo de la clase).
42
los estudiantes a partir de las representaciones empleadas? Describa lo que considera
favoreció esos aprendizajes. Una respuesta que surgió de ello es:
Aprendieron a descubrir elementos semióticos dentro de las narrativas que leyeron a partir del trabajo
conceptual desarrollado en la primera parte de la clase. La construcción de lo narrativo.
Información recolectada el día 2 de diciembre del 2016.
La anterior pregunta, en la escala numérica propuesta, obtuvo un calificativo de Alto (4.1
a 5.0). Los observadores detectan en el desarrollo del ADA elementos que aportan a la
formación en narrativa de los futuros licenciados, lo que concuerda con los objetivos y lo
que se propone el docente encargado desarrollar.
La tercera pregunta tomada “Describa los aspectos de la narrativa evaluados en los
estudiantes y la estrategia empleada” gira en torno a la evaluación y se justifica la pregunta
a partir de enunciados como:
La interpretación de recursos semióticos, conceptos claves.
La comprensión de cómo se constituye una representación narrativa del género en contextos diversos.
Información recolectada el día 2 de diciembre del 2016
Se identifican dos elementos claves de toda evaluación: el interpretar y el proponer. Se
sigue un proceso que internamente busca desarrollar en el estudiante capacidad de análisis,
de argumentación, de proporción y descripción, a partir de la apropiación de los temas
vistos en clase y convertirlos en útiles para su formación. La anterior pregunta tiene una
valoración numérica de Alta (4.1 a 5.0) en su totalidad.
Después de hacer una revisión a los instrumentos planteados en CALE para la validación
de un ADA, y en ellos rastrear elementos que permitan caracterizar la evaluación usada
como procesual, se obtiene información que permite afirmar desde tres focos que el
escenario planteado atraviesa por un proceso donde el estudiante y el profesor valoran
43
como pertinente lo planteado y toman fuerza las anteriores afirmaciones, cuando el ADA
es evaluada por dos expertos de la educación que coinciden en las valoraciones hechas por
los actores activos en el desarrollo de las clases.
En el proceso de formarse como profesor, y formarse como futuro profesor, se hace
evidente el reconocimiento de las dos parte inmersas de forma activa en el desarrollo de lo
planteado y esto deja ver ya una evaluación procesual, ya que no solamente se interroga
sobre el contenido puro, sino que se llega más allá, cuestionando sobre la pertinencia de
éste en su formación y las estrategias que se emplean para enseñar y aprender.
Si tanto el estudiante como el profesor se cuestionan cosas como la pertinencia de los
temas, las herramientas empleadas, los elementos evaluados, esto muestra el proceso de
reflexión sobre lo que se aprende y lo que se enseña, una de las características de la
evaluación procesual que se busca caracterizar.
Adicionalmente a la observación realizada por los expertos, se realizaron las observaciones
hechas en mi acompañamiento al desarrollo de las clases desde el día 8 de octubre del 2016,
hasta el día 9 de diciembre 2016, en las cuales vislumbró dos objetivos en los ejercicios de
evaluación que se realizaron. El primero de ellos, una evaluación que respondía a un
ejercicio de control de llegada temprano al salón de clase y de las tareas.
PR si/ si claro yo también quiero cerrar el dieciséis // no hay lío/ el dieciséis cerramos// vele/ que vamos hacer
en esto/ nuestro consabido pequeño parcial
?: What
PR entonces saquemos el papelito /// § si ya nos habíamos desacostumbrado con ese// entonces márquelo por
favor
?: por parejas
PR si puede ser por pareja no hay problema// es solo una pregunta/ la pregunta es la siguiente/// la pregunta es
la siguiente/// teníamos como texto de referencia todo el curso 10” (pasa de estar en el centro del salón, se dirige
a la silla donde tiene su maleta, de ella saca el texto del cual está haciendo mención y vuelve al centro del
44
solón para seguir explicando) nuestro texto de referencia es este/ De que hablamos cuando hablamos de género
¿cierto? y de ahí cada uno// a partir de esto lo conectará con la siguiente pregunta/ con las que tiene cada uno/
en un siguiente momento/ entonces/ la pregunta es PESADO ¿Cuál es el objetivo/// de este texto? (pone el
texto en su pecho y frente a los estudiantes lo muestra haciendo referencia a este) Si// ↑cual es el objetivo de
↑Cou Eduardo Matiu en su texto// PESADO De que hablamos cuando hablamos de género 5” son solo diez
minutos/// entonces siendo las 9:25/// ( se dirige al tablero anotando en el la hora de inicio) e::: las 8:25 6”
PESADO ¿Cuál es el objetivo de Cou Eduardo Matiu en su texto/ de que hablamos cuando hablamos de
género?/// listo 14” es sin el texto, no (hace un movimiento circular, mientras el profesor está hablando entra
un estudiante que llega tarde a clase ).
Fragmento tomado de la transcripción del día 25 de noviembre del 2016
Por otro lado, la evaluación que ya han hecho evidente los estudiantes, los observadores y
que plantea el profesor en el ADA, que es una evaluación procesual que busca generar todo
un escenario de aprendizaje en los implicados, los cuales viven un paso a paso que
encuentra resultados en la materialización de un sonnoviso que recoge todo lo enseñado y
aprendido en el aula de clases.
Lo interesante de este análisis es que ha permitido un diálogo desde diferentes perspectivas
(estudiantes, profesor, observadores, pasante de investigación) las cuales tiene en común
el papel del docente frente a un escenario educativo, ya sea desde su formación para ser
docente o desde su experiencia como docente. Sin importar la perspectiva con la que se
mire el desarrollo del ADA, todas han coincidido en indicar como pertinente lo planteado
por el profesor encargado para la formación de profesores en aspectos de narrativa y
diversidad.
3.1.3Tercer nivel de análisis
El corpus tomado para el tercer nivel de análisis surge de las grabaciones realizadas en el
desarrollo de la unidad didáctica planteada. Estas grabaciones pasaron por un proceso de
45
trascripción a la luz de las reglas de trascripción Val.Es.Co28. Una vez terminado el proceso
de trascripción, se ingresó la información a Nvivo29, con la finalidad de marcar las
categorías, rasgos y descriptores propuestos por CALE para su análisis30 según las
observaciones y el ejercicio de marcación realizado por los Observadores de la clase.
Más adelante el software permitió generar resultados de frecuencia del rasgo, por descriptor
y por categoría. Así como factores de dominancia o ausencia de determinado elemento en
ADA. Para la presente propuesta, se eligen solamente las categorías que permiten seguirle
la pista a una evaluación procesual en el desarrollo del ADA. Para el caso, las categorías
seleccionadas son: Aprendizaje, Dispositivo didáctico y Acogimiento. Cada categoría se
manifiesta por algunos descriptores y algunos rasgos, por tanto se aclara que se va a trabajar
desde los rasgos elegidos para este análisis, porque dan razón de aspectos de evaluación.
A continuación se relaciona la información que surge a partir del software Nvivo con los
datos ingresados. Se precisa que las marcaciones que se van a mostrar las realizan los
observadores miembros de CALE.
ACOGIMIENTO31
Total de rasgos
manifiestos
Manifestación de puntos de vista, argumentos, saberes
entre estudiantes y profesores 69
28 Recuperado de: https://www.uv.es/valesco/sistema.pdf. 30/01/2018. 29 NVivo es un software que se dirige a la investigación con métodos cualitativos y mixtos. Está diseñado
para ayudarlo a organizar, analizar y encontrar perspectivas en datos no estructurados o cualitativos,
como: entrevistas, respuestas de encuestas con preguntas abiertas, artículos, contenido de las redes
sociales y la web.
30 Esquema general de categorías, descriptores y rasgos lo encuentra como anexo en el documento. 31 Para entender la gráfica presentada se aclaran las siguientes convenciones Categorías: aparecen en mayúscula y negrilla. Descriptores: aparecen en minúscula y negrilla Rasgos: aparecen en minúscula.
46
Manifestación de situaciones interactivas que den
cuenta de la co-construcción de conocimientos-saberes 26
Manifestaciones de apoyo al desarrollo de ideas de los
estudiantes 24
Sí mismo- El otro Formas de interacción entre estudiantes-profesor y
estudiantes-estudiantes 85
Manifestación de la experiencia de los sujetos en el
desarrollo del ambiente 25
14 : APRENDIZAJE Experiencia de Aprendizaje Interacciones vinculadas a la resolución de tareas 10
Procesos de aprendizaje Manifestación de disposición para el aprendizaje 3
Trayectoria de aprendizaje Actitudes o disposiciones para participar 13
Manifestación de la organización discursiva 14
Manifestación de los recorridos mentales para
responder a las consignas 4
Manifestaciones de posicionamientos afectivos frente al
conocimiento 24
Rasgos de elaboración conceptual 30
DISPOSITIVO DIDÁCTICO Estrategias para la enseñanza Formas de expresión para la evaluación 9
Tácticas para consolidar sentidos construidos individual
o colectivamente 50
Metas Alusión oral o escrita de lo que debe ser entregado
como resultado de la actividad 1
Describe las actividades propuestas 1
Tabla 3 Esquema general de marcaciones
Los anteriores rasgos mostrados, con un número determinado de marcaciones, son tomados
tras un barrido que se realiza mirando solamente los rasgos que ayudan a seguir la pista de
aspectos de evaluación procesual.
Por parte de la categoría ACOGIMIENTO se encuentran en general los siguientes datos en
el desarrollo del ADA. En esta categoría se encuentran la mayor cantidad de datos
marcados por los investigadores y se seleccionan cinco rasgos divididos entre los dos
47
descriptores propuestos.
Los rasgos hablan del diferente tipo de manifestación que un estudiante hace en el
desarrollo de una clase. Manifestaciones que hacen evidente la interacción entre las partes
inmersas en el proceso de aprendizaje y cómo estas aportan a la construcción de su proceso
individual de relación con el conocimiento y lo útil o practico que este puede ser para sus
vidas.
Ilustración 7 Categoría acogimiento
Es de vital la importancia reconocer el papel que “El otro” tiene en el escenario educativo,
ya que es la persona con la que me relaciono y puedo poner en tensión los conocimientos,
debatir puntos de vista y formar nuevas visiones del mundo en el que nos movemos. Lo
anterior se respalda con el rasgo de “Manifestación de puntos de vista, argumentos, saberes
30%
11%
11%
37%
11%
Categoría Acogimiento Manifestación de puntos de vista,argumentos,saberes entre estudiantes y profesores
Manifestación de situaciones interactivasqueden cuenta de la co-construcción deconocimientos-saberes
Manifestaciones de apoyo al desarrollo deideas de los estudiantes
Formas de interacción entre estudiantes-profesor y estudiantes-estudiantes
Manifestación de la experiencia de lossujetos en el desarrollo del ambiente
48
entre estudiantes y profesores32” perteneciente al descriptor Lo otro (conocimientos -
saberes), con un total de 69 marcaciones en el desarrollo del ADA, lo que deja ver que el
escenario de aprendizaje, contó con la interacción de los participantes, con aportes a los
contenidos dados.
Por otro lado, se tiene la categoría de aprendizaje en la cual se marcan un total de seis
rasgos distribuidos en dos de los descriptores de los propuestos.
Ilustración 8 Comportamiento de la categoría aprendizaje
Se eligen estos rasgos ya que hacen evidente la disposición que tienen los estudiantes
cuando participan en un escenario educativo; a la vez muestra algún tipo de apropiación de
lo enseñado en el escenario educativo.
Lo anterior se complementa al mostrar que el rasgos elegido, con mayor número de
marcaciones fue “Rasgos de elaboración conceptual” con un total de 30 marcaciones.
Hecho que evidencia que los implicados realizaron ejercicios de elaboración de rasgos
conceptuales, a partir del procesos de socialización y de interacción con el otro (Ya sea
32 Información depositada en la versión del software Nvivo propiedad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y en uso del GIIPLyM.
3%15%
16%
5%27%
34%
Categoría Aprendizaje
Manifestación de disposiciónpara el aprendizaje
Actitudes o disposicionespara participar
Manifestación de laorganización discursiva
Manifestación de losrecorridos mentales pararesponder a las consignas
49
profesor o estudiante) en el desarrollo de lo propuesto.
Es interesante rescatar la idea que surge a partir del rasgo “Manifestaciones de
posicionamientos afectivos frente al conocimiento” con un total de 24 marcaciones en el
desarrollo del ADA, ya que hace evidente la importancia que los estudiantes encontraron
en lo propuesto por el profesor, y la relevancia que tiene para ellos, en su formación como
futuros docentes.
Por último, para la categoría de Dispositivo didáctico se obtuvo un total de 5 rasgos
marcados, de ellos, el que tiene una evidente preponderancia es “Tácticas para consolidar
sentidos construidos individual o colectivamente” con un total de 50 marcaciones en el
desarrollo del ADA, en comparación con los otros cuatro, de los cuales. El rasgo Formas
de expresión para la evaluación que sigue con un número de 9 marcaciones hace evidente,
desde las diferentes categorías, la dominancia del escenario educativo, como un espacio
para la interacción social y de conocimientos por parte de los estudiantes.
Ilustración 9 Comportamiento de la categoría dispositivo didáctico
Aparece un rasgo clave para el desarrollo de la propuesta, “Formas de expresión para la
evaluación” con un total de 9 marcaciones. Es relevante, ya que el profesor no definió el
1% 14%
81%
2%2%
Categoría Dispositivo didácticoEstrategias para laenseñanza
Formas de expresión parala evaluación
Tácticas para consolidarsentidos construidosindividual o colectivamente
Alusión oral o escrita de loque debe ser entregadocomo resultado de laactividad
50
espacio bajo un modelo de evaluación especifico, pero lo que plantea, es tomado por los
observadores, como un escenario con un modelo de evaluación que perseguía un fin, este
era, desarrollar en los estudiantes verdaderos procesos de aprendizaje con el otro. Aunque
la evaluación tomó algunos matices de control en el desarrollo de las clases, esto permitió
que los estudiantes participantes tuvieran una conciencia más desarrollada de la
importancia de lo visto para su formación.
3.2 Conclusiones
El desarrollo de la propuesta de investigación presentada en este documento permitió llegar
a conceptualizar el escenario bajo un modelo de evaluación procesual que tiene como
característica fomentar la interacción entre los participantes de un ADA. El tipo de
evaluación procesual que se rastreó en el desarrollo del ADA hizo evidente la intención del
docente encargado en hacer significativa la experiencia de los futuros docentes en relación
a un tema particular, la diversidad. Lo anterior permitió una apropiación conceptual, una
problematización del tema a partir de situaciones contextuales y la generación y análisis
de un sonnoviso que recogía todo lo aprendido en el desarrollo de las clases.
Las actividades estimularon la capacidad de los estudiantes para ser críticos, analíticos y
propositivos. Lo que quiere decir, que en el desarrollo del ADA los estudiantes se vieron
enfrentados a reafirmar conocimientos ya adquiridos y hacer uso de ellos en el análisis de
situaciones dadas.
Es importante mencionar lo enriquecedor de poder analizar el desarrollo de un ADA en un
aspecto tan fundamental como lo es la evaluación desde diferentes puntos de vista como lo
permitió el desarrollo de esta propuesta de investigación, ya que se analizó el concepto de
51
evaluación procesual desde lo que piensa el profesor, desde lo que piensan los estudiantes
que se forman para ser profesores, desde el conocimiento y la experiencia de expertos en
educación y desde la visión de un estudiante próximo a ejercer la docencia. Lo más
importante de este ejercicio es ver como todos definen con la palabra de pertinente las
actividades desarrolladas en el aula de clases y detectar en ellas los rasgos de evaluación
procesual, por lo que se puedo llegar a la idea de un escenario con una evaluación de tipo
procesual como se definió en este documento.
A sí mismo, destacar la importancia de generar espacios de investigación en la formación
docente ya que permiten realmente problematizar el ejercicio, poner en juego todos los
conocimientos aprendidos y formarse como licenciado desde el cuestionar y reflexionar
sobre el ejercicio en el aula de clases, como se vislumbrada en las primeras páginas de este
documento.
Es necesario mencionar la importancia que tiene el proceso de evaluación analizado, ya
que más allá de ser un ejercicio de control, fue una propuesta de aprendizaje para unos
estudiantes próximos a ejercer la docencia. De lo anterior, debe nacer la importancia de
evaluar en el escenario educativo, los docentes deben generar escenarios que les permitan
a sus estudiantes poner en tensión los conocimientos que realmente se adquieren y dejar de
lado la idea de producto como eje central de un proceso. Este debe ser el verdadero papel
de la evaluación, pensar en el estudiante como alguien con la capacidad para crear,
aprender, de construir con el otro. A eso le debe apuntar la evaluación, a ser una actividad
que potencie los aprendizajes de los estudiantes y los fortalezca, no como una simple
medición sin sentido.
Por otro lado y no menos relevante, el reafirmar la importancia que tiene para un licenciado,
52
sin importar el área de formación, el conocer de procesos de evaluación que le ayuden a
desarrollar en sus estudiantes verdaderos procesos de aprendizaje, evitando con esto caer
en modelos tradicionales que no responden a las necesidades emergentes del contexto.
Dando respuesta al gran interrogante planteado al inicio del documento, evaluar en y para
la diversidad debe considerar, como todo proceso, pasar por una serie de etapas o pasos
como se muestra en el desarrollo del ADA. En ellos podemos hablar de una etapa de
conceptualización en la que lo que se pretende enseñar llegue al estudiante como teoría,
luego enfrentar al estudiante a relacionar lo que aprende con ejercicios prácticos que partan
de las necesidades contextuales o de su diario vivir y luego sobre esos ejercicios generar
prácticas de reflexión sobre lo que se hace y la pertinencia que ello tiene para su formación.
Lo anterior con la finalidad de no quedar en el mero ejercicio de repartir conocimientos sin
encontrar en ellos una oportunidad de aprendizaje que sea significativo en su vida.
Un proceso de evaluación en y para la diversidad debe considerar que no todos tenemos
las mismas capacidades y formas de aprender, por tanto la práctica docente no se puede
limitar a evaluar de la misma forma siempre, cada día debe ser innovador e interesante.
Buscar por encima de todo potenciar las diversas capacidades de los estudiantes, evitar
hablar de problemas en el aula de clases para hablar de oportunidades de mejora contante.
Por último, resaltar la importancia que tiene el otro en la construcción de cualquier
escenario educativo, en cualquier proceso de aprendizaje, ya que es en la interacción, que
se puede confrontar puntos de vista que aporten a mi proceso de formación a partir de ellos
generar mis propios esquemas de mundo y de vida. Las anteriores son las conclusiones a
las que permite llegar el desarrollo de la propuesta planteada.
53
Recomendaciones
Una vez culminado el proceso de realización de la presente propuesta de investigación se
dejan tres recomendaciones:
1. La primera de ellas para todos los futuros docentes, ya que en ellos recae la educación
de las futuras generaciones y como se ha hecho evidente, los actuales escenario de
educación se ven a travesados por la “diversidad” y es por esto que se demanda del
docente la capacidad de generar escenarios que lleven a sus estudiantes aprender por
la experiencia enriquecedora de hacerlo y no por el mero ejercicio de sacar buenas
notas para ser promovido, pero sin encontrarle el sentido a lo que le es enseñado.
2. La segunda recomendación que surge de la presente propuesta va dirigida a los
ñdocentes formadores de profesores para que siembren en sus estudiantes la necesidad
de la investigación como parte fundamental de su quehacer, ya que un docente que
piensa su práctica, su escenario educativo y reflexione en torno a él, va a ser un docente
que seguramente va a llevar a sus estudiantes a verdaderos procesos de aprendizaje.
3. La tercera y última recomendación va dirigida al proyecto curricular LEBEHLC, está
se encamina hacer visible la importancia de generar al menos una catedra que forme
en aspectos de evaluación a los futuros docentes, ya que es esta una actividad que
forma parte importante del escenario educativo y de las dinámicas en ella
desarrolladas.
54
Bibliografía
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Obtenido de http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf
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Vera Gutiérrez, D. A., Castillo Ruíz, D. Z., & Poveda Vargas, D. F. (2016). El audio
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55
PARTE 2
56
INFORME DE ACTIVIDADES EN EL DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN LA EVALUACIÓN COMO PROCESO EN LA
INVESTIGACIÓN FORMACIÓN DE PROFESORES EN Y PARA LA
DIVERSIDAD.
A continuación se presenta el informe de actividades realizadas en el desarrollo de la
propuesta de grado en la modalidad de investigación – Innovación (Artículo 7° del Acuerdo
031 del 2014) “La evaluación como proceso en la investigación sobre la formación de
profesores en y para la diversidad”, bajo la tutoría de la Doctora Dora Inés Calderón.
Esta propuesta se realiza en el marco de la investigación “Desarrollo didáctico y
tecnológico en escenarios didácticos para la formación de profesores que acogen la
diversidad: factores para su implementación y su validación en la UDFJC33” que
desarrolla el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las
Matemáticas – GIIPLyM, con 10 grupos de investigación de la UDFJC.
Las actividades realizadas cubrieron dos grandes líneas de acción: por un lado, las
actividades de apoyo al desarrollo de la investigación relacionada anteriormente; y por otra
parte, las actividades pertenecientes al desarrollo de la propuesta individual de
investigación “La evaluación como proceso en la investigación sobre la formación de
profesores en y para la diversidad”.
En el grupo de investigación GIIPLyM se considera este vínculo de estudiantes en la
33 33 AIDETC - Colciencias (2014). Proyecto Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos
para la formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su
validación en la UDFJC. Convocatoria Colciencias 661. Bogotá, Colombia. Programa Nacional
Arquitectura Pedagógica Didáctica y Tecnológica para la Formación de Profesores en y para la Diversidad.
141966144765.
57
modalidad de trabajo de investigación - innovación como una pasantía de investigación.
Por esta razón la pasantía cubrió un periodo de aproximadamente 18 meses (Septiembre
del 2016 a julio 2018) durante el cual se hizo parte activa de la Comunidad Alternativa de
Lenguaje y Educación – CALE, y a la vez se tuvo contacto con otro de los proyectos de
investigación que desarrolla GIILPLyM, el proyecto ACACIA34 desarrollados en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas - UDFJC.
DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS.
A continuación se presentan los desarrollos en cada una de las dos grandes actividades.
1. Actividades de apoyo al desarrollo de la investigación AIDETC Colciencias, en el
área del Lenguaje
a) Observación de clases para la recolección de datos de ambientes de
aprendizajes.
Se realizó un proceso de observación y recolección de datos en las clases de un profesor
participante en la formación de ambientes didácticos de aprendizaje en CALE, durante el
desarrollo de la unidad didáctica para la formación de profesores en y para la diversidad35.
El proceso de observación de las clases se dio en un periodo de dos meses
aproximadamente, con estudiantes de quinto semestre de la LEBEHLC.
Este proceso se desarrolló con dos finalidades. La primera de ellas, estar inmerso en el
34 El proyecto ACACIA (Apoya, Cultiva, Adapta, Comunica, Innova y Acoge) coordinado desde la universidad pública del Distrito Capital, es uno de los tres proyectos que fueron seleccionados por el Programa Erasmus+ de la Unión Europea, tras la convocatoria 2015 en la que participaron 515 propuestas de universidades de 10 regiones de África, Asia y América Latina. 35 La unidad didáctica que se menciona, se puede encontrar en la plataforma Atutor de la Red Alter-Nativa. Rescatado de: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/content.php?cid=6407. 21/12/ 2017.
58
desarrollo de la unidad didáctica propuesta, con el objetivo de observar lo acontecido en
cada una de las sesión de clase y tomar la información necesaria y pertinente para la
propuesta individual del pasante en cuanto a evaluación.
Complementariamente se realizó el proceso de logística de las grabaciones de las clases
para que posteriormente los demás miembros de la comunidad CALE pudieran revisarlas
y extraer la información necesaria para el desarrollo de la investigación general.
El ejercicio de grabación se realizó en el curso “Comunicación e interacción en contextos
escolares”, en el que se desarrolló la unidad didáctica propuesta desde el curso fuente de
Formación de Profesores de Lenguaje y Comunicación en Didáctica de la Narratividad.
Las grabaciones iniciaron el inicio el 7 de Octubre del 2016 con el acompañamiento de la
unidad de extensión de Audiovisuales - Universidad Distrital Francisco José de Caldas y
finalizo el 9 de diciembre 2016. Durante el periodo de grabación, Audiovisuales asistió las
clases con un equipo tecnológico (videograbadora) y un especialista en su uso, el cual
acompañó la mayoría de las sesiones grabadas.
Estas grabaciones se realizaron en dos cursos en los cuales se aplicaron las unidades
didácticas diseñadas.
A continuación se presenta una tabla donde se relacionan las fechas en las cuales se
realizaron las grabaciones y el total de estas por clase.
Reporte grabaciones de clases
FECHA CURSO 1 CURSO 2
7 Octubre Total Videos: 1 Total videos: 1
59
14 Octubre Total videos: 2 Total videos: 1
21 Octubre Total videos: 1 Total videos: 1
28 Octubre Total videos: 2 Total videos: 2
4 Noviembre Total videos: 1 Total videos: 1
11 Noviembre Total videos: 2 Total videos: 2
18 Noviembre Total videos: 1
25 Noviembre Total videos: 2
2 Diciembre Total videos: 2
9 Diciembre Total videos: 1
Total Clases: 10
Videos: 15
Tabla 4 Reporte de totalidad de videos por clase.
Una vez culminado el proceso de grabación de cada una de las sesiones de clase, se
procedió a realizar la recolección del material grabado, el cual se hizo de forma parcial,
según requerimientos de la comunidad CALE verificando el proceso de grabación y calidad
de las mismas. Al finalizar el proceso de grabación, los encargados de Audiovisuales
hicieron una entrega total del material grabado y editado.
La entrega del material se realizó en dos medios, el primero de ellos, un disco duro,
propiedad de CALE y el segundo, mediante CD´s. Se aclara que el proceso de edición y
toda la parte técnica de los videos lo realizaron los encargados de audiovisuales.
b) Trascripción de las grabaciones.
En la etapa de validación propuesta dentro del proyecto de investigación, en su fase número
dos, “implementación del diseño y desarrollo de la validación” se llevó a cabo una etapa
de trascripción de las clases grabadas en el marco del proyecto. Este proceso inició en el
60
mes de febrero del 2017 y culminó en el mes de agosto 2017
PR muchachos buenos días// §Buenos días// vamos hacer las respectivas// escúchenme por
favor// vamos hacer las respectivas presentaciones de los trabajos finales/ para cada trabajo/
tenemos un tiempo de veinte minutos/ y cinco minutos de retroalimenta/
Retroalimentación/ son siete trabajos/ siete sonnovisos/ siete presentaciones/ listo/
entonces arrancamos 8:50am/ y vamos a finalizar a las 11:35 am/ lu:::ego vamos a llenar
una pequeña evaluación/ e:::/ en relación con el curso/ NO es evaluación de las que
hacemos siempre porque esa debió haber sido hace rato/ sino/ una evaluación/ de la unidad
didáctica/ y de los elementos/ y diferentes aspectos que se trabajaron en el curso/ entonces/
ahora traeremos el formato/ y ese lo haremos desde las once y media/ hasta que lo
finalicemos// bien/ entonces/ pues la idea es aprovechar los recursos y:::/ entonces TU por
favor me ayudas con el tiempo (señala una de las estudiantes que está sentada)// si quieres
puedes hacer un papelito que diga cinco minutos y fin.
Trascripción del 9 de diciembre del 2016.
Inicialmente se realizó un acercamiento a las normas de trascripción Val.Es.Co, las cuales
fueron las guías para marcar lo acontecido en las grabaciones. Se realizaron alguna
modificación o complementos con otras normas de transcripción, con la finalidad de
marcar todo lo acontecido en el ambiente de aprendizaje (Gestos o expresiones que
ayudaran a identificar rasgos de los tipos de interacción que ocurren en el aula).
Después el equipo de investigación definió unas clases específicas, en las cuales se
evidenció el desarrollo de las unidades didácticas propuestas. En el trascurso del tiempo
destinado para las trascripciones, se realizaron entregas parciales con la finalidad de que
los investigadores realizaran el ejercicio de marcación a la luz de las categorías36 definidas
para el análisis.
A continuación se relacionan las clases definidas para realizar las trascripciones.
36 Las categorías que se mencionan fueron definidas por los investigadores de CALE según los intereses de investigación.
61
Tabla Relación de clases transcritas.
La entrega final de las trascripciones hechas se realiza en septiembre del 2017 a la
comunidad CALE en general.
c) Asistencia semanal a reuniones de la comunidad CALE.
Dentro de la comunidad CALE, se definió como día de encuentro todos los jueves del
calendario académico vigente. Día en que todos los miembros de la comunidad
(Investigadores, Profesores, Auxiliar de investigación, Pasantes de investigación y
ocasionalmente la presencia de los colaboradores con tareas específicas) se reunían para el
desarrollo de la investigación.
La finalidad de los encuentros era la discusión de los avances entre los miembros de la
comunidad que permitía debatir la pertinencia de lo que se venía desarrollando y lo que se
proponía para seguir avanzando. En este ejercicio de debate se ponía de manifiesto los
FECHA TRANSCRIPCIONES
7 Octubre Total videos: 1
Transcritos los primeros 20 minutos
Prueba
25 Noviembre Total videos: 2
Transcrito Completo
2 Diciembre Total videos: 2
Transcrito Completo
9 Diciembre Total videos: 1
Transcrito Completo
Total Clases: 4
62
temas relacionado con el desarrollo del proyecto, asignación y entrega de tareas, revisión
de avances.
El papel del pasante era, para este caso, el de colaborar con el diligenciamiento de actas y
formatos necesarios para tomar nota de lo hablado en los encuentros. Dentro de este
proceso se realizaba la grabación en audio de cada sesión para posteriormente realizar las
actas, o entregar la grabación a la persona encargada de hacerlo.
d) Implementación de instrumentos de observación (Instrumento de verificación
tecnológico – instrumento de estudiantes).
En la última sesión de clase, en las que se desarrolló la unidad didáctica pensada por los
profesores de la comunidad CALE, se realizó el ejercicio de diligenciamiento de los
instrumentos37 de Estudiantes38 y Verificación tecnológica39 por parte de los estudiantes
inmersos en las clases, los cuales fueron creados por los miembros de la comunidad CALE
y reposan en la plataforma virtual del curso, propuesta como la etapa de validación de la
unidad didáctica propuesta40.
El ejercicio de diligenciamiento de instrumentos se realizó de forma física, pese a que los
instrumentos se encuentran en plataforma virtual y en el momento del diligenciamiento,
fue obstáculo encontrar una sala de informática disponible en las instalaciones de la
Facultad de Ciencias y Educación. Se procedió a imprimir los instrumentos, posteriormente
37 Se llama instrumento a una encuesta de validación sobre la percepción de los estudiantes sobre la pertinencia de lo que se enseña, los escenarios dispuestos para ellos y las herramientas utilizadas. 38 Recuperado de: https://docs.google.com/forms/d/1pddvKcaPutfZg3Lzv0d1AAeqLADlm4phOSZS4Z1Swmg/edit. 16/11/2017. 39 Recuperado de: https://docs.google.com/forms/d/1xDwhZb0LJpgzqSICWPYbg0BfCPUTfcHXSfXVN0ij8pE/edit. 16/11/2017. 40 Recuperado de: http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/content.php?cid=6729. 16/11/2017.
63
se dividieron los formatos impresos en los estudiantes de la clase, a los cuales se les dio un
tiempo aproximado de una hora para realizar el ejercicio de diligenciamiento.
En el proceso de diligenciamiento no se evidenció ningún tipo de problema por parte de
los estudiantes para realizarlo. Lo que permitió que el tiempo dado fuera suficiente para
entregar los instrumentos diligenciados.
e) Sistematización de los instrumentos recolectados.
Como se mencionó anteriormente, el diligenciamiento de los instrumentos por parte de los
estudiantes se realizó de forma física (Formatos impresos) esto llevó a que posteriormente
se viera la necesidad de ingresar la información recolectada en una plataforma virtual con
la finalidad i) poder analizar la información recolectada con el software destinado para ello.
ii) Hacer que la información sea accesible para todos los miembros de la comunidad CALE
y iii) Facilitar la información a la persona contratada para hacer el análisis de todos los
instrumentos en general.
Lo anterior requirió tomar cada uno de los instrumentos diligenciados por los estudiantes
e ingresarlos en la plataforma virtual41. En este proceso se necesitó realizar una revisión de
carácter orto-tipográfico de los instrumentos antes de depositar la información recolectada.
f) Entrega de los instrumentos recolectados.
Los instrumentos, después del proceso de diligenciamiento, permitieron generar los
reportes con la cantidad de instrumentos diligenciados por estudiantes, profesores y
observadores, lo que arrojo los siguientes datos:
41 Para realizar la recolección virtual de los instrumentos se utilizó una extensión de la plataforma Google llamada Encuestas de Google. Software de carácter libre.
64
TIPO DE INSTRUMENTO CANTIDAD
Instrumento Observador 5
Instrumento Profesor 4
Instrumento Verificación tecnológica (Estudiantes) 22
Instrumento Verificación tecnológica (Investigadores) 10
Instrumento Estudiante 45
Instrumento de evaluación de los cursos 10
Tabla 5 Relación de diligenciamiento de instrumentos.
En Mayo del 2017 se entrega a la comunidad CALE el estado final de la totalidad de
instrumentos diligenciados.
g) Entrega de instrumentos en formato solicitado por estadístico.
Una vez finalizado el proceso de recolección de los instrumentos, hacia Mayo del 2017 se
ve la necesidad de buscar una persona especializada en el estudio de los instrumentos, y
realizar una triangulación de orden cuantitativo, para lo anterior se contó con la ayuda de
una profesional en estadística, quien planteó una forma de organizar los instrumentos
implicados para en el análisis. Esta labor requirió realizar las modificaciones en la
estructura de presentación de los instrumentos, para ajustarlos a los requerimientos
solicitados. Luego del ajuste a forma de presentación de los instrumentos, se hace entrega
del material a la Profesional para que ella realice los respectivos procesos y se establece un
contacto con ella para seguir de cerca el proceso realizado y mantener informada a la
comunidad de investigación.
Hacia finales de agosto se hace la reunión con la estadística quien entrega formalmente el
informe.
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h) Apoyo de Logística de evento.
Hacia finales del mes de Marzo del año 2017, se realiza el lanzamiento de los CADEP de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, proyecto que hace parte de GIIPLyM, al
igual que el proyecto en el cual se gestó la presente propuesta de investigación. El evento
se desarrolló en un periodo de cinco días. Cuatro de ellos a puertas cerradas entre los
mismos miembros de las diferentes Facultades y Extensiones de la UDFJC, así como con
la presencia de los administrativos y algunos miembros internacionales del Proyecto.
Ilustración 10 Evento de lanzamiento del CADEP
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El quinto día, se dio puerta abierta a la comunidad en general donde se realizó el
lanzamiento del proyecto a la comunidad estudiantil y profesorado presentes.
En las actividades que se realizaron en el marco del evento fueron: i) generar y entregar
invitaciones a los diferentes invitados, ii) confirmar y validar asistencia, iii) logística de
refrigerios iv) toma de asistencia v) grabación de los encuentros junto al encargado técnico
de grupo GIIPLyM en general.
i) Ingreso de trascripciones a software N-vivo42.
Desde el mes de agosto del año 2017, se procedió, una vez realizado el proceso de
marcación de las transcripciones por parte de los investigadores, el ingreso de la
información al software Nvivo.
El proceso se realizó de la siguiente forma: los investigadores, una vez entregadas las
trascripciones por parte de los pasantes, procedieron a realizar la marcación a la luz de las
categorías de análisis destinadas para ellos, esto se realizó en un formato Word y luego de
ello, fue entregada la información a los pasantes de forma parcial para ser ingresada en el
software. A diciembre del año 2017 de hace la entrega de los reportes que después de
ingresada toda la información, arrojo el programa utilizado.
1. EM yo considero que más que ser una imposición/ de la que habla José/ USTEDES TIENEN QUE/
es más como una mirada / por decirlo así/ más objetiva a la cuestión/ es decir/ él está diciendo/ todos
tenemos los mismos derechos/ y se supone que debe haber un cumplimiento de ellos/ y todo esto y
que la tolerancia hace parte precisamente de ese respeto por los derechos/ más no es una imposición
42 NVivo es un software que se dirige a la investigación con métodos cualitativos y mixtos. Está diseñado para ayudarlo a organizar, analizar y encontrar perspectivas en datos no estructurados o cualitativos,
como: entrevistas, respuestas de encuestas con preguntas abiertas, artículos, contenido de las redes
sociales y la web.
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de que usted tiene que respetarme a mi/ tolerarme a mí y yo a usted/ ósea no lo veo por ese lado tan
negativo/ de está imponiendo/ sino que es más objetivamente/ desde una perspectiva social también/
como para que funcione una esfera social/ un contrato social se debe haber tolerancia
2. PR ok/ escuchemos por acá a Cabra
3. EH no
4. PR Julio/ ummmm (señala con su mano a una estudiante)
5. EM Montiel
6. PR Montiel/ e:::
7. EM pues yo como tal no percibo la tolerancia como un derecho
8. PR pero/ como lo tienen ustedes escrito/ quien es su grupo
9. EM nosotros (señala con su mano al compañero del lado) nosotros tenemos el otro43
Así mismo, se ingresó al Software la información marcada en los instrumentos que los
observadores diligenciaron de las clases, con la finalidad de poner realizar relaciones con
toda la información recolectada.
El proceso se realizó descargando los instrumentos diligenciados en la extensión de
encuestas de Google. Después de descargados, se editaron para dejar solamente la
información solicitada, y luego se enviaron a cada uno de los investigadores para que ellos
los marcaran.
2. Desarrollo de la propuesta La Evaluación como proceso en investigación sobre la
formación de profesores en y para la diversidad
Paralelamente se realizó la propuesta individual del pasante titulada “La Evaluación como
proceso en investigación sobre la formación de profesores en y para la diversidad”
dentro de las que se pueden mencionar.
a) Tutorías
Dentro del proceso de formación investigativa y profesional de los pasantes de
43 Fragmento de transcripción ingresada al software.
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investigación, la Doctora Dora Inés Calderón, investigadora principal del proyecto, abrió
un espacio de formación con los pasantes, con la finalidad de generar un escenario en el
cual los estudiantes inmersos, que para este caso son Ana Fernanda Gil Mejía con su
propuesta de investigación “Campo semántico” y Diego Fernando Quiroga Peña con la
propuesta “La evaluación como proceso en la investigación sobre la formación de
profesores en y para la diversidad” avanzaran en el desarrollo de su propuesta individual
de investigación, para optar por el título de Licenciados.
Las tutorías, en su mayoría, se dieron de forma individual a cada propuesta o de forma
conjunta, dependiendo de la situación que se presentará o el avance que se tuviera.
Los encuentros se programaron una vez por semana, en un horario especifico todos los
viernes de 10:00 am a 12:00pm, el cual aportó a la construcción del informe de
investigación. Cada encuentro permitía un diálogo entre el estudiante y la profesora,
encaminando la búsqueda de referencias teóricas y realización del trabajo. Por otro lado se
generó la formación del estudiante como investigador y se afianzaron procesos de escritura
y análisis de información.
b) Desarrollo de la propuesta.
El anterior compendio de actividades se encaminó a contribuir al informe de la
investigación que se presenta “La evaluación como proceso en la investigación sobre la
formación de profesores en y para la diversidad”. Dicho informa se presenta en la primera
parte del presente informe.
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Bibliografía
Calderón, D., Castañeda, H., Borja, M., Sandra, Q., & Yamile, S. (2018). Informe de
validaciónde ambientes didacticos de aprendizaje (ADA) en la comuniadad Alter-
Nativa de Lenguaje y Educación - CALE - UDFJC. Bogotá.
UDFJC. (2014). Acuerdo N' 038. Bogotá.