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Programación de “Lengua Castellana y Literatura” 2016-2017. IEES “LOPE DE VEGA”. NADOR

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PROGRAMACIÓN DE “LENGUA

CASTELLANA Y LITERATURA”

CURSO 2017-2018

IEES “LOPE DE VEGA”. NADOR

Juliana Chavarrías

Isabel Valdivia

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ÍNDICE

0. Composición del Departamento……………………………………………..3

1. Marco Legislativo…………………………………………………..……… 4

2. Finalidades educativas …………………………………………………….5

2.1. Principios generales de la ESO……………………………………….5

3. Modelo educativo basado en el desarrollo de las competencias clave. 10

3.1 Competencias Clave ……………………………………………………10

4. Currículo ……………………………………………………………………. 19

5. Objetivos de Etapa………………………………………………………… 23

6. Materia de Legua Castellana y Literatura………………………………….25

7. Integración Curricular………………………………………………………..33

7.1 Secuenciación de los contenidos 1º y 2º ESO ………………………71

7.2 Integración curricular 3º y 4ºESO……………………………..……...91

7.3 Secuenciación de los contenidos 3º ESO……………………………120.

7.4 Secuenciación curricular 4º ESO……………………………………….128.

8. Elementos transversales…………………………………………………… 137.

9. Evaluación,……………………………………………………………………158

10. Bachillerato ………………………………………………………………..297

11. Actividades Complementarias y Extraescolares……………………… 310

12. Anexos:

12. 1 Autoevaluación para la profesora ………………………………….312

12.2 Autoevaluación para el alumno …………………………………… 313

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0. COMPOSICIÓN DEL DEPARTAMENTO

Este Departamento está formado por:

Dª Juliana Chavarrías Álvarez. Profesora adscrita. (Jefa de Departamento)

Dª Isabel Valdivia Martín. Profesora adscrita.

Dª Beatriz López Hernández. Profesora adscrita y Orientadora del centro imparte la

asignatura en el curso de 1º de la ESO.

MATERIAS QUE SE IMPARTEN

Las materias, que para el presente curso escolar 2017- 2018 deberá impartir el

Departamento, son las siguientes:

Lengua castellana y Literatura de 1º, 2º, 3º y 4º de ESO. (Ed. Oxford)

Lengua castellana y Literatura de 1º y 2º de Bachillerato (Ed. Algaida)

Refuerzos de Lengua para ESO.

Los cursos se reparten de la siguiente manera:

Dª. Juliana Chavarrías Álvarez:

2º de ESO, ; 1º de Bach. Lengua castellana y literatura., Jefatura de Departamento, Reunión

del Departamento de Lengua, Reunión Equipo directivo, Secretaría del Centro, Guardias de

Equipo Directivo, Colaboración, Atención a padres, Extraescolares

Dª Isabel Valdivia Martín:

3º de ESO, 4º de ESO; 2º Bach., Jefatura de Departamento Extraescolares, Tareas

Extraescolares, Reunión Equipo Directivo, Guardias de Equipo Directivo, Atención a padres,

Reunión Departamento de Lengua

Dª Beatriz López Hernández: 1º de ESO

CALENDARIO DE REUNIONES

Las reuniones del Departamento tendrán lugar los martes a tercera hora.

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ESO

1. Marco legislativo

El proyecto que presentamos responde en su totalidad a lo dispuesto en la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, nº 106 de 4 de mayo) en redacción dada por la Ley

Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa (BOE, nº 295 de 10 de

diciembre), así como a las disposiciones que la desarrollan.

En nuestro caso, tomamos como referente el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre,

por el que se establece el currículo básico de la ESO y del Bachillerato.

En cuanto al diseño curricular y al modelo a seguir atendemos a la Orden ECD/65/2015, de 21

de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos

y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria

Obligatoria y el Bachillerato.

De forma complementaria al currículo básico, tomaremos también como referente fundamental

el Decreto por el que se establece la Ordenación y las enseñanzas correspondientes a la ESO

en nuestra comunidad, así como la Orden que desarrolla el currículo correspondiente a esta

etapa y a la materia de Lengua castellana y Literatura en el ámbito de nuestra comunidad.

En este curso es totalmente de normativa LOMCE. Es decir, en principio se realizarán

las pruebas externas previstas por la ley para secundaria: Reválida en 4º ESO y 2º

Bachillerato. Por ser el primer curso que se aplican no tendrán carácter académico definitivo.

No obstante es importante atender a los resultados con vistas al futuro.

En el momento de redactar estas programaciones y debido a la situación actual, no

tenemos una idea de cómo puede ser la prueba a realizar. Si bien el año pasado teníamos más

incertidumbre por la PEBAU de 2º de Bachillerato, hacia final de curso pudimos comprobar que

era igual que la que se venía realizando en contenido y forma.

No tenemos todavía la lista de lecturas obligatorias que establece la Universidad de

Granada para este curso. Por lo tanto, convenimos como el curso pasado comenzar por la

selección de poemas.

Así las cosas, en el curso de 2º de Bachillerato se seguirá la programación establecida

y el libro de texto siguiendo la programación del curso pasado.

2. Finalidades educativas

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2.1. Principios generales de la ESO

La ESO se organizará de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la

diversidad del alumnado.

Los centros docentes realizarán, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de

las enseñanzas, para lo cual aplicarán las medidas de atención a la diversidad necesarias, las

cuales podrán ser organizativas y/o curriculares.

Elaborarán sus propuestas pedagógicas desde la consideración de la atención a la diversidad y

del acceso de todo el alumnado a la educación común. Igualmente, arbitrarán métodos que

tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, que

favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y que promuevan el trabajo en equipo y el

aprendizaje cooperativo.

En todos los cursos y materias de la ESO se trabajarán la comprensión lectora, la expresión

oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación,

el emprendimiento y la educación cívica y constitucional.

Se prestará una atención especial a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave y

se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. Para promover el

hábito de la lectura se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las

materias.

La etapa de ESO comprende cuatro cursos, que se cursarán ordinariamente entre los 12 y 16

años. Se organiza en materias y comprende dos ciclos: el primer ciclo, de tres cursos

escolares, y el segundo ciclo, de un curso.

El segundo ciclo o 4.º curso de la ESO tendrá un carácter fundamentalmente propedéutico, es

decir, de preparación para cursar con aprovechamiento estudios posteriores.

En la etapa se prestará especial atención a la orientación educativa y profesional del alumnado.

2.2. Finalidad de la ESO

La finalidad de la enseñanza consiste en lograr que los alumnos y alumnas:

Adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico,

artístico, científico y tecnológico.

Desarrollen y consoliden hábitos de estudio y de trabajo.

Estén preparados para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral.

Reciban formación para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como

ciudadanos.

2.3. El alumnado de la ESO

La ESO se caracteriza por el desarrollo del periodo evolutivo conocido como adolescencia.

Este dará paso a lo que más tarde conoceremos como juventud (coincidente con etapas

educativas posteriores).

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El desarrollo de la adolescencia incluye, en su primera parte, la etapa de la pubertad, teniendo

lugar durante la misma un conjunto de cambios físicos que transforman nuestro organismo

(Carretero, 1985). En el plano más psicológico y social, se evidencia una preocupación

significativa por la imagen que se proyecta. El grupo de amigos pasa de tener una finalidad

lúdica (etapa de Educación primaria) a la necesidad de compartir inquietudes y servir de apoyo

emocional. En el ámbito cognitivo, se desarrolla la lógica de carácter abstracto así como la

capacidad de realizar críticas tanto a sus padres como a los adultos que les rodean y a sí

mismos, puesto que son capaces de conceptualizar sus propios pensamientos. Comienza el

razonamiento proposicional («si …. entonces»), que les ayudará a imaginar posibles

consecuencias lógicas a sus actuaciones y a razonar la solución de los problemas.

3. Modelo educativo basado en el desarrollo de las competencias clave.

3.1. Definición de competencias clave

Son las capacidades para aplicar de forma integrada los aprendizajes propios de cada

enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la

resolución eficaz de problemas complejos.

En el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), se establece que las

competencias deben convertirse en un elemento más del currículo escolar, aunque con una

peculiaridad muy especial: no se trataría de un elemento que se sumase al resto, sino que se

caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, que daría sentido y

coherencia al conjunto del currículo. Esto tiene como consecuencia la necesidad de repensar

los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado.

La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se

movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como

conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en

prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal,

a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber», «saber hacer» y «saber

estar» que se aplica a múltiples y diversos contextos y entornos académicos, sociales y

profesionales.

3.2. La enseñanza y el aprendizaje basado en el desarrollo de las competencias

clave

El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y

su carácter integral.

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Su transversalidad implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias clave

debe abordarse desde todas las materias, y por parte de las diversas instancias que conforman

la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales.

Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado

momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el

cual las personas van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además implica una formación integral de la persona que, al finalizar su etapa académica, será

capaz de transferir aquellos aprendizajes adquiridos a distintas situaciones y escenarios en los

que se desenvuelva.

Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y,

de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que

permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para

la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación

favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito

el desarrollo de las competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su

desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje

conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje,

cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los

docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de

los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de

enseñanza.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se

pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son

necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y

se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para

alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la

enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las

características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje,

por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos

condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador

del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse hacia la realización de

tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe

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resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas,

actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto

por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y

cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento esencial del currículo, es

preciso señalar que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes para

favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel

competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que

se parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la

motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del

papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas

y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad

por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las

competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es

necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que sus alumnos comprendan

lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos

contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además,

metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación

del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que

generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma

que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las

estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las

más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase

mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el

aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos

o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y

un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la

motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los

aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se

basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado

resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento

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favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora

a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje,

aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un

aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes

ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes

personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.

Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa sobre el

aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir resultados de

aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para que el alumnado potencie su

autonomía y desarrolle su pensamiento crítico y reflexivo.

La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la

metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes tipos de

materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de

los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los

procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de

materiales y recursos, considerando especialmente la integración de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación que permiten el acceso a recursos virtuales.

Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias

metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben plantearse una

reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con

criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias

conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y

progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.

3.3. Las competencias clave

Las competencias clave del currículo son las que se describen a continuación:

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales.

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Comunicación lingüística (CCL)

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento, tanto de

comunicación oral y escrita como de aprendizaje y regulación de conductas y emociones.

Integra en esta etapa educativa tanto la lengua materna como el aprendizaje de lenguas

extranjeras y lenguas clásicas. Todas ellas conjuntamente posibilitan comunicarse

satisfactoriamente en un mundo como el actual. La meta no es otra que comprender y saber

comunicar. Además, al ser el lenguaje el instrumento primordial de aprendizaje y comunicación

en las instituciones educativas, la adquisición de esta competencia clave influirá en la

adquisición de los conocimientos en todos los ámbitos y materias. Se pueden señalar cuatro

dimensiones esenciales para agrupar los elementos que caracterizan esta competencia:

comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita.

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro

de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a

través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas

pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual y

colectiva.

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos,

pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer

y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los

posibles contextos sociales y culturales, educativos, formativos, de la vida privada y profesional

y del ocio.

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales

capacidades de la comunicación en la lengua materna. Exige también poseer capacidades

tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona

será distinto en cada una de las 4 dimensiones o destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) y

variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural, del

entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo.

Para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se

promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que

se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

Para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la

consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para

ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las

que se concretan:

El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la

semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación

correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

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El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística

(vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos

sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de

interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones

relacionadas con los géneros discursivos).

El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del

mundo y la dimensión intercultural.

El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas

que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la

lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el

tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos en

diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente las estrategias

generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para

comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas

extranjeras.

Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal que

interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los

rasgos de personalidad.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT)

La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento

matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Implica la

capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar

y predecir distintos fenómenos en su contexto.

a) La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las

estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la compresión

de los términos y conceptos matemáticos. El uso de herramientas matemáticas implica una

serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en

distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para

emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis

de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas,

incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la

creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación

de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la

determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en las situaciones que se

presentan.

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Para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro

áreas relativas a los números, al álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de

formas diversas.

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un

acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones tanto

individuales y como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural,

decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos.

Además contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los

métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la

adquisición de conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos

al bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a los ciudadanos responsables y

respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se

suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Capacitan básicamente para identificar,

plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana personal y social, análogamente a como se

actúa frente a los retos y problemas de las actividades científicas y tecnológicas.

El desarrollo de esta competencia implica la adquisición de nociones, experiencias y procesos

científicos y tecnológicos: supone ser competente en recopilar, describir e interpretar, predecir y

valorar hechos observables, fenómenos sencillos, avances o descubrimientos, y extraer

conclusiones de ellos, utilizando procedimientos propios de la investigación científica y

tecnológica.

Para el desarrollo de estas competencias es necesario abordar los saberes o conocimientos

relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología. Se

requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y

máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para identificar preguntas,

resolver problemas, llegar a conclusiones y tomar decisiones basadas en pruebas o

argumentos. Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la

asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y la tecnología.

Competencia digital (CD)

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las

tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el

trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en

la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas

tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

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Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico,

icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto

conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el

acceso a las fuentes informativas digitales y el conocimiento de los derechos y las libertades

que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la

información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la

seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e

informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos

disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar

y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van

apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios

tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso.

Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como

la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar las

cuestiones o dimensiones relacionadas con la búsqueda y obtención de información; el

análisis, interpretación, cotejo, evaluación y transformación en conocimiento de dicha

información, así como su comunicación a través de los medios y paquetes de software de

comunicación digital. Igualmente habrá que detenerse y desarrollar las destrezas y habilidades

conducentes a la creación de contenidos digitales (texto, audio, vídeo e imágenes) a través de

programas y aplicaciones adecuadas. Todo lo anterior implica el conocimiento de las

cuestiones éticas, relacionadas con la identidad digital, las normas de interacción digital,

legales, como la normativa sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de

la información, y de seguridad, adquiriendo conciencia de los riesgos asociados al uso de las

tecnologías. Igualmente, la adquisición de una cultura técnica-informática, relacionada con la

composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones, así como saber dónde

buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, repercutirá en el desarrollo

de las habilidades y destrezas tecnológicas ya mencionadas.

Aprender a aprender (CAA)

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que

se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e

informales.

Aprender a aprender es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar

el proceso y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en

grupos. Conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de

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aprendizaje que se tienen, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los

obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito.

Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación

depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se

sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a

alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, se produzca en él una percepción de

autoeficacia.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de

aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para

ajustarlos a los tiempos y a las demandas de las tareas y actividades, de tal forma que ello

desemboque en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y

la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje (cómo se aprende).

Con respecto a los conocimientos que son objeto de análisis y reflexión para cultivar la

competencia, estos son de tres tipos: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y

desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento

de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido

concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas

estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la

competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación en las

que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene

previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el alumno o alumna

va examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la

meta; y estrategias de evaluación desde las que analiza tanto el resultado como el proceso que

se ha llevado a cabo.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el

dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de

aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. Los profesores han de procurar que los

alumnos sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas

veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que

hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la

adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas

realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de

autoeficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma

progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de

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aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en

otros contextos.

Competencias sociales y cívicas (CSC)

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los

conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en

su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas

sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones

y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas

basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un

nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el

funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y

preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la

vida cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al

compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el

modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto

para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un

estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas

como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y

culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar

sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un

comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la

seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el

desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la

población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las

diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este

sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia,

justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la

Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en

declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala

local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los

acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las

principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial. También engloba la

16


P á g i n a 16 | 263

comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la

existencia de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.

Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar

eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los

problemas que afecten al entorno eductivo y a la comunidad, ya sea local o más amplia.

Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la

comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos

local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y

cívica.

Para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las

experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las

sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de

los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y

territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para

comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa,

eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las

diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal

y colectiva de los otros.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP)

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de

transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o

resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y

actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, educativo y laboral en los que

se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el

aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras

capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos

relacionados.

Para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

resulta necesario abordar:

La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y

autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e

innovación.

La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación,

organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar

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P á g i n a 17 | 263

tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la

responsabilidad; evaluación y autoevaluación.

La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión y

asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.

Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y

delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación

y negociación.

Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la

responsabilidad.

Conciencia y expresiones culturales (CEC)

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y

valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones

culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y

considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad

estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos

artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal.

Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la

conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras

comunidades.

Para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural resulta

necesario abordar:

El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos como

de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos periodos

históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así como las

características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las obras de

arte. Está relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural como ciudadano de un

país o miembro de un grupo.

El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de

expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y

emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal (aptitud/talento).

Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con las producciones

del mundo del arte y de la cultura.

La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo de

cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y

realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el fomento

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P á g i n a 18 | 263

de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar

el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de resolución de problemas y

asunción de riesgos.

El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales que

se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se vive,

a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la convivencia

social.

El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos necesarios

para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como habilidades de

cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

4. El currículo

4.1. Modelo curricular

El modelo sobre el que se asienta el actual currículo de Educación Secundaria potencia el que

los centros docentes dispongan de autonomía organizativa y pedagógica para elaborar,

aprobar y ejecutar un proyecto educativo propio. Este planteamiento permite y exige al

profesorado adecuar su docencia a las características y especificidades del alumnado y al

contexto real de cada centro.

Los principios educativos basados en la atención a la diversidad y la compensación de

desigualdades sociales, económicas y culturales son los pilares fundamentales sobre los que

gira el modelo curricular. De este modo, defendemos y potenciamos un modelo de enseñanza

inclusiva que atiende a la pluralidad.

El objetivo fundamental de la educación es el desarrollo integral de las personas, tanto a nivel

individual como social. El currículo toma, como eje estratégico y vertebrador del proceso de

enseñanza y aprendizaje, el desarrollo de las capacidades del alumnado y la integración de las

competencias clave en las prácticas docentes. Las orientaciones de la Unión Europea y la

normativa de nuestra administración educativa insisten en la necesidad de la adquisición de las

competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que

las personas puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional.

Consecuentemente, el currículo es un instrumento de gestión de conocimiento en contextos

diversos y situaciones concretas para generar aprendizajes funcionales en espacios

problemáticos. Se plasma en aprendizajes significativos y motivadores para el alumnado, lo

que implica la realización de actividades y tareas relevantes, así como la resolución de

problemas que encierren un cierto nivel de complejidad o desafío, y que, a veces, requieren un

análisis y estudio interdisciplinar.

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P á g i n a 19 | 263

Modelo curricular

Principios

educativos

Atención a la diversidad.

Compensación de desigualdades educativas.

Finalidad Potenciar el desarrollo integral de las personas.

Adquisición de las competencias clave.

Elementos

imprescindib

les

Planificación y

evaluación de las

capacidades con un

planteamiento

curricular diseñado

para ello:

Objetivos, contenidos,

criterios de evaluación

y estándares de

aprendizaje

evaluables.

4.2. Elementos del currículo y relaciones entre ellos

Un modelo curricular que pone el acento en las competencias clave, desemboca lógicamente

en un diseño curricular centrado en el desarrollo de capacidades. Estas aparecen desarrolladas

a nivel general en los objetivos de la etapa y de forma más específica en los objetivos de las

diferentes materias.

Por lo tanto las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos de

etapa y de materia definidos en la Educación Secundaria Obligatoria. La relación de las

competencias clave con los objetivos curriculares hace necesario diseñar estrategias para

promover y evaluar las competencias, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar

actitudes y valores, así como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y

procedimientos que favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento

para su aprendizaje a lo largo de su vida.

La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su contribución al

logro de los objetivos de las etapas y materias educativas, desde un carácter interdisciplinar y

transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar

hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, de ahí la

importancia y la relevancia que, para este fin, adquiere la selección de contenidos y

metodologías.

Los objetivos, a su vez, utilizan los contenidos (organizados por bloques) como medio para

llegar a desarrollarse e implantarse en las aulas.

Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la

adquisición de competencias. Los contenidos se organizan en torno a bloques dentro de cada

área y se presentan secuenciados por ciclos y por curso.

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P á g i n a 20 | 263

Tanto los objetivos como los contenidos se valoran a través de los criterios de evaluación,

mostrando estos la progresión de las capacidades a evaluar. Objetivos y criterios de evaluación

son «las dos caras de una misma moneda».

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y

sabe hacer en cada área o materia. Son los referentes fundamentales para valorar tanto el

grado de adquisición de las competencias clave como la consecución de los objetivos de la

etapa. Incluyen los aprendizajes imprescindibles y/o fundamentales que el alumnado tiene que

asimilar en cada materia. Permiten emitir una valoración sobre el reconocimiento de los

aprendizajes adquiridos por los alumnos y alumnas.

Los criterios de evaluación se caracterizan por ser generales. Esta característica, que puede

dificultar los procesos de evaluación, se supera diseñando elementos curriculares más

concretos. Es aquí donde ocupan su lugar los estándares de aprendizaje evaluables.

Los estándares de aprendizaje evaluables concretan los criterios de evaluación y nos permiten

determinar si se han alcanzado y/o desarrollado los objetivos y las competencias clave

programadas. Concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y hacer. Especifican de

manera clara, concisa y sencilla los contenidos, destrezas, habilidades… que se deben adquirir

y dominar. Hacen referencia a aspectos observables y medibles. Por lo tanto, para valorar el

desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables,

como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación

con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en

cada una de ellas.

Los estándares de aprendizaje evaluables constituyen, por lo tanto, el referente más claro,

concreto y específico de evaluación de los alumnos. La integración de estos elementos en

diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos que se

indican en cada uno de los criterios de evaluación. Por ello, debido a su nivel de especificidad y

contextualización, los estándares de aprendizaje permiten identificar fácilmente la competencia

o competencias clave que están implícitas tanto en los criterios de evaluación como en las

actividades y tareas de aprendizaje.

Gracias a su nivel de concreción y a su estrecha relación con las competencias clave, los

estándares de aprendizaje evaluables facilitan la planificación y el diseño de tareas, actividades

y estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación basadas en el desarrollo

competencial. Con ello, se evidencia la práctica educativa que el equipo docente plantea como

propuesta de enseñanza basada en un auténtico desarrollo de competencias clave.

El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables y de un área o materia determinada dará

lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se

ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias

que se desarrollan a través de ese área o materia.

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P á g i n a 21 | 263

Igualmente decimos que los estándares de aprendizaje constituyen los mejores descriptores a

la hora de establecer el perfil de cada una de las competencias. Sin duda, los estándares de

aprendizaje evaluables serán los mejores ingredientes para elaborar registros de evaluación

competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables que se relacionan con una

misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia).

La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

En síntesis, por currículo se entiende la regulación de los elementos que determinan los

procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

Los objetivos generales de la etapa que determinan las capacidades a alcanzar en la

misma. Conforman el elemento curricular generador del resto de elementos de las

enseñanzas de cada materia.

Los objetivos de cada una de las materias, que determinan las capacidades a alcanzar

en cada una de las mismas. Cada objetivo de materia selecciona de entre todos los

objetivos generales de la etapa, aquellas capacidades que se pretenden alcanzar.

Las competencias clave, que integran conocimientos, habilidades y actitudes con el fin

de lograr la realización adecuada de actividades y tareas y la resolución eficaz de

problemas complejos en contextos determinados.

Los contenidos, que contribuyen al logro de los objetivos de cada una de las materias y

a la adquisición de las competencias clave. Conforman la estructura interna de

conocimientos, procedimientos y actitudes de cada materia. El objeto central de la

práctica educativa no es que el alumnado aprenda en sí los contenidos de las materias,

éstos son tan solo instrumentos para facilitar el aprendizaje.

La metodología didáctica, que comprende tanto la organización del trabajo como la

descripción de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Los criterios de evaluación, como referentes del grado de adquisición de las

competencias clave y del logro de los objetivos de etapa y de cada una de las materias.

Los estándares de aprendizaje evaluables, que describen la concreción de los criterios

de evaluación y de las competencias clave. Se fundamentan en procesos y permiten

conocer el nivel de logro de adquisición de las capacidades contempladas en los

objetivos.

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P á g i n a 22 | 263

Para alcanzar los objetivos de la etapa, nuestro modelo curricular ordena, organiza,

relaciona y concreta dichos elementos curriculares para cada una de las materias. Así,

en cada uno de los bloques de contenidos de cada materia, nuestro modelo curricular

establece, de manera evidente, la vinculación de cada criterio de evaluación con

aquellas competencias clave que están implícitas en él.

El desarrollo curricular del área presenta los criterios de evaluación de cada uno de

los ciclos o cursos y su relación con el resto de elementos curriculares. Partiendo de

cada criterio de evaluación, que describe los aprendizajes imprescindibles y

fundamentales que el alumnado tiene que alcanzar en cada área, se ofrecen

orientaciones y ejemplificaciones de actividades y tareas y se concretan los contenidos

necesarios.

Gracias a la integración de estos elementos en diversas actividades y tareas es posible

trabajar y desarrollar las competencias clave y contribuir al logro de los objetivos

reflejados en cada uno de los criterios de evaluación.

El nuevo marco curricular de cada una de las áreas, además de los elementos y

estructuras que acabamos de describir, está también diseñado por determinados

aspectos generales que definen, caracterizan y configuran el área: introducción y

orientaciones metodológicas.

5. Objetivos de la etapa de la ESO

La ESO contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les

permitan:

Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a

los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y

grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato

y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad

plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo

como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y

como medio de desarrollo personal.

Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre

ellos. Rechazar la discriminación de las personas por razón de sexo o por cualquier otra

condición o circunstancia personal o social. Rechazar los estereotipos que supongan

discriminación entre hombres y mujeres, así como cualquier manifestación de violencia

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P á g i n a 23 | 263

contra la mujer.

Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus

relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo,

los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.

Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con

sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el

campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en

distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los

problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia.

Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido

crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar

decisiones y asumir responsabilidades.

Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y,

si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes

complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura.

Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada.

Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de

los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las

diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación

física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y

valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente

los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos

y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones

artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.

Además de los objetivos enumerados, la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a

desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan:

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P á g i n a 24 | 263

a) Conocer y apreciar las peculiaridades de la modalidad lingüística de nuestra Comunidad en

todas sus variedades.

b) Conocer y apreciar los elementos específicos de la historia y la cultura de nuestra

Comunidad, así como su medio físico y natural y otros hechos diferenciadores de nuestra

Comunidad, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el marco de la

cultura española y universal.

6. La materia de Lengua castellana y Literatura, aspectos generales

6.1. Justificación

Lengua castellana y Literatura constituye una materia general del bloque de las

asignaturas troncales en los cuatro cursos de la ESO.

El objetivo primordial que se propone la materia Lengua castellana y Literatura es

desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus

vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Por otra parte, nuestra

materia debe aportar igualmente las herramientas y los conocimientos necesarios para

desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar,

social y profesional. Se trata de los conocimientos necesarios para expresarse

correctamente tanto de forma oral como escrita y entender satisfactoriamente tanto

mensajes orales como escritos, de distinto grado de dificultad y de todas las tipologías

que atañen a los ámbitos ya mencionados, desde los más cercanos (el familiar y

académico) hasta aquellos que acabarán formando parte del mundo profesional al que,

en el futuro, se enfrentará el alumnado. Manejar adecuadamente una lengua, ser

competente en ella es fundamental, ya que es el lenguaje quien configura el

pensamiento y a mayor consolidación de esta competencia lingüística, más garantías

para el satisfactorio desarrollo personal y profesional del ser humano. Dominar esta

competencia, ser diestro en el manejo de las habilidades expresivas y comprensivas,

tanto orales como escritas, es el mejor instrumento de aprendizaje.

A través de la reflexión lingüística el alumnado percibe el uso de diferentes formas

lingüísticas para diversas funciones y es entonces cuando analiza sus propias

producciones y las de los que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso,

corregirlas.

Por su parte, la reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de

textos significativos permite el conocimiento de las posibilidades expresivas de la

lengua, desarrolla la capacidad crítica y creativa del alumnado, le da acceso al

conocimiento de otras épocas y culturas y lo enfrenta a situaciones que enriquecen su

experiencia del mundo y favorecen el conocimiento propio. Quien es competente en la

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P á g i n a 25 | 263

lectura de textos literarios, con seguridad, se halla capacitado para enfrentarse a

cualquier tipo de texto con garantías de éxito.

En la etapa de la ESO hay que capacitar al alumnado para que se enfrente a las

tipologías textuales más elementales y, progresivamente, adquiera las destrezas

suficientes para acercarse autónomamente a las más complejas. Además de los textos

literarios, habrá que profundizar en el conocimiento de los textos narrativos,

descriptivos, dialogados, instructivos, expositivos y argumentativos, así como de los

procedentes de los medios de comunicación, tanto orales como escritos. Se trata de

textos usuales en la vida cotidiana y necesarios para la vida académica y personal. Por

todo ello, esta materia se centra en el aprendizaje de las destrezas discursivas que

pueden darse en diversos ámbitos: el de las relaciones personales, el académico, el

social, el profesional y el de los medios de comunicación, cuyo dominio requiere

procedimientos y conocimientos explícitos acerca del funcionamiento del lenguaje en

todas sus dimensiones, tanto relativos a los elementos formales como a las normas

sociolingüísticas que presiden los intercambios.

La lectura y comprensión de textos contribuye a la adquisición de destrezas

comunicativas que, una vez adquiridas y consolidadas, serán la base para la adquisición

de todos los demás conocimientos y de la comprensión del mundo.

En cuanto a la relación que nuestra materia tiene con las competencias básicas,

podemos decir lo siguiente:

1. Competencia en comunicación lingüística. Tras todo lo dicho, es evidente el

papel fundamental que la materia de Lengua castellana desempeña en la adquisición y

consolidación de la competencia en comunicación lingüística: trabajaremos

constantemente las cuatro dimensiones básicas de la comunicación: comprensión y

expresión oral y escrita. Profundizaremos en el estudio de la lengua española como

sistema lingüístico y aplicaremos constantemente los conocimientos a la creación y

corrección de textos propios e interpretación e imitación de ajenos.

2. Conciencia y expresión culturales. El conocimiento y aprecio de las épocas,

géneros, obras y autores literarios desarrolla la competencia clave en conciencia y

expresión culturales. Además, procuramos propiciar el paso de la lectura a la escritura,

de los saberes recibidos a los practicados, por lo que la expresión artística se ve

fomentada.

3. Aprender a aprender. Ya hemos aludido a que el conocimiento lingüístico es el

instrumento más eficaz para la adquisición de cualquier otro conocimiento. Por este

motivo, esta materia contribuye decisivamente a la consolidación de la competencia

clave de aprender a aprender. Por otra parte, insistimos en diversas actividades y tareas

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P á g i n a 26 | 263

en la planificación del trabajo, la autocorrección y otras habilidades claves para que el

alumnado sea autónomo en su propio aprendizaje.

4. Competencia digital. Asimismo, trabajamos la competencia digital con

constantes invitaciones a investigar por medio de las nuevas tecnologías, incidiendo en

la necesidad de contrastar fuentes, discriminar la información y tratarla críticamente. En

la actualidad esta competencia es muy importante porque en la mayoría de las materias,

incluida por supuesto la nuestra, es necesaria la búsqueda de información en Internet

para ampliar información o realizar trabajos de investigación. Asimismo, también es

básico el manejo de las nuevas tecnologías para elaborar materiales que puedan

utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: vídeos, presentaciones digitales,

aplicaciones informáticas, etc.

5. Competencias sociales y cívicas. El correcto conocimiento y la asunción

personal de los mecanismos lingüísticos que rigen la vida en sociedad permiten incidir

en las competencias sociales y cívicas: conocer las normas de los intercambios

comunicativos y respetarlas, usar la lengua para comunicarse con los demás y acceder

al conocimiento del mundo, saber los mecanismos que rigen en los medios de

comunicación y diferenciar información, opinión o persuasión, etc.

6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Esta competencia se trabaja en

nuestra materia a través de la resolución de problemas en los que se desarrollan las

actitudes y los valores personales y en la planificación de proyectos de investigación

individuales y en grupo.

6.2. Bloques de contenidos

La materia Lengua castellana y Literatura en la ESO se articula en cuatro grandes

bloques:

Bloque 1. Comunicación oral. Escuchar y hablar

Se trata de la primera de las habilidades verbales, la que soporta más del ochenta por

ciento de nuestros actos comunicativos. Y, sin embargo, es, con frecuencia, la gran

olvidada del sistema educativo. No podemos dar por sentado que a escuchar o a hablar

se aprende de forma innata, porque se trata de habilidades fundamentales que han de

desarrollarse adecuadamente. Muchos de los momentos importantes de nuestra vida se

basan en intercambios orales. Desde una entrevista de trabajo hasta una declaración de

amor, la oralidad desempeña un papel fundamental. No está de más señalar que la

percepción que los demás tienen de una persona viene determinada por su forma de

hablar y de escuchar. Por eso resulta imprescindible dotar al alumnado de estrategias

que favorezcan un correcto aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia

comunicativa, y que le asegure un manejo efectivo de las situaciones de comunicación

en los ámbitos personal, social, académico y profesional a lo largo de su vida. Con este

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P á g i n a 27 | 263

bloque se pretende que el alumnado adquiera las habilidades necesarias para

comunicar con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada vez más elaborados

de acuerdo a una situación comunicativa, y escuchar activamente interpretando de

manera correcta las ideas de los demás.

Bloque 2. Comunicación escrita. Leer y escribir

Leer y escribir son dos de las dimensiones de la competencia lingüística más

determinantes en el desarrollo personal, social y profesional del alumnado. A través de

la lectura y de la escritura, se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el

conocimiento del mundo, de los demás y de uno mismo y, por tanto, lectura y escritura

son herramientas fundamentales para la adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo

de la vida. Con el bloque de Comunicación escrita: leer y escribir se persigue que el

alumnado sea capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros

diversos, y que reconstruya las ideas explícitas e implícitas en el texto con el fin de

elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Comprender un texto implica activar

una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y proyectarse en

todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener información, leer

para aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la enseñanza de los

procesos de escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de la misma

como un procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción a

partir de borradores de escritura y revisión de estos antes de redactar el texto definitivo.

Del mismo modo, para progresar en el dominio de las técnicas de escritura es necesario

adquirir los mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los diferentes géneros

discursivos apropiados a cada contexto (familiar, académico, administrativo, social y

profesional).

Bloque 3. Conocimiento de la Lengua

Estudiar la lengua propia es algo que viene avalado por toda la historia de los sistemas

educativos. De siempre, el dominio de la gramática ha formado parte de los programas

educativos. Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para

comunicarnos a través de elementos verbales o extraverbales que nos permiten

interactuar con el mundo que nos rodea, con formas cada vez más complejas. Pero no

es suficiente en muchas ocasiones con ese conocimiento innato. El bloque

Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de reflexión sobre los

mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación, y se aleja de la pretensión de

utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles su

funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua.

El conocimiento de la lengua se plantea como el aprendizaje progresivo de las

habilidades lingüísticas, así como la construcción de competencias en los usos

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P á g i n a 28 | 263

discursivos del lenguaje a partir del conocimiento y la reflexión necesarios para

apropiarse de las reglas ortográficas y gramaticales imprescindibles, para hablar, leer y

escribir correctamente en todas las esferas de la vida. Los contenidos se estructuran en

torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la observación reflexiva de la palabra,

su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de un discurso, de un texto y de

una oración; el segundo se centra en las relaciones gramaticales que se establecen

entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto; el tercero profundiza en las

relaciones textuales que fundamentan el discurso y el cuarto se centra en las

variedades lingüísticas de la lengua. La reflexión metalingüística está integrada en la

actividad verbal y en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en los

procesos de aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a través de las diferentes

fases de producción: planificación, textualización y revisión, lo que aportará al alumnado

los mecanismos necesarios para el conocimiento activo y autónomo de su propia lengua

a lo largo de la vida.

Bloque 4. Educación literaria

Uno de los objetivos de nuestra materia es conseguir que el alumnado se convierta en

lector culto y competente. Este es el planteamiento del bloque de Educación literaria.

Debemos intentar que los escolares, además, se sientan implicados en un proceso de

formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los

años de estudio académico. Es un marco conceptual que alterna la lectura,

comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos personales y a

su madurez cognitiva, con la de textos literarios y obras completas que proporcionan el

conocimiento básico sobre algunas de las aportaciones más representativas de nuestra

literatura.

La ESO debe servir para, en los dos primeros cursos, afianzar los conocimientos de los

grandes géneros y los principales subgéneros, así como para conocer las convenciones

de la lengua literaria y las principales técnicas literarias en cada uno de dichos géneros.

En 3.º de la ESO se inicia el recorrido por los grandes periodos literarios, hasta el Siglo

de Oro, recorrido que se continúa en 4.º de ESO con el acercamiento a la literatura

desde el siglo XVIII hasta nuestros días. Nuestro objetivo es que el alumnado pueda

entender y disfrutar de nuestros clásicos de todos los tiempos.

Por otro lado, es importante favorecer la lectura libre de obras de la literatura española y

universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil. Se trata de conseguir lectores

que continúen leyendo y que se sigan formando a través de su libre actividad lectora a

lo largo de toda su trayectoria vital: personas críticas capaces de interpretar los

significados implícitos de los textos a través de una lectura analítica y comparada de

29


P á g i n a 29 | 263

distintos fragmentos u obras, ya sea de un mismo periodo o de periodos diversos de la

Historia de la Literatura, aprendiendo así a integrar las opiniones propias y las ajenas.

En resumen, como nos recuerda la normativa vigente, esta materia persigue el objetivo

último de crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su

competencia comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los

ámbitos que forman y van a formar parte de su vida. Esto exige una reflexión sobre los

mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua, y la capacidad de interpretar

y valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a través de la lectura crítica de las

obras literarias más importantes de todos los tiempos.

Por todo lo expuesto, la materia de Lengua castellana y Literatura tiene el carácter de

materia obligatoria para todo el alumnado en los cuatro cursos de la ESO.

6.3. Orientaciones metodológicas generales para impartir la materia

6.3.1. Procedimientos metodológicos

En nuestro proyecto se concibe el aprendizaje como un proceso que realiza el

alumnado a lo largo de cuatro fases: obtención de la información, asimilación y

procesamiento de la información, aplicación práctica de la información y memorización

comprensiva como medio para seguir aprendiendo.

6.3.2. Principios metodológicos relativos al aprendizaje

Estos procedimientos están basados en los principios generales de aprendizaje que a

continuación explicamos:

1. Partir de los conocimientos previos del alumnado:

Es importante saber cuáles son los conocimientos previos que el alumnado tiene

sobre Lengua castellana y Literatura. Al inicio del curso, de cada trimestre y de cada

unidad didáctica estos conocimientos pueden ser detectados a partir de actividades de

carácter inicial. El objetivo es que el alumnado relacione el contenido que ya conoce con

los nuevos conocimientos que irá adquiriendo a lo largo del curso. Todos nuestros

materiales comienzan con pruebas de evaluación inicial para cada trimestre.

2. Interacción:

El aprendizaje se concibe como un proceso integrado en un contexto social

antes que individual. Por ello, es fundamental la comunicación entre el alumnado y el

profesorado, como medio de favorecer la socialización cognitiva y afectiva. De esta

manera, en el desarrollo de nuestras unidades estarán presentes los debates, las

argumentaciones, las controversias conceptuales y el contraste de opiniones sobre los

aspectos tratados. El trabajo en equipo, la cooperación grupal, el uso de las TIC o la

investigación sobre cuestiones lingüísticas o literarias serán una constante en el

desarrollo didáctico.

3. Individualidad:

30


P á g i n a 30 | 263

El alumnado realiza un proceso de reestructuración de sus conocimientos de

manera individual de forma constante. Esto implica que alumnas y alumnos intervengan

de forma permanente en el desarrollo del proceso de aprendizaje, bien a través de

actuaciones orales, elaboración de materiales o realización de actividades. Tanto unas

como otras deben tener en cuenta la diversidad del alumnado, estableciéndose distintos

niveles de dificultad para atender a la diversidad.

4. Funcionalidad:

No nos servirá de nada el aprendizaje si el alumnado no es consciente de su

aplicación práctica. De ahí que en nuestro proyecto no solo sean importantes los

contenidos teóricos, sino que hemos dado especial protagonismo a tareas

competenciales en las que se realiza una aplicación de los conocimientos adquiridos

previamente por el alumnado. En esta línea se halla una amplia batería de actividades

basadas en textos en los que aplicar los conocimientos adquiridos y de creación de

textos propios siguiendo pautas y modelos previamente analizados.

5. Memorización comprensiva:

La asimilación de lo aprendido debe estar basada en las explicaciones

razonadas. De ahí que a lo largo de las unidades se plantea una serie de actividades,

trabajos y tareas de investigación que tienen como fin último la retención de lo trabajado

y estudiado en cada una de las unidades didácticas.

6.3.3. Principios metodológicos específicos relativos a la Lengua castellana y

Literatura

De modo general, podemos afirmar que la propuesta es abierta y variada a partir de los

amplísimos contenidos planteados para este ciclo, de los medios disponibles y de las

propias características del alumnado. Como norma habitual, será el propio alumno o

alumna quien tenga la oportunidad de aplicar los contenidos expuestos en el aula o

desarrolle los mecanismos pertinentes que le lleven a conseguir determinada

información. Para ello, el libro de texto propone constantemente actividades de diverso

tipo y, también, de distinta complejidad. Será posible trabajar en equipo o de forma

individual. Paralelamente, el resultado del trabajo podrá ser presentado personalmente

o podrá ser susceptible de incorporarse a algún tipo de debate, mesa redonda o

exposición pública. Con ello, tratamos de hacer posible ambientes diversos en los que

desenvolver la acción docente.

Como se podrá comprobar, nuestro enfoque metodológico se encamina, además, no

solo al saber, sino al saber hacer como objetivo principal del diseño de la acción

didáctica (especialmente presente en el diseño de las actividades, ejercicios y pequeños

proyectos de trabajo). Respecto de la importancia del saber hacer –frente al solo hacer–

defendemos la definición de los procedimientos a la vez como contenidos específicos

31


P á g i n a 31 | 263

del currículo y como secuencias de actividades que se realizan con objetivos de

aprendizaje. La enseñanza de los procedimientos pretende facilitar la actuación y la

adaptación a situaciones nuevas en las que el alumno pueda aplicar sus conocimientos

y habilidades, mostrar y aumentar su competencia en dominios específicos.

La comprensión de textos es una de las tareas más relevantes que se plantea

constantemente en nuestras unidades, desde la lectura inicial a los comentarios finales,

tanto críticos como literarios. Se trata de ejercicios sumamente recomendables para

alumnos y alumnas de estas edades, puesto que así ganan autonomía personal ya que

quien amplía la dimensión comprensiva de la competencia lingüística está capacitado

para adquirir cualquier tipo de conocimiento y a interpretar de forma más amplia,

profunda y coherente el mundo que lo rodea.

La acción metodológica está diseñada, tanto para afianzar los saberes ya adquiridos

sobre la forma y el uso de la lengua, como para mejorar la capacidad interpretativa de

los textos, incluidos los literarios. De este modo, proponemos trabajar en un medio que

propicie los siguientes aspectos:

a. La comunicación en sus más amplias manifestaciones. Ello implica estar

expuesto a un contexto comunicativo rico y diversificado e identificar y reconocer los

diversos indicios situacionales.

b. La comprensión y producción guiadas, que facilitan:

la localización e identificación de indicios lingüísticos necesarios para comprender;

la inferencia de información lingüística, situacional y metalingüística para aplicarla en

contextos similares;

el desarrollo de un saber hacer a través de actividades pautadas, y ejercicios y

actividades de comprensión global.

c. El trabajo focalizado en la lengua, centrado en actividades, tareas o proyectos

que fomenten la conceptualización metalingüística (observar, diferenciar, comparar,

generalizar, asociar, clasificar, definir hechos o elementos lingüísticos), según los

siguientes criterios:

La deducción (observación) de normas de funcionamiento del sistema de la lengua.

La aplicación de un saber operativo para resolver ejercicios de tipo metalingüístico, de

sistematización y de conceptualización.

La creación de textos personales del alumno en los que se apliquen los conocimientos

adquiridos y se desarrollen nuevos conocimientos.

d. El conocimiento de los textos literarios. Ello implica partir siempre de los

textos literarios para conocer los condicionamientos lingüísticos de los diferentes

géneros y estilos, autores y escuelas literarias, así como el contexto histórico y la

tradición estética en que se han producido. La finalidad del trabajo con los textos no es

32


P á g i n a 32 | 263

otra que la de promover la interpretación de los mismos. Tal como afirma A. Mendoza:

«Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el

texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea,

saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y

juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción; y saber leer es

saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser capaz de

integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias…) para

establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación».

e. La síntesis productiva de conocimientos. Esta operatividad se manifiesta en

los siguientes aspectos:

La resolución de tareas referentes al conocimiento de la lengua o de la literatura

mediante la utilización de recursos diversos.

El saber expresarse de manera «creativa» y adecuada a los contextos.

La realización de ejercicios de simulación en contextos conocidos.

Además de lo arriba expresado, la metodología propuesta incide en el propio trabajo de

los alumnos y alumnas, a los que frecuentemente se les sugiere labores de

investigación. Ello implica enfrentar al alumnado con diversos medios de obtención de

información (medios de comunicación, Internet, bibliotecas escolares, institucionales o

digitales, etc.).

7. Integración curricular

Objetivos de materia para la etapa Contenidos de 1.º ESO

1. Comprender discursos orales y escritos en

los diversos contextos de la actividad social

y cultural.

2. Utilizar la lengua para expresarse de forma

coherente y adecuada en los diversos

contextos de la actividad social y cultural,

para tomar conciencia de los propios

sentimientos e ideas y para controlar la

propia conducta.

3. Conocer la realidad plurilingüe y las

variedades del castellano y valorar esta

diversidad como una riqueza cultural.

4. Conocer y apreciar las peculiaridades de la

BLOQUE 1. Comunicación oral:

escuchar y hablar.

• Escuchar.

• El lenguaje como sistema de

comunicación e interacción humana.

• Comprensión, interpretación y valoración

de textos orales en relación con el ámbito

de uso: ámbito personal, académico y

social, atendiendo especialmente a la

presentación de tareas e instrucciones

para su realización, a breves exposiciones

orales y a la obtención de información de

los medios de comunicación audiovisual.

33


P á g i n a 33 | 263

modalidad lingüística de nuestra

comunidad, en todas sus variedades, como

forma natural de expresarnos y para una

correcta interpretación del mundo cultural y

académico de nuestra comunidad que sirva

para situar al alumnado en un ámbito

concreto, necesariamente compatible con

otros más amplios.

5. Utilizar la lengua oral en la actividad social

y cultural de forma adecuada a las distintas

situaciones y funciones, adaptando una

actitud respetuosa y de cooperación.

6. Emplear las diversas clases de escritos

mediante los que se produce la

comunicación con las instituciones

públicas, privadas y de la vida laboral.

7. Utilizar la lengua eficazmente en la

actividad escolar para buscar, seleccionar y

procesar información y para redactar textos

propios del ámbito académico.

8. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu

crítico los medios de comunicación social y

las tecnologías de la información para

obtener, interpretar y valorar informaciones

de diversos tipos y opiniones diferentes.

9. Hacer de la lectura fuente de placer, de

enriquecimiento personal y de

conocimiento del mundo; que les permita el

desarrollo de sus propios gustos e

intereses literarios y su autonomía lectora.

10. Comprender textos literarios utilizando

conocimientos básicos sobre las

convenciones de cada género, los temas y

motivos de la tradición literaria y los

recursos estilísticos.

11. Aproximarse al conocimiento de muestras

• Comprensión, interpretación y valoración

de textos orales en relación con la

finalidad que persiguen: textos narrativos,

instructivos, descriptivos, expositivos y

argumentativos.

• Observación, reflexión, comprensión y

valoración del sentido global de los

debates, coloquios y conversaciones

espontáneas; de la intención comunicativa

de cada interlocutor así como de la

aplicación de las normas básicas que los

regulan.

• El diálogo.

• Actitud de cooperación y de respeto en

situaciones de aprendizaje compartido.

• Hablar.

• Conocimiento y uso progresivamente

autónomo de las estrategias necesarias

para la producción y evaluación de textos

orales.

• Conocimiento, uso y aplicación de las

estrategias necesarias para hablar en

público: planificación del discurso,

prácticas orales formales e informales y

evaluación progresiva.

• Participación activa en situaciones de

comunicación del ámbito académico,

especialmente en la petición de

aclaraciones ante una instrucción, en

propuestas sobre el modo de organizar

las tareas, en la descripción de

secuencias sencillas de actividades

realizadas, en el intercambio de opiniones

y en la exposición de conclusiones.

• Audición y análisis de textos de distinta

procedencia, que muestren rasgos de la

34


P á g i n a 34 | 263

relevantes del patrimonio literario y

valorarlo como un modo de simbolizar la

experiencia individual y colectiva en

diferentes contextos histórico-culturales.

12. Aplicar con cierta autonomía los

conocimientos sobre la lengua y las normas

del uso lingüístico para comprender textos

orales y escritos y para escribir y hablar

con adecuación, coherencia, cohesión y

corrección.

13. Analizar los diferentes usos sociales de la

lengua para evitar los estereotipos

lingüísticos que suponen juicios de valor y

prejuicios clasistas, racistas o sexistas.

modalidad lingüística de nuestra

comunidad.

• El flamenco.

• Actitud de respeto ante la riqueza y

variedad de las hablas existentes en

nuestra comunidad.

• Memorización y recitación de textos

orales desde el conocimiento de sus

rasgos estructurales y de contenido.

• Respeto por la utilización de un lenguaje

no discriminatorio y el uso natural del

habla de nuestra comunidad, en

cualquiera de sus manifestaciones.

BLOQUE 2. Comunicación escrita:

leer y escribir

• Leer.

• Conocimiento y uso de las técnicas y

estrategias necesarias para la

comprensión de textos escritos.

• Lectura, comprensión, interpretación y

valoración de textos escritos de ámbito

personal, académico y social.


valoración de textos narrativos,

descriptivos, dialogados, expositivos y

argumentativos.


valoración de textos escritos literarios,

persuasivos, prescriptivos e informativos.

• El periódico: estructura, elementos

paratextuales y noticias.

• Utilización dirigida de la biblioteca del

centro y de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación como

fuente de obtención de información.

35


P á g i n a 35 | 263

• Actitud reflexiva, sensible y crítica ante la

lectura de textos que supongan cualquier

tipo de discriminación.

• Escribir.

• Conocimiento y uso de las técnicas y

estrategias para la producción de textos

escritos: planificación, obtención de

información, redacción y revisión del texto.

• La escritura como proceso.

• Escritura de textos relacionados con el

ámbito personal, académico y social.

Resumen y esquema.

• Escritura de textos narrativos,

descriptivos, dialogados, expositivos y

argumentativos con diferente finalidad

(prescriptivos, persuasivos, literarios e

informativos).

• Resumen y esquema.

• Interés por la buena presentación de los

textos escritos tanto en soporte papel

como digital, con respeto a las normas

gramaticales, ortográficas y tipográficas.

• Interés creciente por la composición

escrita como fuente de información y

aprendizaje, como forma de comunicar

emociones, sentimientos, ideas y

opiniones evitando un uso sexista y

discriminatorio del lenguaje.

BLOQUE 3. Conocimiento de la

lengua

• La palabra.

• Reconocimiento, uso y explicación de las

categorías gramaticales: sustantivo,

adjetivo, determinante, pronombre, verbo,

adverbio, preposición, conjunción e

36


P á g i n a 36 | 263

interjección.

• Reconocimiento, uso y explicación de los

elementos constitutivos de la palabra:

lexema, morfemas flexivos y derivativos.

• Familia léxica.

• Procedimientos para formar palabras:

composición y derivación.

• Comprensión e interpretación de los

componentes del significado de las

palabras: denotación y connotación.

• Conocimiento reflexivo de las relaciones

semánticas que se establecen entre las

palabras: sinónimos, antónimos, campos

semánticos, monosemia y polisemia.

• Conocimiento, uso y valoración de las

normas ortográficas y gramaticales,

reconociendo su valor social y la

necesidad de ceñirse a ellas para

conseguir una comunicación eficaz, tanto

en soporte papel como digital.

• Manejo de diccionarios y otras fuentes de

consulta en papel y formato digital sobre el

uso de la lengua.

• Observación, reflexión y explicación de los

cambios que afectan al significado de las

palabras: causas y mecanismos.

• Las relaciones gramaticales.

• Reconocimiento e identificación de los

distintos tipos de sintagmas: nominal,

adjetival, preposicional, verbal y adverbial.


elementos constitutivos de la oración

simple: sujeto y predicado.

• Oraciones impersonales.

• El discurso.

• Reconocimiento, uso, identificación y

37


P á g i n a 37 | 263

explicación de los marcadores más

significativos de cada una de las formas

del discurso, así como los principales

mecanismos de referencia interna, tanto

gramaticales (sustitución por pronombres)

como léxicos (sustitución mediante

sinónimos).


diferentes recursos de modalización en

función de la persona que habla o escribe.

• La expresión de la objetividad y la

subjetividad a través de las modalidades

oracionales y las referencias internas al

emisor y al receptor de los textos.

Explicación progresiva de la coherencia

del discurso teniendo en cuenta las

relaciones gramaticales y léxicas que se

establecen en el interior del texto y su

relación con el contexto.

• Las variedades de la lengua.

• Conocimiento de los orígenes históricos

de la realidad plurilingüe de España y

valoración como fuente de

enriquecimiento personal y como muestra

de la riqueza de nuestro patrimonio

histórico y cultural.

• La modalidad lingüística de nuestra

comunidad.

38


P á g i n a 38 | 263

BLOQUE 4. Educación literaria

• Plan lector.

• Lectura libre de obras de la literatura

española y universal y de la literatura

juvenil adecuadas a su edad como fuente

de placer, de enriquecimiento personal y

de conocimiento del mundo para lograr el

desarrollo de sus propios gustos e

intereses literarios y su autonomía lectora.

Introducción a la literatura a través de la

lectura y creación de textos.

• Aproximación a los géneros literarios a

través de la lectura y explicación de

fragmentos significativos y, en su caso,

textos completos.

• Creación.

• Redacción de textos de intención literaria

a partir de la lectura de obras y

fragmentos utilizando las convenciones

formales del género y con intención lúdica

y creativa.

• Consulta y utilización de fuentes y

recursos variados de información para la

realización de trabajos. Lectura

comentada y recitado de poemas,

reconociendo los elementos básicos del

ritmo, la versificación y las figuras

semánticas más relevantes.

• Lectura comentada de relatos breves,

incluyendo mitos y leyendas de diferentes

culturas, especialmente de la cultura de

nuestra comunidad; reconociendo los

elementos del relato literario y su

funcionalidad.

39


P á g i n a 39 | 263

Bloque 1. Comunicación oral: escuchar y hablar

Criterios de

evaluación Estándares de aprendizaje

1. Comprender,

interpretar y valorar

textos orales propios

del ámbito personal,

académico/escolar y

social. CCL, CAA,

CSC.

1.1. Comprende el sentido global de textos orales propios

del ámbito personal, escolar/académico y social,

identificando la estructura, la información relevante y la

intención comunicativa del hablante.

1.2. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del

contenido del texto analizando fuentes de procedencia no

verbal.

• Lectura comentada y dramatizada de

obras teatrales breves o de fragmentos,

reconociendo los aspectos formales del

texto teatral.

• Utilización dirigida de la biblioteca como

espacio de lectura e investigación.

40


P á g i n a 40 | 263

1.3. Retiene información relevante y extrae informaciones

concretas.

1.4. Sigue e interpreta instrucciones orales respetando la

jerarquía dada.

1.5. Comprende el sentido global de textos publicitarios,

informativos y de opinión procedentes de los medios de

comunicación, distinguiendo la información de la

persuasión en la publicidad y la información de la opinión

en noticias, reportajes, etc. identificando las estrategias

de enfatización y de expansión.

1.6. Resume textos, de forma oral, recogiendo las ideas

principales e integrándolas, de forma clara, en oraciones

que se relacionen lógica y semánticamente.

2. Comprender,


textos orales de

diferente tipo,

identificando en ellos

los elementos de la

comunicación. CCL,

CAA, CSC.

2.1. Comprende el sentido global de textos orales de

intención narrativa, descriptiva, instructiva, expositiva y

argumentativa, identificando la información relevante,

determinando el tema y reconociendo la intención

comunicativa del hablante, así como su estructura y las

estrategias de cohesión textual oral.

2.2. Anticipa ideas e infiere datos del emisor y del

contenido del texto analizando fuentes de procedencia no

verbal.

2.3. Retiene información relevante y extrae informaciones

concretas.

2.4. Interpreta y valora aspectos concretos del contenido

y de la estructura de textos narrativos, descriptivos,

expositivos, argumentativos e instructivos emitiendo

juicios razonados y relacionándolos con conceptos

personales para justificar un punto de vista particular.

2.5. Utiliza progresivamente los instrumentos adecuados

para localizar el significado de palabras o enunciados

desconocidos (demanda ayuda, busca en diccionarios,

recuerda el contexto en el que aparece...).

41


P á g i n a 41 | 263

2.6. Resume textos narrativos, descriptivos, instructivos y

expositivos y argumentativos de forma clara, recogiendo

las ideas principales e integrando la información en

oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

3. Comprender el

sentido global de

textos orales.

CCL, CAA, CSC.

3.1. Escucha, observa y explica el sentido global de

debates, coloquios y conversaciones espontáneas

identificando la información relevante, determinando el

tema y reconociendo la intención comunicativa y la

postura de cada participante, así como las diferencias

formales y de contenido que regulan los intercambios

comunicativos formales y los intercambios comunicativos

espontáneos.

3.2. Observa y analiza las intervenciones particulares de

cada participante en un debate teniendo en cuenta el

tono empleado, el lenguaje que se utiliza, el contenido y

el grado de respeto hacia las opiniones de los demás.

3.3. Reconoce y asume las reglas de interacción,

intervención y cortesía que regulan los debates y

cualquier intercambio comunicativo oral.

4. Valorar la

importancia de la

conversación en la

vida social practicando

actos de habla:

contando,

describiendo,

opinando, dialogando

en situaciones

comunicativas propias

de la actividad escolar.

CCL, CAA, CSC,

SIEP.

4.1. Interviene y valora su participación en actos

comunicativos orales.

5. Reconocer,

interpretar y evaluar

5.1. Conoce el proceso de producción de discursos

orales valorando la claridad expositiva, la adecuación, la

42


P á g i n a 42 | 263

progresivamente la

claridad expositiva, la

adecuación,

coherencia y cohesión

del contenido de las

producciones orales

propias y ajenas, así

como los aspectos

prosódicos y los

elementos no verbales

(gestos, movimientos,

mirada...).

CCL, CAA, CSC.

coherencia del discurso, así como la cohesión de los

contenidos.

5.2. Reconoce la importancia de los aspectos prosódicos

del lenguaje no verbal y de la gestión de tiempos y

empleo de ayudas audiovisuales en cualquier tipo de

discurso.

5.3. Reconoce los errores de la producción oral propia y

ajena a partir de la práctica habitual de la evaluación y

autoevaluación, proponiendo soluciones para mejorarlas.

6. Aprender a hablar

en público, en

situaciones formales e

informales, de forma

individual o en grupo.

CCL, CAA, SIEP,

CSC.

6.1. Realiza presentaciones orales.

6.2. Organiza el contenido y elabora guiones previos a la

intervención oral formal seleccionando la idea central y el

momento en el que va a ser presentada a su auditorio,

así como las ideas secundarias y ejemplos que van a

apoyar su desarrollo.

6.3. Realiza intervenciones no planificadas, dentro del

aula, analizando y comparando las similitudes y

diferencias entre discursos formales y discursos

espontáneos.

6.4. Incorpora progresivamente palabras propias del nivel

formal de la lengua en sus prácticas orales.

6.5. Pronuncia con corrección y claridad, modulando y

adaptando su mensaje a la finalidad de la práctica oral.

6.6. Evalúa, por medio de guías, las producciones

propias y ajenas mejorando progresivamente sus

prácticas discursivas.

7. Participar y valorar

la intervención en

debates, coloquios y

7.1. Participa activamente en debates, coloquios...

escolares respetando las reglas de interacción,

intervención y cortesía que los regulan, manifestando sus

43


P á g i n a 43 | 263

conversaciones

espontáneas.

CCL, CAA, CSC,

SIEP.

opiniones y respetando las opiniones de los demás.

7.2. Se ciñe al tema, no divaga y atiende a las

instrucciones del moderador en debates y coloquios.

7.3. Evalúa las intervenciones propias y ajenas.

7.4. Respeta las normas de cortesía que deben dirigir las

conversaciones orales ajustándose al turno de palabra,

respetando el espacio, gesticulando de forma adecuada,

escuchando activamente a los demás y usando fórmulas

de saludo y despedida.

8. Reproducir

situaciones reales o

imaginarias de

comunicación

potenciando el

desarrollo progresivo

de las habilidades

sociales, la expresión

verbal y no verbal y la

representación de

realidades,

sentimientos y

emociones.

CCL, CAA, CSC,

SIEP.

8.1. Dramatiza e improvisa situaciones reales o

imaginarias de comunicación.

9. Reconocer y

respetar la riqueza y

variedad de las hablas

existentes en nuestra

comunidad. CCL,CSC,

CEC.

9.1. Valora la diversidad lingüística como elemento de

riqueza lingüística.

9.2. Respeta las diversas modalidades lingüísticas, tanto

propias de nuestra comunidad como de otras

procedencias.

10. Memorizar y

recitar textos orales

desde el conocimiento

de sus rasgos

10.1. Realiza una correcta recitación de los textos

memorizados.

44


P á g i n a 44 | 263

estructurales y de

contenido.

CCL, CAA, CEC.

11. Reconocer las

características de la

modalidad lingüística

de nuestra comunidad

en diferentes

manifestaciones

orales.

CCL, CSC, CEC.

11.1. Reconoce las principales características de la

modalidad lingüística de nuestra comunidad en las

producciones orales.

Bloque 2. Comunicación escrita: leer y escribir

Criterios de


1. Aplicar estrategias

de lectura

comprensiva y crítica

de textos. CCL, CAA,

CSC, CEC.

1.1. Pone en práctica diferentes estrategias de lectura en

función del objetivo y el tipo de texto.

1.2. Comprende el significado de las palabras propias de

nivel formal de la lengua incorporándolas a su repertorio

léxico.

1.3. Relaciona la información explícita e implícita de un

texto poniéndola en relación con el contexto.

1.4. Deduce la idea principal de un texto y reconoce las

ideas secundarias comprendiendo las relaciones que se

establecen entre ellas.

1.5. Hace inferencias e hipótesis sobre el sentido de una

frase o de un texto que contenga diferentes matices

semánticos y que favorezcan la construcción del

significado global y la evaluación crítica.

1.6. Evalúa su proceso de comprensión lectora usando

fichas sencillas de autoevaluación.

45


P á g i n a 45 | 263

2. Leer, comprender,


textos.

CCL, CAA, CSC,

CEC.

2.1. Reconoce y expresa el tema y la intención

comunicativa de textos escritos propios del ámbito

personal y familiar académico/escolar y ámbito social

(medios de comunicación), identificando la tipología

textual seleccionada, la organización del contenido, las

marcas lingüísticas y el formato utilizado.

2.2. Reconoce y expresa el tema y la intención

comunicativa de textos narrativos, descriptivos,

instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados

identificando la tipología textual seleccionada, las marcas

lingüísticas y la organización del contenido.

2.3. Localiza informaciones explícitas e implícitas en un

texto relacionándolas entre sí y secuenciándolas y

deduce informaciones o valoraciones implícitas.

2.4. Retiene información y reconoce la idea principal y las

ideas secundarias comprendiendo las relaciones entre

ellas.

2.5. Entiende instrucciones escritas de cierta complejidad

que le permiten desenvolverse en situaciones de la vida

cotidiana y en los procesos de aprendizaje.

2.6. Interpreta, explica y deduce la información dada en

diagramas, gráficas, fotografías, mapas conceptuales,

esquemas...

3. Manifestar una

actitud crítica ante la

lectura de cualquier

tipo de textos u obras

literarias a través de

una lectura reflexiva

que permita identificar

posturas de acuerdo o

desacuerdo

respetando en todo

momento las

3.1. Identifica y expresa las posturas de acuerdo y

desacuerdo sobre aspectos parciales, o globales, de un

texto.

3.2. Elabora su propia interpretación sobre el significado

de un texto.

3.3. Respeta las opiniones de los demás.

46


P á g i n a 46 | 263

opiniones de los

demás.

CCL, CAA, CSC,

CEC.

4. Seleccionar los

conocimientos que se

obtengan de las

bibliotecas o de

cualquier otra fuente

de información

impresa en papel o

digital integrándolos

en un proceso de

aprendizaje continuo.

CCL, CD, CAA.

4.1. Utiliza, de forma autónoma, diversas fuentes de

información integrando los conocimientos adquiridos en

sus discursos orales o escritos.

4.2. Conoce y maneja habitualmente diccionarios

impresos o en versión digital.

4.3. Conoce el funcionamiento de bibliotecas (escolares,

locales...), así como de bibliotecas digitales y es capaz de

solicitar libros, vídeos... autónomamente.

5. Aplicar

progresivamente las

estrategias necesarias

para producir textos

adecuados,

coherentes y

cohesionados.

CCL, CD, CAA.

5.1. Aplica técnicas diversas para planificar sus escritos:

esquemas, árboles, mapas conceptuales etc. y redacta

borradores de escritura.

5.2. Escribe textos usando el registro adecuado,

organizando las ideas con claridad, enlazando

enunciados en secuencias lineales cohesionadas y

respetando las normas gramaticales y ortográficas.

5.3. Revisa el texto en varias fases para aclarar

problemas con el contenido (ideas y estructura) o la

forma (puntuación, ortografía, gramática y presentación)

evaluando su propia producción escrita o la de sus

compañeros.

5.4. Reescribe textos propios y ajenos aplicando las

propuestas de mejora que se deducen de la evaluación

de la producción escrita y ajustándose a las normas

ortográficas y gramaticales que permiten una

comunicación fluida.

6. Escribir textos en

relación con el ámbito

6.1. Escribe textos propios del ámbito personal y familiar,

escolar/académico y social imitando textos modelo.

47


P á g i n a 47 | 263

de uso.

CCL, CD, CAA, CSC.

6.2. Escribe textos narrativos, descriptivos e instructivos,

expositivos, argumentativos y dialogados imitando textos

modelo.

6.3. Escribe textos argumentativos con diferente

organización secuencial, incorporando diferentes tipos de

argumento, imitando textos modelo.

6.4. Utiliza diferentes y variados organizadores textuales

en las exposiciones y argumentaciones.

6.5. Resume textos generalizando términos que tienen

rasgos en común, globalizando la información e

integrándola en oraciones que se relacionen lógica y

semánticamente, evitando parafrasear el texto resumido.

6.6. Realiza esquemas y mapas y explica por escrito el

significado de los elementos visuales que pueden

aparecer en los textos.

7. Valorar la

importancia de la

escritura como

herramienta de

adquisición de los

aprendizajes y como

estímulo del desarrollo

personal.

CCL, CAA, SIEP.

7.1. Produce textos diversos reconociendo en la escritura

el instrumento que es capaz de organizar su

pensamiento.

7.2. Utiliza en sus escritos palabras propias del nivel

formal de la lengua incorporándolas a su repertorio léxico

y reconociendo la importancia de enriquecer su

vocabulario para expresarse oralmente y por escrito con

exactitud y precisión.

7.3. Valora e incorpora progresivamente una actitud

creativa ante la escritura.

7.4. Conoce y utiliza herramientas de las Tecnologías de

la Información y la Comunicación, participando,

intercambiando opiniones, comentando y valorando

escritos ajenos o escribiendo y dando a conocer los

suyos propios.

Bloque 3. Conocimiento de la lengua

Criterios de Estándares de aprendizaje

48


P á g i n a 48 | 263

evaluación

1. Aplicar los

conocimientos sobre

la lengua y sus

normas de uso para

resolver problemas de

comprensión de textos

orales y escritos y

para la composición y

revisión

progresivamente

autónoma de los

textos propios y

ajenos, utilizando la

terminología

gramatical necesaria

para la explicación de

los diversos usos de la

lengua.

CCL, CAA.

1.1. Reconoce y explica el uso de las categorías

gramaticales en los textos utilizando este conocimiento

para corregir errores de concordancia en textos propios y

ajenos.

1.2. Reconoce y corrige errores ortográficos y

gramaticales en textos propios y ajenos aplicando los

conocimientos adquiridos para mejorar la producción de

textos verbales en sus producciones orales y escritas.

1.3. Conoce y utiliza adecuadamente las formas verbales

en sus producciones orales y escritas.

2. Reconocer y

analizar la estructura

de las palabras

pertenecientes a las

distintas categorías

gramaticales,

distinguiendo las

flexivas de las no

flexivas.

CCL, CAA.

2.1. Reconoce y explica los elementos constitutivos de la

palabra: raíz y afijos, aplicando este conocimiento a la

mejora de la comprensión de textos escritos y al

enriquecimiento de su vocabulario activo.

2.2. Explica los distintos procedimientos de formación de

palabras, distinguiendo las compuestas, las derivadas,

las siglas y los acrónimos.

3. Comprender el

significado de las

palabras en toda su

extensión para

reconocer y diferenciar

3.1. Diferencia los componentes denotativos y

connotativos en el significado de las palabras dentro de

una frase o un texto oral o escrito.

49


P á g i n a 49 | 263

los usos objetivos de

los usos subjetivos.

CCL, CAA.

4. Comprender y

valorar las relaciones

de igualdad y de

contrariedad que se

establecen entre las

palabras y su uso en

el discurso oral y

escrito.

CCL, CAA.

4.1. Reconoce y usa sinónimos y antónimos de una

palabra explicando su uso concreto en una frase o en un

texto oral o escrito.

5. Reconocer los

diferentes cambios de

significado que

afectan a la palabra en

el texto. CCL, CAA.

5.1. Reconoce y explica el uso metafórico y metonímico

de las palabras en una frase o en un texto oral o escrito.

5.2. Reconoce y explica los fenómenos contextuales que

afectan al significado global de las palabras: tabú y

eufemismo.

6. Usar de forma

efectiva los

diccionarios y otras

fuentes de consulta,

tanto en papel como

en formato digital para

resolver dudas en

relación al manejo de

la lengua y para

enriquecer el propio

vocabulario.

CCL, CE, CAA.

6.1. Utiliza fuentes variadas de consulta en formatos

diversos para resolver sus dudas sobre el uso de la

lengua y para ampliar su vocabulario.

7. Reconocer, usar y

explicar los diferentes

sintagmas dentro del

marco de la oración

simple. CCL, CAA.

7.1. Identifica los diferentes grupos de palabras en frases

y textos diferenciando la palabra nuclear del resto de

palabras que lo forman y explicando su funcionamiento

en el marco de la oración simple.

7.2. Reconoce y explica en los textos el funcionamiento

50


P á g i n a 50 | 263

sintáctico del verbo a partir de su significado

distinguiendo los grupos de palabras que pueden

funcionar como complementos verbales argumentales y

adjuntos.

8. Reconocer, usar y

explicar los

constituyentes

inmediatos de la

oración simple: sujeto

y predicado.

CCL, CAA.

8.1. Reconoce y explica en los textos los elementos

constitutivos de la oración simple diferenciando sujeto y

predicado e interpretando la presencia o ausencia del

sujeto como una marca de la actitud, objetiva o subjetiva,

del emisor.

8.2. Transforma oraciones activas en pasivas y viceversa,

explicando los diferentes papeles semánticos del sujeto:

agente, paciente, causa.

8.3. Amplía oraciones en un texto usando diferentes

grupos de palabras, utilizando los nexos adecuados y

creando oraciones nuevas con sentido completo.

9. Identificar los

marcadores del

discurso más

significativos

presentes en los

textos reconociendo la

función que realizan

en la organización del

contenido del texto.

CCL, CAA.

9.1. Reconoce, usa y explica los conectores textuales (de

adición, contraste y explicación) y los principales

mecanismos de referencia interna, gramaticales

(sustituciones pronominales) y léxicos (elipsis y

sustituciones mediante sinónimos e hiperónimos),

valorando su función en la organización del contenido del

texto.

10. Identificar la

intención comunicativa

de la persona que

habla o escribe.

CCL, CAA, CSC.

10.1. Reconoce la expresión de la objetividad o

subjetividad identificando las modalidades asertivas,

interrogativas, exclamativas, desiderativas, dubitativas e

imperativas en relación con la intención comunicativa del

emisor.

10.2. Identifica y usa en textos orales o escritos las

formas lingüísticas que hacen referencia al emisor y al

receptor, o audiencia: la persona gramatical, el uso de

pronombres, el sujeto agente o paciente, las oraciones

51


P á g i n a 51 | 263

impersonales, etc.

10.3. Explica la diferencia significativa que implica el uso

de los tiempos y modos verbales.

11. Interpretar de

forma adecuada los

discursos orales y

escritos teniendo en

cuenta los elementos

lingüísticos, las

relaciones

gramaticales y léxicas,

la estructura y

disposición de los

contenidos en función

de la intención

comunicativa. CCL,

CAA.

11.1. Reconoce la coherencia de un discurso atendiendo

a la intención comunicativa del emisor, identificando la

estructura y disposición de contenidos.

11.2. Identifica diferentes estructuras textuales: narración,

descripción, explicación y diálogo explicando los

mecanismos lingüísticos que las diferencian y aplicando

los conocimientos adquiridos en la producción y mejora

de textos propios y ajenos.

12. Conocer, usar y

valorar las normas

ortográficas y

gramaticales

reconociendo su valor

social y la necesidad

de ceñirse a ellas para

conseguir una

comunicación eficaz.

CCL, CAA, CSC.

12.1. Conoce y emplea adecuadamente las normas

ortográficas en aras de conseguir una comunicación

adecuada y correcta.

12.2. Valora la necesidad de ajustarse a las normas

ortográficas.

13. Conocer la

realidad plurilingüe de

España, la distribución

geográfica de sus

diferentes lenguas y

dialectos, sus

orígenes históricos y

13.1. Localiza en un mapa las distintas lenguas de

España y explica alguna de sus características

diferenciales comparando varios textos, reconociendo

sus orígenes históricos y describiendo algunos de sus

rasgos diferenciales.

13.2. Reconoce las variedades geográficas del castellano

dentro y fuera de España.

52


P á g i n a 52 | 263

algunos de sus rasgos

diferenciales;

profundizando

especialmente en la

modalidad lingüística

de nuestra comunidad.

CCL, CAA, CSC.


Criterios de


1. Leer obras de la

literatura española y

universal de todos los

tiempos y de la

literatura juvenil,

cercanas a los propios

gustos y aficiones,

mostrando interés por

la lectura.

CCL, CAA, CSC,

CEC.

1.1. Lee y comprende con un grado creciente de interés y

autonomía obras literarias cercanas a sus gustos,

aficiones e intereses.

1.2. Valora alguna de las obras de lectura libre,

resumiendo el contenido, explicando los aspectos que

más le han llamado la atención y lo que la lectura de le

ha aportado como experiencia personal.

1.3. Desarrolla progresivamente su propio criterio estético

persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura.

2. Favorecer la lectura

y comprensión obras

literarias de la

literatura española y

universal de todos los

tiempos y de la

literatura juvenil,

cercanas a los propios

gustos y aficiones,

contribuyendo a la

formación de la

personalidad literaria.

CCL, CAA, CSC,

2.1. Desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión

observando, analizando y explicando la relación existente

entre diversas manifestaciones artísticas de todas las

épocas (música, pintura, cine...).

2.2. Reconoce y comenta la pervivencia o evolución de

personajes-tipo, temas y formas a lo largo de diversos

periodos histórico/literarios hasta la actualidad.

2.3. Compara textos literarios y piezas de los medios de

comunicación que respondan a un mismo tópico,

observando, analizando y explicando los diferentes

puntos de vista según el medio, la época o la cultura y

valorando y criticando lo que lee o ve.

53


P á g i n a 53 | 263

CEC.

3. Promover la

reflexión sobre la

conexión entre la

literatura y el resto de

las artes: música,

pintura, cine, etc.,

como expresión del

sentimiento humano,

analizando e

interrelacionando

obras (literarias,

musicales,

arquitectónicas...),

personajes, temas,

etc. de todas las

épocas. CCL, CAA,

CSC, CEC.

3.1. Habla en clase de los libros y comparte sus

impresiones con los compañeros.

3.2. Trabaja en equipo determinados aspectos de las

lecturas propuestas, o seleccionadas por los alumnos,

investigando y experimentando de forma

progresivamente autónoma.

3.3. Lee en voz alta, modulando, adecuando la voz,

apoyándose en elementos de la comunicación no verbal

y potenciando la expresividad verbal.

3.4. Dramatiza fragmentos literarios breves desarrollando

progresivamente la expresión corporal como

manifestación de sentimientos y emociones, respetando

las producciones de los demás.

4. Fomentar el gusto y

el hábito por la lectura

en todas sus

vertientes: como

fuente de acceso al

conocimiento y como

instrumento de ocio y

diversión que permite

explorar mundos

diferentes a los

nuestros, reales o

imaginarios.

CCL, CAA, CSC,

CEC.

4.1. Lee y comprende una selección de textos literarios,

en versión original o adaptados, y representativos de la

literatura de la Edad Media al Siglo de Oro, identificando

el tema, resumiendo su contenido e interpretando el

lenguaje literario.

5. Comprender textos

literarios adecuados al

nivel lector,

5.1. Expresa la relación que existe entre el contenido de

la obra, la intención del autor y el contexto y la

pervivencia de temas y formas, emitiendo juicios

54


P á g i n a 54 | 263

representativos de la

literatura,

reconociendo en ellos

el tema, la estructura y

la tipología textual

(género, forma del

discurso y tipo de

texto según la

intención. CCL, CAA,

CSC, CEC.

personales razonados.

6. Redactar textos

personales de

intención literaria

siguiendo las

convenciones del

género, con intención

lúdica y creativa.

CCL, CD, CAA, CSC,

CEC.

6.1. Redacta textos personales de intención literaria a

partir de modelos dados siguiendo las convenciones del

género con intención lúdica y creativa.

6.2. Desarrolla el gusto por la escritura como instrumento

de comunicación capaz de analizar y regular sus propios

sentimientos.

7. Consultar y citar

adecuadamente

fuentes de información

variadas, para realizar

un trabajo académico

en soporte papel o

digital sobre un tema

del currículo de

literatura, adoptando

un punto de vista

crítico y personal y

utilizando las

tecnologías de la

información. CCL, CD,

CAA.

7.1. Aporta en sus trabajos escritos u orales conclusiones

y puntos de vista personales y críticos sobre las obras

literarias estudiadas, expresándose con rigor, claridad y

coherencia.

7.2. Utiliza recursos variados de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación para la realización de sus

trabajos académicos.

55


P á g i n a 55 | 263

Competencias clave

En nuestro proyecto contemplamos el desarrollo de todas las competencias clave,

asegurando así un aprendizaje integral que presta atención a todas las facetas y

dimensiones del desarrollo y a todas las inteligencias múltiples. Cada competencia clave

está desarrollada a través de unas dimensiones y de unos descriptores que la concretan.

A continuación exponemos el desarrollo y concreción de las mismas. No obstante, es

conveniente precisar que los objetivos, los contenidos, los criterios de evaluación y

los estándares de aprendizaje de nuestro proyecto didáctico, centrado en la

materia de Lengua castellana y Literatura, están más relacionados y guardan una

estrecha asociación con las dimensiones y descriptores de la competencia en

comunicación lingüística.

Competencias básicas o disciplinares

C

C

L

Comu

nicaci

ón

lingüí

stica

Comprensión

oral.

Localización y obtención de

información relevante.

Integración e interpretación.

Reflexión y valoración.

Comprensión

escrita.

Expresión

oral. Coherencia.

Cohesión.

Adecuación y presentación. Expresión

escrita.

C

M

C

T

Comp

etenc

ia

mate

mátic

a y

comp

etenc

ias

básic

as en

Cantidad. Pensar matemáticamente.

Plantear problemas.

Modelar.

Argumentar.

Representar entidades.

Utilizar símbolos.

Comunicar matemáticas y con las

matemáticas.

Utilizar herramientas.

Espacio y

forma.

Cambio y

relaciones.

Incertidumbr

e y datos.

Sistemas

físicos.

Investigación científica.

Comunicación de la ciencia.

56


P á g i n a 56 | 263

cienci

a y

tecno

logía

Sistemas

biológicos.

Sistemas de

la Tierra y del

espacio.

Sistemas

tecnológicos.

Competencias transversales

C

D

Com

pete

ncia

digit

al

La información.

La comunicación.

La creación de contenidos.

La seguridad.

La resolución de problemas.

C

A

A

Apre

nder

a

apre

nder

Motivación.

Organización y gestión del aprendizaje.

Reflexión sobre los procesos de aprendizaje.

C

S

C

Com

pete

ncias

socia

les y

cívic

as

Bienestar personal y social.

Comprender la realidad social.

Cooperar y convivir.

Ejercer la ciudadanía democrática.

SI

E

P

Senti

do

de

Valores y actitudes personales.

Conocimiento del funcionamiento de la sociedad y de las

organizaciones.

57


P á g i n a 57 | 263

inicia

tiva y

espír

itu

empr

ende

dor

Planificación y realización de proyectos.

Habilidades sociales y liderazgo de proyectos.

C

E

C

Conc

ienci

a y

expr

esion

es

cultu

rales

Comprensión, conocimiento, apreciación y valoración

crítica.

Creación, composición e implicación.

Conservación del patrimonio y participación en la vida

cultural.

Comunicación lingüística:

Presentamos a continuación las diferentes dimensiones de la competencia lingüística y

sus principales descriptores:

Comprensión oral y escrita:

Localización y obtención de información relevante:

Planificar con antelación el texto oral y escrito.

Identificar información relevante y extraer informaciones concretas.

Localizar el significado de palabras o enunciados desconocidos.

Seleccionar información de un texto y proporcionar los ejemplos que se requieran.

Tomar notas y apuntes siguiendo exposiciones orales.

Elaborar resúmenes escritos.

Identificar la modalidad lingüística reconociendo sus rasgos característicos.

Deducir del contexto lingüístico y del extralingüístico el significado de palabras y

expresiones.

Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de diferentes usos sociales de la lengua

en textos orales y escritos.

Integración e interpretación:

Seguir instrucciones orales.

58


P á g i n a 58 | 263

Seguir normas o instrucciones de cierta extensión expresadas por escrito.

Leer de forma expresiva y comentar oralmente textos de diverso tipo atendiendo a

aspectos formales y de contenido.

Inferir la información relevante de los textos, identificando la idea principal y las ideas

secundarias y estableciendo relaciones entre ellas.

Integrar informaciones extraídas de diferentes textos.

Reconocer la coherencia global del texto.

Resumir textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos de forma clara,

integrando la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

Deducir información y relaciones no explícitas así como organizar la información del

texto para vincularla a un conocimiento previo.

Distinguir las partes en las que se estructuran los mensajes y los textos y la interrelación

entre el mensaje y el contexto.

Comprender el significado que aportan la entonación, las pausas, el tono, timbre,

volumen, etc., a cualquier tipo de discurso.

Identificar y comprender el uso de categorías y elementos gramaticales básicos.

Captar la intención comunicativa de textos orales y escritos.

Describir los rasgos lingüísticos más sobresalientes de textos expositivos y

argumentativos relacionándolos con la intención comunicativa y el contexto en el que se

producen.

Reflexión y valoración:

Valorar aspectos concretos del contenido de textos narrativos, descriptivos, instructivos,

expositivos y argumentativos emitiendo juicios razonados y relacionándolos con

conceptos personales para justificar un punto de vista particular.

Expresar la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el

contexto y la pervivencia de temas y formas emitiendo juicios personales razonados.

Evaluar críticamente un texto y su contexto y realizar hipótesis sobre el mismo.

Expresión oral y escrita:

Coherencia:

Elaborar un guión previo a la exposición oral o a la producción escrita.

Expresarse de una forma clara y precisa.

Dar un sentido global al texto.

Estructurar el texto de manera lógica y ordenar las ideas secuencialmente.

Expresarse con ideas claras, comprensibles y completas.

Aportar puntos de vista personales y críticos con rigor y claridad.

59


P á g i n a 59 | 263

Cohesión:

Mantener una correcta relación sintáctica ente los elementos que componen el texto.

Usar funcionalmente el vocabulario básico, cuidando la propiedad léxica en las

producciones orales y escritas.

Expresar las ideas con corrección gramatical y léxica.

Usar de forma adecuada las formas verbales.

Utilizar correctamente los signos de puntuación.

Expresarse con ritmo y entonación adecuados a la función del lenguaje utilizada.

Adecuación y presentación:

Adaptar la producción y el texto a la situación comunicativa en la que se emite y la

finalidad.

Redactar textos personales de intención literaria a partir de modelos dados, siguiendo

las convenciones del género.

Redactar diferentes tipos de textos con claridad y corrección.

Revisar las propias producciones orales y escritas aplicando correctamente las normas

ortográficas y gramaticales reconociendo su valor social para obtener una comunicación

eficiente.

Presentar o emitir el texto con limpieza y con extensión y estructura adecuada a la

situación comunicativa.

Utiliza estrategias adecuadas para suscitar el interés de los oyentes.

Expresar tolerancia y comprensión hacia las opiniones o puntos de vista ajenos.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:

En relación a la subcompetencia matemática, indicamos los ámbitos y/o dimensiones

de la misma:

La cantidad.

El espacio y la forma.

El cambio y las relaciones.

La incertidumbre y los datos.

En la competencia matemática utilizamos el modelo de Niss (1999) como eje

transversal a todas las dimensiones que la vertebran. Encontramos así 8 campos

definidos por el propio autor:

Pensar matemáticamente:

Proponer cuestiones propias de las Matemáticas y conocer los tipos de respuestas que

las Matemáticas pueden ofrecer a dichas cuestiones.

Entender la extensión y las limitaciones de los conceptos matemáticos y saber utilizarlos.

60


P á g i n a 60 | 263

Ampliar la extensión de un concepto mediante la abstracción de sus propiedades,

generalizando los resultados a un conjunto más amplio de objetos.

Distinguir entre distintos tipos de enunciados matemáticos (condiciones, definiciones,

teoremas, conjeturas, hipótesis, etc.).

Plantear y resolver problemas matemáticos:

Identificar, definir y plantear diferentes tipos de problemas matemáticos.

Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos planteados por otros o por uno

mismo.

Modelar matemáticamente:

Analizar los fundamentos y propiedades de modelos existentes.

Traducir e interpretar los elementos del modelo en términos del mundo real.

Diseñar modelos matemáticos.

Argumentar matemáticamente:

Seguir y evaluar cadenas de argumentos propuestas por otros.

Conocer lo que es una demostración matemática y en qué difiere de otros tipos de

razonamientos matemáticos.

Descubrir las ideas básicas de una demostración.

Diseñar argumentos matemáticos formales e informales.

Representar entidades matemáticas (objetos y situaciones):

Entender y utilizar diferentes clases de representaciones de objetos matemáticos,

fenómenos y situaciones.

Utilizar y entender la relación entre diferentes representaciones de una misma entidad.

Escoger entre varias representaciones de acuerdo con la situación y el propósito.

Utilizar símbolos matemáticos:

Interpretar el lenguaje simbólico y formal de las Matemáticas.

Entender su naturaleza y las reglas de los sistemas matemáticos formales (sintaxis y

semántica).

Traducir el lenguaje natural al leguaje simbólico y formal.

Trabajar con expresiones simbólicas y fórmulas.

Comunicarse con las matemáticas y comunicar sobre matemáticas:

Entender textos escritos, visuales u orales sobre temas de contenido matemático.

Expresarse en forma oral, visual o escrita sobre temas matemáticos, con diferentes

niveles de precisión teórica y técnica.

Utilizar herramientas:

Conocer la existencia y propiedades de diversas herramientas y ayudas para la actividad

matemática, su alcance y sus limitaciones.

61


P á g i n a 61 | 263

Usar de modo reflexivo tales ayudas y herramientas.

En relación a la subcompetencia científica y tecnológica, indicamos los ámbitos que

deben abordarse para su adquisición:

Sistemas físicos.Sistemas biológicos.

Sistemas de la Tierra y del espacio.

Sistemas tecnológicos.

Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones

transversales a todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología

requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:

Investigación científica:

Recordar y reconocer definiciones, terminología o convenciones; identificar o establecer

hechos, relaciones, procesos, fenómenos, conceptos; identificar el uso apropiado de

equipos tecnológicos y procedimientos; reconocer y utilizar vocabulario matemático,

científico y tecnológico.

Analizar los conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia.

Analizar: identificar los elementos de un problema y determinar la información,

procedimientos, conceptos, relaciones, estrategias y datos para contestar a la cuestión o

resolver el problema.

Formular hipótesis y preguntas relacionadas con el conocimiento científico.

Perseverar en la búsqueda de soluciones coherentes con el problema propuesto.

Plantear diversas soluciones en la resolución del problema.

Contrastar la información.

Realizar diseño de pruebas y experimentos.

Aprovechar los recursos inmediatos para la elaboración de material con fines

experimentales.

Utilizar el material de forma adecuada.

Adquirir actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina, rigor,

paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad.

Comunicación de la ciencia:

Transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos y procesos.

Usar de forma correcta el lenguaje científico, aplicándolo adecuadamente y respetándolo

en las comunicaciones científicas.

Analizar e interpretar la información de forma adecuada.

Proporcionar o identificar una explicación para un fenómeno natural basándose en

conceptos científicos y matemáticos, principios, leyes y teorías.

62


P á g i n a 62 | 263

Proporcionar argumentos y evidencias de índole científica y/o matemática para apoyar la

razonabilidad de las explicaciones, diseños, soluciones de problemas y conclusiones de

investigaciones.

Competencia digital:

Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de competencia digital son los

siguientes:

La información:

Acceder a la información utilizando técnicas y estrategias precisas.

Comprender cómo se gestiona la información.

Analizar cómo se pone a disposición de los usuarios la información.

Conocer y manejar diferentes motores de búsqueda y bases de datos.

Elegir aquellos motores de búsqueda que respondan mejor a las propias necesidades de

información.

Saber analizar e interpretar la información que se obtiene.

Dominar las pautas de decodificación y transferencia.

Cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez,

fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline.

Aplicar en distintas situaciones y contextos los diferentes tipos de información, sus

fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más

frecuentes.

Transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de

diferentes opciones de almacenamiento.

La comunicación:

Tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes

de software de comunicación y de su funcionamiento.

Conocer los beneficios y carencias de los medios de comunicación en función del

contexto y de los destinatarios.

Conocer cuáles son los recursos que pueden compartirse públicamente.

Conocer el valor de los diferentes recursos digitales en la creación de contenidos que

produzcan un beneficio común.

Valorar las cuestiones éticas como la identidad digital y las normas de interacción digital.

La creación de contenidos:

Conocer los diferentes tipos de formatos (texto, audio, vídeo, imágenes).

Identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se

quiere crear.

63


P á g i n a 63 | 263

Contribuir al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo

en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y

publicación de la información.

La seguridad:

Conocer los riesgos asociados al uso de las tecnologías y recursos online.

Conocer y aplicar las estrategias actuales para evitar los riesgos.

Identificar comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información.

Conocer y ser conscientes de los aspectos adictivos de las tecnologías.

La resolución de problemas:

Conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en

relación a la consecución de metas personales.

Buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos.

Combinar las tecnologías digitales y no digitales.

Aprender a aprender:

Presentamos a continuación las dimensiones y descriptores de la competencia de

aprender a aprender:

Desarrollo de estrategias relacionadas con el aumento de la motivación:

Desarrollar estrategias para la superación de las dificultades.

Adquirir confianza en sí mismo y gusto por aprender.

Adquirir responsabilidades y compromisos personales.

Tener expectativas positivas hacia el aprendizaje.

Argumentar sus preferencias y/o motivaciones.

Organización y gestión del aprendizaje:

Ser consciente de las propias capacidades y potencialidades de aprendizaje, así como

de las carencias.

Saber transformar la información en conocimiento propio.

Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos

diversos.

Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo.

Ser capaz de trabajar de forma cooperativa y mediante proyectos.

Planificar y organizar actividades y tiempos.

Resolver problemas.

Conocer y usar diferentes recursos y fuentes de información, administrar el esfuerzo.

Reflexión sobre los procesos de aprendizaje:

Plantearse preguntas e identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles.

64


P á g i n a 64 | 263

Conocer estrategias para afrontar las distintas tareas.

Aceptar los errores y aprender de los demás.

Desarrollar estrategias de autoevaluación y autorregulación.

Ser perseverantes en el aprendizaje.

Afrontar la toma de decisiones racional y críticamente.

Asumir de forma realista las consecuencias.

Competencias sociales y cívicas:

Las dimensiones de las competencias cívicas y sociales son las siguientes:

Desarrollo del bienestar personal y social:

Procurarse un estado de salud física y mental óptimo.

Saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Desarrollar estrategias de seguridad en uno mismo.

Eliminar prejuicios.

Tomar decisiones y responsabilizarse de las mismas.

Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea

diferente del propio.

Utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones y comportarse ante situaciones.

Manejar habilidades sociales y saber resolver los conflictos de forma constructiva.

Comprender la realidad social:

Analizar la realidad de forma crítica.

Interpretar de manera crítica los códigos de conducta.

Comprender los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos

así como sus tensiones y procesos de cambio.

Comprender las diferentes dimensiones de las sociedades.

Percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico

y cambiante.

Comprender la pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades actuales y los rasgos

y valores del sistema democrático.

Ser conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad.

Conocer, valorar y usar sistemas de valores como la Declaración de Derechos Humanos

en la construcción de un sistema de valores propio.

Conocer los conceptos fundamentales en los que se fundamentan las sociedades

democráticas.

Manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten al entorno.

Interesarse por el desarrollo socioeconómico.

65


P á g i n a 65 | 263

Conocer los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más

Mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes. destacados y de

las principales tendencias en la historia nacional, europea, mundial y de su comunidad.

Entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y

presente de las sociedades.

Comprender los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la


Analizar la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones

de los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los

espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y

problemas.

Cooperar y convivir:

Conocer el grupo y su organización de trabajo.

Evitar todo tipo de discriminación social.

Respetar las diferencias de forma constructiva.

Desarrollar actitudes de colaboración.

Interesarse por un mayor bienestar social en la población.

Reflexionar de forma crítica y lógica sobre los hechos y problemas.

Interactuar eficazmente en el ámbito público.

Mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes.

Negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía.

Ejercer la ciudadanía democrática:

Comprender y practicar los valores de las sociedades democráticas: democracia,

libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía.

Contribuir a la construcción de la paz y la democracia.

Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crítica y dialogada, y

usarla de forma coherente para afrontar una decisión o conflicto.

Practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los

conflictos.

Respetar los derechos humanos.

Mostrar voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los

niveles.

Manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los

valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad,

basándose en el respeto de los principios democráticos.

Cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas

66


P á g i n a 66 | 263

de afrontamiento.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:

Las dimensiones de la competencia de sentido de iniciativa y emprendimiento son:

Valores y actitudes personales:

Conocerse a sí mismo.

Controlarse emocionalmente.

Desarrollar planes personales.

Elegir con criterio propio.

Mantener la motivación.

Ser autocrítico y tener autoestima.

Ser creativo y emprendedor. Ser perseverante y responsable.

Tener actitud positiva al cambio.

Afrontar los problemas y aprender de los errores.

Calcular y asumir riesgos.

Conocimiento del funcionamiento de la sociedad y de las organizaciones:

Analizar el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y

empresariales, así como las económicas y financieras.

Comprender la organización y los procesos empresariales.

Valorar la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden

ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Planificación y realización de proyectos:

Adecuar sus proyectos a sus capacidades.

Reconocer oportunidades.

Analizar los objetivos propuestos.

Definir y analizar el problema.

Planificar el trabajo.

Tomar decisiones atendiendo al plan establecido.

Manejar la incertidumbre. Analizar posibilidades y limitaciones.

Obtener y utilizar de forma crítica distintas fuentes de información.

Analizar y sintetizar la información.

Establecer relaciones de trabajo y de convivencia positivas.

Participar en la elaboración y aceptar las normas establecidas.

Participar en el desarrollo de las tareas.

Buscar las soluciones, reelaborar los planteamientos previos y elaborar nuevas ideas.

Extraer conclusiones.

67


P á g i n a 67 | 263

Presentar la información de forma oral y/o escrita.

Evaluar y autoevaluarse en función del proceso y de los resultados. Valorar las

posibilidades de mejora.

Habilidades sociales en el liderazgo de proyectos:

Afirmar y defender derechos.

Saber comunicar.

Organizar tiempos y tareas.

Ponerse en el lugar del otro.

Saber dialogar y negociar.

Ser asertivo / ser flexible en los planteamientos.

Tener confianza en sí mismo.

Tener espíritu de superación.

Trabajar cooperativamente.

Valorar las ideas de los demás.

Conciencia y expresión cultural:

Estos son las dimensiones correspondientes a la competencia de conciencia y expresión

cultural:

Comprensión de las manifestaciones culturales artísticas:

Apreciar el hecho cultural en general y el artístico en particular.

Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus manifestaciones

sobre la herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico,

tecnológico, medioambiental...).

Aplicar las diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de

sensibilidad y sentido estético para poder comprender y valorar las manifestaciones

artísticas, emocionarse con ellas y disfrutarlas.

Identificar las relaciones existentes entre esas manifestaciones artísticas y la sociedad.

Poner en juego habilidades de pensamiento convergente y divergente.

Tener un conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los lenguajes

artísticos.

Comprender la evolución del pensamiento a través de las manifestaciones estéticas.

Apreciar la creatividad implícita en la expresión de ideas a través de diferentes medios

artísticos.

Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la importancia del

diálogo intercultural.

Creación, composición e implicación:

68


P á g i n a 68 | 263

Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y

disfrute.

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse

mediante códigos artísticos.

Disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y

apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.

Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y para la realización de

experiencias artísticas compartidas.

Conocer y aplicar algunas técnicas y procedimientos propios de las disciplinas artísticas

(pintura, escultura, música, arquitectura…) para crear obras de intención estética que

expresen los propios sentimientos e ideas.

Deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética.

Comunicar y compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones

artísticas.

Desarrollar la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina.

Conservación del patrimonio y participación en la vida cultural:

Considerar las manifestaciones culturales y artísticas como patrimonio de los pueblos.

Respetar las diferentes manifestaciones artísticas y culturales.

Valorar la libertad de expresión y el derecho a la diversidad cultural.

Interés por participar en la vida cultural.

Valorar críticamente las obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con

un espíritu abierto, positivo y solidario.

7.1. Secuenciación de los contenidos en los cuatro cursos de la ESO

1º ESO

CUESTIONES PREVIAS (1-4)

Unidad 1. Dime qué ves

Lectura inicial

La casa de tía Ángela

Nos comunicamos

1. El texto descriptivo (I)

1.1. Características de la descripción literaria

1.2. La descripción de espacios

Factoría de textos

La descripción de un lugar

Literatura

69


P á g i n a 69 | 263

2. El lenguaje literario

Taller literario

La descripción literaria

Lengua

3. La comunicación

3.1. Concepto de comunicación

3.2. Elementos de la comunicación

3.3. El lenguaje y las lenguas. Lenguaje verbal y no verbal

Laboratorio de Lengua

El texto: la adecuación

Ortografía: Reglas de acentuación

Léxico: Homónimos. Palabras comodín

Competencias clave de la unidad 1

Repasa la unidad 1

La unidad 1 en diez preguntas

Unidad 2. Así somos

Lectura inicial

Me llamo Kemal

Nos comunicamos

1. El texto descriptivo (II)

1.1. La descripción de personas

1.2. Tipos de descripciones de personas

Factoría de textos

El retrato

Literatura

2. Los géneros literarios

Taller literario

El autorretrato

Lengua

3. El léxico de la lengua. Estructura de la palabra

3.1. El léxico de la lengua

3.2. Estructura de la palabra: lexemas y morfemas. Procedimientos de formación de

palabras

3.3. Los cambios de significado


Palabras compuestas

Ortografía: Palabras con doble ortografía

70


P á g i n a 70 | 263

Léxico: Palabras comodín


Repasa la unidad 2


Unidad 3. Verso a verso

Lectura inicial

Primera clase de vuelo

Nos comunicamos

1. El texto narrativo (I)

1.1. Estructura del texto narrativo

1.2. El narrador

1.3. Los personajes

Factoría de textos

Escribir un texto narrativo

Literatura

2. Los recursos literarios

2.1. Recursos fónicos

2.2. Recursos morfosintácticos

2.3. Recursos léxico-semánticos

Taller literario

Escribir un poema

Lengua

3. Fenómenos semánticos

3.1. Concepto de campo semántico

3.2. Relaciones semánticas entre las palabras

3.3. Expresiones fraseológicas


Relaciones semánticas

Ortografía: Acentuación de diptongos, triptongos e hiatos

Léxico: Polisemia. Expresiones fraseológicas. El verbo ser


Repasa la unidad 3


Unidad 4. Oda al sustantivo

Lectura inicial

¿Qué gigantes?

Nos comunicamos

71


P á g i n a 71 | 263

1. El texto narrativo (II)

1.1. El tiempo narrativo

1.2. El espacio narrativo

Factoría de textos

Escribir un texto narrativo

Literatura

2. El género lírico

2.1. Características y temas del género lírico

2.2. La medida de los versos

2.3. La rima

Taller literario

Componer una oda

Lengua

3. El sustantivo

3.1. ¿Qué es el sustantivo?

3.2. Forma del sustantivo

3.3. Clases de sustantivos según su significado


Análisis de sustantivos

Ortografía: Uso del punto, la coma y los dos puntos

Léxico: El verbo echar


Repasa la unidad 4


CUESTIONES FINALES (1-4)


Unidad 5. La anécdota más lírica

Lectura inicial

La carta

Nos comunicamos

1. El texto narrativo (III)

1.1. La anécdota

1.2. El diálogo en la narración

Factoría de textos

Contar una anécdota

Literatura

2. Subgéneros líricos

72


P á g i n a 72 | 263

2.1. Principales subgéneros líricos

2.2. La lírica popular

Taller literario

Creando haikus

Lengua

3. El adjetivo

3.1. Forma del adjetivo

3.2. Significación del adjetivo


Receta de adjetivos

Ortografía: Uso de las mayúsculas

Léxico: Grados del adjetivo


Repasa la unidad 5


Unidad 6. Diálogo en escena

Lectura inicial

Las gallinas

Nos comunicamos

1. La conversación

1.1. Fórmulas de cortesía

1.2. Estrategias en la conversación y el debate

Factoría de textos

La orden, el ruego y la prohibición

La conversación en los textos narrativos

Literatura

2. El género teatral

2.1. Características de las obras teatrales

2.2. Estructura de las obras teatrales

Taller literario

El texto teatral

La lectura dramatizada de un texto teatral

Lengua

3. Los determinantes

3.1. Concordancia entre sustantivo y determinantes

3.2. Tipos de determinantes


73


P á g i n a 73 | 263

Usos especiales de los determinantes

Ortografía: Uso de las letras b, v

Léxico: El verbo decir


Repasa la unidad 6


Unidad 7. Un diario de comedia

Lectura inicial

Diario de Greg

Nos comunicamos

1. El texto expositivo

1.1. Textos expositivos continuos

1.2. Textos expositivos discontinuos

Factoría de textos

Preparar una exposición

Cómo hablar en público

Literatura

2. Subgéneros dramáticos

2.1. Principales subgéneros dramáticos

Taller literario

El texto dramático

Lengua

3. Los pronombres

3.1. Tipos de pronombres


Diálogo de pronombres

Ortografía: Uso de la letra h

Léxico: Homónimos. El verbo dar


Repasa la unidad 7


Unidad 8. Sigue las instrucciones

Lectura inicial

No juguéis a detectives

Nos comunicamos

1. El texto instructivo

1.1. Estructura del texto instructivo

74


P á g i n a 74 | 263

Factoría de textos

Elaborar un texto instructivo

Literatura

2. Novela, fábula y cuento

2.1. La novela

2.2. La fábula

2.3. El cuento

Taller literario

El cuento popular

Lengua

3. El verbo

3.1. Definición de verbo

3.2. La forma del verbo

3.3. Las formas personales del verbo

3.4. Las formas no personales del verbo

3.5. La conjugación verbal


La solicitud

Ortografía: Uso de las letras g, j

Léxico: El verbo tener


Repasa la unidad 8




Unidad 9. Últimas noticias

Lectura inicial

Noticias de Iqbal

Nos comunicamos

1. Los textos periodísticos

1.1. Modalidades de la comunicación periodística

1.2. Publicidad y propaganda

1.3. El periódico

1.4. La televisión

Factoría de textos

Escribir una noticia

Literatura

75


P á g i n a 75 | 263

2. Subgéneros narrativos: el romance, la leyenda y el microrrelato

2.1. La narración en verso: el romance

2.2. La leyenda

2.3. El microrrelato

Taller literario

Escribir un microrrelato

Lengua

3. El adverbio

3.1. Las locuciones adverbiales

3.2. Clasificación adverbial


El adverbio

Ortografía: Uso de las letras c, z y cc

Léxico: Seseo y ceceo. El verbo poner


Repasa la unidad 9


Unidad 10. Típicos tópicos

Lectura inicial

Hechas a mano

Nos comunicamos

1. Los textos argumentativos

1.1. Argumentos y estructura del texto argumentativo

Factoría de textos

Argumentando

Literatura

2. Temas y fuentes de la Literatura

2.1. Temas esenciales de la Literatura

2.2. Las fuentes clásicas

Taller literario

Soneto de repente

Lengua

3. Elementos de relación: la preposición y la conjunción

3.1. Las preposiciones

3.2. Las conjunciones


Preposiciones y conjunciones. La entrevista

76


P á g i n a 76 | 263

Ortografía: Uso de las letras y, ll

Léxico: El verbo hacer


Repasa la unidad 10


Unidad 11. El anuncio mítico

Lectura inicial

Los bueyes de Geriones

Nos comunicamos

1. La publicidad, los anuncios

1.1. Características de los textos publicitarios

Factoría de textos

La creación de un anuncio publicitario

Literatura

2. La mitología

2.1. Concepto de mito. Mitologías

2.2. Mitos, héroes y personajes de la mitología clásica

Taller literario

Un cuento de tema mitológico

Lengua

3. La oración. El sujeto y el predicado

3.1. La oración

3.2. El sujeto elíptico

3.3. La concordancia entre sujeto y predicado

3.4. Las oraciones impersonales

3.5. Predicado nominal y predicado verbal


El texto: conectores oracionales

Ortografía: Acentuación de los monosílabos

Léxico: El verbo ser


Repasa la unidad 11


Unidad 12. Una última nota

Lectura inicial

¡El gran final!

Nos comunicamos

77


P á g i n a 77 | 263

1. Textos de la vida cotidiana

1.1. El diario

1.2. La carta personal

1.3. El correo electrónico

1.4. Las notas

1.5. Los avisos

Factoría de textos

Redactar un aviso en el centro escolar

Literatura

2. Otras mitologías

2.1. Mitología nórdica y anglosajona

2.2. Mitología egipcia

2.3. Mitología de América

Taller literario

Creación de un reportaje: un mito en tu ciudad

Lengua

3. Las modalidades oracionales


Las modalidades oracionales en la lectura dramatizada

Ortografía: Comillas, paréntesis y puntos suspensivos

Léxico: Verbos comodín


Repasa la unidad 12



ANEXO

Textos de la vida escolar

1. El esquema

2. El resumen

3. El mapa conceptual

4. La ficha de lectura

5. Los apuntes

6. El examen

Conjugación verbal

1.ª conjugación verbo: saltar

2.ª conjugación verbo: temer

3.ª conjugación verbo: vivir

78


P á g i n a 78 | 263

Verbo haber

Verbo ser

Verbo ir

Las lenguas de España

El español de América

2º ESO


Unidad 1. Cómo hacer cosas con las palabras

Lectura inicial

Allí estaba Tom Sawyer

Nos comunicamos

1. El texto

1.1. Concepto de texto

1.2. Tipos de textos

Factoría de textos

Cómo escribir un texto

Cómo presentar un trabajo escrito

Literatura


2.1. Características del lenguaje literario

Taller Literario

Crear con las palabras

Lengua

3. Las propiedades textuales

3.1. Aecuación

3.2. Coherencia

3.3. Cohesión


Los conectores de ordenación

Ortografía: El acento. Normas generales de acentuación

Las palabras de la lengua: El diccionario

Competencias clave

Repasa la unidad 1


Unidad 2. Miniatura de un cuento

Lectura inicial

79


P á g i n a 79 | 263

Mi versión del cuento

Nos comunicamos

1. La narración

1.1. El texto narrativo

1.2. Elementos de la narración

Factoría de textos

Cómo hacer un microrrelato

Literatura

2. La narración literaria. Cuentos, mitos y leyendas

2.1. Definición del género narrativo. Subgéneros narrativos

2.2. El cuento popular

2.3. El cuento literario

2.4. Los mitos

2.5. Las leyendas

Taller literario

Inventa tu mito

Lengua

3. El grupo nominal. El sustantivo

3.1. El sujeto

3.2. El sustantivo

3.3. Forma del sustantivo

3.4. Número del sustantivo

3.5. Género del sustantivo

3.6. Significado del sustantivo


Los conectores explicativos

Ortografía: El diptongo. Acentuación de los diptongos

Léxico: El sentido figurado. Connotación y denotación

Competencias clave

Repasa la unidad 2


Unidad 3. Un retrato determinante

Lectura inicial

La hidra de Lerna

Nos comunicamos

1. La descripción

1.1. El texto descriptivo

80


P á g i n a 80 | 263

1.2. Tipos de descripción

1.3. Puntos de vista de la descripción

1.4. La descripción literaria

Factoría de textos

Descripciones y relatos

Literatura

2. La narración literaria. La novela

2.1. Definición de la novela

2.2. Clasificación de las novelas

Taller literario

Tu vida es una novela

Lengua

3. El grupo nominal. Determinantes y pronombres

3.1. Los determinantes

3.2. Los pronombres


Determinando pronombres

Ortografía: El hiato

Léxico: Las palabras y su estructura. Procedimientos de formación de palabras

Competencias clave

Repasa la unidad 3


Unidad 4. Otra vuelta relatada

Lectura inicial

El dragón del Patriarca

Nos comunicamos

1. La conversación

Factoría de textos

Dialogando con Momo

Literatura

2. Otros géneros narrativos: la biografía, el libro de viajes, la carta literaria, la historieta

2.1. La biografía y el libro de viajes

2.2. La carta literaria

2.3. La historieta

Taller literario

Un relato de viajes

Lengua

81


P á g i n a 81 | 263

3. El grupo nominal. El adjetivo

3.1. Complementos del grupo sintáctico nominal

3.2. Definición del adjetivo

3.3. Forma del adjetivo: el género y el número

3.4. Forma del adjetivo: el grado

3.5. Significación del adjetivo

3.6. El grupo adjetival


Adjetivos para un retrato

Ortografía: El triptongo

Léxico: Relaciones de significado entre las palabras

Competencias clave

Repasa la unidad 4




Unidad 5. La lírica a debate

Lectura inicial

Poema de amor

Nos comunicamos

1. Los textos orales planificados: la entrevista, el debate

1.1. El debate y la mesa redonda

1.2. La entrevista y la rueda de prensa

Factoría de textos

Una entrevista

Literatura

2. Las características del género lírico

2.1. Definición y características del género lírico

2.2. Los temas de la lírica

2.3. Recursos del lenguaje poético

Taller literario

Yo también puedo ser poeta

Lengua

3. El grupo sintáctico verbal. El verbo

3.1. El grupo sintáctico verbal

3.2. Tipos de predicado

3.3. Estructura del grupo verbal

82


P á g i n a 82 | 263

3.4. El verbo

3.5. Forma del verbo

3.6. La conjugación del español

3.7. Las perífrasis verbales


Los conectores de oposición

Ortografía: Los signos de puntuación. El punto.

Léxico: El campo semántico. Los hiperónimos

Competencias clave

Repasa la unidad 5


Unidad 6. Una exposición de versos

Lectura inicial

Romance del Duero

Nos comunicamos

1. El texto expositivo-explicativo (I)

1.1. Definición de texto expositivo-explicativo

Factoría de textos

El examen y la exposición oral

Literatura

2. Los versos y su medición

2.1. Tipos y medición de los versos

2.2. Licencias métricas

2.3. Versos compuestos

2.4. Tipos de versos según su rima

2.5. El ritmo de la poesía

Taller literario

Versos con ritmo

Lengua

3. El adverbio y las locuciones adverbiales

3.1. Forma del adverbio

3.2. Las locuciones adverbiales

3.3. Significación de adverbios y locuciones adverbiales


Los conectores de reformulación

Ortografía: La coma

Léxico: Los préstamos y los extranjerismos

83


P á g i n a 83 | 263

Competencias clave

Repasa la unidad 6


Unidad 7. Estrofas y complementos

Lectura inicial

Oscuras golondrinas

Nos comunicamos

1. El texto expositivo-explicativo (II)

1.1. Los textos expositivos discontinuos

Factoría de textos

Los murales

Literatura

2. Principales estrofas (I)

2.1. Estrofas de dos versos

2.2. Estrofas de tres versos

2.3. Estrofas de cuatro versos

2.4. Estrofas de cinco versos

2.5. Estrofas de seis versos

Taller literario

Por soleares

Lengua

3. Los complementos del verbo

3.1. Complemento directo (CD)

3.2. Complemento indirecto (CI)

3.3. Complemento circunstancial (CC)

3.4. Complemento de régimen preposicional (C Rég)

3.5. Atributo (At)

3.6. Complemento predicativo (C Pvo)


Los conectores de causa y consecuencia

Ortografía: El punto y la coma. Los dos puntos

Léxico: Los neologismos

Competencias clave

Repasa la unidad 7


Unidad 8. El argumento de la estrofa

Lectura inicial

84


P á g i n a 84 | 263

Nanas de la cebolla

Nos comunicamos

1. El texto argumentativo

1.1. Definición de texto argumentativo

1.2. Estructura de los textos argumentativos

Factoría de textos

Expresar las opiniones. El debate

Literatura

2. Principales estrofas (II)

2.1. Estrofas de ocho o más versos

2.2. Poemas no estróficos

2.3. El poema visual o caligrama

2.4. La prosa poética

Taller literario

Jugando con el soneto

Lengua

3. La oración simple. Oraciones unimembres

3.1. Concepto de oración

3.2. Las oraciones unimembres


Los conectores de adición

Ortografía: Signos de interrogación

Léxico: Los tecnicismos

Competencias clave

Repasa la unidad 8




Unidad 9. Noticias del teatro

Lectura inicial

Un caso extraordinario

Nos comunicamos

1. Los medios de comunicación de masas. Los textos periodísticos (I)

1.1. Los medios de comunicación de masas

1.2. Funciones de los medios de comunicación

1.3. Subgéneros informativos: la noticia y el reportaje

1.4. Recursos de los textos periodísticos

85


P á g i n a 85 | 263

Factoría de textos

Es noticia

Literatura

2. Características generales del género dramático

2.1. Definición de teatro o drama

2.2. Componentes teatrales

2.3. Los actores y la escenografía

2.4. Estructura de las obras teatrales

Taller literario

Aventuras de teatro

Lengua

3. Oraciones activas y pasivas

3.1. Las oraciones activas

3.2. Las oraciones pasivas

3.3. Las oraciones pasivas reflejas

3.4. Los verbos pasivos


El reportaje

Ortografía: La exclamación

Léxico: Los dialectalismos

Competencias clave

Repasa la unidad 9


Unidad 10. ¿Cómo es y qué hace?

Lectura inicial

Lo difícil vino después

Nos comunicamos

1. Los textos periodísticos (II)

1.1. Subgéneros de opinión

Factoría de textos

Opiniones en papel

Literatura

2. Subgéneros teatrales (I)

2.1. La tragedia

2.2. El drama

2.3. La tragicomedia

2.4. El auto sacramental

86


P á g i n a 86 | 263

Taller literario

Tragedia de sangre

Lengua

3. Oraciones atributivas y predicativas

3.1. Oraciones atributivas

3.2. Oraciones predicativas


El editorial

Ortografía: El paréntesis

Léxico: Locuciones, frases hechas y refranes

Competencias clave

Repasa la unidad 10


Unidad 11. Crónica de una farsa

Lectura inicial

Isla desierta para un apuro

Nos comunicamos

1. El texto periodístico (III): la crónica

Factoría de textos

Tu crónica

Literatura

2. Subgéneros teatrales (II)

2.1. La comedia

2.2. La farsa

2.3. El entremés

2.4. El sainete

Taller literario

Un poco de comedia

Lengua

3. Oraciones reflexivas, recíprocas y pronominales

3.1. Oraciones reflexivas

3.2. Oraciones recíprocas

3.3. Oraciones pronominales


Sintaxis en verso

Ortografía: Los puntos suspensivos

Léxico: El cambio semántico

87


P á g i n a 87 | 263

Competencias clave

Repasa la unidad 11


Unidad 12. De cine

Lectura inicial

Las letras ígneas

Nos comunicamos

1. El texto publicitario

1.1. Publicidad y propaganda

1.2. La publicidad como proceso comunicativo

1.3. Recursos verbales y no verbales de los textos publicitarios

Factoría de textos

Una campaña publicitaria

Literatura

2. La difusión de la literatura en la actualidad. El cine y la literatura

2.1. Mecanismos de difusión de la literatura en la actualidad

2.2. Cine y literatura

Taller literario

Escribiendo haikus

Lengua

3. Lenguaje y lengua. Las funciones del lenguaje. Las modalidades oracionales

3.1. Lenguaje y lengua

3.2. Las funciones del lenguaje

3.2. Las modalidades oracionales


Mi verano perfecto

Ortografía: Repaso general de ortografía

Léxico: Tabú y eufemismo

Competencias clave

Repasa la unidad 12



ANEXO

Textos de la vida escolar

1. El esquema

2. El resumen

3. El mapa conceptual

88


P á g i n a 88 | 263

4. La ficha de lectura

5. Los apuntes

6. El examen

Conjugación verbal

1.ª conjugación verbo: saltar

2.ª conjugación verbo: temer

3.ª conjugación verbo: vivir

Verbo haber

Verbo ser

Verbo ir

Las lenguas de España

El español de América

7.2 Integración curricular de 3º y 4º ESO

3º ESO

• Programación de las unidades didácticas

El currículo de 3.º ESO se ha estructurado en 14 unidades didácticas. A continuación,

se establece la secuencia general del curso.

89


P á g i n a 89 | 263

1. ENREDADOS

• Los textos periodísticos (I): la prensa digital y

las redes sociales

• Las realidad plurilingüe de España

Tarea final: Mi identidad virtual

2. CRÓNICAS COTIDIANAS

• Los textos periodísticos (Ii): la crónica

• El texto y sus propiedades

Tarea final: Fragmentos de vida

3. DE TÚ A TÚ

• Los textos periodísticos (II): la entrevista

• Los grupos de palabras

Tarea final: Test de autoconocimiento

4. REPORTEROS EN ACCIÓN

• Los textos periodísticos (IV): el reportaje

• La oración simple

Tarea final: Webdocumental

5. VOLVEMOS EN…

• Los textos publicitarios

• Los complementos del verbo (I): directo,

indirecto, de régimen y agente.

Tarea final: “Historias en 30 segundos”

6. DERECHOS Y DEBERES

• Los textos normativos

• Los complementos del verbo (II): circunstancial,

atributo y predicativo

Tarea final: Decálogo de la mediación

7. EXPOSICIÓN DE PRINCIPIOS

• Los textos expositivos

• Las clases de oraciones

Tarea final: Folletos para la paz

8. REDES SOLIDARIAS

• Los textos argumentativos

• La oración compuesta

Tarea final: Una web solidaria

9. MEMORIA POÉTICA

• La comunicación literaria

• La lírica medieval

Tarea final: Nuestro cancionero

10. TODAS LAS HISTORIAS

• Literatura, historia y sociedad

• La narrativa y la prosa en la Edad Media

Tarea final: Tertulia literaria

11. NATURALEZA VIVA

• La expresión poética

• La lírica en el Renacimiento

Tarea final: Poemas en la red

12. HIELO ABRASADOR, FUEGO HELADO

• Los recursos y los tópicos literarios

• La poesía barroca

Tarea final: Campaña de prevención

13. DE PÍCAROS Y CABALLEROS

• Las técnicas narrativas

• La narrativa en los Siglos de Oro

Tarea final: Cinefórum

14. PATIO DE COMEDIAS

• La expresión teatral cómica

• El teatro clásico español

Tarea final: Amigos del radioteatro

La primera parte de cada unidad se dedica al trabajo de Comunicación oral y escrita.

En la segunda parte se abordan los elementos curriculares de Conocimiento de la

lengua (unidades 1-8) y Educación literaria (unidades 9-14). En la secuencia se

indica también la tarea final planteada para cada unidad didáctica.

En la programación de aula de cada una de las unidades didácticas se detalla:

• Metodología didáctica específica.

• Competencias clave y objetivos.

• Contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables e

indicadores.

• Temporalización.

90


P á g i n a 90 | 263

• Medidas específicas de atención a la diversidad y educación inclusiva.

• Rúbrica.

Temporalización. Secuenciación: se alternan unidades de Lengua con unidades de

Literatura.

PRIMER TRIMESTRE:

EVALUACIÓN INICIAL

- Unidad 1: 10 sesiones





SEGUNDO TRIMESTRE:






TERCER TRIMESTRE:





LECTURAS OBLIGATORIAS:

Primer trimestre:

• HERNÁNDEZ CHAMBERS, Daniel. El Legado de Olkrann 1 o 2

(dependiendo de las lecturas del curso anterior), o Muéstrame la

eternidad. Ed. Bruño.

Segundo trimestre:

• LOPE DE VEGA, Félix. La Discreta Enamorada. Ed. Tilde (También en

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes).

91


P á g i n a 91 | 263

Tercer trimestre:

• Antología Poética preparada por la profesora.

7.2.2.Programación de las unidades didácticas

El currículo de 4.º ESO se ha estructurado en 14 unidades didácticas. A continuación


4º ESO

• Programación de las unidades didácticas

El currículo de 4.º ESO se ha estructurado en 14 unidades didácticas. A continuación


92


P á g i n a 92 | 263

1. EN CONTEXTO

• Las modalidades textuales

• Las variedades de la lengua

Tarea final: Una performance

2. CONSUMIDOS POR EL CONSUMO

• Los textos expositivos

• Las propiedades textuales

Tarea final: Una presentación pecha kucha

3. CORAZÓN O CABEZA

• Los textos argumentativos

• La oración simple

Tarea final: Una tertulia televisiva

4. EN LÍNEA

• Los géneros periodísticos

• La oración compuesta (I)

Tarea final: Un blog sobre redes sociales

5. CUESTIÓN DE ACTITUD

• Los géneros periodísticos de opinión

• La oración compuesta (II)

Tarea final: Prensa digital a la carta

6. DE ANUNCIO

• Los textos publicitarios

• La oración compuesta (III)

Tarea final: Curación de contenidos en la Red

7. AIRES NUEVOS

• El género didáctico

• La literatura del siglo XVIII

Tarea final: Un videocurrículum

8. REBELDES CON CAUSA

• Los textos humanísticos

• La literatura del siglo XIX

Tarea final: Una charla al estilo TED

9. LA MIRADA CIENTÍFICA

• Los textos científicos

• La narrativa realista y naturalista

Tarea final: Ciencia y arte: una fotografía

comentada

10. CON LOS CINCO SENTIDOS

• El simbolismo

• La literatura de Fin de Siglo

Tarea final: Un proyecto narrativo transmedia

11. ABRIENDO CAMINOS

• El vanguardismo

• Novecentismo, vanguardias y grupo del 27

Tarea final: Un videopoema

12. ARS GRATIA ARTIS

• El texto literario y la imagen

• La lírica posterior a 1939

Tarea final: Poesía breve en la Red

13. ALQUIMISTAS DE LA PALABRA

• Las técnicas narrativas

• La narrativa posterior a 1939

Tarea final: Contar historias en la Red

14. TEATRO, PURO TEATRO

• El espectáculo teatral

• El teatro posterior a 1939

Tarea final: El fenómeno youtuber a escena

La primera parte de cada unidad se dedica al trabajo de Comunicación oral y escrita.

En la segunda parte se abordan los elementos curriculares de Conocimiento de la

lengua (unidades 1-6) y Educación literaria (unidades 7-14). En la secuencia se

indica también la tarea final planteada para cada unidad didáctica.

En la programación de aula de cada una de las unidades didácticas se detalla:

• Metodología didáctica específica.

• Competencias clave y objetivos.

• Contenidos, criterios de evaluación, estándares de aprendizaje evaluables

relacionados con las competencias, e indicadores.

• Temporalización.

93


P á g i n a 93 | 263

• Medidas específicas de atención a la diversidad y educación inclusiva.

• Rúbrica.

Temporalización. Secuenciación: se alternan unidades de Lengua con unidades de

Literatura.

PRIMER TRIMESTRE:

EVALUACIÓN INICIAL






SEGUNDO TRIMESTRE:






TERCER TRIMESTRE:






Primer trimestre:

• Una obra de teatro a elegir entre dos que se encuentran en el aula de 4º y que por tanto

no es necesario comprar: ARRABAL, Fernando. El Triciclo (en el volumen de Pic-Nic),

ed. Cátedra; o bien: BENAVENTE, Jacinto, Los Intereses Creados, ed. Cátedra.

94


P á g i n a 94 | 263

Segundo trimestre:

• BARAT, J.R. Llueve sobre mi lápida. Ed. Bruño.

• ALAS, Leopoldo. ¡Adiós, Cordera! Y Doña Berta. Cátedra didáctica.

Tercer trimestre:

• Antología Poética preparada por la profesora y relacionada con el currículo de 4º ESO.

8. Tratamiento de la transversalidad, educación en valores y

para la convivencia

El artículo 9 del Decreto 48/2015, que establece el currículo de Educación Secundaria

Obligatoria, subraya la relevancia de los elementos transversales en la Programación. En el

currículo de Lengua castellana y Literatura se incluye también una serie de contenidos que son

transversales en las distintas materias, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de

ellas: la comprensión lectora, la expresión oral y escrita (características del área de Lengua), la

comunicación audiovisual, las TIC, el emprendimiento, y la educación cívica y constitucional.

Además, desde el tratamiento de los contenidos, las imágenes y los textos, y desde la propia

acción educativa, se deben fomentar valores como la igualdad entre hombres y mujeres, la no

discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, la resolución pacífica

de conflictos, la defensa de la libertad, la justicia, el pluralismo político, la democracia, la

igualdad, los derechos humanos y la paz, el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el

respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la

prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia.

Igualmente, han de evitarse comportamientos y contenidos sexistas, y estereotipos que

supongan discriminación. La materia debe contribuir también a incorporar elementos

relacionados con la educación y seguridad vial, el ejercicio físico y la dieta equilibrada, con el

desarrollo sostenible y la protección del medio ambiente, con los riesgos de explotación y

abuso sexual, y con las situaciones de riesgo derivadas del uso de las TIC, así como la

protección ante emergencias y catástrofes.

a) La comprensión lectora

Como ya queda referido en las páginas previas, la comprensión lectora es uno de los

aspectos educativos más relevantes, pues de ella depende que el alumnado pueda

entender y explicar razonadamente y con claridad los conocimientos, no solo los

95


P á g i n a 95 | 263

aprendidos en esta materia, sino en todas las demás. Sin comprensión no hay

posibilidad de educación. Por este motivo, trabajamos expresamente la comprensión

textual en todas las unidades de nuestro libro. Multitud de actividades a lo largo de cada

unidad hace referencia a este aspecto, desde las iniciales a las finales de repaso.

b) La expresión oral y escrita

Tras conseguir una buena comprensión debemos esforzarnos en mejorar igualmente la

expresión, tanto oral como escrita, para que esta alcance los niveles esperables del

alumnado de la ESO. De la correcta expresión depende que el alumnado se haga

entender cuando explica algo tanto de manera oral como cuando realiza la redacción de

cualquier documento, realiza actividades, trabajos individuales o en grupo, exposiciones

orales en clase, etc.

La expresión oral se trabaja fundamentalmente en actividades y tareas en las que se

pide al alumnado que participe en debates sobre ideas previamente estudiadas o

investigadas por ellos, o bien que realice exposiciones en clase sobre temas concretos

que se han abordado a lo largo de cada unidad. La expresión escrita, por su parte, se

valora en la medida que los alumnos tendrán que redactar textos de diversas temáticas,

imitando modelos propuestos.

Es un aspecto que cuidamos especialmente, ya que todas de las unidades dedican sus

bloques creativos a la creación textual:

1. En el bloque Factoría de textos, proponemos pautas claras para que se desarrolle

un texto de la tipología que se acaba de estudiar, con instrucciones precisas y

detalladas.

2. En el bloque Taller literario, se hace lo mismo, ahora con textos literarios que el

alumnado ha de imitar, siguiendo las instrucciones pertinentes.

3. El bloque Laboratorio de Lengua propone, en multitud de ocasiones, tareas para

aplicar de forma práctica y creativa los conceptos lingüísticos estudiados.

Por otra parte, en todas las unidades trabajamos diversos aspectos de ortografía y

precisión léxica, de forma recurrente, pues se trata de contenidos que deben estar

siempre presentes si queremos mejorar la competencia lingüística del alumnado.

c) La comunicación audiovisual

En un mundo actual en el que los medios audiovisuales (Internet, televisión, cine,

prensa, publicidad, etc.) son tan relevantes, creemos necesario que la imagen tenga

una gran importancia en nuestro proyecto, pues creemos que el alumnado actual está

más acostumbrado a recibir este tipo de estímulos.

En la programación de aula hemos ubicado enlaces a recursos audiovisuales que el

profesor puede utilizar en clase para trabajar contenidos de cada unidad. También

hemos añadido enlaces para que los profesores que así lo deseen puedan optar por la

96


P á g i n a 96 | 263

enseñanza inversa, de tal manera que, una vez que los alumnos han hecho el visionado

de un determinado recurso audiovisual en casa, pueden realizar actividades sobre él en

clase guiados por la figura del profesor.

d) Las tecnologías de la información y la comunicación

Actualmente son omnipresentes las tecnologías relacionadas con la información y la

comunicación. Internet y las redes sociales, las aplicaciones móviles, la prensa digital,

las presentaciones en flash, PowerPoint o Impress, blogs, páginas webs o YouTube son

algo habitual para transmitir información. De tal manera que el ordenador y los

dispositivos móviles se han convertido en una herramienta muy útil de trabajo también

en la educación. Es lógico, por tanto, dar cabida a actividades y tareas que contemplen

esas tecnologías.

Se plantean actividades en las que el alumnado tendrá que realizar presentaciones

digitales en un ordenador para profundizar en determinadas cuestiones textuales,

especialmente en el estudio de autores, épocas y obras literarias fundamentales.

También en diferentes tareas se incluye alguna actividad en la que el alumno tendrá que

hacer uso de Internet para investigar sobre algún aspecto explicado en la unidad o

relacionado con la tarea de investigación que tenga que realizar. Es frecuente que se

proporcione al alumnado algún enlace específico para facilitar su labor y, en todo caso,

se pedirá que seleccione y contraste fuentes, para evitar la simplificación de la labor

investigadora.

e) El emprendimiento

En un mundo laboral tan competitivo como el actual, en el que solo el alumnado con

mayor capacidad para desarrollar sus ideas y proyectos podrá alcanzar los objetivos

que se ha propuesto, no está de más fomentar esta capacidad que está muy vinculada

a su capacidad para aprender a aprender de forma autónoma.

El espíritu emprendedor se trabaja en nuestras unidades proponiendo actividades de

grupo en los que el alumnado tendrá que debatir para establecer objetivos, secuenciar

el trabajo, organizarlo y llevarlo a cabo. Estas microhabilidades son fundamentales para

que pueda salir a relucir su espíritu emprendedor, que tan necesario puede llegar a ser

para su inserción posterior en el mundo laboral.

La autonomía es un concepto a la que en nuestro proyecto hemos prestado especial

atención, pues creemos que es fundamental para el desarrollo como persona del

alumnado. De tal manera que hay numerosas actividades en las que el alumnado de

manera individual tienen que afrontar retos o problemas que debería solucionar por sí

mismo.

97


P á g i n a 97 | 263

El sentido crítico se planteará en gran cantidad de actividades, especialmente en las

basadas en textos completos, o en muchas de las lecturas iniciales, que plantean

siempre reflexiones sobre los temas tratados.

f) La educación cívica y constitucional

En una sociedad democrática como la nuestra en la que están apareciendo

movimientos ideológicos que cuestionan el pensamiento ciudadano, la tolerancia la

igualdad entre sexos y la convivencia pacífica, no está de más resaltar los valores de la

democracia, el civismo y las libertades que sustentan nuestro sistema constitucional

actual. Por ello, gran cantidad de textos seleccionados insisten en estos valores: textos

de diversa tipología y procedencia, y textos literarios de todos los géneros nos servirán

de apoyo para debatir sobre estas cuestiones en grupo y para que el alumnado realice

sus propios escritos sobre estos aspectos.

La no discriminación por cualquier condición personal o social queda reflejada en

nuestras unidades con una selección de textos, de todo tipo, en los que se invita al

alumnado a reflexionar sobre esta cuestión.

g) Los hábitos de vida saludable

No son pocos los textos que se proponen para su lectura, análisis o comentario en los

que se incide sobre la necesidad de cultivar unos hábitos de vida saludable. Muchos

infogramas en las páginas dedicadas a competencias o en los materiales

complementarios inciden en esta línea.

h) El conocimiento y reconocimiento de nuestro patrimonio

Todo el bloque de Literatura incide en el conocimiento, aprecio y disfrute de nuestro

patrimonio cultural. Tanto los textos seleccionados como, en muchas ocasiones, las

imágenes que los acompañan, inciden en este aspecto. Queremos que el alumnado

conozca nuestros autores y disfrute de sus textos, legado cultural de enorme

importancia dentro de nuestro patrimonio global.

i) El conocimiento de la realidad de la comunidad autónoma

Es importante que el alumnado conozca la historia y las características de la lengua y la

literatura en nuestra comunidad. Queremos transmitir que todas las lenguas y

modalidades son dignas del mayor respeto y que no hay que confundir las modalidades

regionales con usos erróneos o vulgares del idioma. La variedad es síntoma de riqueza

y, por ello, tratamos de inculcar un respeto a todas las lenguas y todas sus variedades.

11. Metodología didáctica

11.1. Principios didácticos

Los principios de intervención educativa se relacionan y se comprometen con un

planteamiento educativo orientado al desarrollo de las capacidades. La consideración

98


P á g i n a 98 | 263

de estas como objetivos de la educación exige también un desarrollo del currículo

acorde con esta concepción.

Los principios didácticos son el punto de referencia para todo el sistema educativo

asegurando la cohesión vertical (tipo de aprendizaje realizado por el alumno) y la

horizontal (estrategias metodológicas para fomentar el aprendizaje).

El presente proyecto se sustenta en una serie de principios metodológicos que reflejan

los principales avances psicopedagógicos que se han revelado como potencialmente

positivos a lo largo de las últimas décadas. Desarrollamos a continuación los principios

didácticos de carácter más significativo que orientan tanto el diseño, la aplicación y la

evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de nuestro proyecto:

a) El principio relacional parte de la premisa de que las personas somos seres relacionales,

vivimos a través de las acciones intersubjetivas que desarrollamos. Así, por medio de ellas,

nos podemos reconocer como sujetos, protegiendo mutuamente nuestros derechos. Este

principio pone de manifiesto la necesidad de construir los aprendizajes aprovechando el

conjunto de relaciones y la red de acciones sociales que se despliegan entre las

personas en todas las parcelas de la vida. Las instituciones, las normas y las reglas de la

convivencia humana se desarrollan relacionalmente. No hay ser humano ni institución que

exista fuera de una o varias relaciones. Igualmente, se entiende que el aprendizaje de los

principios, valores, actitudes y normas que vamos a aprender en esta materia es relacional,

en tanto cada persona ha de adquirirlos en sus vinculaciones con los demás.

b) El principio activo-participativo considera que nuestra materia no es ajena ni mucho

menos al alumnado ni a su entorno ni a su vida diaria. Todo lo contrario. Por esta razón, en

el propio centro educativo, y a través de esta materia, se intenta potenciar la

implicación de los alumnos y de las alumnas en el aula, e incluso fuera de ella. Para

ello, se utilizan recursos que inciten a su participación en problemas cotidianos que se irán

planteando en las sucesivas unidades didácticas. Hay una necesidad de educar partiendo

de la acción, sin miedo a afrontar los problemas domésticos, locales, nacionales y globales,

con la intención de buscarles alguna solución. En el presente proyecto, a través de las

unidades didácticas, se orienta al alumnado a la acción razonada ante las situaciones que le

rodean, de forma sensible, educada y solidaria, implicando de diferentes formas su

participación en los diversos procesos sociales y comunitarios en los que se inserta.

c) El principio dialógico intenta desplegar una pedagogía multidireccional, con

intercambios mutuos y no de un único sentido (aquel exclusivamente marcado por el

profesorado). Se parte de la premisa de que los problemas científicos, humanos y

sociales que nos rodean deben debatirse y discutirse con respeto, tolerancia y con la

disposición de saber escuchar la opinión de los otros. No se rechaza la explicación

previa del profesorado, que se utiliza para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y

99


P á g i n a 99 | 263

no solo para transmitir conocimientos. Por lo tanto, se deben crear las condiciones

apropiadas para una comunicación fluida entre iguales y asumir sus diferencias, fomentando

un clima de aula ordenado que permita al alumnado aprender. El centro escolar y las aulas

deben ser lugares de encuentros, espacios de diálogo y de aprendizaje mutuo, más aún

cuando vivimos en sociedades multiculturales y, en algunos casos, pluriétnicas y

multirraciales. Por ello se ha insistido en el valor de la multiculturalidad en el desarrollo

del presente proyecto. Esto no exime la responsabilidad del educador para mediar en los

procesos de discusión y debate, como tampoco le priva de su función de facilitar los

recursos necesarios para que el alumnado adquiera una actitud tolerante, dialogante y

respetuosa.

d) El principio crítico parte de una clara apuesta por el ser humano, como una especie de fe

antropológica, en el sentido de que, históricamente, siempre se han presentado situaciones

o condiciones de penuria o escasez (exclusión, dominación, alienación o discriminación por

razones étnicas, raciales, clasistas, de género, etc.) que ha habido que afrontar. Pero,

además, hay una confianza en que cada persona y cada grupo humano tiene la

capacidad de cambiar y transformar esas situaciones por otras condiciones de vida,

autonomía, libertad y creatividad (liberación y emancipación). Desde esta perspectiva

se rechaza el fatalismo, que hace estériles las acciones humanas, a favor de los cambios

que conllevan progreso y atención a los más humildes y desfavorecidos. El fatalismo ciega

las opciones de mejora, pues quienes lo padecen se conforman con los males que afectan a

la humanidad, a comunidades o a personas en concreto. Es necesario creer que el mundo

puede cambiar a mejor, cada cual desde su lugar y sus responsabilidades. Al mismo tiempo,

la dimensión crítica proyecta un cierto inconformismo que propicia el avance y el

progreso en un sentido extenso. La ciudadanía y los derechos humanos son procesos

dinámicos, en permanente movimiento, que nunca hay que tomar como un punto de llegada

ya logrado, sino como un punto de partida que hay que ganarse todos los días, que siempre

se renueva y sobre el cual hay que profundizar una y otra vez. Por ello, críticamente se

expresa que cuantas más violaciones de derechos humanos se produzcan en el mundo,

mayor importancia adquieren y, por ello, con más fuerza hay que defenderlos desde una

conciencia cívica y preocupada por el bien común.

e) Partir del nivel de desarrollo del alumno/a: es fundamental para la aplicación de este

principio didáctico tener en cuenta las características evolutivas del alumno de la ESO. Se

resumen todas ellas en tener en cuenta que la madurez que va adquiriendo permitirá un

descentramiento, un aumento de la perspectiva con respecto a sí mismo y a los demás, así

como el inicio de procesos de razonamiento más complejos. El desarrollo de una mayor

flexibilidad en el pensamiento y la posibilidad de contemplar un mayor número de

100


P á g i n a 100 | 263

alternativas a las situaciones inciden, de forma muy directa, en la formación de una

identidad personal.

f) Aprendizaje significativo: el principal autor que lo desarrolla es David Paul Ausubel. Según

sus estudios, los aprendizajes que son realmente significativos para los alumnos son

aquellos que al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje son asimilados gracias a las

ideas previas de quien aprende y su capacidad para modificar y desarrollar su propia

estructura cognitiva. En este sentido, también fueron importantes las aportaciones de Novak,

avanzando en el terreno de los mapas conceptuales como representación de la estructura

de los conocimientos. Entendemos por aprendizaje significativo aquel que adquiere

funcionalidad, sentido y utilidad desde la perspectiva del alumno. Los conocimientos

que se integren podrán ser susceptibles de aplicación a diversos campos, contextos y

entornos, contribuyendo de forma importante a la competencia de aprender a aprender. La

intervención educativa asegurará que los alumnos lleguen a realizar aprendizajes que lleven

su propio sello, promoviendo las capacidad de trabajo de forma libre, autónoma y creativa.

Un aprendizaje será significativo siempre que tenga sentido e interés desde la perspectiva

del alumno, de la materia y sea fundamentalmente útil para el desarrollo social.

g) Aprendizaje interdisciplinar: Este principio considera que todos los elementos de la

realidad están relacionados y, además y por lo general, de forma compleja. En la

concreción de este principio, los contextos significativos están en relación al nivel de

evolución psicológica. Cuando el desarrollo de la capacidad de análisis lo permita y el nivel

de conocimiento adquiera una dimensión especializada, el tratamiento en profundidad por

materias podrá llevarse a cabo sin olvidar que el conocimiento no debe presentarse aislado.

Conviene buscar relaciones y vinculaciones que otorguen una significación mayor a los

aprendizajes tanto entre disciplinas (interdisciplinar) como dentro de la misma disciplina

(intradisciplinar).

h) Principio de personalización: la educación personalizada es un principio de intervención

educativa integrador. En él destacan varios aspectos: la singularidad de cada ser humano, el

impulso a la capacidad de libertad, autonomía, apertura y comunicación hacia los otros. Se

aprecia así que el principio de personalización requiere de la conciliación entre el de

individualización y socialización.

i) Individualidad: todo el material curricular y las actividades y tareas del proceso también

persiguen que cada alumno y cada alumna, individualmente, vaya ganando autoestima y

creciendo personalmente en el aprendizaje de la materia. Hay que tener presente que no

todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje. Por esta razón, el profesorado debe tener

siempre en cuenta y saber diferenciar los distintos tiempos, momentos, lenguajes y formas

de vida de los alumnos, considerando la cultura a la que pertenecen y el entorno social en el

que viven.

101


P á g i n a 101 | 263

j) Emprendimiento: la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor constituye

una de las columnas sobre las que se apoya el currículo de la reforma educativa. En nuestro

proyecto está presente de principio a fin. En el aprendizaje de la materia se propician

actividades y tareas que giran en torno a las principales dimensiones de esta competencia

clave: valores y actitudes personales, conocimiento del funcionamiento de la sociedad

y de las organizaciones, planificación y realización de proyectos, habilidades sociales

en el liderazgo de proyectos.

Tendremos que plantear por lo tanto un trabajo fecundo para perfilar las cualidades y

capacidades del emprendimiento: confianza, seguridad, autoestima, autoconocimiento,

autonomía, sentido crítico, motivación de logro, responsabilidad, esfuerzo, constancia,

interés, perseverancia, organización, planificación, capacidad de análisis e

interpretación, creatividad, imaginación, búsqueda de soluciones, evaluación,

liderazgo…

11.2. Modelos y enfoques didácticos en los que se basa nuestro proyecto

Desarrollo de las competencias clave

El modelo educativo actual es un modelo basado en el desarrollo de las competencias

clave. Desde la promulgación de la anterior ley educativa (LOE) y atendiendo a los

documentos de recomendación elaborados por la Unión Europea (Lisboa 2002),

aparece la competencia como un nuevo elemento curricular y, a su vez, como un nuevo

modelo, en los planteamientos que se ponen en juego en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Según Zabala y Arnau (2007) el término competencia surge para designar aquello que

caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente.

Su uso es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la

mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos,

hecho que conlleva la dificultad para que estos puedan ser aplicados en la vida real. A

la identificación de las competencias que debe adquirir el alumnado, se asocian las

competencias que debe disponer el profesorado para poder enseñarlas.

El punto de partida de este modelo es considerar la necesidad de intervenir en un

contexto determinado, entendiendo que el número de variables que participan y las

relaciones entre ellas serán múltiples. Se generaliza la idea de que las personas no son

competentes de manera global, sino que demuestran en cada situación un mayor o

menor grado de competencia.

A veces se intenta superar este enfoque a través de falsas dicotomías tan arraigadas en

modelos educativos anteriores que se bandean entre la memorización y la acción. La

mejora de la competencia implica la capacidad de reflexionar sobre la aplicación de

los conocimientos, siendo para ello imprescindible el apoyo del conocimiento teórico.

102


P á g i n a 102 | 263

Es imposible dar respuesta a cualquier problema de la vida sin utilizar para su

resolución estrategias y habilidades sobre unos componentes conceptuales dirigidos por

unos principios de acción. Las competencias que incluyen tanto el conocimiento teórico

como de carácter más práctico pasan por definir los fines de la educación utilizando

como eje el pleno desarrollo de la persona.

El aprendizaje de las competencias es siempre funcional y está muy alejado de lo que

son procesos mecánicos. Implica un mayor grado de significatividad, ya que para

poder ser utilizado deben tener sentido tanto desde el punto de vista de la persona que

lo aplica como del contexto en el que se desarrolla.

El aprendizaje de la mayoría de los contenidos es una tarea ardua en la que la simple

memorización de enunciados es insuficiente para su comprensión, y en la que la

transferencia y aplicación del conocimiento adquirido a otra situaciones distintas

solo es posible si, al mismo tiempo, se han llevado a cabo las estrategias de

aprendizaje necesarias para que dicha transferencia se produzca.

El análisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentación no puede

reducirse al conocimiento que aportan los distintos saberes científicos, lo que implica

llevar a cabo un planteamiento educativo que tenga en cuenta el carácter

metadisiciplinar de una gran parte de sus componentes. Algunos contenidos tienen

soportes claramente disciplinares, otros dependen de una o más disciplinas

(interdisciplinares) y otros no están sustentados por ninguna disciplina académica

(metadisciplinares).

El formato tradicional que organiza los contenidos de la enseñanza mediante la

separación en compartimentos ha generado la creencia de que los contenidos son

propiedad única de la materia que los imparte y evalúa. No existe una metodología

propia para la enseñanza de las competencias, pero si unas condiciones generales

sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas. Uno de los enfoque que más se

acerca al modelo de competencias es el enfoque globalizador.

Constructivismo

No quisiéramos pasar por alto, antes de desarrollar el trabajo por proyectos, la

importancia que tienen los enfoques constructivistas en la educación y, de forma más

concreta, en las prácticas metodológicas. El constructivismo aparece en el siglo XX

como marco explicativo del aprendizaje.

Dentro de la psicología de la educación ha sido uno de los planteamientos de

aprendizaje de mayor repercusión. Se entiende constructivismo como un proceso de

aprendizaje de construcción personal donde aprender no es la suma de una lista de

conocimientos sino que supone una reestructuración compleja de los contenidos

culturales en la que intervienen agentes mediadores.

103


P á g i n a 103 | 263

Los alumnos construyen su inteligencia a través de procesos de interacción

complejos en los que intervienen ellos mismos, así como los contenidos culturales

objetos del aprendizaje y los agentes mediadores (familias, profesores, compañeros)

que ayudan a generar significados en el marco de un contexto sociocultural

determinado.

De esta manera, los contenidos culturales no solo repercuten en el desarrollo de la

inteligencia (entendida como capacidad para comprender, establecer significaciones,

relaciones y conexiones de sentido) sino que lo harán también en la configuración de la

personalidad (siendo ésta la estructura original que se elabora y construye a partir de

la integración de la evolución psicomotriz, cognitiva y socioafectiva).

En el proceso de aprendizaje, el alumno es el principal protagonista. Por ello, se

parte de la premisa de que son ellos, los alumnos, quienes van asimilando,

construyendo y avanzando en todo aquello que van aprendiendo. A partir de la

exposición de nuevas experiencias y del material ofrecido en este proyecto, irán

creciendo poco a poco como personas y, también, como ciudadanos respetuosos y

honrados.

Por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que

les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios

proceso cognición y estrategias mentales (meta cognición) para poder controlarlos y

modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

Enseñarle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje

relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro del currículo escolar.

La idea principal es que el aprendizaje humano se construye. La mente de las personas

elabora nuevos significados a partir de la base de enseñanzas anteriores. Vygotsky

afirma que el aprendizaje está condicionado por la sociedad en la que nacemos y nos

desarrollamos. La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia.

De ahí que en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes.

El trabajo por proyectos

El trabajo por proyectos es el método de trabajo que más se ajusta, por la finalidad

que pretende, al modelo de desarrollo de competencias. De hecho, los documentos

curriculares promulgados por las diferentes administraciones así lo recogen.

Tanto los enfoques asociados o relacionados con el constructivismo como el principio

de globalización (no entendido éste como un sumatorio de materias sino como con un

conjunto de saberes interrelacionados) han sido fundamentales en la implantación del

trabajo por proyectos en los centros educativos.

104


P á g i n a 104 | 263

El método de proyectos supone una propuesta de trabajo encaminada a resolver «un

problema», a investigar unas hipótesis, a establecer unas conclusiones, siempre a

través de acciones, de interacciones y de actividades. Además se abordan los

contenidos de una forma integral, favoreciéndose el desarrollo de todas las

competencias y de actitudes de cooperación y de solidaridad.

Esta metodología permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula

«el saber hacer» y «el saber ser». Es un método que motiva a los alumnos y alumnas

porque les permite aprender sobre aquello que les interesa y tomar decisiones a la hora

de seleccionar los temas objeto de estudio, despertando inquietudes, interrogantes y el

«querer saber más».

El trabajo por proyectos parte de un tema de interés general que el docente debe

introducir con habilidad para despertar entusiasmo. O bien serán los propios alumnos

quienes seleccionarán los temas que serán investigados en función de sus

necesidades, intereses y preocupaciones. Estos temas estarán centrados en

problemas reales que les conduzcan a aprender por ellos mismos nuevos conceptos y

habilidades en situaciones reales o simuladas y a aplicar lo que van aprendiendo en

diferentes contextos.

Los alumnos serán los protagonistas indiscutibles y reproducirán el papel de los adultos

en la vida real: establecen hipótesis, investigan, experimentan, proponen, descubren,

toman decisiones, se equivocan, desarrollan estrategias para resolver conflictos, hacen

predicciones, debaten ideas…

Se trata de un método de trabajo integrador que facilita la comunicación. Aprender

«haciendo», creando procedimientos precisos que les permiten aprender a pensar y a

aprender de manera autónoma.

Las informaciones recogidas permitirán realizar diferentes tareas para profundizar,

investigar y analizar las distintas facetas que el tema elegido ofrece, y descubrir nuevos

aspectos del mismo. Todo ello conducirá progresivamente hacia la contrastación de

las hipótesis formuladas. Al realizar las secuencias de trabajo, los alumnos y alumnas

adquirirán nuevos conocimientos, aprenderán contenidos a través de la interacción con

sus compañeros y compañeras y con los adultos. El trabajo en equipo es fundamental

en esta metodología.

Las conclusiones a las que lleguen los alumnos permitirán confirmar o no, las hipótesis

de partida, debiéndose, a través de algún medio (digital, analógico, exposición,

encuentro, foro, ponencia, etc.), comunicar los resultados obtenidos.

El docente actúa como mediador y orientador del proceso, procura un clima afectivo

de seguridad, comunicación y diálogo; escucha y plantea interrogantes a los alumnos,

que son quienes buscan las respuestas. Va reconduciendo la investigación. Su labor no

105


P á g i n a 105 | 263

va a consistir en solucionar los problemas y resolver las dudas, sino en orientarles,

guiarles y enseñarles a buscar soluciones, alternativas, canalizar los intereses de todos,

organizar los tiempos, los espacios, los agrupamientos, las aportaciones, coordinar la

intervención de otros mediadores y agentes externos y, en su caso, las salidas, etc.

Debe saber despertar el interés por aprender, escuchar y dirigir los intereses, provocar

conflictos y propiciar verdaderas situaciones de aprendizaje, enriquecedoras y

constructivas. Finalmente, planifica y realiza la evaluación del proyecto, obteniendo

información para reajustar la intervención educativa, conociendo cómo se está

desarrollando el proceso, valorando la consecución de los objetivos educativos y el

desarrollo de las competencias, qué tareas y actividades son las adecuadas, cuáles son

los progresos y las dificultades…

El docente debe promover aprendizajes que conduzcan a los alumnos a una autonomía

creciente para que puedan, poco a poco, ir resolviendo los retos que se les van

planteando en la vida cotidiana.

Los agrupamientos deben, sobre todo, favorecer el intercambio comunicativo,

contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativos, promover actitudes de escucha

y de respeto hacia los demás y propiciar la resolución de tareas de una forma

cooperativa. Existen diferentes tipos de agrupamientos que pueden enriquecer el

proceso educativo. En función de la tarea que se realice y de los objetivos propuestos,

se optará por un determinado agrupamiento.

Todo ello sin menoscabo del trabajo individual: es necesario llevar un seguimiento

pormenorizado de los avances de cada alumno y alumna, comprobando sus progresos

y detectando posibles dificultades.

La organización del horario debe ser flexible para adaptarse a las necesidades de los

alumnos y alumnas, al contenido de los proyectos de trabajo y al tipo de tarea por

desarrollar.

Desde estos planteamientos se incide en que lo fundamental es estimular los procesos

en los que los alumnos establecen relaciones entre los contenidos aprendidos creando

nuevas redes de conocimiento. Se tejen conexiones a partir de los conocimientos que

ya se poseen y los aprendizajes no proceden de acumulación sino del establecimiento

de relaciones entre las diferentes fuentes y procedimientos que abordan la información.

La función del proyecto de trabajo es favorecer (según Hernández y Ventura, 2008) la

creación de estrategias de organización de los conocimientos en relación con:

a. El tratamiento de la información.

b. La relación entre los diferentes contenidos que giran alrededor de los

problemas.

106


P á g i n a 106 | 263

El enfoque globalizador permite abordar las experiencias de aprendizaje desde una

perspectiva integrada y diversa que potencia el establecimiento de relaciones y la

construcción de significados más amplios y diversificados. Es conveniente proponer

situaciones y secuencias de aprendizaje que permitan analizar los problemas dentro

de un contexto, integrando competencias y contenidos de diferentes tipos y

áreas. En este sentido, los proyectos de trabajo se perfilan como el enfoque idóneo

para abordar los aprendizajes de una manea funcional y significativa.

Los proyectos de trabajo permiten que los alumnos construyan su identidad. A su vez

generan un replanteamiento de la actual organización de las materias así como de la

necesidad de que el alumno tenga en cuenta lo que sucede fuera de la escuela. Se

posibilita el trabajar un tema, de manera disciplinar o interdisciplinar, abandonando

procesos impuestos por metodologías de carácter más mecánico. Sobrevienen nuevas

fuentes de información que vienen a diversificar las posibilidades de búsqueda del

conocimiento. Se potencia así, de manera especial, el desarrollo de la competencia

digital.

La elección de los escenarios, el diseño de situaciones-problema y la elaboración

del producto final se conforman como tres de los principales elementos del trabajo por

proyectos. Se proponen diferentes actividades encaminadas a la elaboración de un

producto final, siendo muy importante que éste tenga proyección fuera del aula. Los

escenarios (presentados como situaciones simuladas o reales que nos permiten

resolver el problema presentado o las hipótesis iniciales generales) parten de lo

personal y de lo cercano y evolucionan hacia estímulos más complejos respetando los

diferentes niveles de aprendizaje que presentan nuestros alumnos.

Desarrollo de las Inteligencias múltiples

En 1983 Howard Gardner, define un nuevo concepto de inteligencia eliminando la

concepción innata, fija y unitaria predominante hasta la fecha, que condiciona y limita la

capacidad del ser humano para resolver problemas. Se cuestiona tanto el concepto

global de «coeficiente intelectual» como de la idea de que la inteligencia se puede

cuantificar. Para Gardner, existe un conjunto de inteligencias distintas e

interdependientes. Con esta nueva teoría se aporta un nuevo enfoque

multidimensional que genera una auténtica revolución en el ámbito de la psicología y

por extensión de la educación.

Su nuevo concepto de inteligencia se refiere a una serie de destrezas y capacidades

que se pueden potenciar, sin olvidar el componente genético, y que se desarrollarán

influenciadas por los factores ambientales, las experiencias y la educación que se ha

recibido.

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P á g i n a 107 | 263

Gardner define la inteligencia como «la capacidad de resolver problemas y/o

elaborar productos que sean valiosos en diferentes contextos comunicativos y

culturales». Por ello, así como hay muchos tipos de problemas por resolver, también

hay muchos tipos de inteligencias que potenciar. La inteligencia está localizada en

diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que se pueden trabajar de forma

individual desarrollándose ampliamente si se dan las condiciones necesarias para ello.

Gardner ofrece una visión pluralista de la mente basada en las diversas facetas

existentes en la cognición. Afirma que tenemos ocho tipos de inteligencias, que

deben ser ejercitadas y estimuladas desde la infancia ya que, a estas edades, los

niños y las niñas están en pleno proceso de maduración y desarrollo. Todas las

inteligencias son igualmente importantes y todas las personas las poseen en

mayor o menor medida.

Otra de las grandes aportaciones de la teoría de las inteligencias múltiples es la

erradicación de la visión del intelecto como un ente aislado. Se asegura que el individuo

asocia todas y cada una de las dimensiones intelectuales al contexto en el que nace y

se desarrolla. Los seres humanos son criaturas culturales con «potenciales o tendencias

que se realizan o no se realizan dependiendo del contexto cultural en el que se hayan».

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Enfoque multidimensional • Descarta concepto global de

Coeficiente Intelectual

Visión pluralista de la mente

• Erradicación del intelecto como

ente aislado

• Conjunto de inteligencias distintas

e interdependientes

• Destrezas y capacidades que se

pueden potenciar

Inteligencia como capacidad de resolver problemas y

generar productos en contextos determinados

El autor desarrolla el modelo de inteligencias múltiples estableciendo ocho tipos de

inteligencias.

Inteligencia lingüística: es la capacidad para utilizar el lenguaje oral y escrito con el fin

de informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos. Su

desarrollo habilita para emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la

estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad de manejar números, relaciones y

patrones lógicos de manera eficaz, así como para realizar otras funciones y

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P á g i n a 108 | 263

abstracciones de este tipo. Su desarrollo óptimo habilita para analizar con facilidad

planteamientos y problemas, realizar cálculos numéricos, interpretar estadísticas,

elaborar presupuestos...

Inteligencia espacial: capacidad para formarse un modelo mental del mundo espacial y

para maniobrar y operar usando este modelo. Es la habilidad de observar y analizar el

espacio y representarlo, y para organizar espacialmente ideas, imágenes y conceptos.

Se observa en mayor medida en aquellos que estudian mejor con gráficos, esquemas,

cuadros, en los que les gusta elaborar mapas conceptuales y mentales. Estas personas

que tiene facilidad para interpretar planos y croquis.

La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos

del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como

suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y

cuestionamiento de nuestro entorno.

Inteligencia musical: capacidad para entender o comunicar las emociones y las ideas

a través de la música elaborando composiciones musicales o interpretándolas.

Igualmente es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre

y tono de los sonidos musicales.

Inteligencia corporal y cinética: es la habilidad para usar el propio cuerpo con el fin de

expresar ideas y sentimientos, desplegando sus particularidades de coordinación,

equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como otras facultades

propioceptivas y táctiles. También es la capacidad para resolver problemas o para

elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo. La tienen en mayor grado

aquellas personas que destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal

y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.

Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a otras personas. Gracias a

esta inteligencia es posible distinguir y percibir los estados emocionales y signos

interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de

forma práctica. La tienen aquellos que disfrutan trabajando en grupo, los individuos que

son convincentes en sus interacciones y que se compenetran con sus compañeros.

Inteligencia intrapersonal: capacidad para formar un modelo ajustado de uno mismo y

de ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida. Es la habilidad de la

instrospección y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento. Los

sujetos que la desarrollan en mayor grado suelen tener una imagen muy ajustada y

certera de sí mismos y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La

evidencian las personas que son reflexivas, razonables, comprensivas y buenas

consejeras.

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P á g i n a 109 | 263

La Teoría de las Inteligencias Múltiples se apoya en un enfoque que entiende la

escuela centrada en la persona y comprometida con el desarrollo individual de

cada alumno. El modelo se basa en dos hipótesis: la primera de ellas asegura que no

todo el mundo aprende de la misma manera, y la segunda afirma que en nuestros

días nadie puede llegar a aprender todo lo que existe en nuestro entorno y que es

susceptible de ser aprendido. Así, y con una clara repercusión en la educación, se

producen situaciones inevitables sobre la elección de lo que debe y no debe ser

enseñado.

Uno de los principales constructos de este modelo es el asegurar que las inteligencias

trabajan juntas para resolver problemas y alcanzar así las metas sociales. La

educación, según ésta, debe intentar desarrollar las inteligencias con el objetivo de

ayudar a superar las debilidades y potenciar las fortalezas para alcanzar todo el

potencial de aprendizaje.

La educación, en definitiva, debería estar centrada en la evaluación de las

capacidades y de las tendencias individuales. Uno de los modelos educativos más

afines a esta corriente es el desarrollo de trabajos por proyectos, enfoque que hemos

adoptado en nuestro proyecto.

Hoy en día no se entiende el desarrollo de las inteligencias múltiples o el trabajo por

proyectos sin la aportación de las metodologías que priorizan las relaciones entre el

alumnado. Entre estos métodos resultan especialmente atractivos y recomendables los

que se engloban bajo las denominaciones de aprendizaje cooperativo y aprendizaje

colaborativo.

Teoría de las

inteligencias

múltiples

Trabajo por proyectos

Métodos de aprendizaje cooperativo y

colaborativo

Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo

Nuestro aprendizaje, ineludiblemente, se produce en relación con los demás. Somos

seres relacionales. Por ello, si se gestionan de manera adecuada las relaciones que se

producen durante el aprendizaje, este se llevará a cabo con mayor eficacia y los

resultados y el rendimiento académico serán mayores.

Aunque a priori, colaborativo y cooperativo, nos pudieran parecer términos sinónimos,

los matices que los diferencian son importantes a la hora de elegir y diseñar tareas

educativas.

Los métodos de aprendizaje cooperativo (MAC) son estrategias sistemáticas de

instrucción que pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académico y aplicarse

en la mayoría de las asignaturas y materias del currículo (Sharan, 1980; Slavin 1983).

Todos ellos representan dos aspectos o características generales comunes:

110


P á g i n a 110 | 263

a) La división del grupo clase en pequeños equipos heterogéneos que sean

representativos del alumnado en cuanto a los distintos niveles de logro y otras

características presentes en el aula.

b) Fomentar entre los miembros de los equipos de trabajo que la interdependencia es

positiva para conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos los miembros del

grupo).

En los métodos cooperativos el trabajo en pequeños grupos se orienta hacia una

meta común cuya obtención sólo será posible si cada miembro del grupo lleva a cabo

la tarea (o parte de la tarea) que le corresponde. De esta manera, las relaciones

alumno/alumno toman un protagonismo prioritario sin que esto quiera decir que se

olviden las que se establecen entre profesor/alumnos.

Por otro lado, el trabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo

académico, sino que, también, persigue una mejora de las propias relaciones

sociales.

Los métodos de aprendizaje colaborativo se diferencian del cooperativo en el grado

de interdependencia positiva que presentan los diferentes alumnos que componen el

grupo de trabajo, mayores en el caso del cooperativo. Hay autores que no aprecian

diferencia entre ambos conceptos y otros los sitúan en un continuo que va de lo más

estructurado (cooperación) a menos estructurado (colaboración).

Las estructuras cooperativas del aprendizaje facilitan la atención a la diversidad. El

profesorado dispone de más tiempo para atender de manera individualizada a sus

alumnos, dedicando mayor atención a quienes más lo necesitan. Por lo tanto, este

modelo favorece el desarrollo de un currículo inclusivo, al tiempo que asegura el

fortalecimiento de las relaciones del aula en todas direcciones (alumnos-alumnos,

alumnos-profesor).

Existen numerosas propuestas y sugerencias de trabajo cooperativo basadas en

estructuras organizativas. Consisten en actividades que responden a determinados

mecanismos de interacción, es decir, a unos guiones o patrones para relacionarse para,

de manera conjunta, organizada, estructurada y asumiendo diferentes roles, obtener la

información, tratarla, analizarla, compartirla, modificarla y exponerla. Estas técnicas o

estrategias cooperativas pueden aplicarse a la mayoría de los contenidos objeto de

aprendizaje, aunque, cada técnica, por su naturaleza y diseño, resulta más conveniente

para determinadas finalidades y propósitos.

Cuando estas técnicas se aplican a los contenidos de nuestra materia, garantizan que

en los equipos de trabajo se produzcan una gran cantidad de interacciones. Todos

trabajan y todos aprenden. En nuestro proyecto se sugieren, tanto en los materiales del

alumnado como a lo largo de esta Propuesta didáctica, diferentes propuestas de tareas

111


P á g i n a 111 | 263

y actividades de aprendizaje cooperativo; unas más sencillas y otras más complejas y

estructuradas.

En cualquier caso, apostamos por este enfoque, teniendo en cuenta que debe

compatibilizar el trabajo individual con el trabajo en grupo; garantizar la equidad

en la participación en términos de tiempo y activación; ofrecer oportunidades de

retorno y refuerzo de la información, así como de corrección; centrar la atención;

permitir encontrar apoyos; generar sensación de seguridad; y adaptarse a los

diferentes estilos cognitivos de aprendizaje.

Por último, las estructuras o técnicas cooperativas nos permitirán también gestionar

mejor el tiempo para no perderlo; gestionar óptimamente las preguntas del alumno,

creando grandes expectativas sobre las mismas; formar equipos de trabajo estables;

potenciar el espíritu y la mentalidad de equipo; y, finalmente, adaptar los procesos al

sistema de funcionamiento de nuestro cerebro, órgano fundamental que procesa toda

la información que recibidos y analizamos y que rige nuestra conducta social.

Modelo mixto de integración de métodos y enfoques diversos

La teoría de las inteligencias múltiples junto con los métodos de aprendizaje cooperativo

y/o colaborativo no son, obviamente, las únicas opciones metodológicas que existen

actualmente. Multitud de enfoques, modelos y teorías se ponen a disposición de los

docentes para que estos los implementen en función de la situación y de las

necesidades detectadas. Así surge la idea de adoptar un modelo mixto.

Hablamos por tanto de modelo mixto en aquellos planteamientos que planifican y

desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje nutriéndose de diversos enfoques y

métodos educativos.

La justificación de la aplicación de un modelo mixto procede de la idea de que el

contexto que en el que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje es

complejo y cambiante. El intento de dar respuesta a todas la variables que hay en el

aula será posible desde planteamientos metodológicos y educativos que se enriquezcan

con las potencialidades de varios modelos. Todo esto conlleva un análisis previo del

docente.

Apostamos pues por recurrir a una variedad e integración de métodos pedagógicos en

función de las necesidades detectadas en el aula y momento, y en función de la

naturaleza de los aprendizajes. Así pues, junto a los métodos por descubrimiento e

investigación, que centran el protagonismo en los alumnos y alumnas, pueden tener

cabida otras estrategias más convencionales basadas en la transmisión-recepción de

conocimientos. En cualquier caso, este proyecto educativo prioriza una metodología

basada en el descubrimiento por parte de los discentes a través de secuencias

didácticas en las que concurran la interacción cooperativa, la individualidad, la

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P á g i n a 112 | 263

funcionalidad de los aprendizajes, el aprendizaje significativo, los proyectos de

investigación, la construcción y conciencia del aprendizaje y la capacidad de

reflexión.

11.3. Estrategias y secuencias metodológicas

Nuestra materia se divide en cuatro grandes bloques. A continuación, planteamos

algunas orientaciones generales para cada uno de ellos.

Bloque 1. Escuchar y hablar

La oralidad no debe quedar fuera de nuestra labor educativa, dada su crucial

importancia. No debemos caer en el error de pensar que el alumnado aprende a hablar

o escuchar de forma innata, porque hay situaciones complejas en el mundo personal,

académico y social que requieren del dominio de la oralidad. Por este motivo,

planteamos diversas actividades de puesta en común en el grupo clase, para dominar el

funcionamiento de la comunicación grupal (respeto a los turnos de palabra, expresión

fluida y eficaz, etc.), de debates organizados y de exposiciones orales por parte del

alumnado, ya que se trata de prácticas imprescindibles que solo desde el ámbito

educativo se pueden trabajar adecuadamente.

Bloque 2. Leer y escribir

Aprender a leer comprensiva y críticamente es la clave para que el desarrollo personal e

intelectual del alumnado llegue a buen término. En este nivel educativo, el alumnado ha

de enfrentarse a todo tipo de textos, desde el descriptivo al argumentativo (si bien en

formas básicas en los primeros cursos) para poder entenderlos en profundidad y saber

detectar los mecanismos de subjetividad y manipulación, de manera que puedan

construir su conocimiento con espíritu crítico. Son numerosas las actividades de

comprensión pautadas que ofrece nuestro manual, con textos de diversa tipología y

procedencia. Ofrecemos, asimismo, secciones completas (Factoría de textos, Taller

literario, Laboratorio de Lengua) destinadas fundamentalmente a ofrecer pautas claras y

precisas para desarrollar la capacidad de expresión escrita del alumnado. El alumnado,

por medio de estas tareas pautadas, debe ser capaz de entender el contenido y la

estructura de los diversos tipos de texto y producir ejemplos propios.


Conocer nuestra lengua posee un doble valor. Por un lado, la adquisición y práctica de

los saberes gramaticales ayuda a que el alumnado desarrolle su pensamiento abstracto

y, por lo tanto, es fundamental en su proceso de maduración personal. Por otra parte,

conocer los mecanismos de la lengua debe ayudarles a la mejora de su producción

textual y a saber aplicar procesos de autodetección y corrección de los propios errores.

Trabajamos la lengua en todos sus niveles, desde la mejora de la ortografía hasta la

ampliación del léxico, pasando por el conocimiento de las categorías gramaticales y de

113


P á g i n a 113 | 263

las estructuras oracionales y textales para construir textos coherentes, cohesionados y

adecuados a la situación comunicativa.


El alumnado de la ESO debe, en primer lugar, conocer las convenciones y

características de la lengua literaria y de los principales géneros y subgéneros, como

paso previo indispensable antes de acercarse al conocimiento de la Historia de la

Literatura a partir de 3.º. Proponemos un acercamiento a través siempre de los textos,

seleccionados en función de su calidad y su carácter motivador, y con frecuentes

actividades de comprensión y de creación, para fomentar la capacidad creativa del

alumnado. La sección Taller literario apunta fundamentalmente en esta línea, de nuevo

con tareas atractivas y convenientemente pautadas para facilitar su realización. En

nuestros materiales, presentamos una amplísima selección de textos acompañados de

una teoría básica pero bien seleccionada. No queremos atosigar al alumnado con

vastos conocimientos teóricos sobre Literatura, sino que pretendemos, a través de la

amplia batería de actividades, que entiendan bien los textos y sepan ver en ellos sus

características fundamentales. La teoría, pues, nos ayuda a entender los textos y solo

tiene sentido para aplicarla en el conocimiento de los mismos.

11.4. Recursos metodológicos

Todas nuestras unidades presentan unos recursos comunes:

a) Lectura inicial. Hemos seleccionado en cada caso una lectura amena e

interesante que incide en aspectos que se desarrollarán con posterioridad en la unidad.

Se trata de una actividad de motivación inicial, con una serie básica de cuestiones tanto

de comprensión (incidiendo en palabras, estructuras textuales y resúmenes pautados)

como de expresión, tanto oral como escrita, con cuestiones específicas de vocabulario y

una actividad donde hay que emplear las nuevas tecnologías.

b) Nos comunicamos. Se trata de un recorrido por diversas tipologías textuales,

donde siempre atendemos a su definición y rasgos fundamentales, con ejemplos

prácticos. Este bloque se cierra con la Factoría de textos, donde siempre se solicita al

alumnado que construya un texto (oral o escrito) con pautas claras e instrucciones

precisas.

c) Literatura. Estudiamos en este bloque los rasgos de la lengua literaria, los

géneros y principales subgéneros y cuestiones temáticas generales. Aportamos siempre

textos abundantes para poder ver de forma práctica los conocimientos estudiados. El

bloque finaliza con el Taller literario, que supone una aplicación práctica, creativa y

pautada.

d) Lengua. Tras conceptos básicos sobre la comunicación y el texto, estudiamos el

léxico español (para aumentar el caudal del alumnado), realizamos un recorrido por las

114


P á g i n a 114 | 263

categorías gramaticales y planteamos, a final de curso, el concepto de oración. Este

bloque se cierra con su correspondiente apartado práctico, Laboratorio de Lengua,

donde se aplican los conocimientos adquiridos. Asimismo, siempre hay un apartado

dedicado a la ortografía y otro al léxico, en la idea ya apuntada de ir mejorando

paulatinamente la escritura y el vocabulario del alumnado.

e) Competencias. Una página se dedica exclusivamente a plantear de forma

práctica y real cuestiones relacionadas con los contenidos textuales, literarios y

lingüísticos estudiados a lo largo de la unidad. Partimos siempre de un texto oral (una

audición) para trabajar la comprensión oral, y luego planteamos atractivas tareas de la

vida real.

f) Actividades finales. Las unidades se cierran con un página (Repasa la unidad)

en la que, a partir de un texto, se realizan de actividades globales para practicar los

contenidos fundamentales trabajados durante la unidad. De nuevo, insistimos en el

carácter práctico de los conocimientos adquiridos. En ocasiones, en estas actividades

finales se plantean cuestiones de repaso de contenidos estudiados y trabajados en

unidades anteriores. Por último, la sección La unidad en diez preguntas resume en

una página los contenidos conceptuales básicos, que deben orientar la evaluación de la

unidad, así como orientar la posible recuperación de la misma, si fuere necesario.

9. Evaluación

9.1. Concepto y finalidad de evaluación

En sentido amplio, se puede considerar la evaluación como un proceso sistemático de

carácter valorativo, decisorio y prospectivo que implica recogida de información de

forma selectiva y orientada para, una vez elaborada, facilitar la toma de decisiones y

la emisión de juicios y sugerencias respecto al futuro.

Para comprender el alcance del concepto conviene aclarar que tiene un carácter

procesual, lo que implica la existencia de unas fases en dicho proceso evaluador, que

está integrado en el conjunto de la práctica educativa, que implica la recogida

sistemática de información y que finaliza con la formulación de juicios para facilitar

la toma de decisiones.

A nivel más restringido, podemos hablar de evaluación entendida como actividad

sistemática y permanente integrada en el proceso educativo con el fin de mejorar el

proceso y orientar al alumno, así como orientar planes y programas.

La administración educativa, entiende la evaluación como «un conjunto de actividades

programadas para recoger información sobre la que los profesores y los alumnos

reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza y de

aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias».

115


P á g i n a 115 | 263

El objetivo fundamental es explicar lo más objetivamente posible lo que ocurre en el

aula cuando se desarrollan las unidades didácticas. El avance o estancamiento del

alumnado del grupo y de cada sujeto en la consecución de las capacidades que

inicialmente se habían previsto desarrollar provoca la reflexión del profesorado para

decidir si debe modificar o ajustar determinados elementos curriculares de la

programación.

9.2. Tipos de evaluación

La clasificación de los diferentes tipos de evaluación se realiza atendiendo a varios

criterios. Los tipos de evaluación presentados son complementarios:

a) En función de la finalidad: la evaluación puede ser formativa, vehiculada a través de

estrategias de mejora para ajustar los procesos educativos de cara a conseguir las

metas u objetivos propuestos. La mayor parte de las veces se la identifica con la

evaluación continua, en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza y

aprendizaje del alumno y de la alumna con el fin de detectar las dificultades en el

momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las

actividades de enseñanza y aprendizaje. Responde a la necesidad de no esperar a que

el proceso de enseñanza-aprendizaje haya finalizado para realizar la evaluación, ya que

después no quedaría tiempo para introducir adaptaciones o medidas correctoras Por

oposición, destacamos otro tipo de evaluación, la sumativa, que es aquella que provee

información acerca del rendimiento, del desempeño y de los resultados de los alumnos

y alumnas.

En función de la extensión: en esta categoría nos encontramos la diferenciación entre

evaluación global (o integradora) y parcial. La primera de ellas, de carácter más

holístico, hace referencia a la evaluación de la totalidad, es decir, atiende a todos los

ámbitos de la persona; de este modo, al considerarse el proceso de aprendizaje del

alumno como un todo, la valoración de su progreso ha de referirse al conjunto de

capacidades expresadas en los objetivos, competencias, criterios de evaluación y a los

diferentes tipos de contenidos. Aquí, la modificación de un elemento supone la

modificación del resto. Sin embargo, la evaluación parcial hace referencia al estudio o

valoración de determinados componentes o dimensiones de un proceso educativo,

como puede ser el caso del rendimiento del alumno.

Según los agentes evaluadores: distinguimos entre evaluación interna y externa. La

primera de ellas hace referencia a procesos evaluativos promovidos por los integrantes

de un mismo centro o programa. La externa se diferencia de esta en que los agentes

evaluadores son externos al objeto de evaluación.

116


P á g i n a 116 | 263

En función del momento de la evaluación: que puede ser inicial (al comienzo del

proceso), procesual (durante el desarrollo de las actuaciones) o final, que se produce

al término de programa o actividad. Este tipo de evaluación determina cuándo evaluar.

Por último, en función de los criterios de comparación: si empleamos referencias

externas al objetivo de evaluación distinguimos dos tipos de evaluación: por un lado

está la evaluación criterial, en la que se comparan los resultados de un proceso

educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados o bien con unos patrones de

realización. La evaluación se centra en valorar el progreso del alumno con respecto a

unos criterios previamente definidos más que en juzgar su rendimiento en comparación

a lo logrado por los demás miembros del grupo. Por otro lado tenemos la evaluación

normativa, en la que el referente de comparación es el nivel general de un grupo

normativo determinado con otros alumnos, centros, programas o profesores. Este tipo

de evaluación determina el qué evaluar.

9.3. Qué evaluamos: evaluación de las competencias clave y el logro de los

objetivos

El referente actual de la evaluación, según indican los diferentes documentos

curriculares emitidos por las administraciones educativas son las competencias clave y

el logro de objetivos de etapa. Nuestro proyecto incluye como referentes, utilizando

para ello un mayor grado de concreción, los objetivos de la materia.

En los procesos evaluativos es fundamental entonces incluir este nuevo elemento

curricular, quedando por tanto los objetivos de materia y de etapa y las competencia

clave como los principales referentes a tener en cuenta en los procesos de toma de

decisiones.

9.4. El papel de los criterios de evaluación y de los estándares de aprendizaje

evaluables

Dos elementos desempeñan un protagonismo fundamental en el modelo actual de

evaluación de los procesos educativos. El primero de ellos, los criterios de evaluación,

como referentes del grado de adquisición de las competencias clave y del logro de los

objetivos de etapa y de cada una de las materias, adquieren un papel decisivo en la

evaluación. El segundo elemento son los estándares de aprendizaje evaluables.

Los estándares de aprendizaje cumplen una finalidad muy similar que consiste en

intentar concretar de forma sencilla y pautada los criterios de evaluación que se

establecen con un carácter general.

Según el modelo educativo, los estándares de aprendizaje emanan directamente de los

criterios de evaluación. Todo ello responde a un intento de intentar simplificar y dar

coherencia al proceso de evaluación, tanto en el caso del aprendizaje como de la

enseñanza. Del mismo modo, los estándares de aprendizaje se postulan como

117


P á g i n a 117 | 263

referentes significativos en la elaboración de tareas educativas a la hora de establecer

las programaciones de las unidades didácticas.

Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado

sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se

desglosan en estándares de aprendizaje evaluables para evaluar el desarrollo

competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como

elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en

relación con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o

desempeño alcanzado en cada una de ellas.

El conjunto de estándares de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar

a su perfil de área o materia. Dado que este elemento se pone en relación con las

competencias, el perfil de materia permitirá identificar aquellas competencias que se

desarrollan a través de ese área o materia.

Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de

estándares de aprendizaje de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una

misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La

elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Para poder evaluar las competencias es necesario determinar el grado de desempeño

en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando

conocimientos, destrezas y actitudes. Para ello, resulta imprescindible plantear

situaciones que requieran dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se

aprende desde un planteamiento integrador.

Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de

indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos

indicadores de logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que

tengan en cuenta el principio de atención a la diversidad.

9.5 EVALUACIONES

En los procedimientos de evaluación interna recurriremos principalmente a tres tipos

de evaluación relacionados con el agente evaluador:

Heteroevaluación: es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su

trabajo, actuación, rendimiento, etc.

Coevaluación: el evaluador y evaluado se someten al proceso de evaluación mutuo y

recíproco caracterizado porque el rango o nivel tanto de evaluador como evaluador es el

mismo. Un alumno es evaluado por otro compañero en lugar de por el profesor. A través

de la coevaluación se propicia el feedback entre los compañeros, es decir, se potencia

el aprendizaje a través de la retroalimentación que surge de críticas constructivas,

observaciones personales y puntos a tener en cuenta.

118


P á g i n a 118 | 263

Autoevaluación: se caracteriza porque el evaluador y evaluado es la misma persona o

agente (valoración del trabajo propio).

Es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la

evaluación de sus logros, como la autoevaluación o la coevaluación. Estos modelos de

evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre

sus propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las

actividades de tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la

regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9

de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto

en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluables del

currículo.

9.6 EVALUACIONES

La evaluación será continua, es decir, se llevará a cabo a lo largo de todo el proceso de

aprendizaje, de manera que en cualquier momento seamos capaces de obtener

información sobre dicho proceso y sobre los avances de todos y cada uno de los

alumnos y alumnas, con el fin, ya comentado, de introducir medidas correctoras.

Conviene, no obstante, programar ciertos momentos en los que, de manera

indefectible, se lleven a cabo actuaciones evaluadoras. Se plantearán, por

consiguiente, al menos cuatro momentos diferentes para hacerla factible:

En primer lugar, la evaluación inicial, que tiene por objeto determinar el nivel de partida

del alumnado y que servirá de referente para adaptar la programación didáctica del

grupo.

En segundo lugar, en cumplimiento de la normativa vigente, se deberá informar a las

familias del progreso del aprendizaje del alumno/a al menos tres veces en el curso.

Estas serán las tres evaluaciones trimestrales.

En tercer lugar, la evaluación ordinaria, por la que se establece el juicio valorativo del

progreso del alumno/a a lo largo de todo el curso.

Por último, la evaluación extraordinaria de aquellas materias no superadas a lo largo

del curso.

Como novedad normativa introducida por la LOMCE, se establece la evaluación

individualizada al final de 4.º de ESO, que tiene por objeto valorar el grado de

desarrollo de las competencias correspondientes y del logro de los objetivos de la etapa.

Utilizaremos procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del

alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una

herramienta esencial para mejorar la calidad educativa.

119


P á g i n a 119 | 263

Los instrumentos, técnicas y estrategias de evaluación utilizadas han de cumplir unos

criterios para

garantizarnos su eficacia y fiabilidad. Han de ser variados, dar información concreta,

utilizar diferentes códigos (verbales, orales o escritos…), deben poder aplicarse en

diferentes situaciones habituales de la actividad educativa y evaluar la transferencia de

los aprendizajes a contextos distintos en los que se han adquirido.

En el proceso de evaluación es fundamental tener en cuenta la diferencia entre las

técnicas e instrumentos de evaluación. Las primeras hacen referencia a los

procedimientos para llevar a cabo la evaluación, y los segundos constituyen los medios

a través los cuales se recoge la información.

Entre las técnicas de evaluación encontramos la observación sistemática, la entrevista

y la realización de pruebas específicas de evaluación. El despliegue de varias técnicas

nos va a garantizar que tengamos en cuenta diferentes enfoques y fuentes de

información, que aportarán matices, detalles y datos importantes.

Los instrumentos de evaluación, aparte de garantizar soportes y rigor, permiten el

registro de datos de forma continua y sistemática. Entre ellos podremos recurrir al

cuaderno de clase, las pruebas de evaluación de cada unidad didáctica, las actividades

y tareas de refuerzo y/o ampliación, los ejercicios de repaso, las listas de control,

escalas de estimulación, anecdotarios, diarios de clase, cuestionarios, fichas de

seguimiento, pruebas sociométricas, el portfolio, las rúbricas…

En nuestro proyecto estos son los principales instrumentos que vamos a utilizar para

llevar a cabo el proceso de evaluación:

Cuaderno de trabajo: debemos hacer hincapié en la utilización y revisión del cuaderno

de trabajo como registro constante de cuanto realiza cada alumno o alumna. Este

instrumento constituye un registro directo del proceso de aprendizaje, pues recoge las

notas, los apuntes, las actividades, las propuestas, las ideas, las dudas, las metas

alcanzadas, los procesos en curso y otros ya finalizados, las señales denotativas de

problemas en el aprendizaje y un largo etcétera que, sin duda, diferenciarán a un

alumno de otro, evidenciando sus peculiaridades y rasgos más específicos, así como su

particular estilo de afrontar la tarea. Todo ello ha de jugar un papel importantísimo en la

evaluación de cada alumno o alumna.

Pruebas objetivas: este tipo de pruebas abarca un abanico extenso, ya que podemos

contar con pruebas de preguntas objetivas directas, de respuesta alternativa, de

respuesta semiconstruida, etc. A veces las pruebas objetivas no reconocen la realidad

del desarrollo de la clase y del derrotero seguido por la explicación y el aprendizaje, por

lo que es preciso validar suficientemente las pruebas antes de llevarlas al alumnado.

120


P á g i n a 120 | 263

Pruebas abiertas: más difíciles de valorar, si bien permiten tanto al alumnado como al

profesorado alcanzar los perfiles más idóneos en cuanto a la verificación del

aprendizaje. Las pruebas abiertas dejan mucho terreno libre al alumno para realizarlas,

poniendo en juego inteligencias múltiples y capacidades básicas, y ofrecen al

profesorado un material rico y variado en matices que debe ser considerado en el

proceso de evaluación.

Realización de las actividades propuestas en el libro del alumno y en esta

Propuesta didáctica: actividades internas de comprensión, actividades finales de las

unidades, actividades de refuerzo y consolidación, actividades de repaso, actividades de

ampliación, tareas competenciales, actividades de investigación, proyectos de trabajo

cooperativo, trabajos individuales, actividades y recursos digitales… previa

consideración por el profesorado, dado su diferente enfoque, naturaleza, grado de

dificultad, etc. Estas actividades, dada su heterogeneidad suponen interesantes

evidencias para recoger sistemáticamente los datos relevantes del proceso de

aprendizaje del alumnado.

Realización de actividades extraescolares de apoyo y ayuda solidaria

relacionadas con la materia: la realización de este tipo de actividades contribuye no

solo a producir elementos nítidos y objetivos para la evaluación, sino que también viene

a significar una valiosa oportunidad para que el alumnado practique una inmersión en el

mundo de la ayuda solidaria. Se trata de aprovechar determinadas acciones solidarias

para participar reflexivamente y críticamente en ellas y extraer experiencias en el ámbito

de la materia que nos ocupa. Se perfilan estas actividades como potenciadoras de la

aplicación práctica de las competencias clave en desarrollo.

9.6 . Rúbrica para la evaluación continua

Con el fin de disponer de un instrumento de evaluación que permita, en cualquier

momento del curso, reflejar los progresos de los alumnos, hemos elaborado un

Registro-rúbrica de evaluación del grado de desarrollo de las competencias clave.

Esta rúbrica está basada en los indicadores de evaluación que, con carácter general y

permanente, concretan y describen en cada bloque de contenidos las competencias

clave que se trabajen en el curso. Igualmente, se han definido unos indicadores de logro

o graduadores (D, C, B, A) que permiten asignar una puntuación numérica para

consignar el nivel alcanzado por el alumno en cada indicador.

Con esta rúbrica podemos obtener una calificación por cada bloque de contenidos y la

calificación general referida a todos los bloques. El nivel con el que se puede alcanzar y

desarrollar las distintas competencias clave puede ser: A: avanzado, B: adecuado, C:

suficiente, D: insuficiente.

121


P á g i n a 121 | 263

BLOQUE 1. COMUNICACIÓN ORAL: ESCUCHAR Y HABLAR

C

C Indicadores de evaluación A B C D

C

C

L

1. Comprende la estructura de los textos (coherencia y cohesión),

identifica la información, su sentido y deduce la intención de textos

orales del ámbito personal, escolar, académico y social (textos

orales narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos o

argumentativos). Capta las ideas principales y las expresa

resumidamente de forma coherente.

2. Anticipa e infiere ideas en el contexto comunicativo oral

considerando los elementos verbales y no verbales.

3. Interpreta las instrucciones orales correctamente.

4. Emite juicios razonados sobre el contenido de un texto oral

narrativo, descriptivo, expositivo, argumentativo o instructivo u oral

(debates, coloquios y conversaciones espontáneas) y practica

adecuadamente las normas de funcionamiento de los intercambios

comunicativos (respeta normas, turnos, opiniones, escucha

activamente, usa fórmulas de presentación, despedida, cortesía...).

5. Participa en actos comunicativos orales propios de la vida

escolar, de forma individual o en grupo. Emplea recursos

pertinentes y reconoce tanto los errores propios como los ajenos.

Expone adecuadamente (vocaliza, emplea una velocidad

adecuada, se adecúa al auditorio...). Dramatiza e improvisa

situaciones reales o imaginarias de comunicación.

BLOQUE 2. COMUNICACIÓN ESCRITA: LEER Y ESCRIBIR

C

C

L

6. Entiende el sentido global del texto. Reconoce el tema, extrae la

idea principal y percibe las relaciones entre la idea principal y las

secundarias. Reconoce la intención comunicativa en textos escritos

narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y

dialogados.

7. Identifica la tipología textual (estructura, marcas lingüísticas...) en

textos escritos propios de distintos ámbitos (personal, escolar y

122


P á g i n a 122 | 263

social). Diferencia el nivel (formal, coloquial o vulgar).

8. Entiende y explica instrucciones escritas de cierta complejidad

válidas para situaciones cotidianas y escolares (diagramas,

infografías, fotografías, mapas conceptuales y esquemas).

9. Expresa razonablemente su acuerdo/desacuerdo con textos

leídos. Elabora esquemas y borradores previos a la expresión de

sus ideas. Emplea el registro adecuado, respeta las normas de

ortografía. Emplea conectores discursivos y organizadores

textuales adecuados.

10. Imita modelos escritura de textos del ámbito personal y familiar

(narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos,

dialogados). Manifiesta creatividad progresiva en sus escritos y

utiliza autónomamente fuentes de información. Contrasta las

informaciones. Integra los conocimientos (digitales o tradicionales)

adquiridos en sus discursos escritos.

11. Emplea en sus producciones vocabulario formal con precisión y

exactitud.

12. Conoce las fichas de autoevaluación en sus procesos lectores.

Extrae conclusiones de la autoevaluación y las aplica.

13. Utiliza autónomamente diversas fuentes de información y la

contrasta. Conoce y maneja diccionarios y biblioteca digitales.

BLOQUE 3. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

C

C

L

C

A

A

14. Fonética: Vocaliza adecuadamente conforme a su modalidad

lingüística. No establece prejuicios según modulaciones fonéticas.

Conoce las características fonéticas de su modalidad lingüística.

15. Morfología: Reconoce categorías: sustantivo, verbo, adjetivo,

adverbio, pronombre, determinante, preposición, conjunción,

interjección. Conoce y usa de la derivación y composición léxica.

16. Sintaxis: Reconoce los distintos grupos que componen una

oración (nominal, verbal, adjetivo y adverbial) y conoce la sintaxis

oracional. Aplica las reglas de concordancia gramatical.

123


P á g i n a 123 | 263

17. Lingüística textual: Reconoce, usa y aplica los conectores

oracionales y valora los mecanismos de cohesión textual en la

organización de los textos. Reconoce las distintas modalidades

oracionales: asertivas, interrogativas, exclamativas, desiderativas,

dubitativas e imperativas, y las pone en relación con la intención

comunicativa del emisor. Diferencia entre objetividad y subjetividad

en un texto. Reconoce las principales modalidades del español

peninsular y de América. Reconoce la connotación y la denotación.

18. Lingüística textual: Identifica la estructura textual de los

diferentes tipos de texto (narrativo, descriptivo, explicativo y

dialogado) y explica los mecanismos lingüísticos que los

diferencian. Aplica los conocimientos adquiridos a la composición

de textos narrativos, descriptivos, explicativos y dialogados ajenos.

19. Ortografía y semántica: Aplica sus conocimientos para

reconocer y corregir errores ortográficos y gramaticales en textos

ajenos y propios (formas verbales, palabras simples y derivadas,

acrónimos, siglas, sinónimos, antónimos, metáforas, símiles y otros

recursos...).

BLOQUE 4. EDUCACIÓN LITERARIA

C

C

L

C

E

C

C

A

A

C

D

20. Amplia progresivamente sus gustos estéticos y siente placer

por la lectura. Valora y comenta lecturas voluntarias.

21. Reconoce personajes, temas o formas tipo presentes a lo largo

de la historia y comenta su evolución a través de las diversas

épocas. Resume adecuadamente su contenido.

22. Conoce y reconoce los principales tópicos literarios, tanto en

textos literarios como en lo procedentes de los medios de

comunicación. Analiza tales tópicos con capacidad crítica.

23. Lee en voz alta con el tono y la modulación adecuados. Usa

elementos no verbales adecuados en su lectura en voz alta.

24. Conoce los principales autores de diversas épocas literarias,

sus obras más importantes y sus intencionalidades. Relaciona los

textos leídos con los conocimientos adquiridos sobre autores y

épocas de diversas épocas. Comenta la pervivencia y evolución de

124


P á g i n a 124 | 263

temas y formas. Realiza investigaciones en grupo / autónomamente

sobre aspectos relacionados con las lecturas propuestas.

25. Redacta breves textos literarios, respetando las convenciones

del género, con creatividad y sentido lúdico.

Fuente: basada en la tabla propuesta por Alberto Ruiz Campos.

10. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación Los avances

tecnológicos y su influencia en la sociedad han dado como resultado un cambio en los

hábitos de acceso al conocimiento. Estos adelantos están afectando a la forma de

aprender y de enseñar.

El incremento del uso de dispositivos móviles, ordenadores, redes sociales e

Internet permite un aprendizaje intuitivo e inmediato, disponible dónde y cuándo se

desee, obteniendo cómodamente la información que se necesita en cada momento.

El proceso de enseñanza-aprendizaje experimenta una revolución de extraordinarias

dimensiones. Las TIC permiten implementar con mayor eficacia los principios

pedagógicos de nuestro proyecto. Así, el empleo de ordenadores u otros dispositivos y

contenidos digitales, junto con estructuras virtuales que funcionan vía Internet o a través

de servidores, hacen posible que podamos atender a la diversidad gracias a la

ampliación de las posibilidades de la acción tutorial. Igualmente, se verán reforzados la

interactividad entre los alumnos y entre estos y el profesorado; la búsqueda y

elaboración de información, así como las oportunidades para compartirla y comunicarla;

el protagonismo de los alumnos y alumnas como constructores de sus aprendizajes y el

papel de los profesores como guías, dinamizadores, impulsores y mediadores de los

mismos; la enseñanza basada en la resolución de problemas y en contextos, entornos y

situaciones de la vida real. Sin lugar a dudas la eclosión de las TIC está generando una

serie de prestaciones educativas que conviene aprovechar.

El alumnado de la ESO deberá afrontar una serie de decisiones a lo largo de su

formación, determinadas en parte por los resultados obtenidos en la evaluación de su

aprendizaje en los distintos cursos de la etapa, así como en la evaluación

individualizada al finalizar 4.º de ESO. Mostramos de forma gráfica las distintas vías e

itinerarios por los que podrá continuar sus estudios este alumnado.

.

1. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN

5.1 PRIMERO DE ESO

125


P á g i n a 125 | 263

En cada evaluación, el profesor o la profesora, el departamento, el seminario o el equipo

docente decidirán el peso que en la calificación final de cada trimestre y área tendrán los

instrumentos de evaluación utilizados para el seguimiento de los aprendizajes de sus

estudiantes. Para su determinación, pueden apoyarse en unas tablas como las siguientes:

HERRAMIENTAS

DE EVALUACIÓN

PORCENTAJE

EN LA CALIFICACIÓN

Herramientas de evaluación del trabajo

competencial

20%

Pruebas de evaluación escritas

60%

Evidencias de los estándares de

aprendizaje

20%

Calificación total

100%

Si un alumno no asiste el día del examen sólo podrá realizar el examen si justifica una

enfermedad y con un documento firmado por un médico. Si reincide en una segunda ocasión,

realizará los exámenes correspondientes a la materia realizada en la misma sesión y con el

mismo número de preguntas que de los exámenes realizados hasta ese momento por el resto

de los compañeros de clase.

RECURSOS DIDÁCTICOS

- El libro del alumnado para el área de Lengua Castellana y Literatura 1.º ESO Editorial

OXFORD.

- La propuesta didáctica para Lengua Castellana y Literatura 1.º ESO

- Los recursos fotocopiables de la propuesta didáctica, que recogen un plan lector; lecturas

complementarias; actividades de refuerzo, de ampliación y de evaluación; material para el

desarrollo de las competencias; fichas de autoevaluación y la Adaptación curricular.

LECTURAS OBLIGATORIAS DE ESTE CURSO

126


P á g i n a 126 | 263

• Las Aventuras de Ulises (adaptación) R. Sutcliff Vicens Vives. Col Clásicos

Adaptados. ISBN 9788468200507

• PIC – NIC de Fernando Arrabal

• Romances (Selección) Anónimo Anaya ISBN 974-84-207-4383-7

Los alumnos deben leer estos tres libros, uno por evaluación. En la clase puede emplearse

como recurso para la lectura semanal (los jueves) y se hará una prueba escrita de la

asimilación de la lectura.

Así mismo se deberán realizar varias lecturas elegidas por el propio alumno, seleccionadas

de la biblioteca del centro o de su propia biblioteca, de las que se realizará una ficha.

ACTIVIDADES

Insistimos en que en este curso se hará hincapié, a la vista de la experiencia, en la

lectura en voz alta, en todo aquello que fomente la expresión escrita, sobre todo en trabajos

de redacción, y afianzar el estudio y el uso de los verbos, iniciando el trabajo con los

subjuntivos.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

De manera general para toda la etapa, se calificará en una proporción del 60% las

pruebas escritas teórico-prácticas de las distintas unidades. Dos por evaluación. Cada

prueba contendrá cuestiones teóricas por valor de 5 puntos y prácticas por valor de 5 puntos

(siempre que sea posible). Se irá eliminando materia en cada una de las evaluaciones.

Se calificarán con una proporción del 40% los siguientes elementos de autonomía

organizativa y aprendizaje:

10%: - Cuaderno de clase (noticias y diario de fin de semana, opcional). Se revisará y

calificará el cuaderno los días anteriores a cada prueba escrita.

- Actitud y comportamiento.

10%: - Preguntas orales en clase.

- Trabajos individuales o en grupo.

- Exposiciones de autores o temas en clase, con ayuda de medios

informáticos.

- Controles.

10%: - Lecturas y trabajo sobre las mismas.

127


P á g i n a 127 | 263

De todo esto se informará al alumnado desde el primer momento.

PROCEDIMIENTOS DE RECUPERACIÓN.

Con carácter general cada profesor al iniciar una nueva evaluación procederá a realizar

una prueba escrita (recuperación) a todos aquellos alumnos que hubieran obtenido una

calificación de insuficiente; se podrá establecer al final del curso unas pruebas extraordinarias,

en las que se puedan recuperar las evaluaciones pendientes.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE SEGUNDO DE ESO


• EL AMOR AL USO de Antonio de Solís. Texto adaptado.

• MIGUEL DE CERVANTES. Tres novelas ejemplares (Adaptación) Miguel de

Cervantes. Vicens Vives Col. Clásicos hispánicos ISBN 9788431672522

• Mitos griegos. M. Angelidou. Vicens Vives. Colección Cucaña. ISBN: 9788431690656

Los alumnos deberán leer estos libros, uno por evaluación. En la clase puede

emplearse como recurso para la lectura semanal (viernes) y se hará una prueba escrita de

la asimilación de la lectura.

Así mismo deberán realizar varias lecturas elegidas por el propio alumno, seleccionadas

de la biblioteca del centro o de su propia biblioteca, de las que se realizará una ficha.



pruebas escritas teórico-prácticas de las distintas unidades, dos por evaluación. Cada prueba

contendrá cuestiones teóricas por valor de 5 puntos y prácticas por valor de 5 puntos (siempre

que sea posible). Se eliminará materia en cada evaluación.

Se calificarán con una proporción del 40 % los siguientes elementos de autonomía


15%: - Cuaderno de clase (noticias y diario de fin de semana). Se revisará y calificará

en los días anteriores a cada prueba escrita.



128


P á g i n a 128 | 263

- Exposiciones de autores y temas en clase, con ayuda de medios

informáticos.

- Trabajos individualizados o en grupo.

- Controles.

15%: - Lecturas y trabajo sobre las mismas.

Respecto de la ortografía consideramos que es fundamental marcar desde el primer

curso la importancia de una correcta y adecuada expresión de las normas básicas. Ciframos en

cinco los errores admitidos y en diez para los acentos, pasada esta cantidad se calificará el

ejercicio como insuficiente. De todo esto se informará al alumnado desde el primer momento.






PROCEDIMIENTOS DE RECUPERACIÓN



calificación de insuficiente; Se establecerán al final del curso unas pruebas extraordinarias para

recuperar la materia.

ATENCIÓN A ALUMNOS PENDIENTES

Con carácter general los alumnos con la materia pendiente de otros cursos realizarán

unas tareas específicas que entregarán trimestralmente al profesor de Lengua castellana del

curso en el que estén matriculados; también deberán presentarse a las pruebas específicas

que se convoquen para tal fin. El alumno nunca podrá tener una calificación positiva en la

pendiente, si en la que cursa ordinariamente tiene una calificación inferior a tres.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE TERCERO DE ESO


Primer trimestre:

HERNÁNDEZ CHAMBERS, Daniel. El Legado de Olkrann 1 o 2 (dependiendo de las

lecturas del curso anterior), o Muéstrame la eternidad. Ed. Bruño.

129


P á g i n a 129 | 263

Segundo trimestre:

• LOPE DE VEGA, Félix. La Discreta Enamorada. Ed. Tilde (También en

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes).

Tercer trimestre:

• Antología Poética preparada por la profesora.

LECTURAS LIBRES: A lo largo del curso el alumno realizará cuantas lecturas opcionales

desee, y éstas serán revisadas a través de una ficha elaborada al efecto por el profesor.



pruebas escritas teórico-prácticas de las distintas unidades, dos por evaluación. Cada

prueba contendrá cuestiones teóricas por valor de 5 puntos y prácticas por valor de 5 puntos

(siempre que esto sea posible).



15%: - Cuaderno de clase (noticias y diario de fin de semana). Se revisará y calificará

el día anterior a cada prueba escrita.

-Actitud y comportamiento.

10% : -Preguntas orales en clase.

-Exposiciones de autores y/o temas en clase con ayuda de medios informáticos.

-Trabajos individualizados o en grupo.

-Controles.

15% : -Lecturas y trabajo sobre las mismas.



cinco los errores admitidos y en diez para los acentos, pasada esta cantidad se calificará el


En cada evaluación, el profesor o la profesora, el departamento, el seminario o el equipo

docente decidirán el peso que en la calificación final de cada trimestre y área tendrán los

instrumentos de evaluación utilizados para el seguimiento de los aprendizajes de sus

estudiantes. Para su determinación, pueden apoyarse en unas tablas como las siguientes:

130


P á g i n a 130 | 263

HERRAMIENTAS

DE EVALUACIÓN

PORCENTAJE

EN LA CALIFICACIÓN

Herramientas de evaluación del trabajo

competencial

20%

Pruebas de evaluación escritas

60%

Evidencias de los estándares de

aprendizaje

20%

Calificación total

100%



una prueba escrita (RECUPERACIÓN) a todos aquellos alumnos que hayan obtenido una

calificación de insuficiente; al final del curso se podrán efectuar unas pruebas extraordinarias

para recuperar la materia. Se irá eliminando materia en cada una de las evaluaciones.


Los alumnos que tienen pendiente “Lengua castellana y Literatura” de 2º de ESO serán

atendidos por el profesor de la asignatura de Lengua, quien les programará las tareas y

actividades de repaso que deben realizar para superar los objetivos del curso. Para obtener la

calificación de suficiente en la asignatura de 2º deben realizar las tareas encomendadas por el

profesor, realizar las pruebas escritas convocadas al efecto, y no sacar una nota inferior a 3

puntos en el curso de tercero en el que están matriculados.






131


P á g i n a 131 | 263

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA. 4º CURSO


Primer trimestre:

• Una obra de teatro a elegir entre dos que se encuentran en el aula de 4º y que por tanto

no es necesario comprar: ARRABAL, Fernando. El Triciclo (en el volumen de Pic-Nic),

ed. Cátedra; o bien: BENAVENTE, Jacinto, Los Intereses Creados, ed. Cátedra.

Segundo trimestre:

• BARAT, J.R. Llueve sobre mi lápida. Ed. Bruño.

• ALAS, Leopoldo. ¡Adiós, Cordera! Y Doña Berta. Cátedra didáctica.

Tercer trimestre:

• Antología Poética preparada por la profesora y relacionada con el currículo de 4º ESO.

LECTURAS LIBRES: A lo largo del curso el alumno presentará oralmente a la clase dos libros

leídos y seleccionados por él.



pruebas escritas teórico-prácticas de las distintas unidades, dos por evaluación. Cada

prueba contendrá cuestiones teóricas por valor de 5 puntos y prácticas con valor de 5 puntos

(siempre que sea posible).



15%: - Cuaderno de clase (noticias y diario del fin de semana). Se revisará y calificará

los días anteriores a cada prueba escrita.



- Exposiciones de autores y/o de temas en clase, con ayuda de medios

informáticos.

- Trabajos individualizados o en grupo.

132


P á g i n a 132 | 263

- Controles.

15%: - Lecturas: trabajos sobre las mismas y/o controles escritos.



cuatro los errores admitidos y en ocho para los acentos, pasada esta cantidad se calificará el


MECANISMOS DE RECUPERACIÓN



calificación de insuficiente; al final del curso se podrán efectuar unas pruebas extraordinarias

para recuperar la materia. Se irá eliminando materia en cada una de las evaluaciones, al final

podrán recuperarse las evaluaciones pendientes.


Los alumnos que tienen pendiente “Lengua castellana y Literatura” de 3º de ESO serán

atendidos por el profesor de la asignatura de Lengua, quien les programará las tareas y

actividades de repaso que deben realizar para superar los objetivos del curso. Para obtener la

calificación de suficiente en la asignatura de 3º deben realizar las tareas encomendadas por

el profesor, realizar la/s prueba/s escritas que se convoquen al efecto, y no sacar una nota

inferior a tres puntos en el curso de 4º en el que están matriculados.

133


P á g i n a 133 | 263

10. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

BACHILLERATO

1. Marco legislativo

Según lo dispuesto en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, nº 106 de 4

de mayo) en redacción dada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la

Calidad Educativa (BOE, nº 295 de 10 de diciembre), así como a las disposiciones que la

desarrollan.

Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la

ESO y del Bachillerato.

En cuanto al diseño curricular y el modelo a seguir por el profesorado, atendemos a la Orden

ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,

los contenidos y los criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación secundaria

Obligatoria y el Bachillerato.

En este curso es totalmente de normativa LOMCE. Es decir, en principio se realizarán las

pruebas externas previstas por la ley para secundaria: Reválida en 4º ESO y 2º Bachillerato.

Por ser el primer curso que se aplican no tendrán carácter académico definitivo. No obstante es

importante atender a los resultados con vistas al futuro.

El curso de 2º de Bachillerato se seguirá la programación establecida y el libro de texto

alterando la programación seguida el curso pasado de la siguiente forma: hacer al principio los

temas relativos al lenguaje periodístico dentro de la gramática textual a la espera de recibir

información al respecto. No obstante, y para evitar la concentración de lecturas al final realizar

a continuación las antologías de poesía que son incluidas cada año: Antología poética de

Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez y Generación del 27. Así como los temas de literatura

correspondientes. Las razones de esta decisión se deben a que el estudio de estas obras

permite iniciar la literatura del siglo XX, que es la etapa que se estudia en este curso. Las obras

poéticas por definición tienen unas constantes que se reflejan de una forma o de otra en los

distintos poemas de cada autor y permite estudiar el mismo marco histórico en el que se

inscribe igualmente la narrativa de la época.

Si como nos han adelantado hasta ahora el examen será parecido al de selectividad con esta

decisión aseguramos desde el inicio tratar el temario en su parte teórica y únicamente nos falta

por concretar la parte de la obra narrativa.

2. Finalidades educativas

134


P á g i n a 134 | 263

2.1. Principios generales del Bachillerato

El Bachillerato comprende dos cursos. Se desarrollará en modalidades diferentes, se

organizará de modo flexible y, en su caso, en distintas vías, con el fin de que pueda ofrecer una

preparación especializada a los alumnos y alumnas acorde con sus perspectivas e intereses de

formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo.

Las actividades y tareas educativas favorecerán la capacidad del alumnado para aprender por

sí mismo, para trabajar en equipo, aprender cooperativamente y para aplicar los métodos de

investigación apropiados.

En las distintas materias se deben desarrollar actividades que estimulen el interés y el hábito

de la lectura y la capacidad de expresarse en público.

2.3. El alumnado de Bachillerato

Es en el Bachillerato donde se inicia la juventud, que suele durar hasta los 20 o 21 años. Se

caracteriza por ser un periodo de tránsito preparatorio para la edad adulta (Fierro, 2001). El

alumno comienza a ser consciente de sus propias experiencias y a forjar definitivamente el

concepto de sí mismo (imagen cognitiva, social y moral). En el plano cognitivo gana en

perspectiva con respecto a sí mismo y a los demás, se desarrolla una mayor flexibilidad de

pensamiento y en la resolución de problemas de la vida diaria se contemplan un mayor número

de alternativas. El pensamiento científico gana en peso e importancia puesto que no solo son

capaces de realizar abstracciones en forma de hipótesis sino también de planificar procesos

para su posterior comprobación. Los jóvenes pasan de realizar hipótesis sencillas a desarrollar

procesos cognitivos de carácter hipotético-deductivo.

El alumnado de Bachillerato presenta características específicas que hay que considerar en el

momento de planificar y desarrollar la docencia. Se trata de alumnos y alumnas que han

optado por continuar su formación de forma consciente más allá del periodo obligatorio de

enseñanza. Además, el Bachillerato enlaza naturalmente con los estudios universitarios, por lo

cual será necesario contemplar esta posibilidad en relación con la formación de los mismos.

Esta circunstancia está plenamente presente, de forma especial, en el segundo curso de esta

etapa, curso en el que el alumnado habrá de prepararse de forma intensa para cursar estudios

de nivel superior.

Por este motivo, los contenidos propios de este curso versarán sobre el tratamiento de la

realidad en sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos, culturales, científicos y

de investigación a fin de mejorar las competencias ciudadanas del alumnado, su madurez

intelectual y humana, y los conocimientos y habilidades que le permitan desarrollar las

135


P á g i n a 135 | 263

funciones sociales precisas para incorporarse a la vida activa y a la educación superior con

responsabilidad, competencia y autonomía.

Con objeto de consolidar la madurez personal y social del alumnado y proporcionarle las

capacidades necesarias para su posterior incorporación a la educación superior y a la vida

laboral, el desarrollo y la concreción de los contenidos de las materias establecidas para las

distintas modalidades y, en su caso, vías del Bachillerato, se incorporarán los siguientes

aspectos:

•La dimensión histórica del conocimiento.

•La visión interdisciplinar del conocimiento, resaltando las conexiones entre diferentes materias.

•La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana.

•El aprovechamiento de las diversas fuentes de información, cultura, ocio y estudio presentes

en la sociedad del conocimiento.

•La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las personas en un

mundo globalizado.

•El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad de los seres humanos,

con especial dedicación a la desigualdad de las mujeres.

•La adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución de las diferentes

sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la humanidad, y adquirir la visión continua

y global del desarrollo histórico.

•El análisis y la valoración de las contribuciones más importantes para el progreso humano en

los campos de la salud, el bienestar, las comunicaciones, la difusión del conocimiento, las

formas de gobierno y las maneras de satisfacer las necesidades humanas básicas.

•El conocimiento de los procedimientos y de los temas científicos actuales y de las

controversias que suscitan.

•El desarrollo de los componentes saludables en la vida cotidiana y la adopción de actitudes

críticas ante las prácticas que inciden negativamente en la misma.

•La profundización conceptual en las bases que constituyen la sociedad democrática y en la

fundamentación racional y filosófica de los derechos humanos.

•El desarrollo de la capacidad comunicativa y discursiva en diferentes ámbitos, tanto en lengua

española como extranjera, desarrollando una conciencia intercultural como vehículo para la

comprensión de los problemas del mundo globalizado.

•El fomento de la actividad investigadora en el aula como fuente de conocimiento, con objeto

de armonizar y conjugar los aprendizajes teóricos con los de carácter empírico y práctico.

Los estudios de Bachillerato se orientarán a profundizar en la adquisición por el

alumnado de una visión integradora, coherente y actualizada de los conocimientos y de la

interpretación de la experiencia social y cultural, a través de la conexión interdisciplinar de los

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P á g i n a 136 | 263

contenidos que le facilite la adquisición de los aprendizajes esenciales para entender la

sociedad en la que vive y para participar activamente en ella.

2.2. Finalidad del Bachillerato

El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación, madurez intelectual

y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e

incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.

3. Modelo educativo basado en el desarrollo de las competencias clave


Son las capacidades para aplicar de forma integrada los aprendizajes propios de cada

enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la

resolución eficaz de problemas complejos.

En el Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), se establece que las

competencias deben convertirse en un elemento más del currículo escolar, aunque con una

peculiaridad muy especial: no se trataría de un elemento que se sumase al resto, sino que se

caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, que daría sentido y

coherencia al conjunto del currículo. Esto tiene como consecuencia la necesidad de repensar

los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado.

La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se

movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como

conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en

prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal,

a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber», «saber hacer» y «saber

estar» que se aplica a múltiples y diversos contextos y entornos académicos, sociales y

profesionales.

3.2. La enseñanza y el aprendizaje basado en el desarrollo de las competencias clave

El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y

su carácter integral.

Su transversalidad implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias clave

debe abordarse desde todas las materias, y por parte de las diversas instancias que conforman

la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales.

Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado

momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el

cual las personas van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

137


P á g i n a 137 | 263

Además implica una formación integral de la persona que, al finalizar su etapa académica, será

capaz de transferir aquellos aprendizajes adquiridos a distintas situaciones y escenarios en los

que se desenvuelva.

Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y,

de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que

permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación.

Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos definidos para

la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación

favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito

el desarrollo de las competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su

desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.

Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje

conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje,

cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los

docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de

los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de

enseñanza.

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se

pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son

necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y

se retroalimenta el proceso.

Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para

alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la

enseñanza.

La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las

características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje,

por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos

condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador

del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse hacia la realización de

tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe

resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas,

actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto

por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y

cooperativo.

En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento esencial del currículo, es

preciso señalar que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes para

138


P á g i n a 138 | 263

favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel

competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que

se parta de aprendizajes más simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.

Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la

motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del

papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.

Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas

y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad

por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las

competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es

necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que sus alumnos comprendan

lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos

contextos dentro y fuera del aula.

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además,

metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación

del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que

generen aprendizajes más transferibles y duraderos.

Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma

que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan las

estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.

Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las

más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase

mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el

aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos

o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y

un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la

motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los

aprendizajes.

El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se

basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado

resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento

favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora

a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje,

aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un

aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes

ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes

personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.

139


P á g i n a 139 | 263


Las competencias clave del currículo son las que se describen a continuación:

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales.

Comunicación lingüística (CCL)

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento, tanto de

comunicación oral y escrita como de aprendizaje y regulación de conductas y emociones.

Integra en esta etapa educativa tanto la lengua materna como el aprendizaje de lenguas

extranjeras y lenguas clásicas. Todas ellas conjuntamente posibilitan comunicarse

satisfactoriamente en un mundo como el actual. La meta no es otra que comprender y saber

comunicar. Además, al ser el lenguaje el instrumento primordial de aprendizaje y comunicación

en las instituciones educativas, la adquisición de esta competencia clave influirá en la

adquisición de los conocimientos en todos los ámbitos y materias. Se pueden señalar cuatro

dimensiones esenciales para agrupar los elementos que caracterizan esta competencia:

comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita y expresión escrita.

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro

de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a

través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas

pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual y

colectiva.

La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar conceptos,

pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer

y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los

posibles contextos sociales y culturales, educativos, formativos, de la vida privada y profesional

y del ocio.

La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales

capacidades de la comunicación en la lengua materna. Exige también poseer capacidades

tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona

será distinto en cada una de las cuatro dimensiones o destrezas (escuchar, hablar, leer y

escribir) y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y del nivel social y cultural,

del entorno, de las necesidades y de los intereses de cada individuo.

140


P á g i n a 140 | 263

Para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se

promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que

se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.

Para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y la

consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para

ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las

que se concretan:

• El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la

semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación

correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.

• El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística

(vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos

sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de

interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones

relacionadas con los géneros discursivos).

• El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento

del mundo y la dimensión intercultural.

• El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los

problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias

comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como

destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción

de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este

componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que

el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de

las lenguas extranjeras.

• Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal

que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los

rasgos de personalidad.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT)

La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento

matemático con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Implica la

capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus herramientas para describir, interpretar

y predecir distintos fenómenos en su contexto.

a) La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las

estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la compresión

de los términos y conceptos matemáticos. El uso de herramientas matemáticas implica una

serie de destrezas que requieren la aplicación de los principios y procesos matemáticos en

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P á g i n a 141 | 263

distintos contextos, ya sean personales, sociales, profesionales o científicos, así como para

emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis

de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas,

incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la

creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la interpretación

de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual que la

determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en las situaciones que se

presentan.

Para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar cuatro

áreas relativas a los números, al álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de

formas diversas.

b) Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un

acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones tanto

individuales y como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural,

decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos.

Además contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los

métodos propios de la racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la

adquisición de conocimientos, el contraste de ideas y la aplicación de los descubrimientos al

bienestar social.

Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a los ciudadanos responsables y

respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se

suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Capacitan básicamente para identificar,

3. Modelo educativo basado en el desarrollo de las competencias clave


3.2. La enseñanza y el aprendizaje basado en el desarrollo de las competencias clave


4. El currículo

4.1. Modelo curricular

4.2. Elementos del currículo y relaciones entre ellos

5. Objetivos de la etapa de Bachillerato


6.1. Justificación





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P á g i n a 142 | 263

6.3.3. Principios metodológicos específicos relativos a la Lengua castellana y Literatura

7. Integración curricular

• Objetivos

• Contenidos

• Criterios de evaluación

• Estándares de aprendizaje evaluables

• Competencias clave

8. Secuenciación de los contenidos en los dos cursos de Bachillerato en nuestro proyecto

9. Propuesta de temporalización de los distintos bloques y unidades didácticas.

10. Tratamiento de la transversalidad, educación en valores y para la convivencia


11.1. Principios didácticos:

a) Principio relacional

b) Principio activo-participativo

c) Principio dialógico

d) Principio crítico

e) Partir del nivel de desarrollo del alumno

f) Aprendizaje significativo

g) Aprendizaje interdisciplinar

h) Principio de personalización

i) Individualidad

j) Emprendimiento

11.2. Modelos y enfoques didácticos

• Desarrollo de las competencias clave

• Constructivismo

• El trabajo por proyectos

• Desarrollo de las Inteligencias múltiples

• Métodos de aprendizaje cooperativo o colaborativo

• Modelo mixto de integración de métodos y enfoques diversos



12. Evaluación



12.3. Qué evaluamos: evaluación de las competencias clave y el logro de los objetivos

12.4. El papel de los criterios de evaluación y de los estándares de aprendizaje evaluables.

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P á g i n a 143 | 263

13. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana personal y social, análogamente a como se

actúa frente a los retos y problemas de las actividades científicas y tecnológicas.

El desarrollo de esta competencia implica la adquisición de nociones, experiencias y procesos

científicos y tecnológicos: supone ser competente en recopilar, describir e interpretar, predecir y

valorar hechos observables, fenómenos sencillos, avances o descubrimientos, y extraer

conclusiones de ellos, utilizando procedimientos propios de la investigación científica y

tecnológica.

Para el desarrollo de estas competencias es necesario abordar los saberes o conocimientos

relativos a la física, la química, la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología. Se

requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y

máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para identificar preguntas,

resolver problemas, llegar a conclusiones y tomar decisiones basadas en pruebas o

argumentos. Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la

asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y la tecnología.

Competencia digital (CD)

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las

tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el

trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en

la sociedad.

Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas

tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos,

habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico,

icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto

conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el

acceso a las fuentes informativas digitales y el conocimiento de los derechos y las libertades

que asisten a las personas en el mundo digital.

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la

información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la

seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e

informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos

disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar

y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van

apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios

tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso.

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Por otra parte, la competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como

la motivación y la curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.

Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar las

cuestiones o dimensiones relacionadas con la búsqueda y obtención de información; el

análisis, interpretación, cotejo, evaluación y transformación en conocimiento de dicha

información, así como su comunicación a través de los medios y paquetes de software de

comunicación digital. Igualmente habrá que detenerse y desarrollar las destrezas y habilidades

conducentes a la creación de contenidos digitales (texto, audio, vídeo e imágenes) a través de

programas y aplicaciones adecuadas. Todo lo anterior implica el conocimiento de las

cuestiones éticas, relacionadas con la identidad digital, las normas de interacción digital,

legales, como la normativa sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de

la información, y de seguridad, adquiriendo conciencia de los riesgos asociados al uso de las

tecnologías. Igualmente, la adquisición de una cultura técnica-informática, relacionada con la

composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones, así como saber dónde

buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y técnicos, repercutirá en el desarrollo

de las habilidades y destrezas tecnológicas ya mencionadas.

Aprender a aprender (CAA)

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que

se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e

informales.

Aprender a aprender es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, para organizar

el proceso y gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en

grupos. Conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de

aprendizaje que se tienen, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los

obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito.

Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación

depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se

sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a

alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, se produzca en él una percepción de

autoeficacia.

En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de

aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para

ajustarlos a los tiempos y a las demandas de las tareas y actividades, de tal forma que ello

desemboque en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.

Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y

la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje (cómo se aprende).

145


P á g i n a 145 | 263

Con respecto a los conocimientos que son objeto de análisis y reflexión para cultivar la

competencia, estos son de tres tipos: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y

desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el conocimiento

de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento del contenido

concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre las distintas

estrategias posibles para afrontar la tarea.

Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la

competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación en las

que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene

previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el alumno o alumna

va examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la

meta; y estrategias de evaluación desde las que analiza tanto el resultado como el proceso que

se ha llevado a cabo.

Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el

dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de

aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. Los profesores han de procurar que los

alumnos sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas

veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que

hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la

adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas

realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de

autoeficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma

progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de

aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en

otros contextos.

Competencias sociales y cívicas (CSC)

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los

conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en

su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas

sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones

y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas

basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un

nivel más cercano y mediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.

Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el

funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y

preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la

146


P á g i n a 146 | 263

vida cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al

compromiso de participación activa y democrática.

a) La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el

modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto

para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un

estilo de vida saludable puede contribuir a ello.

Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas

como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y

culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar

sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un

comportamiento de respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.

Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la

seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el

desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la

población, así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las

diferencias, además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este

sentido.

b) La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia,

justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la

Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en

declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala

local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los

acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las

principales tendencias en las historias nacional, europea y mundial. También engloba la

comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la


Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar

eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los

problemas que afecten al entorno educativo y a la comunidad, ya sea local o más amplia.

Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las actividades de la

comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos

local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y

cívica.

Para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender las

experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las

sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de

los mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y

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P á g i n a 147 | 263

territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para

comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa,

eficaz y constructiva en la vida social y profesional.

Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las

diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal

y colectiva de los otros.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP)

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de

transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o

resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y

actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.

Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, educativo y laboral en los que

se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el

aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras

capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos

relacionados.

Para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

resulta necesario abordar:

• La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y

autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor; iniciativa e

innovación.

• La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación,

organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar

tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido de la

responsabilidad; evaluación y autoevaluación.

• La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre:

comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la

incertidumbre.

• Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y

delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de representación

y negociación.

• Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la

responsabilidad.

Conciencia y expresiones culturales (CEC)

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y

valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones

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culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y

considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.

Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad

estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes

códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión

personal. Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por

contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad

como de otras comunidades.

Para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural resulta

necesario abordar:

• El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos

como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos

periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean, así

como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto con las

obras de arte. Está relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural como

ciudadano de un país o miembro de un grupo.

• El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas

de expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.

• El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias

y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal

(aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse con

las producciones del mundo del arte y de la cultura.

• La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo

de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de imaginar y

realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación. Implica el

fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos y exige

desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de resolución de

problemas y asunción de riesgos.

• El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y

culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.

• La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que

se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la

convivencia social.

• El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos

necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como habilidades

de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

4. Elementos del currículo y relaciones entre ellos

149


P á g i n a 149 | 263

Un modelo curricular que pone el acento en las competencias clave, desemboca lógicamente

en un diseño curricular centrado en el desarrollo de capacidades. Estas aparecen desarrolladas

a nivel general en los objetivos de la etapa y de forma más específica en los objetivos de las

diferentes materias.

Por lo tanto las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos de

etapa y de materia definidos en el Bachillerato. La relación de las competencias clave con los

objetivos curriculares hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las

competencias, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así como

un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y procedimientos que favorecerán su

incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su aprendizaje a lo largo de su

vida.

La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su contribución al

logro de los objetivos de las etapas y materias educativas, desde un carácter interdisciplinar y

transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas que permitan avanzar

hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo, de ahí la

importancia y la relevancia que, para este fin, adquiere la selección de contenidos y

metodologías.

Los objetivos, a su vez, utilizan los contenidos (organizados por bloques) como medio para

llegar a desarrollarse e implantarse en las aulas.

Los contenidos constituyen el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la

adquisición de competencias. Los contenidos se organizan en torno a bloques dentro de cada

área y se presentan secuenciados por curso.

Tanto los objetivos como los contenidos se valoran a través de los criterios de evaluación,

mostrando estos la progresión de las capacidades a evaluar. Objetivos y criterios de evaluación

son «las dos caras de una misma moneda».


sabe hacer en cada área o materia. Son los referentes fundamentales para valorar tanto el

grado de adquisición de las competencias clave como la consecución de los objetivos de la

etapa. Incluyen los aprendizajes imprescindibles y/o fundamentales que el alumnado tiene que

asimilar en cada materia. Permiten emitir una valoración sobre el reconocimiento de los

aprendizajes adquiridos por los alumnos y alumnas.

Los criterios de evaluación se caracterizan por ser generales. Esta característica, que puede

dificultar los procesos de evaluación, se supera diseñando elementos curriculares más

concretos. Es aquí donde ocupan su lugar los estándares de aprendizaje evaluables.

Los estándares de aprendizaje evaluables concretan los criterios de evaluación y nos permiten

determinar si se han alcanzado y/o desarrollado los objetivos y las competencias clave

150


P á g i n a 150 | 263

programadas. Concretan lo que el alumnado debe saber, comprender y hacer. Especifican de

manera clara, concisa y sencilla los contenidos, destrezas, habilidades… que se deben adquirir

y dominar. Hacen referencia a aspectos observables y medibles. Por lo tanto, para valorar el

desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables,

como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación

con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en

cada una de ellas.

Los estándares de aprendizaje evaluables constituyen, por lo tanto, el referente más claro,

concreto y específico de evaluación de los alumnos. La integración de estos elementos en

diversas actividades y tareas genera competencias y contribuye al logro de los objetivos que se

indican en cada uno de los criterios de evaluación. Por ello, debido a su nivel de especificidad y

contextualización, los estándares de aprendizaje permiten identificar fácilmente la competencia

o competencias clave que están implícitas tanto en los criterios de evaluación como en las

actividades y tareas de aprendizaje.

Gracias a su nivel de concreción y a su estrecha relación con las competencias clave, los

estándares de aprendizaje evaluables facilitan la planificación y el diseño de tareas, actividades

y estrategias de enseñanza-aprendizaje y de evaluación basadas en el desarrollo

competencial. Con ello, se evidencia la práctica educativa que el equipo docente plantea como

propuesta de enseñanza basada en un auténtico desarrollo de competencias clave.

El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables y de indicadores de evaluación de un

área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares

de aprendizaje evaluables y los indicadores se ponen en relación con las competencias, este

perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o

materia.

Igualmente decimos que los estándares de aprendizaje constituyen los mejores descriptores a

la hora de establecer el perfil de cada una de las competencias. Sin duda, los estándares de

aprendizaje evaluables serán los mejores ingredientes para elaborar registros de evaluación

competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables que se relacionan con una

misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia).

La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

En síntesis, por currículo se entiende la regulación de los elementos que determinan los

procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

Los objetivos generales de la etapa que determinan las capacidades a alcanzar en la misma.

Conforman el elemento curricular generador del resto de elementos de las enseñanzas de cada

materia.

151


P á g i n a 151 | 263

Los objetivos de cada una de las materias, que determinan las capacidades a alcanzar en cada

una de las mismas. Cada objetivo de materia selecciona de entre todos los objetivos generales

de la etapa, aquellas capacidades que se pretenden alcanzar.

Las competencias clave, que integran conocimientos, habilidades y actitudes con el fin de

lograr la realización adecuada de actividades y tareas y la resolución eficaz de problemas

complejos en contextos determinados.

Los contenidos, que contribuyen al logro de los objetivos de cada una de las materias y a la

adquisición de las competencias clave. Conforman la estructura interna de conocimientos,

procedimientos y actitudes de cada materia. El objeto central de la práctica educativa no es que

el alumnado aprenda en sí los contenidos de las materias, éstos son tan solo instrumentos para

facilitar el aprendizaje.

La metodología didáctica, que comprende tanto la organización del trabajo como la descripción

de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Los criterios de evaluación, como referentes del grado de adquisición de las competencias

clave y del logro de los objetivos de etapa y de cada una de las materias.

Los estándares de aprendizaje evaluables, que describen la concreción de los criterios de

evaluación y de las competencias clave. Se fundamentan en procesos y permiten conocer el

nivel de logro de adquisición de las capacidades contempladas en los objetivos.

Para alcanzar los objetivos de la etapa, nuestro modelo curricular ordena, organiza, relaciona y

concreta dichos elementos curriculares para cada una de las materias. Así, en cada uno de los

bloques de contenidos de cada materia, nuestro modelo curricular establece, de manera

evidente, la vinculación de cada criterio de evaluación con aquellas competencias clave que

están implícitas en él.

El desarrollo curricular del área presenta los criterios de evaluación de cada uno de los ciclos o

cursos y su relación con el resto de elementos curriculares. Partiendo de cada criterio de

evaluación, que describe los aprendizajes imprescindibles y fundamentales que el alumnado

tiene que alcanzar en cada área, se ofrecen orientaciones y ejemplificaciones de actividades y

tareas y se concretan los contenidos necesarios.

Gracias a la integración de estos elementos en diversas actividades y tareas es posible trabajar

y desarrollar las competencias clave y contribuir al logro de los objetivos reflejados en cada uno

de los criterios de evaluación.

5. Objetivos de la etapa de Bachillerato

El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les

permitan:

a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una

conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como

152


P á g i n a 152 | 263

por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una

sociedad justa y equitativa.

b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable

y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos

personales, familiares y sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,

analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular

la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas

por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas

con discapacidad.

d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para

el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.

e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la

lengua cooficial de su comunidad autónoma.

f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.

g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la

comunicación.

h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus

antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria

en el desarrollo y mejora de su entorno social.

i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las

habilidades básicas propias de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los

métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la

tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el

respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,

trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.

l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes

de formación y enriquecimiento cultural.

m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social

n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.

Además de los objetivos enumerados, el Bachillerato contribuirá a desarrollar en el alumnado

las capacidades que le permitan:

a) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de las peculiaridades de la modalidad

lingüística de nuestra comunidad en todas sus variedades.

153


P á g i n a 153 | 263

b) Profundizar en el conocimiento y el aprecio de los elementos específicos de nuestra

cultura, para que sea valorada y respetada como patrimonio propio y en el marco de la cultura

universal.


6.1. Justificación

Lengua castellana y Literatura constituye una materia general del bloque de las asignaturas

troncales en los dos cursos de Bachillerato.

El objetivo primordial que se propone la materia Lengua Castellana y Literatura es desarrollar la

competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática,

lingüística, sociolingüística y literaria. Por otra parte, nuestra materia debe aportar igualmente

las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en

cualquier situación comunicativa de la vida familiar, académica, social y profesional. Se trata de

los conocimientos necesarios para expresarse correctamente tanto de forma oral como escrita

y entender satisfactoriamente tanto mensajes orales como escritos, de distinto grado de

dificultad y de todas las tipologías que atañen a los ámbitos ya mencionados, desde los más

cercanos (el familiar y académico) hasta aquellos que acabarán formando parte del mundo

profesional al que, en el futuro, se enfrentará el alumnado. Manejar adecuadamente una

lengua, ser competente en ella es fundamental, ya que es el lenguaje quien configura el

pensamiento y a mayor consolidación de esta competencia lingüísticas, más garantías para el

satisfactorio desarrollo personal y profesional del ser humano. Dominar esta competencia, ser

diestro en el manejo de las habilidades expresivas y comprensivas, tanto orales como escritas,

es el mejor instrumento de aprendizaje.

A través de la reflexión lingüística el alumnado percibe el uso de diferentes formas lingüísticas

para diversas funciones y es entonces cuando analiza sus propias producciones y las de los

que le rodean para comprenderlas, evaluarlas y, en su caso, corregirlas.

Por su parte, la reflexión literaria a través de la lectura, comprensión e interpretación de textos

significativos permite el conocimiento de las posibilidades expresivas de la lengua, desarrolla la

capacidad crítica y creativa del alumnado, le da acceso al conocimiento de otras épocas y

culturas y lo enfrenta a situaciones que enriquecen su experiencia del mundo y favorecen el

conocimiento propio. Quien es competente en la lectura de textos literarios, con seguridad, se

halla capacitado para enfrentarse a cualquier tipo de texto con garantías de éxito.

En la etapa del Bachillerato hay que capacitar al alumnado para que se enfrente a las

tipologías textuales más complejas. Además de los textos literarios ya citados, habrá que

profundizar en el conocimiento de los textos expositivos, argumentativos y procedentes de los

medios de comunicación, tanto orales como escritos. Se trata de textos usuales en la vida

cotidiana y necesarios para la vida académica y personal. Por todo ello, esta materia se centra

en el aprendizaje de las destrezas discursivas que pueden darse en diversos ámbitos: el de las

154


P á g i n a 154 | 263

relaciones personales, el académico, el social, el profesional y el de los medios de

comunicación, cuyo dominio requiere procedimientos y conocimientos explícitos acerca del

funcionamiento del lenguaje en todas sus dimensiones, tanto relativos a los elementos formales

como a las normas sociolingüísticas que presiden los intercambios.

La lectura y comprensión de textos contribuye a la adquisición de destrezas comunicativas que,

una vez adquiridas y consolidadas, serán la base para la adquisición de todos los demás

conocimientos y de la comprensión del mundo.

En cuanto a la relación que nuestra materia tiene con las competencias clave, podemos decir lo

siguiente:

Competencia en comunicación lingüística. Tras todo lo dicho, es evidente el papel fundamental

que la materia de Lengua castellana desempeña en la adquisición y consolidación de la

competencia en comunicación lingüística: trabajaremos constantemente las cuatro dimensiones

básicas de la comunicación: comprensión y expresión oral y escrita. Profundizaremos en el

estudio de la lengua española como sistema lingüístico y aplicaremos constantemente los

conocimientos a la creación de textos propios e interpretación de ajenos.

Conciencia y expresión culturales. El conocimiento y aprecio de las épocas, géneros, obras y

autores literarios desarrolla la competencia clave en conciencia y expresión culturales. Además,

procuramos propiciar el paso de la lectura a la escritura, de los saberes recibidos a los

practicados, por lo que la expresión artística se ve fomentada.

Aprender a aprender. Ya hemos aludido a que el conocimiento lingüístico es el instrumento

más eficaz para la adquisición de cualquier otro conocimiento. Por este motivo, esta materia

contribuye decisivamente a la consolidación de la competencia clave de aprender a aprender.

Por otra parte, insistimos en diversas actividades y tareas en la planificación del trabajo, la

autocorrección y otras habilidades claves para que el alumnado sea autónomo en su propio

aprendizaje.

Competencia digital. Asimismo, trabajamos la competencia digital con constantes invitaciones a

investigar por medio de las nuevas tecnologías, incidiendo en la necesidad de contrastar

fuentes, discriminar la información y tratarla críticamente. En la actualidad esta competencia es

muy importante porque en la mayoría de las materias, incluida por supuesto la nuestra, es

necesaria la búsqueda de información en Internet para ampliar información o realizar trabajos

de investigación. Asimismo, también es básico el manejo de las nuevas tecnologías para

elaborar materiales que puedan utilizarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: vídeos,

presentaciones digitales, aplicaciones informáticas, etc.

Competencias sociales y cívicas. El correcto conocimiento y la asunción personal de los

mecanismos lingüísticos que rigen la vida en sociedad permiten incidir en las competencias

sociales y cívicas: conocer las normas de los intercambios comunicativos y respetarlas, usar la

lengua para comunicarse con los demás y acceder al conocimiento del mundo, saber los

155


P á g i n a 155 | 263

mecanismos que rigen en los medios de comunicación y diferenciar información, opinión o

persuasión, etc.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. Esta competencia se trabaja en nuestra materia a

través de la resolución de problemas en los que se desarrollan las actitudes y los valores

personales y en la planificación de proyectos de investigación individuales y en grupo.


La materia Lengua castellana y Literatura en Bachillerato se articula en cuatro grandes bloques:


1.º de Bachillerato 2.º de Bachillerato

• La comunicación oral no espontánea en el ámbito académico. Su proceso y la situación comunicativa.

• Textos expositivos y argumentativos orales.

• Los géneros textuales orales propios del ámbito académico.

• Comprensión y producción de textos orales procedentes de los medios de comunicación social. Recursos.

• La comunicación oral no espontánea en el ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial. Su caracterización.

• Comprensión y producción de textos orales procedentes de los medios de comunicación social: géneros informativos y de opinión. La publicidad.

• Presentación oral: planificación, documentación, evaluación y mejora.


• La comunicación escrita en el ámbito académico.

• Comprensión, producción y organización de textos escritos del ámbito académico.

• Organización de textos procedentes de comunicación social: géneros informativos y de opinión y publicidad.

• Procedimientos para la obtención, tratamiento y evaluación de la información procedente de fuentes impresas y digitales.

• La comunicación escrita en el ámbito académico, periodístico, profesional y empresarial. Sus elementos

• Géneros textuales: Análisis y comentario de textos escritos del ámbito académico.

• Planificación, realización, revisión y mejora de textos escritos de diferentes ámbitos sociales y académicos.


• La palabra.

• El sustantivo. Caracterización morfológica, sintáctica y semántica.

• El adjetivo. Caracterización morfológica, sintáctica y semántica.

• El verbo. La flexión verbal. La

• La palabra.

• Análisis y explicación del léxico castellano y de los procedimientos de formación.

• El adverbio. Tipología y valores gramaticales.

• Las preposiciones, conjunciones e interjecciones. Tipología y valores gramaticales.

156


P á g i n a 156 | 263

perífrasis verbal.

• El pronombre. Tipología y valores gramaticales.

• Los determinantes. Tipología y usos.

• Reconocimiento de las diferencias entre pronombres y determinantes. Las relaciones gramaticales.

• Observación, reflexión y explicación de las estructuras sintácticas simples y complejas. Conexiones lógicas y semánticas en los textos.

• El discurso.

• Observación, reflexión y explicación de las diferentes formas de organización textual.

• Reconocimiento y explicación de las propiedades textuales. Sus procedimientos. La modalidad.

• Variedades de la lengua.

• Conocimiento y explicación de la pluralidad lingüística de España. Sus orígenes históricos.

• Reconocimiento y explicación de las variedades funcionales de la lengua.

• Observación, reflexión y explicación del significado de las palabras. Denotación y connotación.


• Observación, reflexión y explicación de las estructuras sintácticas simples y complejas. Conexiones lógicas y semánticas en los textos.

• El discurso.

• Observación, reflexión y explicación de las diferentes formas de organización textual de textos procedentes de diferentes ámbitos. La intertextualidad.

• Identificación y uso de los recursos expresivos que marcan la objetividad y la subjetividad.

• Observación, reflexión y explicación de la deixis temporal, espacial y personal.


• Conocimiento y explicación del español actual. El español en la red. La situación del español en el mundo. El español de América.


• Estudio de las obras más representativas de la literatura española desde la Edad Media hasta el siglo XIX, a través de la lectura y análisis de fragmentos y obras significativas.

• Análisis de fragmentos u obras completas significativas desde la Edad Media al siglo XIX, identificando sus características temáticas y formales relacionándolas con el contexto, el movimiento, el género al que pertenece y la obra del autor y constatando la evolución histórica de temas y formas.

• Interpretación crítica de fragmentos u obras significativas desde la Edad Media al siglo XIX, detectando las ideas que manifiestan la relación de la obra con su contexto histórico, artístico y cultural.

• Estudio cronológico de las obras más representativas de la literatura española del siglo XX hasta nuestros días

• Análisis de fragmentos u obras significativas del siglo XX hasta nuestros días.

• Interpretación crítica de fragmentos u obras significativas del siglo XX hasta nuestros días.

• Planificación y elaboración de trabajos académicos escritos o presentaciones sobre temas, obras o autores de la literatura del siglo XX hasta nuestros días.

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P á g i n a 157 | 263

• Planificación y elaboración de trabajos académicos escritos o presentaciones sobre la literatura desde la Edad Media hasta el siglo XIX, obteniendo la información de fuentes diversas y aportando un juicio crítico personal y argumentado con rigor.

• Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

• Composición de textos escritos con intención literaria y conciencia de estilo.


Se trata de la primera de las habilidades verbales, la que soporta más del ochenta por ciento

de nuestros actos comunicativos. Y, sin embargo, es, con frecuencia, la gran olvidada del

sistema educativo. No podemos dar por sentado que a escuchar o a hablar se aprende de

forma innata, porque se trata de habilidades fundamentales que han de desarrollarse

adecuadamente. Muchos de los momentos importantes de nuestra vida se basan en

intercambios orales. Desde una entrevista de trabajo hasta una declaración de amor, la

oralidad desempeña un papel fundamental. No está de más señalar que la percepción que los

demás tienen de una persona viene determinada por su forma de hablar y de escuchar. Por

eso resulta imprescindible dotar al alumnado de estrategias que favorezcan un correcto

aprendizaje de esta dimensión oral de la competencia comunicativa, y que le asegure un

manejo efectivo de las situaciones de comunicación en los ámbitos personal, social, académico

y profesional a lo largo de su vida. Con este bloque se pretende que el alumnado adquiera las

habilidades necesarias para comunicar con precisión sus propias ideas, realizar discursos cada

vez más elaborados de acuerdo a una situación comunicativa, y escuchar activamente

interpretando de manera correcta las ideas de los demás.


Leer y escribir son dos de las dimensiones de la competencia lingüística más determinantes en

el desarrollo personal, social y profesional del alumnado. A través de la lectura y de la escritura,

se ponen en marcha los procesos cognitivos que elaboran el conocimiento del mundo, de los

demás y de uno mismo y, por tanto, lectura y escritura son herramientas fundamentales para la

adquisición de nuevos aprendizajes a lo largo de la vida. Con el bloque de Comunicación

escrita: leer y escribir se persigue que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto

grado de complejidad y de géneros diversos, y que reconstruya las ideas explícitas e implícitas

en el texto con el fin de elaborar su propio pensamiento crítico y creativo. Comprender un texto

158


P á g i n a 158 | 263

implica activar una serie de estrategias de lectura que deben practicarse en el aula y

proyectarse en todas las esferas de la vida y en todo tipo de lectura: leer para obtener

información, leer para aprender la propia lengua y leer por placer. Asimismo, la enseñanza de

los procesos de escritura pretende conseguir que el alumnado tome conciencia de la misma

como un procedimiento estructurado en tres partes: planificación del escrito, redacción a partir

de borradores de escritura y revisión de estos antes de redactar el texto definitivo. Del mismo

modo, para progresar en el dominio de las técnicas de escritura es necesario adquirir los

mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los diferentes géneros discursivos apropiados a

cada contexto (familiar, académico, administrativo, social y profesional).


Estudiar la lengua propia es algo que viene avalado por toda la historia de los sistemas

educativos. De siempre, el dominio de la gramática ha formado parte de los programas

educativos. Todos los seres humanos poseemos una capacidad innata para comunicarnos a

través de elementos verbales o extraverbales que nos permiten interactuar con el mundo que

nos rodea, con formas cada vez más complejas. Pero no es suficiente en muchas ocasiones

con ese conocimiento innato. El bloque Conocimiento de la lengua responde a la necesidad de

reflexión sobre los mecanismos lingüísticos que regulan la comunicación, y se aleja de la

pretensión de utilizar los conocimientos lingüísticos como un fin en sí mismos para devolverles

su funcionalidad original: servir de base para el uso correcto de la lengua.

El conocimiento de la lengua se plantea como el aprendizaje progresivo de las habilidades

lingüísticas, así como la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje a

partir del conocimiento y la reflexión necesarios para apropiarse de las reglas ortográficas y

gramaticales imprescindibles, para hablar, leer y escribir correctamente en todas las esferas de

la vida. Los contenidos se estructuran en torno a cuatro ejes fundamentales: el primero es la

observación reflexiva de la palabra, su uso y sus valores significativos y expresivos dentro de

un discurso, de un texto y de una oración; el segundo se centra en las relaciones gramaticales

que se establecen entre las palabras y los grupos de palabras dentro del texto; el tercero

profundiza en las relaciones textuales que fundamentan el discurso y el cuarto se centra en las

variedades lingüísticas de la lengua. La reflexión metalingüística está integrada en la actividad

verbal y en todos los niveles: discursivo, textual y oracional, e interviene en los procesos de

aprendizaje de la lengua oral y la lengua escrita a través de las diferentes fases de producción:

planificación, textualización y revisión, lo que aportará al alumnado los mecanismos necesarios

para el conocimiento activo y autónomo de su propia lengua a lo largo de la vida.

Bloque 4. La educación literaria

Uno de los objetivos de nuestra materia es conseguir que el alumnado se convierta en lector

culto y competente. Este es el planteamiento del bloque de Educación. Debemos intentar que

los escolares, además, se sientan implicados en un proceso de formación lectora que continúe

159


P á g i n a 159 | 263

a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico. Es un marco

conceptual que alterna la lectura, comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a

sus gustos personales y a su madurez cognitiva, con la de textos literarios y obras completas

que proporcionan el conocimiento básico sobre algunas de las aportaciones más

representativas de nuestra literatura.

Tras el acercamiento cronológico a la historia de la Literatura que se ha llevado a cabo en la

ESO, los dos cursos del Bachillerato se plantean como finalidad que el alumnado profundice en

la relación entre el contexto sociocultural y la obra literaria, de manera que puedan entender y

disfrutar de nuestros clásicos de todos los tiempos.

Por otro lado, es importante favorecer la lectura libre de obras de la Literatura española y

universal de todos los tiempos y de la Literatura juvenil. Se trata de conseguir lectores que

continúen leyendo y que se sigan formando a través de su libre actividad lectora a lo largo de

toda su trayectoria vital: personas críticas capaces de interpretar los significados implícitos de

los textos a través de una lectura analítica y comparada de distintos fragmentos u obras, ya sea

de un mismo periodo o de periodos diversos de la historia de la literatura, aprendiendo así a

integrar las opiniones propias y las ajenas.

En resumen, como nos recuerda la normativa vigente, esta materia persigue el objetivo último

de crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su competencia

comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van

a formar parte de su vida. Esto exige una reflexión sobre los mecanismos de usos orales y

escritos de su propia lengua, y la capacidad de interpretar y valorar el mundo y de formar sus

propias opiniones a través de la lectura crítica de las obras literarias más importantes de todos

los tiempos.

Por todo lo expuesto, la materia de Lengua castellana y Literatura tiene el carácter de materia

troncal, obligatoria para todo el alumnado en los dos cursos de Bachillerato.



Se concibe el aprendizaje como un proceso que realizan alumnos y alumnas a lo largo de

cuatro fases: obtención de la información, asimilación y procesamiento de la información,

aplicación práctica de la información y memorización comprensiva como medio para seguir

aprendiendo.


Estos procedimientos están basados en los principios generales de aprendizaje que a

continuación explicamos:

Partir de los conocimientos previos del alumnado:

160


P á g i n a 160 | 263

Es importante saber cuáles son los conocimientos previos que el alumnado tiene sobre Lengua

y Literatura. Al inicio del curso, de cada trimestre y de cada unidad didáctica estos

conocimientos pueden ser detectados a partir de actividades de carácter inicial. El objetivo es

que el alumnado relacione el contenido que ya conoce con los nuevos conocimientos que irá

adquiriendo a lo largo del curso.

Interacción:

El aprendizaje se concibe como un proceso integrado en un contexto social antes que

individual. Por ello, es fundamental la comunicación entre el alumnado y el profesorado, como

medio de favorecer la socialización cognitiva y afectiva. De esta manera, en el desarrollo de

nuestras unidades estarán presentes los debates, las argumentaciones, las controversias

conceptuales y el contraste de opiniones sobre los aspectos tratados. El trabajo en equipo, la

cooperación grupal, el uso de las TIC o la investigación sobre cuestiones lingüísticas o literarias

serán una constante en el desarrollo didáctico.

Individualidad:

El alumnado realiza un proceso de reestructuración de sus conocimientos de manera individual

de forma constante. Esto implica que alumnas y alumnos intervengan de forma permanente en

el desarrollo del proceso de aprendizaje, bien a través de actuaciones orales, elaboración de

materiales o realización de actividades. Tanto unas como otras deben tener en cuenta la

diversidad del alumnado, estableciéndose distintos niveles de dificultad para atender a la

diversidad.

Funcionalidad:

No nos servirá de nada el aprendizaje si el alumnado no es consciente de su aplicación

práctica. De ahí que en nuestro proyecto no solo sean importantes los contenidos teóricos, sino

que hemos dado especial protagonismo a tareas competenciales en las que se realiza una

aplicación de los conocimientos adquiridos previamente por el alumnado. En esta línea se halla

una amplia batería de actividades basadas en textos en los que aplicar los conocimientos

adquiridos, y de creación de textos propios siguiendo pautas y modelos previamente

analizados.

Memorización comprensiva:

La asimilación de lo aprendido debe estar basada en las explicaciones razonadas. De ahí que

a lo largo de las unidades se plantea una serie de actividades, trabajos y tareas de

investigación que tienen como fin último la retención de lo trabajado y estudiado en cada una

de las unidades didácticas.

6.3.3. Principios metodológicos específicos relativos a la Lengua castellana y Literatura

De modo general, podemos afirmar que la propuesta es abierta y variada a partir de los

amplísimos contenidos planteados para este ciclo, de los medios disponibles y de las propias

características del alumnado. Como norma habitual, será el propio alumno o alumna quien

161


P á g i n a 161 | 263

tenga la oportunidad de aplicar los contenidos expuestos en el aula o desarrolle los

mecanismos pertinentes que le lleven a conseguir determinada información. Para ello, el libro

de texto propone constantemente actividades de diverso tipo y, también, de distinta

complejidad. Será posible trabajar en equipo o de forma individual. Paralelamente, el resultado

del trabajo podrá ser presentado personalmente o podrá ser susceptible de incorporarse a

algún tipo de debate, mesa redonda o exposición pública. Con ello, tratamos de hacer posible

ambientes diversos en los que desenvolver la acción docente.

Como se podrá comprobar, nuestro enfoque metodológico se encamina, además, no solo al

saber, sino al saber hacer como objetivo principal del diseño de la acción didáctica

(especialmente presente en el diseño de las actividades, ejercicios y pequeños proyectos de

trabajo). Respecto de la importancia del saber hacer –frente al solo hacer– defendemos la

definición de los procedimientos a la vez como contenidos específicos del currículo y como

secuencias de actividades que se realizan con objetivos de aprendizaje. La enseñanza de los

procedimientos pretende facilitar la actuación y la adaptación a situaciones nuevas en las que

el alumno pueda aplicar sus conocimientos y habilidades, mostrar y aumentar su competencia

en dominios específicos.

La comprensión de textos es una de las tareas más relevantes que se plantea constantemente

en nuestras unidades, desde la lectura inicial a los comentarios finales, tanto críticos como

literarios. Se trata de ejercicios sumamente recomendables para alumnos y alumnas de estas

edades, puesto que así ganan autonomía personal ya que quien amplía la dimensión

comprensiva de la competencia lingüística está capacitado para adquirir cualquier tipo de

conocimiento y a interpretar de forma más amplia, profunda y coherente el mundo que lo rodea.

La acción metodológica está diseñada, tanto para afianzar los saberes ya adquiridos sobre la

forma y el uso de la lengua, como para mejorar la capacidad interpretativa de los textos,

incluidos los literarios. De este modo, proponemos trabajar en un medio que propicie los

siguientes aspectos:

a. La comunicación en sus más amplias manifestaciones. Ello implica estar expuesto a un

contexto comunicativo rico y diversificado e identificar y reconocer los diversos indicios

situacionales.

b. La comprensión y producción guiadas, que facilitan:

– la localización e identificación de indicios lingüísticos necesarios para comprender;

– la inferencia de información lingüística, situacional y metalingüística para aplicarla en

contextos similares;

– el desarrollo de un saber hacer a través de actividades pautadas, y ejercicios y

actividades de comprensión global.

162


P á g i n a 162 | 263

c. El trabajo focalizado en la lengua, centrado en actividades, tareas o proyectos que fomenten

la conceptualización metalingüística (observar, diferenciar, comparar, generalizar, asociar,

clasificar, definir hechos o elementos lingüísticos), según los siguientes criterios:

– La deducción (observación) de normas de funcionamiento del sistema de la lengua.

– La aplicación de un saber operativo para resolver ejercicios de tipo metalingüístico, de

sistematización y de conceptualización.

– La creación de textos personales del alumno en los que se apliquen los conocimientos

adquiridos y se desarrollen nuevos conocimientos.

d. El conocimiento de los textos literarios. Ello implica partir siempre de los textos literarios para

conocer los condicionamientos lingüísticos de los diferentes géneros y estilos, autores y

escuelas literarias, así como el contexto histórico y la tradición estética en que se han

producido. La finalidad del trabajo con los textos no es otra que la de promover la interpretación

de los mismos. Tal como afirma A. Mendoza: «Leer es bastante más que saber reconocer cada

una de las palabras que componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre

todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas

como valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción; y

saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser capaz de

integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias…) para

establecer inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación».

e. La síntesis productiva de conocimientos. Esta operatividad se manifiesta en los siguientes

aspectos:

– La resolución de tareas referentes al conocimiento de la lengua o de la literatura

mediante la utilización de recursos diversos.

– El saber expresarse de manera «creativa» y adecuada a los contextos.

– La realización de ejercicios de simulación en contextos conocidos.

Además de lo arriba expresado, la metodología propuesta incide en el propio trabajo de los

alumnos y alumnas, a los que frecuentemente se les sugiere labores de investigación. Ello

implica enfrentar al alumnado con diversos medios de obtención de información (medios de

comunicación, Internet, bibliotecas escolares, institucionales o digitales, etc.).

Integración curricular

Objetivos de materia para la etapa Contenidos de 1.º Bachillerato


los diferentes contextos de la vida social y

BLOQUE 1. Comunicación oral: escuchar y

hablar.

163


P á g i n a 163 | 263

cultural, especialmente en los ámbitos

académico y de los medios de

comunicación, reconociendo su intención,

rasgos y recursos.

15. Expresarse oralmente y por escrito, con

rigor y claridad, corrección ortográfica y

gramatical, mediante discursos coherentes

adecuados a las diversas situaciones de

comunicación y a las diferentes finalidades

comunicativas.

16. Utilizar y valorar la lengua oral y la lengua

escrita como medios eficaces para la

comunicación interpersonal, la adquisición

de nuevos conocimientos, la comprensión y

análisis de la realidad.

17. Obtener, interpretar y valorar informaciones

de diversos tipos y opiniones diferentes,

utilizando con autonomía, responsabilidad y

espíritu crítico las fuentes bibliográficas

adecuadas y las tecnologías de la

información y comunicación.

18. Profundizar en la adquisición de

conocimientos gramaticales,

sociolingüísticos y discursivos para

utilizarlos en la comprensión, el análisis y el

comentario de textos y en la planificación,

la composición y la corrección de las

propias producciones.

19. Conocer la realidad plurilingüe y

pluricultural de España, así como el origen

y desarrollo histórico de las lenguas

peninsulares y de sus principales

variedades, prestando una especial

atención a la modalidad lingüística de la

comunidad y al español de América,

favoreciendo una valoración positiva y de

• La comunicación oral no espontánea en el

ámbito académico.

• Su proceso y la situación comunicativa.

• Textos expositivos y argumentativos

orales.

• Los géneros textuales orales propios del

ámbito académico.

• Comprensión y producción de textos

orales procedentes de los medios de

comunicación social. Recursos.

BLOQUE 2. Comunicación escrita: leer y

escribir

• La comunicación escrita en el ámbito

académico.

• Comprensión, producción y organización

de textos expositivos escritos del ámbito

académico.

• Comprensión, producción y organización

de textos escritos procedentes de los

medios de comunicación social: géneros

informativos y de opinión y publicidad.

• Procedimientos para la obtención,

tratamiento y evaluación de la información

procedente de fuentes impresas y

digitales.

BLOQUE 3. Conocimiento de la lengua

• La palabra.

• El sustantivo. Caracterización morfológica,

sintáctica y semántica.

• El adjetivo. Caracterización morfológica,


• El verbo. La flexión verbal. La perífrasis

verbal.

164


P á g i n a 164 | 263

respeto hacia la convivencia de lenguas y

culturas como patrimonio enriquecedor.

20. Analizar los diferentes usos sociales de las

lenguas y evitar los estereotipos


prejuicios.

21. Conocer las características generales de

los períodos de la Literatura en lengua

castellana, así como los autores y obras

relevantes, utilizando de forma crítica las

fuentes bibliográficas adecuadas para su

estudio.

22. Leer, analizar e interpretar críticamente

obras y fragmentos representativos de la

literatura como expresión de diferentes

contextos históricos y sociales,

representación e interpretación del mundo

y como fuente de enriquecimiento personal

y de placer.

23. Elaborar trabajos de investigación, tanto de

forma individual como en equipo, utilizando

adecuadamente las tecnologías de la

información y comunicación, para contribuir

a afianzar el espíritu emprendedor con

actitudes de creatividad, flexibilidad,

iniciativa y confianza en uno mismo.

• El pronombre. Tipología y valores

gramaticales.

• Los determinantes. Tipología y usos.

• Reconocimiento de las diferencias entre

pronombres y determinantes.

• El adverbio. Caracterización morfológica,


• Las preposiciones, conjunciones e

interjecciones. Tipología y valores

gramaticales.


• Observación, reflexión y explicación de las

estructuras sintácticas simples y

complejas.

• Conexiones lógicas y semánticas en los

textos.

• El discurso.


diferentes formas de organización textual.

• Reconocimiento y explicación de las

propiedades textuales. Sus

procedimientos.

• La modalidad.

• Variedades de la lengua.

• Conocimiento y explicación de la

pluralidad lingüística de España, rasgos

más característicos de las hablas de

nuestra comunidad. Sus orígenes

históricos.

• Reconocimiento y explicación de las

variedades funcionales de la lengua.

165


P á g i n a 165 | 263



• Estudio de las obras más representativas de la

literatura española desde la Edad Media hasta el

siglo XIX, a través de la lectura y análisis de

fragmentos y obras significativas, con especial

atención a los textos de escritores de nuestra

comunidad.

• Análisis de fragmentos u obras completas

significativas desde la Edad Media al siglo XIX,

identificando sus características temáticas y

formales relacionándolas con el contexto, el

movimiento, el género al que pertenecen y la

obra del autor y constatando la evolución

histórica de temas y formas.

• Interpretación crítica de fragmentos u obras


detectando las ideas que manifiestan la relación

de la obra con su contexto histórico, artístico y

cultural.

• Planificación y elaboración de trabajos

académicos escritos o presentaciones sobre la

literatura desde la Edad Media hasta el siglo XIX,

obteniendo la información de fuentes diversas y

aportando un juicio crítico personal y

argumentado con rigor.

• Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por

la literatura como fuente de placer y de

conocimiento de otros mundos, tiempos y

culturas.

• Composición de textos escritos con intención

literaria y conciencia de estilo.

166


P á g i n a 166 | 263

Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables

1. Exponer oralmente un tema especializado con

rigor y claridad, documentándose en fuentes

diversas, organizando la información mediante

esquemas, siguiendo un orden preestablecido y

utilizando las técnicas de exposición oral y las

Tecnologías de la Información y la Comunicación.

CCL, CD, CAA, SIEP.

1.1. Realiza exposiciones orales sobre temas

especializados, consultando fuentes de

información diversa, utilizando las

tecnologías de la información y siguiendo un

orden previamente establecido.

1.2. Se expresa oralmente con fluidez, con la

entonación, el tono, timbre y velocidad

adecuados a las condiciones de la situación

comunicativa.

1.3. Ajusta su expresión verbal a las

condiciones de la situación comunicativa:

tema, ámbito discursivo, tipo de destinatario,

etc. empleando un léxico preciso y

especializado y evitando el uso de

coloquialismos, muletillas y palabras

comodín.

1.4. Evalúa sus propias presentaciones

orales y las de sus compañeros, detectando

las dificultades estructurales y expresivas y

diseñando estrategias para mejorar sus

prácticas orales y progresar en el aprendizaje

autónomo.

2. Sintetizar por escrito el contenido de textos

orales de carácter expositivo y argumentativo

sobre temas especializados, conferencias, clases,

charlas, videoconferencias..., discriminando la

información relevante y accesoria y utilizando la

escucha activa como un medio de adquisición de

conocimientos.

CCL, CAA, SIEP.

2.1. Sintetiza por escrito textos orales de

carácter expositivo, de temas especializados

y propios del ámbito académico,

discriminando la información relevante.

2.2. Reconoce las distintas formas de

organización del contenido en una exposición

oral sobre un tema especializado propio del

ámbito académico o de divulgación científica

y cultural, analiza los recursos verbales y no

verbales empleados por el emisor y los

valora en función de los elementos de la


167


P á g i n a 167 | 263

2.3. Escucha de manera activa, toma notas,

y plantea preguntas con la intención de

aclarar ideas que no ha comprendido en una

exposición oral.

3. Extraer información de textos orales y

audiovisuales de los medios de comunicación,

reconociendo la intención comunicativa, el tema,

la estructura del contenido, identificando los

rasgos propios del género periodístico, los

recursos verbales y no verbales utilizados y

valorando de forma crítica su forma y su

contenido.

CCL, CD, CAA, CSC.

3.1. Reconoce los rasgos propios de los

principales géneros informativos y de opinión

procedentes de los medios de comunicación

social.

3.2. Analiza los recursos verbales y no

verbales utilizados por el emisor de un texto

periodístico oral o audiovisual valorando de

forma crítica su forma y su contenido.



1. Desarrollar por escrito un tema del currículo

con rigor, claridad y corrección ortográfica y

gramatical, empleando distintas estructuras

expositivas (comparación, problema-solución,

enumeración, causa-consecuencia, ordenación

cronológica...), y utilizando los recursos

expresivos adecuados a las condiciones de la


CCL, CAA, CSC.

1.1. Desarrolla por escrito un tema del

currículo con rigor, claridad y corrección

ortográfica y gramatical.

1.2. Ajusta su expresión verbal a las

condiciones de la situación comunicativa:

tema, ámbito discursivo, tipo de destinatario,

etc. empleando un léxico preciso y

especializado y evitando el uso de

coloquialismos, muletillas y palabras

comodín.

1.3. Evalúa sus propias producciones

escritas y las de sus compañeros,

reconociendo las dificultades estructurales y

expresivas y diseñando estrategias para

mejorar su redacción y avanzar en el

aprendizaje autónomo.

2. Sintetizar el contenido de textos expositivos y

argumentativos de temas especializados

discriminando la información relevante y

accesoria y utilizando la lectura como un medio

2.1. Comprende textos escritos de carácter

expositivo de tema especializado, propios del

ámbito académico o de divulgación científica

y cultural, identificando el tema y la

168


P á g i n a 168 | 263

de adquisición de conocimientos.

CCL, CAA.

estructura.

2.2. Sintetiza textos de carácter expositivo,

de tema especializado, propios del ámbito

académico, distinguiendo las ideas

principales y secundarias.


verbales presentes en un texto expositivo de

tema especializado y los valora en función de

los elementos de la situación comunicativa:

intención comunicativa del autor, tema y

género textual.

3. Leer, comprender e interpretar textos

periodísticos y publicitarios de carácter

informativo y de opinión, reconociendo la

intención comunicativa, identificando los rasgos

propios del género, los recursos verbales y no

verbales utilizados y valorando de forma crítica su

forma y su contenido.

CCL, CSC.

3.1. Resume el contenido de textos

periodísticos escritos informativos y de

opinión, discriminando la información

relevante, reconociendo el tema y la

estructura del texto y valorando de forma

crítica su forma y su contenido.

3.2. Interpreta diversos anuncios impresos

identificando la información y la persuasión,

reconociendo los elementos que utiliza el

emisor para seducir al receptor, valorando

críticamente su forma.

4. Realizar trabajos de investigación sobre temas

del currículo o de la actualidad social, científica o

cultural planificando su realización, obteniendo la

información de fuentes diversas y utilizando las

Tecnologías de la Información y la Comunicación

para su realización, evaluación y mejora.

CCL, CMCT, CD, CAA, SIEP, CEC.

4.1. Realiza trabajos de investigación

planificando su realización, fijando sus

propios objetivos, organizando la información

en función de un orden predefinido,

revisando el proceso de escritura para

mejorar el producto final y llegando a

conclusiones personales.

4.2. Utiliza las Tecnologías de la Información

y la Comunicación para documentarse,

consultando fuentes diversas, evaluando,

contrastando, seleccionando y organizando

la información relevante mediante fichas-

resumen.

169


P á g i n a 169 | 263

4.3. Respeta las normas de presentación de

trabajos escritos: organización en epígrafes,

procedimientos de cita, notas a pie de

páginas, bibliografía.


y la Comunicación para la realización,

evaluación y mejora de textos escritos

propios y ajenos.



1. Aplicar sistemáticamente los conocimientos

sobre las distintas categorías gramaticales en la

realización, autoevaluación y mejora de los textos

orales y escritos, tomando conciencia de la

importancia del conocimiento gramatical para el

uso correcto de la lengua.

CCL, CAA.

1.1. Revisa y mejora textos orales y escritos

propios y ajenos, reconociendo y explicando

incorrecciones de concordancia, régimen

verbal, ambigüedades semánticas, etc.

1.2. Utiliza la terminología gramatical

adecuada para la explicación lingüística de

los textos.

2. Reconocer e identificar los rasgos

característicos de las categorías gramaticales:

sustantivo, adjetivo, verbo, pronombres, artículos

y determinantes, explicando sus usos y valores

en los textos.

CCL.

2.1. Identifica y explica los usos y valores del

sustantivo en un texto, relacionándolo con la

intención comunicativa del emisor y tipología

textual seleccionada, así como con otros

componentes de la situación comunicativa:

audiencia y contexto.


adjetivo en un texto, relacionándolo con la






verbo en un texto, relacionándolo con la




170


P á g i n a 170 | 263


2.4. Identifica y explica los usos y valores de

los pronombres en un texto, relacionándolo

con la intención comunicativa del emisor y la

tipología textual seleccionada, así como con

otros componentes de la situación

comunicativa: audiencia y contexto.


artículo determinado e indeterminado y de

todo tipo de determinantes, relacionando su

presencia o ausencia con la intención

comunicativa del emisor y la tipología textual

seleccionada, así como con otros



3. Aplicar progresivamente los conocimientos

sobre estructuras sintácticas de los enunciados

para la realización, autoevaluación y mejora de

textos orales y escritos, tomando conciencia de la

importancia del conocimiento gramatical para el

uso correcto de la lengua.

CCL, CAA, SIEP.

3.1. Reconoce la estructura sintáctica de la

oración simple, explicando la relación entre

los distintos grupos de palabras.

3.2. Reconoce las oraciones activas, pasivas,

impersonales y medias contrastando las

diferencias entre ellas en función de la

intención comunicativa del texto en el que

aparecen.

3.3. Reconoce y explica el funcionamiento de

las oraciones subordinadas sustantivas en

relación con el verbo de la oración principal.

3.4. Reconoce y explica el funcionamiento de

las oraciones subordinadas de relativo

identificando el antecedente al que

modifican.

3.5. Enriquece sus textos orales y escritos

incorporando progresivamente estructuras

sintácticas variadas y aplicando los

conocimientos adquiridos para la revisión y

mejora de los mismos.

171


P á g i n a 171 | 263

4. Reconocer los rasgos propios de las diferentes

tipologías textuales identificando su estructura y

los rasgos lingüísticos más importantes en

relación con la intención comunicativa.

CCL, CSC.

4.1. Reconoce y explica los rasgos

estructurales y lingüísticos de los textos

narrativos, descriptivos, expositivos y

argumentativos.

4.2. Analiza y explica los rasgos formales de

un texto en los planos morfosintáctico, léxico-

semántico y pragmático- textual,

relacionando su empleo con la intención

comunicativa del emisor y el resto de

condiciones de la situación comunicativa.

5. Aplicar los conocimientos adquiridos para la

elaboración de discursos orales o escritos con

adecuada coherencia y cohesión.

CCL, CAA, CSC.

5.1. Incorpora los distintos procedimientos de

cohesión textual en su propia producción oral

y escrita.

5.2. Identifica, analiza e interpreta las formas

gramaticales que hacen referencia al

contexto temporal y espacial y a los

participantes en la comunicación.

5.3. Valora los recursos expresivos

empleados por el emisor de un texto en

función de su intención comunicativa y del

resto de los elementos de la situación

comunicativa, diferenciando y explicando las

marcas de objetividad y de subjetividad y los

distintos procedimientos gramaticales de

inclusión del emisor en el texto.

6. Conocer y manejar fuentes de información

impresa o digital para resolver dudas sobre el uso

correcto de la lengua y avanzar en el aprendizaje

autónomo.

CCL, CD, SIEP.

6.1. Conoce y consulta fuentes de

información impresa o digital para resolver

dudas sobre el uso correcto de la lengua y

para avanzar en el aprendizaje autónomo.

7. Conocer el origen y evolución de las distintas

lenguas de España y sus principales variedades

dialectales, con especial atención a las

características del español en nuestra

comunidad, reconociendo y explicando sus

rasgos característicos en manifestaciones orales

7.1. Explica, a partir de un texto, el origen y

evolución de las lenguas de España, así

como sus principales variedades dialectales

y valora la diversidad lingüística como parte

de nuestro patrimonio cultural.

172


P á g i n a 172 | 263

y escritas y valorando la diversidad lingüística

como parte del patrimonio cultural inmaterial.

CCL, CSC, SIEP, CEC.

8. Reconocer los diversos usos sociales y

funcionales de la lengua, mostrando interés por

ampliar su propio repertorio verbal y evitar los

prejuicios y estereotipos lingüísticos.

CCL, CSC, CAA.

8.1. Selecciona el léxico y las expresiones

adecuadas en contextos comunicativos que

exigen un uso formal de la lengua, evitando

el uso de coloquialismos, imprecisiones o

expresiones clichés.

8.2. Explica, a partir de los textos, la

influencia del medio social en el uso de la

lengua e identifica y rechaza los estereotipos

lingüísticos que suponen una valoración

peyorativa hacia los usuarios de la lengua.



1. Realizar el estudio de las obras más

representativas de la literatura española desde la

Edad Media hasta el siglo XIX a través de la

lectura y análisis de fragmentos y obras

significativas con especial atención a los textos

de escritores de nuestra comunidad.

CCL, CAA, CEC.

1.1. Lee y analiza fragmentos y obras

significativas desde la Edad Media al siglo

XIX.

2. Leer y analizar fragmentos u obras completas


identificando sus características temáticas y

formales relacionándolas con el contexto, el

movimiento, el género al que pertenece y la obra

del autor y constatando la evolución histórica de

temas y formas.

CCL, CAA, CEC.

2.1. Identifica las características temáticas y

formales relacionándolas con el contexto,

movimiento y género al que pertenece y la

obra del autor.

2.2. Compara textos de diferentes épocas y

constata la evolución de temas y formas.

3. Interpretar críticamente fragmentos u obras


detectando las ideas que manifiestan la relación

de la obra con su contexto histórico, artístico y

cultural.

3.1. Interpreta críticamente fragmentos u

obras significativas desde la Edad Media al

siglo XIX.

3.2. Detecta las ideas que manifiestan la

relación de la obra con su contexto histórico,

173


P á g i n a 173 | 263

CCL, CAA, CEC. artístico y cultural.

4. Planificar y elaborar trabajos de investigación

escritos o presentaciones sobre temas, obras o

autores de la literatura desde la Edad Media

hasta el siglo XIX, obteniendo la información de

fuentes diversas y aportando un juicio crítico

personal y argumentado con rigor.

CCL, CD, CAA, SIEP, CEC.

4.1. Planifica la elaboración de trabajos de

investigación escritos o presentaciones sobre

temas, obras o autores de la literatura desde

la Edad Media hasta el siglo XIX.

4.2. Obtiene la información de fuentes

diversas.

4.3. Argumenta con rigor su propio juicio

crítico.

Competencias clave

En nuestro proyecto contemplamos el desarrollo de todas las competencias clave, asegurando

así un aprendizaje integral que presta atención a todas las facetas y dimensiones del desarrollo y

a todas las inteligencias múltiples. Cada competencia clave está desarrollada a través de unas

dimensiones y de unos descriptores que la concretan. A continuación exponemos el desarrollo y

concreción de las mismas. No obstante, es conveniente precisar que los objetivos, los

contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de nuestro

proyecto didáctico, centrado en la materia de Lengua castellana y Literatura, están más

relacionados y guardan una estrecha asociación con las dimensiones y descriptores de la

competencia en comunicación lingüística.


CCL Comunicació

n lingüística

Comprensión oral • Localización y obtención de


• Integración e interpretación.

• Reflexión y valoración.

Comprensión escrita

Expresión oral • Coherencia.

• Cohesión.

• Adecuación y presentación. Expresión escrita

CMCT

Competencia

matemática y

competencia

s básicas en

ciencia y

tecnología

Cantidad • Pensar matemáticamente.

• Plantear problemas.

• Modelar.

• Argumentar.

• Representar entidades.

• Utilizar símbolos.

• Comunicar matemáticas y con

Espacio y forma

Cambio y relaciones

Incertidumbre y datos

174


P á g i n a 174 | 263

las matemáticas.

• Utilizar herramientas.

Sistemas físicos

• Investigación científica.

• Comunicación de la ciencia.

Sistemas biológicos

Sistemas de la Tierra

y del espacio

Sistemas

tecnológicos


CD Competencia

digital

La información.

La comunicación.


La seguridad.


CAA Aprender a

aprender

Motivación.



CSC

Competencia

s cívicas y

sociales



Cooperar y convivir.


SIEP

Sentido de

iniciativa y

espíritu

emprendedor



organizaciones.



CEC

Conciencia y

expresiones

culturales

Comprensión, conocimiento, apreciación y valoración crítica.


Conservación del patrimonio y participación en la vida cultural.


Presentamos a continuación las diferentes dimensiones de la competencia lingüística y sus

principales descriptores:


175


P á g i n a 175 | 263









Deducir del contexto lingüístico y del extralingüístico el significado de palabras y expresiones.

Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de diferentes usos sociales de la lengua en textos

orales y escritos.




Leer de forma expresiva y comentar oralmente textos de diverso tipo atendiendo a aspectos

formales y de contenido.





Resumir textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos de forma clara, integrando

la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

Deducir información y relaciones no explícitas así como organizar la información del texto para

vincularla a un conocimiento previo.

Distinguir las partes en las que se estructuran los mensajes y los textos y la interrelación entre

el mensaje y el contexto.

Comprender el significado que aportan la entonación, las pausas, el tono, timbre, volumen, etc.,

a cualquier tipo de discurso.



Describir los rasgos lingüísticos más sobresalientes de textos expositivos y argumentativos

relacionándolos con la intención comunicativa y el contexto en el que se producen.



expositivos y argumentativos emitiendo juicios razonados y relacionándolos con conceptos


176


P á g i n a 176 | 263

Expresar la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto

y la pervivencia de temas y formas emitiendo juicios personales razonados.



Coherencia:







Cohesión:


Usar funcionalmente el vocabulario básico, cuidando la propiedad léxica en las producciones

orales y escritas.






Adaptar la producción y el texto a la situación comunicativa en la que se emite y la finalidad.

Redactar textos personales de intención literaria a partir de modelos dados, siguiendo las

convenciones del género.




eficiente.

Presentar o emitir el texto con limpieza y con extensión y estructura adecuada a la situación

comunicativa.




En relación a la subcompetencia matemática, indicamos los ámbitos y/o dimensiones de la

misma:

La cantidad.

177


P á g i n a 177 | 263




En la competencia matemática utilizamos el modelo de Niss (1999) como eje transversal a

todas las dimensiones que la vertebran. Encontramos así 8 campos definidos por el propio

autor:


Proponer cuestiones propias de las Matemáticas y conocer los tipos de respuestas que las

Matemáticas pueden ofrecer a dichas cuestiones.




Distinguir entre distintos tipos de enunciados matemáticos (condiciones, definiciones, teoremas,

conjeturas, hipótesis, etc.).



Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos planteados por otros o por uno mismo.












Entender y utilizar diferentes clases de representaciones de objetos matemáticos, fenómenos y

situaciones.






semántica).

178


P á g i n a 178 | 263





Expresarse en forma oral, visual o escrita sobre temas matemáticos, con diferentes niveles de

precisión teórica y técnica.





En relación a la subcompetencia científica y tecnológica, indicamos los ámbitos que deben

abordarse para su adquisición:









hechos, relaciones, procesos, fenómenos, conceptos; identificar el uso apropiado de equipos

tecnológicos y procedimientos; reconocer y utilizar vocabulario matemático, científico y

tecnológico.


Analizar: identificar los elementos de un problema y determinar la información, procedimientos,

conceptos, relaciones, estrategias y datos para contestar a la cuestión o resolver el problema.






Aprovechar los recursos inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales.


Adquirir actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina, rigor, paciencia,

limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad.


179


P á g i n a 179 | 263


Usar de forma correcta el lenguaje científico, aplicándolo adecuadamente y respetándolo en las

comunicaciones científicas.


Proporcionar o identificar una explicación para un fenómeno natural basándose en conceptos

científicos y matemáticos, principios, leyes y teorías.



investigaciones.



siguientes:

La información:






información.





Aplicar en distintas situaciones y contextos los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus

posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes.

Transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de diferentes

opciones de almacenamiento.

La comunicación:

Tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes de

software de comunicación y de su funcionamiento.

Conocer los beneficios y carencias de los medios de comunicación en función del contexto y de

los destinatarios.




180


P á g i n a 180 | 263




Identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere

crear.

Contribuir al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo en

cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de la

información.

La seguridad:






Conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a

la consecución de metas personales.




Presentamos a continuación las dimensiones y descriptores de la competencia de aprender a

aprender:








Ser consciente de las propias capacidades y potencialidades de aprendizaje, así como de las

carencias.


Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.




181


P á g i n a 181 | 263

Resolver problemas.


















Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente

del propio.






Comprender los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos así como

sus tensiones y procesos de cambio.


Percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y

cambiante.

Comprender la pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades actuales y los rasgos y

valores del sistema democrático.


Conocer, valorar y usar sistemas de valores como la Declaración de Derechos Humanos en la

construcción de un sistema de valores propio.

182


P á g i n a 182 | 263

Conocer los conceptos fundamentales en los que se fundamentan las sociedades democráticas.




destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea, mundial y de su

comunidad.

Entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente

de las sociedades.

Comprender los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la existencia

de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.

Analizar la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los

mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y

territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas.












Comprender y practicar los valores de las sociedades democráticas: democracia, libertad,

igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía.


Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crítica y dialogada, y usarla de

forma coherente para afrontar una decisión o conflicto.


conflictos.


Mostrar voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles.

Manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores

compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el

respeto de los principios democráticos.

Cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de

183


P á g i n a 183 | 263

afrontamiento.















Analizar el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales,

así como las económicas y financieras.


Valorar la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un

impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.











184


P á g i n a 184 | 263







Evaluar y autoevaluarse en función del proceso y de los resultados. Valorar las posibilidades de

mejora.



Saber comunicar.











cultural:



Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus manifestaciones sobre la

herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico,

medioambiental...).

Aplicar las diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y

sentido estético para poder comprender y valorar las manifestaciones artísticas, emocionarse

con ellas y disfrutarlas.



Tener un conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los lenguajes artísticos.


Apreciar la creatividad implícita en la expresión de ideas a través de diferentes medios artísticos.

185


P á g i n a 185 | 263

Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la importancia del diálogo

intercultural.


Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute.

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante

códigos artísticos.



Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y para la realización de experiencias

artísticas compartidas.

Conocer y aplicar algunas técnicas y procedimientos propios de las disciplinas artísticas (pintura,

escultura, música, arquitectura…) para crear obras de intención estética que expresen los

propios sentimientos e ideas.



artísticas.







Valorar críticamente las obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un

espíritu abierto, positivo y solidario.

Integración curricular de Segundo de Bachillerato

Objetivos de materia para la etapa Contenidos de 2.º Bachillerato


los diferentes contextos de la vida social y

cultural, especialmente en los ámbitos

académico y de los medios de

comunicación, reconociendo su intención,

rasgos y recursos.

BLOQUE 1. Comunicación oral: escuchar y

hablar.

• La comunicación oral no espontánea en el

ámbito académico, periodístico,

profesional y empresarial.

• Su caracterización.

186


P á g i n a 186 | 263

25. Expresarse oralmente y por escrito, con

rigor y claridad, corrección ortográfica y

gramatical, mediante discursos coherentes

adecuados a las diversas situaciones de

comunicación y a las diferentes finalidades

comunicativas.

26. Utilizar y valorar la lengua oral y la lengua

escrita como medios eficaces para la

comunicación interpersonal, la adquisición

de nuevos conocimientos, la comprensión y

análisis de la realidad.

27. Obtener, interpretar y valorar informaciones

de diversos tipos y opiniones diferentes,

utilizando con autonomía, responsabilidad y

espíritu crítico las fuentes bibliográficas

adecuadas y las tecnologías de la

información y comunicación.

28. Profundizar en la adquisición de

conocimientos gramaticales,

sociolingüísticos y discursivos para

utilizarlos en la comprensión, el análisis y el

comentario de textos y en la planificación,

la composición y la corrección de las

propias producciones.

29. Conocer la realidad plurilingüe y

pluricultural de España, así como el origen

y desarrollo histórico de las lenguas

peninsulares y de sus principales

variedades, prestando una especial

atención a la modalidad lingüística de la

comunidad y al español de América,

favoreciendo una valoración positiva y de

respeto hacia la convivencia de lenguas y

culturas como patrimonio enriquecedor.

30. Analizar los diferentes usos sociales de las

lenguas y evitar los estereotipos

• Comprensión y producción de textos

orales procedentes de los medios de

comunicación social: géneros informativos

y de opinión.

• La publicidad.

• Presentación oral: planificación,

documentación, evaluación y mejora.

BLOQUE 2. Comunicación escrita: leer y

escribir

• La comunicación escrita en el ámbito

académico, periodístico, profesional y

empresarial.

• Sus elementos.

• Géneros textuales.

• Análisis y comentario de textos escritos

del ámbito académico.

• Planificación, realización, revisión y

mejora de textos escritos de diferentes

ámbitos sociales y académicos.

BLOQUE 3. Conocimiento de la lengua

• La palabra.

• Análisis y explicación del léxico castellano

y de los procedimientos de formación.

• Las categorías gramaticales: usos y

valores en los textos.

• Observación, reflexión y explicación del

significado de las palabras.

• Denotación y connotación.



estructuras sintácticas simples y

complejas.

• Conexiones lógicas y semánticas en los

187


P á g i n a 187 | 263


prejuicios.

31. Conocer las características generales de

los períodos de la Literatura en lengua

castellana, así como los autores y obras

relevantes, utilizando de forma crítica las

fuentes bibliográficas adecuadas para su

estudio.

32. Leer, analizar e interpretar críticamente

obras y fragmentos representativos de la

literatura como expresión de diferentes

contextos históricos y sociales,

representación e interpretación del mundo

y como fuente de enriquecimiento personal

y de placer.

33. Elaborar trabajos de investigación, tanto de

forma individual como en equipo, utilizando

adecuadamente las tecnologías de la

información y comunicación, para contribuir

a afianzar el espíritu emprendedor con

actitudes de creatividad, flexibilidad,

iniciativa y confianza en uno mismo.

textos.

• El discurso.


diferentes formas de organización textual

de textos procedentes de diferentes

ámbitos.

• La intertextualidad.

• Identificación y uso de los recursos

expresivos que marcan la objetividad y la

subjetividad.

• Observación, reflexión y explicación de la

deixis temporal, espacial y personal.


• Conocimiento y explicación del español

actual.

• El español en la red.

• La situación del español en el mundo.

• El español de América y su comparación

con las características de la modalidad

lingüística de nuestra comunidad.


• Estudio cronológico de las obras más

representativas de la literatura española

del siglo XX hasta nuestros días con

especial atención a los textos de

escritores de nuestra comunidad.

• Análisis de fragmentos u obras

significativas del siglo XX hasta nuestros

días.

• Interpretación crítica de fragmentos u

obras significativas del siglo XX hasta

nuestros días.

• Planificación y elaboración de trabajos

académicos escritos o presentaciones

188


P á g i n a 188 | 263



1. Escuchar de forma activa y analizar textos

orales argumentativos y expositivos procedentes

del ámbito académico, periodístico, profesional y

empresarial, identificando los rasgos propios de

su género, relacionando los aspectos formales

del texto con la intención comunicativa del emisor

y con el resto de los factores de la situación

comunicativa.

CCL, CSC.

1.1. Reconoce las distintas formas de

organización del contenido en una

argumentación oral, analizando los recursos

verbales y no verbales empleados por el

emisor y valorándolos en función de los

elementos de la situación comunicativa.


verbales presentes en textos orales

argumentativos y expositivos procedentes del

ámbito académico, periodístico, profesional y

empresarial relacionando los aspectos

formales y expresivos con la intención del

emisor, el género textual y el resto de los


2. Sintetizar el contenido de textos expositivos y

argumentativos orales del ámbito académico:

conferencias y mesas redondas; diferenciando la

información relevante y accesoria y utilizando la

escucha activa como un medio de adquisición de

conocimientos.

CCL, CAA.

2.1. Sintetiza por escrito el contenido de

textos orales argumentativos y expositivos

procedentes del ámbito académico,

periodístico, profesional o empresarial

discriminando la información relevante.

3. Extraer información de textos orales 3.1. Interpreta diversos anuncios sonoros y

sobre temas, obras o autores de la

literatura del siglo XX hasta nuestros días.

189


P á g i n a 189 | 263

periodísticos y publicitarios procedentes de los

medios de comunicación social, reconociendo la

intención comunicativa, el tema, la estructura del

contenido, identificando los rasgos propios del

género periodístico, los recursos verbales y no

verbales utilizados y valorando de forma crítica su

forma y su contenido.

CCL, CAA, CSC, SIEP.

audiovisuales identificando la información y

la persuasión, reconociendo los elementos

que utiliza el emisor para seducir al receptor,

valorando críticamente su forma y su

contenido y rechazando las ideas

discriminatorias.

4. Realizar una presentación académica oral

sobre un tema controvertido, contraponiendo

puntos de vista enfrentados, defendiendo una

opinión personal con argumentos convincentes y

utilizando las Tecnologías de la Información y la

Comunicación para su realización, evaluación y

mejora.

CCL, CD, CAA, CSC, SIEP.

4.1. Planifica, realiza y evalúa

presentaciones académicas orales de forma

individual o en grupo sobre un tema polémico

de carácter académico o de la actualidad

social, científica o cultural, analizando

posturas enfrentadas y defendiendo una

opinión propia mediante argumentos

convincentes.

4.2. Recopila información así como apoyos

audiovisuales o gráficos consultando fuentes

de información diversa y utilizando

correctamente los procedimientos de cita.

4.3. Clasifica y estructura la información

obtenida elaborando un guion de la

presentación.

4.4. Se expresa oralmente con claridad,

precisión y corrección, ajustando su

actuación verbal y no verbal a las

condiciones de la situación comunicativa y

utilizando los recursos expresivos propios del

registro formal.

4.5. Evalúa sus presentaciones orales y las

de sus compañeros, detectando las

dificultades estructurales y expresivas y

diseñando estrategias para mejorar sus

prácticas orales y progresar en el aprendizaje

autónomo.

190


P á g i n a 190 | 263



1. Comprender y producir textos expositivos y

argumentativos propios del ámbito académico,

periodístico, profesional o empresarial,

identificando la intención del emisor, resumiendo

su contenido, diferenciando la idea principal y

explicando el modo de organización.

CCL, CAA.

1.1. Comprende el sentido global de textos

escritos de carácter expositivo y

argumentativo propios del ámbito académico,

periodístico, profesional o empresarial

identificando la intención comunicativa del

emisor y su idea principal.

1.2. Sintetiza textos de carácter expositivo y

argumentativo propios del ámbito académico,


diferenciando las ideas principales y las

secundarias.

1.3. Analiza la estructura de textos

expositivos y argumentativos procedentes del

ámbito académico, periodístico, profesional o

empresarial identificando los distintos tipos

de conectores y organizadores de la

información textual.

1.4. Produce textos expositivos y

argumentativos propios usando el registro

adecuado a la intención comunicativa,

organizando los enunciados en secuencias

lineales cohesionadas y respetando las

normas ortográficas y gramaticales. Revisa

su producción escrita para mejorarla.

191


P á g i n a 191 | 263

2. Escribir textos expositivos y argumentativos

propios del ámbito académico con rigor, claridad

y corrección, empleando argumentos adecuados

y convincentes y ajustando su expresión a la

intención comunicativa y al resto de las

condiciones de la situación comunicativa.

CCL, CAA, CSC.

2.1. Desarrolla por escrito un tema del

currículo con rigor, claridad y corrección

ortográfica y gramatical, aplicando los

conocimientos gramaticales y pragmáticos

para mejorar la expresión escrita.

2.2. En sus producciones escritas ajusta su

expresión a las condiciones de la situación

comunicativa (tema, ámbito discursivo, tipo

de destinatario, género textual…) empleando

los recursos expresivos propios del registro

formal y evitando el uso de coloquialismos.

2.3. Evalúa sus propias producciones

escritas y las de sus compañeros,

reconociendo las dificultades estructurales y

expresivas, recurriendo a obras de consulta

tanto impresas como digitales para su

corrección y diseñando estrategias para

mejorar su redacción y avanzar en el

aprendizaje autónomo.

3. Realizar trabajos académicos individuales o en

grupo sobre temas polémicos del currículo o de la

actualidad social, científica o cultural planificando

su realización, contrastando opiniones

enfrentadas, defendiendo una opinión personal y

utilizando las Tecnologías de la Información y la

Comunicación para su realización, evaluación y

mejora.

CCL, CMCT, CD, CAA, CSC, SIEP, CEC.

3.1. Realiza trabajos académicos individuales

y en grupo sobre un tema controvertido del

currículo o de la actualidad social, cultural o

científica planificando su realización, fijando

sus propios objetivos, contrastando posturas

enfrentadas organizando y defendiendo una

opinión propia mediante distintos tipos de

argumentos.


y la Comunicación para documentarse,

consultando fuentes diversas, evaluando,

contrastando, seleccionando y organizando

la información relevante mediante fichas-

resumen.

3.3. Respeta las normas de presentación de

trabajos escritos: organización en epígrafes,

192


P á g i n a 192 | 263

procedimientos de cita, notas a pie de

páginas, bibliografía…

4. Analizar textos escritos argumentativos y

expositivos propios del ámbito académico


identificando sus rasgos formales característicos

y relacionando sus características expresivas con

la intención comunicativa y con el resto de los


CCL, CSC.

4.1. Describe los rasgos morfosintácticos,

léxico-semánticos y pragmático-textuales

presentes en un texto expositivo o

argumentativo procedente del ámbito

académico, periodístico, profesional o

empresarial, utilizando la terminología

gramatical adecuada y poniendo de

manifiesto su relación con la intención

comunicativa del emisor y con los rasgos

propios del género textual.

4.2. Reconoce, describe y utiliza los recursos

gramaticales (sustitución pronominal, uso

reiterado de determinadas estructuras

sintácticas, correlación temporal,…) y léxico-

semánticos (sustitución por sinónimos,

hipónimos e hiperónimos, reiteraciones

léxicas…) que proporcionan cohesión a los

textos escritos.

4.3. Reconoce y explica los distintos

procedimientos de cita (estilo directo, estilo

indirecto u estilo indirecto libre y cita

encubierta) presentes en textos expositivos y

argumentativos, reconociendo su función en

el texto.



1. Reconocer y explicar el proceso de formación

de las palabras en español, aplicando los

conocimientos adquiridos para la mejora,

comprensión y enriquecimiento del vocabulario

activo.

CCL, CAA.

1.1. Explica los procedimientos de formación

de las palabras diferenciando entre raíz y

afijos y explicando su significado.

1.2. Reconoce y explica la procedencia

grecolatina de gran parte del léxico español y

valora su conocimiento para la deducción del

significado de palabras desconocidas.

193


P á g i n a 193 | 263

2. Reconocer e identificar los rasgos

característicos de las categorías gramaticales,

explicando sus usos y valores en los textos.

CCL, CAA.

2.1. Identifica y explica los usos y valores de

las distintas categorías gramaticales,

relacionándolos con la intención

comunicativa del emisor, con la tipología




2.2. Selecciona el léxico y la terminología

adecuados en contextos comunicativos que

exigen un uso formal y especializado de la

lengua, evitando el uso de coloquialismos,

imprecisiones o expresiones clichés.

3. Identificar y explicar los distintos niveles de

significado de las palabras o expresiones en

función de la intención comunicativa del discurso

oral o escrito en el que aparecen.

CCL, CSC.

3.1. Explica con propiedad el significado de

palabras o expresiones, diferenciando su uso

denotativo y connotativo y relacionándolo con

la intención comunicativa del emisor.

3.2. Reconoce, analiza e interpreta las

relaciones semánticas entre las palabras

(sinonimia, antonimia, hiperonimia, polisemia

y homonimia) como procedimiento de

cohesión textual.

4. Observar, reflexionar y explicar las distintas

estructuras sintácticas de un texto señalando las

conexiones lógicas y semánticas que se

establecen entre ellas.

CCL.

4.1. Reconoce las diferentes estructuras

sintácticas explicando la relación funcional y

de significado que establecen con el verbo

de la oración principal, empleando la

terminología gramatical adecuada.

5. Aplicar los conocimientos sobre estructuras

sintácticas de los enunciados para la realización,

autoevaluación y mejora de textos orales y

escritos, tomando conciencia de la importancia

del conocimiento gramatical para el uso correcto

de la lengua.

CCL, CAA, CSC, SIEP.

5.1. Enriquece sus textos orales y escritos

incorporando estructuras sintácticas variadas

y aplicando los conocimientos adquiridos

para la revisión y mejora de los mismos.

5.2. Aplica los conocimientos adquiridos

sobre las estructuras sintácticas de los

enunciados para la realización,

autoevaluación y mejora de los propios

textos orales y escritos, tomando conciencia

de la importancia del conocimiento

194


P á g i n a 194 | 263

gramatical para el uso correcto de la lengua.

6. Aplicar los conocimientos sobre el

funcionamiento de la lengua a la comprensión,

análisis y comentario de textos de distinto tipo

procedentes del ámbito académico, periodístico,

profesional y empresarial, relacionando los usos

lingüísticos (marcas de objetividad y subjetividad;

referencias deícticas temporales, espaciales y

personales y procedimientos de cita) con la

intención comunicativa del emisor y el resto de

los elementos de la situación comunicativa.

CCL, CAA, CSC.

6.1. Reconoce, analiza y explica las

características lingüísticas y los recursos

expresivos de textos procedentes del ámbito


empresarial, relacionando los usos

lingüísticos con la intención comunicativa del

emisor y el resto de los elementos de la

situación comunicativa y utilizando el análisis

para profundizar en la comprensión del texto.

6.2. Aplica los conocimientos sobre el

funcionamiento de la lengua a la

comprensión, análisis y comentario de textos

de distinto tipo procedentes del ámbito


empresarial, relacionando los usos

lingüísticos (marcas de objetividad y

subjetividad; referencias deícticas

temporales, espaciales y personales y

procedimientos de cita) con la intención

comunicativa del emisor y el resto de los


6.3. Reconoce y explica los distintos

procedimientos de inclusión del emisor y

receptor en el texto.

6.4. Reconoce y explica en los textos las

referencias deícticas, temporales, espaciales

y personales en los textos.

6.5. Reconoce, explica y utiliza los distintos

procedimientos de cita.

6.6. Revisa textos escritos propios y ajenos,

reconociendo y explicando sus

incorrecciones (concordancias, régimen

verbal, ambigüedades sintácticas,

coloquialismos, etc.) con criterios

195


P á g i n a 195 | 263

gramaticales y terminología apropiada con

objeto de mejorar la expresión escrita y

avanzar en el aprendizaje autónomo.

7. Explica la forma de organización interna de los

textos expositivos y argumentativos.

CCL, CAA.

7.1. Reconoce, explica y utiliza en textos

propios y ajenos las diferentes formas de

estructurar los textos expositivos y

argumentativos.

8. Reflexionar sobre la relación entre los procesos

de producción y recepción de un texto,

reconociendo la importancia que para su

comprensión tienen los conocimientos previos

que se poseen a partir de lecturas anteriores que

se relacionan con él.

CCL, CAA, CEC.

8.1. Expresa sus experiencias lectoras de

obras de diferente tipo, género, etc. y sus

experiencias personales, relacionándolas con

el nuevo texto para llegar a una mejor

comprensión e interpretación del mismo.

9. Conocer la situación del español en el mundo,

sus orígenes históricos y sus rasgos

característicos, valorando positivamente sus

variantes y compararlo con las características de

la modalidad lingüística de nuestra comunidad.

CCL, CSC, CEC.

9.1. Conoce la situación actual de la lengua

española en el mundo diferenciando los usos

específicos de la lengua en el ámbito digital.

9.2. Conoce los orígenes históricos del

español en América y sus principales áreas

geográficas reconociendo en un texto oral o

escrito algunos de los rasgos característicos

y valorando positivamente sus variantes.



1. Conocer los aspectos temáticos y formales de

los principales movimientos literarios del siglo XX

hasta nuestros días, así como los autores y obras

más significativos.

CCL, CEC.

1.1. Desarrolla por escrito con coherencia y

corrección las características temáticas y

formales de los principales movimientos del

siglo XX hasta nuestros días, mencionando

los autores y obras más representativas.

2. Leer y analizar textos literarios representativos

de la historia de la literatura del siglo XX hasta

nuestros días, identificando las características

temáticas y formales y relacionándolas con el

contexto, el movimiento, el género al que

pertenece y la obra del autor y constatando la

2.1. Analiza fragmentos literarios del siglo

XX, o en su caso obras completas, hasta

nuestros días, relacionando el contenido y

las formas de expresión con la trayectoria y

estilo de su autor, su género y el movimiento

literario al que pertenece.

196


P á g i n a 196 | 263

evolución histórica de temas y formas.

CCL, CEC.

2.2. Compara distintos textos de diferentes

épocas describiendo la evolución de temas y

formas.

3. Interpretar de manera crítica fragmentos u

obras de la literatura del siglo XX hasta nuestros

días, reconociendo las ideas que manifiestan la


artístico y cultural.

CCL, CEC, CAA.

3.1. Interpreta de manera crítica fragmentos

u obras completas significativos de la

literatura del siglo XX hasta nuestros días,

reconociendo las ideas que manifiestan la


artístico y cultural.

4. Desarrollar por escrito un tema de la historia de

la literatura del siglo XX hasta nuestros días,

exponiendo las ideas con rigor, claridad y

coherencia y aportando una visión personal.

CCL, SIEP, CEC.

4.1. Desarrolla por escrito un tema de la

historia de la literatura del siglo XX hasta

nuestros días, exponiendo las ideas con

rigor, claridad, coherencia y corrección y

aportando una visión personal.

5. Elaborar un trabajo de carácter académico en

soporte papel o digital sobre un tema del currículo

de Literatura consultando fuentes diversas,

adoptando un punto de vista crítico y personal y

utilizando las tecnologías de la información.

CCL, CD, CAA, SIEP, CEC.

5.1. Lee textos informativos en papel o en

formato digital sobre un tema del currículo de

Literatura del siglo XX hasta nuestros días,

extrayendo la información relevante para

ampliar conocimientos sobre el tema.

Competencias clave

En nuestro proyecto contemplamos el desarrollo de todas las competencias clave, asegurando

así un aprendizaje integral que presta atención a todas las facetas y dimensiones del desarrollo y

a todas las inteligencias múltiples. Cada competencia clave está desarrollada a través de unas

dimensiones y de unos descriptores que la concretan. A continuación exponemos el desarrollo y

concreción de las mismas. No obstante, es conveniente precisar que los objetivos, los

contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de nuestro

proyecto didáctico, centrado en la materia de Lengua castellana y Literatura, están más

relacionados y guardan una estrecha asociación con las dimensiones y descriptores de la

competencia en comunicación lingüística.

197


P á g i n a 197 | 263


CCL Comunicació

n lingüística

Comprensión oral • Localización y obtención de


• Integración e interpretación.

• Reflexión y valoración.

Comprensión escrita

Expresión oral • Coherencia.

• Cohesión.

• Adecuación y presentación. Expresión escrita

CMCT

Competencia

matemática y

competencia

s básicas en

ciencia y

tecnología

Cantidad • Pensar matemáticamente.

• Plantear problemas.

• Modelar.

• Argumentar.

• Representar entidades.

• Utilizar símbolos.

• Comunicar matemáticas y con

las matemáticas.

• Utilizar herramientas.

Espacio y forma

Cambio y relaciones

Incertidumbre y datos

Sistemas físicos

• Investigación científica.

• Comunicación de la ciencia.

Sistemas biológicos

Sistemas de la Tierra

y del espacio

Sistemas

tecnológicos


CD Competencia

digital

La información.

La comunicación.


La seguridad.


CAA Aprender a

aprender

Motivación.



CSC Competencia

s cívicas y



198


P á g i n a 198 | 263

sociales Cooperar y convivir.


SIEP

Sentido de

iniciativa y

espíritu

emprendedor



organizaciones.



CEC

Conciencia y

expresiones

culturales

Comprensión, conocimiento, apreciación y valoración crítica.


Conservación del patrimonio y participación en la vida cultural.


Presentamos a continuación las diferentes dimensiones de la competencia lingüística y sus

principales descriptores:










Deducir del contexto lingüístico y del extralingüístico el significado de palabras y expresiones.

Identificar algunos rasgos lingüísticos propios de diferentes usos sociales de la lengua en textos

orales y escritos.




Leer de forma expresiva y comentar oralmente textos de diverso tipo atendiendo a aspectos

formales y de contenido.





199


P á g i n a 199 | 263

Resumir textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos de forma clara, integrando

la información en oraciones que se relacionen lógica y semánticamente.

Deducir información y relaciones no explícitas así como organizar la información del texto para

vincularla a un conocimiento previo.

Distinguir las partes en las que se estructuran los mensajes y los textos y la interrelación entre

el mensaje y el contexto.

Comprender el significado que aportan la entonación, las pausas, el tono, timbre, volumen, etc.,

a cualquier tipo de discurso.



Describir los rasgos lingüísticos más sobresalientes de textos expositivos y argumentativos

relacionándolos con la intención comunicativa y el contexto en el que se producen.



expositivos y argumentativos emitiendo juicios razonados y relacionándolos con conceptos


Expresar la relación que existe entre el contenido de la obra, la intención del autor y el contexto

y la pervivencia de temas y formas emitiendo juicios personales razonados.



Coherencia:







Cohesión:


Usar funcionalmente el vocabulario básico, cuidando la propiedad léxica en las producciones

orales y escritas.





200


P á g i n a 200 | 263


Adaptar la producción y el texto a la situación comunicativa en la que se emite y la finalidad.

Redactar textos personales de intención literaria a partir de modelos dados, siguiendo las

convenciones del género.




eficiente.

Presentar o emitir el texto con limpieza y con extensión y estructura adecuada a la situación

comunicativa.




En relación a la subcompetencia matemática, indicamos los ámbitos y/o dimensiones de la

misma:

La cantidad.




En la competencia matemática utilizamos el modelo de Niss (1999) como eje transversal a

todas las dimensiones que la vertebran. Encontramos así 8 campos definidos por el propio

autor:


Proponer cuestiones propias de las Matemáticas y conocer los tipos de respuestas que las

Matemáticas pueden ofrecer a dichas cuestiones.




Distinguir entre distintos tipos de enunciados matemáticos (condiciones, definiciones, teoremas,

conjeturas, hipótesis, etc.).



Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos planteados por otros o por uno mismo.



201


P á g i n a 201 | 263










Entender y utilizar diferentes clases de representaciones de objetos matemáticos, fenómenos y

situaciones.






semántica).





Expresarse en forma oral, visual o escrita sobre temas matemáticos, con diferentes niveles de

precisión teórica y técnica.





En relación a la subcompetencia científica y tecnológica, indicamos los ámbitos que deben

abordarse para su adquisición:








202


P á g i n a 202 | 263


hechos, relaciones, procesos, fenómenos, conceptos; identificar el uso apropiado de equipos

tecnológicos y procedimientos; reconocer y utilizar vocabulario matemático, científico y

tecnológico.


Analizar: identificar los elementos de un problema y determinar la información, procedimientos,

conceptos, relaciones, estrategias y datos para contestar a la cuestión o resolver el problema.






Aprovechar los recursos inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales.


Adquirir actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina, rigor, paciencia,

limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad.



Usar de forma correcta el lenguaje científico, aplicándolo adecuadamente y respetándolo en las

comunicaciones científicas.


Proporcionar o identificar una explicación para un fenómeno natural basándose en conceptos

científicos y matemáticos, principios, leyes y teorías.



investigaciones.



siguientes:

La información:






203


P á g i n a 203 | 263

información.





Aplicar en distintas situaciones y contextos los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus

posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes.

Transformar la información en conocimiento a través de la selección apropiada de diferentes

opciones de almacenamiento.

La comunicación:

Tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación digital y de varios paquetes de

software de comunicación y de su funcionamiento.

Conocer los beneficios y carencias de los medios de comunicación en función del contexto y de

los destinatarios.







Identificar los programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere

crear.

Contribuir al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos, revistas), teniendo en

cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de uso y publicación de la

información.

La seguridad:






Conocer la composición de los dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a

la consecución de metas personales.



204


P á g i n a 204 | 263


Presentamos a continuación las dimensiones y descriptores de la competencia de aprender a

aprender:








Ser consciente de las propias capacidades y potencialidades de aprendizaje, así como de las

carencias.


Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y contextos diversos.




Resolver problemas.


















205


P á g i n a 205 | 263

Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente

del propio.






Comprender los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos así como

sus tensiones y procesos de cambio.


Percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y

cambiante.

Comprender la pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades actuales y los rasgos y

valores del sistema democrático.


Conocer, valorar y usar sistemas de valores como la Declaración de Derechos Humanos en la

construcción de un sistema de valores propio.

Conocer los conceptos fundamentales en los que se fundamentan las sociedades democráticas.




destacados y de las principales tendencias en la historia nacional, europea, mundial y de su

comunidad.

Entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente

de las sociedades.

Comprender los procesos sociales y culturales de carácter migratorio que implican la existencia

de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.

Analizar la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los

mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y

territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas.







206


P á g i n a 206 | 263






Comprender y practicar los valores de las sociedades democráticas: democracia, libertad,

igualdad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía.


Disponer de una escala de valores construida de forma reflexiva, crítica y dialogada, y usarla de

forma coherente para afrontar una decisión o conflicto.


conflictos.


Mostrar voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a todos los niveles.

Manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores

compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el

respeto de los principios democráticos.

Cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de

afrontamiento.















Analizar el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales,

así como las económicas y financieras.


207


P á g i n a 207 | 263

Valorar la postura ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un

impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

















Evaluar y autoevaluarse en función del proceso y de los resultados. Valorar las posibilidades de

mejora.



Saber comunicar.











cultural:


208


P á g i n a 208 | 263


Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus manifestaciones sobre la

herencia cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico,

medioambiental...).

Aplicar las diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y

sentido estético para poder comprender y valorar las manifestaciones artísticas, emocionarse

con ellas y disfrutarlas.



Tener un conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los lenguajes artísticos.


Apreciar la creatividad implícita en la expresión de ideas a través de diferentes medios artísticos.

Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la importancia del diálogo

intercultural.


Utilizar las manifestaciones culturales y artísticas como fuente de enriquecimiento y disfrute.

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante

códigos artísticos.



Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y para la realización de experiencias

artísticas compartidas.

Conocer y aplicar algunas técnicas y procedimientos propios de las disciplinas artísticas (pintura,

escultura, música, arquitectura…) para crear obras de intención estética que expresen los

propios sentimientos e ideas.



artísticas.







Valorar críticamente las obras artísticas y culturales que se producen en la sociedad, con un

espíritu abierto, positivo y solidario.

209


P á g i n a 209 | 263

Secuenciación de los contenidos en los dos cursos de Bachillerato

Primero de Bachillerato:

Unidad 1. La comunicación

1. La comunicación

2. Funciones del lenguaje

3. Variedades de la lengua

4. Historia del español. La formación de las lenguas peninsulares

5. La realidad plurilingüe de España

Unidad 2. El texto

1. Lengua y sociedad. Los textos

2. Las propiedades del texto

3. Oralidad y escritura

Unidad 3. Textos expositivos y argumentativos

1. El texto expositivo

2. El texto argumentativo

3. Inclusión del discurso ajeno en el propio

Unidad 4. Textos periodísticos y publicitarios

1. Los medios de comunicación de masas

2. Características lingüísticas de los textos periodísticos

3. Recursos no verbales de los textos periodísticos

4. Géneros periodísticos

5. La publicidad

6. Recursos lingüísticos de los textos publicitarios

7. Recursos no verbales de los textos publicitarios

Unidad 5. Clases de palabras del grupo nominal

1. Oración y grupo sintáctico

2. Componentes del grupo nominal

3. El sustantivo

4. Los determinantes

5. Los pronombres

6 El adjetivo

Unidad 6. Clases de palabras del grupo verbal

210


P á g i n a 210 | 263

1. El grupo verbal

2. El verbo y otras palabras del grupo verbal

Unidad 7. La oración simple

1. Complementos argumentales del verbo

2. Complementos no argumentales del verbo o adjuntos

3. Complementos oracionales

4. Otros complementos

5. La oración simple. Definición y tipos

6. El análisis sintáctico de la oración simple

Unidad 8. La oración compuesta

1. La oración compuesta

2. La coordinación

3. La subordinación

4. El análisis sintáctico de la oración compuesta

Unidad 9. La literatura medieval y el Prerrenacimiento

1. Edad Media

2. Primeras manifestaciones líricas

3. La épica medieval: el mester de juglaría

4. El mester de clerecía

5. La prosa medieval.

6. El Prerrenacimiento (siglo XV)

7. La lírica tradicional

8. La lírica culta

9. El Romancero

10. La Celestina

Unidad 10. La literatura del Renacimiento

1. El Siglo de Oro: marco histórico y cultural

2. La lírica en el Renacimiento

3. La narrativa en el Renacimiento

4. El teatro en el siglo XVI. El teatro prelopista

Unidad 11. La literatura del Barroco

1. Concepto de Barroco

211


P á g i n a 211 | 263

2. El siglo XVII. Marco histórico y cultural

3. La lírica en el Barroco

4. La narrativa en el Barroco

5. El teatro barroco

Unidad 12. La literatura de los siglos XVIII y XIX

1. El siglo XVIII europeo. El inicio de la modernidad

2. El marco histórico español

3. La literatura española en el siglo XVIII

4. El Romanticismo

5. El Romanticismo en España

6. El Realismo

Anexos

• La comunicación literaria

• Métrica

• Guía para el comentario literario

• Comentarios de textos literarios resueltos

Segundo de Bachillerato

Unidad 1. Propiedades de los textos

1. Los textos

2. Tipologías textuales

3. Textos del ámbito profesional y empresarial. Implicaciones pragmáticas

4. Textos del ámbito académico. Implicaciones pragmáticas

5. Inclusión del discurso ajeno en el propio

Unidad 2. Exposición, argumentación, persuasión

1. Los textos expositivos

2. Los textos argumentativos

3. La expresión de la subjetividad en los textos. La modalización

4. Información, opinión y persuasión en los medios de comunicación. Los textos periodísticos

Unidad 3. El nivel léxico-semántico

1. Mecanisos de formación de palabras

2. Los campos semánticos y asociativos

212


P á g i n a 212 | 263

3. Los fenómenos semánticos

4. Los cambios de sentido

Unidad 4. Fundamentos de sintaxis

1. Enunciado, oración y frase

2. La oración simple

3. Los complementos del verbo

4. Complementos oracionales

5. Otros complementos

6. Clasificación de la oración simple

7. Valores de se

8. Valores de que / qué

Unidad 5. Estructuras oracionales complejas

1. La oración compuesta

2. La coordinación

3. La subordinación

Unidad 6. Historia y actualidad del español

1. Las lenguas de España

2. El español en la actualidad

3. El español en el mundo. El español de América

4. El español en la Red

Unidad 7. Géneros literarios. Teoría e historia


2. Los géneros literarios

3. El género lírico

4. El género narrativo

5. El género dramático

6. El ensayo

7. Los tópicos literarios

Unidad 8. La literatura a principios del siglo XX

1. Del XIX al XX. Bases de la literatura contemporánea

2. La literatura universal en el tránsito de siglos

3. Marco histórico del siglo XX

213


P á g i n a 213 | 263

4. Modernismo y 98

5. La lírica a principios del siglo XX

6. La narrativa a principios del siglo XX

7. La novela novecentista o de la generación del 14

8. El teatro a principios del siglo XX

Unidad 9. De las vanguardias a 1939

1. Las vanguardias

2. La generación del 27

3. El ensayo en la generación del 27

Unidad 10. La Literatura española entre 1940 y 1975

1. Marco histórico (1939-1975)

2. La literatura en el exilio

3. La narrativa de posguerra (1939-1975)

4. La poesía de posguerra (1939-1975)

5. El teatro de posguerra (1939-1975)

Unidad 11. La Literatura española desde 1975

1. Marco histórico

2. La narrativa desde 1975

3. Las últimas generaciones de poetas

4. El teatro desde 1975

Unidad 12. La Literatura hispanoamericana del siglo XX

1. La novela hispanoamericana desde el siglo XX

2. La poesía hispanoamericana desde el siglo XX

Anexos

• La lingüística textual

• Métrica

• Principales figuras retóricas

Dada la flexibilidad de la programación, se está estudiando la posibilidad de alternar las

unidades de Lengua con las de Literatura para facilitar la variación de contenidos y fomentar la

lectura.

214


P á g i n a 214 | 263

Propuesta de temporalización de los distintos bloques y unidades didácticas durante el

Segundo curso

Unidad Sesiones Trimestre Justificación

Unidad 1.

Propiedades de

los textos

8 1º

Comenzamos el curso asentando el

concepto de texto, las propiedades textuales

y las tipologías, como conceptos que nos

han de acompañar a lo largo del curso.

Muchas de estas ideas ya se vieron en 1º y

vuelven a ser contenido curricular de 2º,

debido a su importancia. Además de

recordar las diversas clasificaciones de los

textos (según su naturaleza y su finalidad),

dedicamos una especial atención a los textos

del ámbito empresarial y profesional, por su

relevancia para el futuro del alumnado. Del

mismo modo, nos adentramos en los textos

del ámbito académico y sus implicaciones

pragmáticas: cómo hacer un buen uso de

ello para la mejora del rendimiento

académico. Debido a su repercusión en las

pruebas externas tras la etapa, planteamos

las características del comentario crítico, que

se seguirá trabajando en las siguientes

unidades. Finalizamos, como en todos los

temas de este bloque, con ejercicios de

norma culta para mejorar la competencia

lingüística del alumnado.

Unidad 2.

Exposición,

argumentación,

persuasión

8 1º

Visto el concepto de texto y sus tipologías,

nos adentramos en las importantes para este

curso: exposición y argumentación, tanto en

textos específicos como en textos

periodísticos y publicitarios, donde la

argumentación suele ser la dominante

secuencial. Explicamos los pormenores de

estos textos: tipos, características, formas y

consejos para su uso correcto. También

215


P á g i n a 215 | 263

explicamos los procedimientos de

modalización, fundamentales para reconocer

la subjetividad en los textos y, por lo tanto,

para entenderlos correctamente. El tema

finaliza adentrándose en los textos

periodísticos y publicitarios, con sus

subgéneros y rasgos lingüísticos. Las

páginas actividades, tras las actividades de

síntesis, nos llevan de nuevo al comentario

crítico y a la norma culta.

Unidad 3.

El nivel léxico-

semántico

7 1º

Dedicamos esta unidad a todos los

contenidos relacionados con el nivel léxico-

semántico: mecanismos de formación de

palabra, campos semánticos y asociativos,

fenómenos semánticos (hiperonimia,

sinonimia, antonimia, polisemia y, por su

relación con esta última, homonimia).

Ofrecemos una relación de los formantes

grecolatinos más usuales para poder

determinar el significado de palabras

derivadas, compuestas y parasintéticas con

estos componentes. Las páginas actividades,

tras las actividades de síntesis, nos llevan de

nuevo al comentario crítico y a la norma

culta.

Unidad 4.

Fundamentos de

sintaxis

7 1º

El estudio de la sintaxis ocupa el siguiente

bloque del manual del alumnado, formado

por las unidades 4 y 5. En la primera de

ellas, recordamos todos los conceptos

necesarios para el análisis de la oración

simple, que ya se ha estudiado en cursos

anteriores. Es necesario, no obstante,

afianzarlos antes de pasar a la oración

compuesta, para afrontar esta última con

unas mínimas garantías. También

recordamos las clases de oraciones según

su modalidad o actitud del hablante. A

216


P á g i n a 216 | 263

continuación, realizamos un recorrido por

todas las funciones sintácticas y tipos de

oraciones simples. Los valores de palabras

plurifuncionales como se y que/qué ocupan

la parte final. Las páginas actividades, tras

las actividades de síntesis, nos llevan de

nuevo al comentario crítico y a la norma

culta.

Unidad 5.

Estructuras

oracionales

complejas

8

2º

Tras el repaso de la oración simple, es el

momento de adentrarse en la compleja:

concepto y tipos; tras analizar las más

elementales, las coordinadas, continuamos

con las subordinadas y sus diversos tipos

(sustantivas, adjetivas y adverbiales –propias

e impropias-), con ejemplos de cada uno de

ellos y modelos de análisis. Las páginas

actividades, tras las actividades de síntesis,

nos llevan de nuevo al comentario crítico y a

la norma culta.

Unidad 6.

Historia y

actualidad del

español

6 2º

La historia de nuestra lengua común,

hablada en 2016 por más de 470 millones de

personas como primera lengua, es el objeto

de la unidad 6, que finaliza las dedicadas al

bloque curricular del Conocimiento de la

Lengua. Explicamos conceptos como lengua,

dialecto y modalidad y nos aproximamos a

las diferentes lenguas de España y sus

modalidades principales, peninsulares o no.

También destacamos la importancia del

español en el mundo, en las instituciones y

en las redes internautas. Las páginas

actividades, tras las actividades de síntesis,

nos llevan de nuevo al comentario crítico y a

la norma culta.

Unidad 7.

Géneros

literarios. Teoría e

6 2º

Comenzamos el bloque curricular de la

Educación Literaria sentando los

fundamentos del lenguaje literario y de los

217


P á g i n a 217 | 263

historia géneros (lírico, narrativo, teatral y

ensayístico), con sus rasgos fundamentales.

Se trata de una unidad marco que ha de

estar presente en el desarrollo del resto del

curso. Ejemplificamos con textos de la

literatura más reciente, para acercar el tema

al alumnado. Un recordatorio de los tópicos

literarios (necesarios para entender textos y

establecer las oportunas relaciones

intertextuales) finaliza la parte conceptual de

la unidad. Las páginas finales presentan una

guía para el comentario de textos literarios,

que nos ha de acompañar el resto del curso.

Unidad 8.

La literatura a

principios del

siglo XX

8 2º

Comenzamos con la octava unidad el estudio

de la historia del las Literaturas española e

hispanoamericana desde el siglo XX. En este

primer tema planteamos los antecedentes

que existían y explicarán la evolución de las

letras españolas en este momento, cuyo

marco histórico se analiza antes de

adentrarnos en el Modernismo, con su

vertiente del 98 y recorrer la lírica, la

narrativa y el teatro de la época, con sus

principales representantes. Termina esta

unidad con actividades finales de

comprensión, a modo de actividades de

síntesis y orientadoras de la evaluación. A

continuación, un comentario resuelto como

modelo y otro guiado para que el alumnado

lo complete.

Unidad 9.

De las

vanguardias a

1939

8 3º

Nos adentramos en el tercer trimestre con la

literatura vanguardista, la generación del 27

y la situación literaria española hasta el

estallido de la Guerra Civil. Tras realizar un

recorrido por los diferentes ismos,

internacionales e hispánicos, nos centramos

en el grupo poético del 27, en cada uno de

218


P á g i n a 218 | 263

sus autores y en las líneas poéticas que

desarrollan, en cuadros sintéticos muy

esclarecedores. Tras el ensayo en la época,

nos encaminamos a las actividades finales

de comprensión, a modo de actividades de




lo complete.

Unidad 10.

La literatura

española entre

1940 y 1975

8 3º

El período de la posguerra y la dictadura es

abarcado en esta unidad, en la que, tras el

marco histórico y un repaso por la literatura

de los exiliados, recorremos las diversas

etapas de la posguerra española: el

tremendismo, la literatura social, la

Generación de los 50 y la literatura

experimental de finales de los 60, tanto en

narrativa como en lírica y teatro. Termina

esta unidad con actividades finales de





lo complete.

Unidad 11.

La literatura

española desde

1975

8 3º

Llegamos a la literatura reciente, desde el

advenimiento de la democracia hasta

nuestros días. El planteamiento es, como no

podría ser de otra forma, similar al de las

unidades anteriores: un marco histórico y un

recorrido por los tres grandes géneros, con

los autores, obras y tendencias dominantes

en este complejo y rico panorama. Termina

esta unidad con actividades finales de





219


P á g i n a 219 | 263

lo complete.

Unidad 12.

La literatura

hispanoamericana

desde el siglo XX

8 3º

La unidad final nos lleva a la poesía y la

narrativa hispanoamericana del siglo XX,

donde se dan cita grandes autores de

nuestras letras, de indudable prestigio

internacional y que merecen ser conocidos y

valorados por todos los usuarios de nuestra

lengua. Nos centramos, como queda

apuntado, en los dos géneros más

fructíferos. Comenzamos por la narrativas y

sistematizamos su evolución desde el siglo

XX hasta la actualidad, ofreciendo muestras

de los autores más prestigiosos. Tras ello, un

similar planteamiento por la lírica

hispanoamericana. Termina esta unidad con

actividades finales de comprensión, a modo

de actividades de síntesis y orientadoras de

la evaluación. A continuación, un comentario

resuelto como modelo y otro guiado para que

el alumnado lo complete.

10. Tratamiento de la transversalidad, educación en valores y para la convivencia

a) La comprensión lectora

Como ya queda referido en las páginas previas, la comprensión lectora es uno de los aspectos

educativos más relevantes, pues de él depende que el alumnado pueda entender y explicar

razonadamente y con claridad los conocimientos, no solo los aprendidos en esta materia, sino

en todas las demás. Sin comprensión no hay posibilidad de educación. Por este motivo,

trabajamos expresamente la comprensión textual en todas las unidades de nuestro libro.

Multitud de actividades a lo largo de cada unidad hace referencia a este aspecto, al que se le

dedica más atención aún si cabe en las actividades finales de comentarios de textos, una de

nuestras principales apuestas pedagógicas.

b) La expresión oral y escrita

Tras conseguir una buena comprensión debemos esforzarnos en mejorar igualmente la

expresión, tanto oral como escrita, para que esta alcance los niveles esperables del alumnado

de bachillerato. De la correcta expresión depende que el alumnado se haga entender cuando

explica algo tanto de manera oral como cuando realiza la redacción de cualquier documento,

realiza actividades, trabajos individuales o en grupo, exposiciones orales en clase, etc.

220


P á g i n a 220 | 263

La expresión oral se trabaja fundamentalmente en actividades y tareas en las que se pide al

alumnado que participe en debates sobre ideas previamente estudiadas o investigadas por

ellos, o bien que realice exposiciones en clase sobre temas concretos que se han abordado a

lo largo de cada unidad. La expresión escrita, por su parte, se valora en la medida que los

alumnos tendrán que redactar textos de diversas temáticas, comentarios críticos y literarios y

monografías sobre diversos aspectos de la lengua y, sobre todo, de nuestra tradición literaria.

c) La comunicación audiovisual

En un mundo actual en el que los medios audiovisuales (Internet, televisión, cine, prensa,

publicidad, etc.) son tan relevantes, creemos necesario que la imagen tenga una gran

importancia en nuestro proyecto, pues creemos que el alumnado actual está más

acostumbrado a recibir este tipo de estímulos.

En la programación de aula hemos ubicado enlaces a recursos audiovisuales que el profesor

puede utilizar en clase para trabajar contenidos de cada unidad. También hemos añadido

enlaces para que los profesores que así lo deseen puedan optar por la enseñanza inversa, de

tal manera que una vez que los alumnos han hecho el visionado de un determinado recurso

audiovisual en casa, pueden realizar actividades sobre él en clase guiados por la figura del

profesor.

d) Las tecnologías de la información y la comunicación

Actualmente son omnipresentes las tecnologías relacionadas con la información y la

comunicación. Internet y las redes sociales, las aplicaciones móviles, la prensa digital, las

presentaciones en flash, PowerPoint o Impress, blogs, webs o YouTube son algo habitual para

transmitir información. De tal manera que el ordenador y los dispositivos móviles se han

convertido en una herramienta muy útil de trabajo también en la educación. Es lógico por tanto,

dar cabida a actividades y tareas que contemplen esas tecnologías.

Se plantean actividades en las que el alumnado tendrá que realizar presentaciones digitales en

un ordenador para profundizar en determinadas cuestiones textuales, especialmente en el

estudio de autores, épocas y obras literarias fundamentales. También en diferentes tareas se

incluye alguna actividad en la que el alumno tendrá que hacer uso de Internet para investigar

sobre algún aspecto explicado en la unidad o relacionado con la tarea de investigación que

tenga que realizar. Es frecuente que se proporcione al alumnado algún enlace específico para

facilitar su labor y, en todo caso, se pedirá que seleccione y contraste fuentes, para evitar la

simplificación de la labor investigadora.

e) El emprendimiento

En un mundo laboral tan competitivo como el actual, en el que solo el alumnado con mayor

capacidad para desarrollar sus ideas y proyectos podrá alcanzar los objetivos que se ha

propuesto, no está de más fomentar esta capacidad que está muy vinculada a su capacidad

para aprender a aprender de forma autónoma.

221


P á g i n a 221 | 263

El espíritu emprendedor se trabaja en nuestras unidades proponiendo actividades de grupo en

los que el alumnado tendrá que debatir para establecer objetivos, secuenciar el trabajo,

organizarlo y llevarlo a cabo. Estas microhabilidades son fundamentales para que pueda salir a

relucir su espíritu emprendedor, que tan necesario puede llegar a ser para su inserción

posterior en el mundo laboral.

La autonomía es un concepto a la que en nuestro proyecto hemos prestado especial atención,

pues creemos que es fundamental para el desarrollo como persona del alumnado. De tal

manera que hay numerosas actividades en las que el alumnado de manera individual tienen

que afrontar retos o problemas que debería solucionar por sí mismo.

El sentido crítico se planteará en gran cantidad de actividades, especialmente en todos los

comentarios de texto que se proponen al final de cada unidad.

f) La educación cívica y constitucional

En una sociedad democrática como la nuestra en la que están apareciendo movimientos

ideológicos que cuestionan el pensamiento ciudadano, la tolerancia y la convivencia pacífica,

no está demás resaltar los valores de la democracia, el civismo y las libertades que sustentan

nuestro sistema constitucional actual. Por ello, gran cantidad de textos seleccionados insisten

en estos valores: artículos de opinión procedentes de los medios de comunicación y textos

literarios de todas las épocas nos servirán de apoyo para debatir sobre estas cuestiones en

grupo y para que el alumnado realice sus propios escritos sobre estos aspectos.

Por otra parte, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres se trabaja en las unidades de

Literatura planteando el acercamiento a autoras que normalmente han quedado relegadas a un

segundo plano (Florencia Pinar, María de Zayas, sor Juana Inés de la Cruz, Rosalía de Castro,

Emilia Pardo Bazán, etc.).

La prevención de la violencia de género se trabaja en algunas actividades contemplando que

las desigualdades y sometimiento que han vivido las mujeres en distintas épocas de la Historia,

reflejadas en los textos literarios, son la base de la violencia que se ha ejercido sobre ellas

hasta la actualidad.

La no discriminación por cualquier condición personal o social queda reflejada en nuestras

unidades con una selección de textos, tanto periodísticos como literarios, en los que se invita al

alumnado a reflexionar sobre esta cuestión.

g) Los hábitos de vida saludable

No son pocos los textos que se proponen para su lectura, análisis o comentario crítico en los

que se incide sobre la necesidad de cultivar unos hábitos de vida saludable.

h) El conocimiento y reconocimiento de nuestro patrimonio

Todo el bloque de Literatura incide en el conocimiento, aprecio y disfrute de nuestro patrimonio

cultural. Tanto los textos seleccionados como, en muchas ocasiones, las imágenes que los

acompañan, inciden en este aspecto. Queremos que el alumnado conozca las épocas, valore a

222


P á g i n a 222 | 263

los autores y disfrute de sus textos, legado cultural de enorme importancia dentro de nuestro

patrimonio global.


11.1 Principios didácticos

Los principios de intervención educativa se relacionan y se comprometen con un planteamiento

educativo orientado al desarrollo de las capacidades. La consideración de estas como

objetivos de la educación exige también un desarrollo del currículo acorde con esta

concepción.

Los principios didácticos son el punto de referencia para todo el sistema educativo

asegurando la cohesión vertical (tipo de aprendizaje realizado por el alumno) y la horizontal

(estrategias metodológicas para fomentar el aprendizaje).

El presente proyecto se sustenta en una serie de principios metodológicos que reflejan los

principales avances psicopedagógicos que se han revelado como potencialmente positivos a lo

largo de las últimas décadas. Desarrollamos a continuación los principios didácticos de carácter

más significativo que orientan tanto el diseño, la aplicación y la evaluación de los procesos de

enseñanza y aprendizaje de nuestro proyecto:

a) El principio relacional parte de la premisa de que las personas somos seres relacionales,

vivimos a través de las acciones intersubjetivas que desarrollamos. Así, por medio de ellas,

nos podemos reconocer como sujetos, protegiendo mutuamente nuestros derechos. Este

principio pone de manifiesto la necesidad de construir los aprendizajes aprovechando

el conjunto de relaciones y la red de acciones sociales que se despliegan entre las

personas en todas las parcelas de la vida. Las instituciones, las normas y las reglas de la

convivencia humana se desarrollan relacionalmente. No hay ser humano ni institución que

exista fuera de una o varias relaciones. Igualmente, se entiende que el aprendizaje de los

principios, valores, actitudes y normas que vamos a aprender en esta materia es relacional,

en tanto cada persona ha de adquirirlos en sus vinculaciones con los demás.

b) El principio activo-participativo considera que nuestra materia no es ajena ni mucho

menos al alumnado ni a su entorno ni a su vida diaria. Todo lo contrario. Por esta razón, en

el propio centro educativo, y a través de esta materia, se intenta potenciar la

implicación de los alumnos y de las alumnas en el aula, e incluso fuera de ella. Para

ello, se utilizan recursos que inciten a su participación en problemas cotidianos que se irán

planteando en las sucesivas unidades didácticas. Hay una necesidad de educar partiendo

de la acción, sin miedo a afrontar los problemas domésticos, locales, nacionales y globales,

con la intención de buscarles alguna solución. En el presente proyecto, a través de las

unidades didácticas, se orienta al alumnado a la acción razonada ante las situaciones que

223


P á g i n a 223 | 263

le rodean, de forma sensible, educada y solidaria, implicando de diferentes formas su

participación en los diversos procesos sociales y comunitarios en los que se inserta.

c) El principio dialógico intenta desplegar una pedagogía multidireccional, con

intercambios mutuos y no de un único sentido (aquel exclusivamente marcado por el

profesorado). Se parte de la premisa de que los problemas científicos, humanos y

sociales que nos rodean deben debatirse y discutirse con respeto, tolerancia y con la

disposición de saber escuchar la opinión de los otros. No se rechaza la explicación

previa del profesorado, que se utiliza para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y

no solo para transmitir conocimientos. Por lo tanto, se deben crear las condiciones

apropiadas para una comunicación fluida entre iguales y asumir sus diferencias,

fomentando un clima de aula ordenado que permita al alumnado aprender. El centro

escolar y las aulas deben ser lugares de encuentros, espacios de diálogo y de aprendizaje

mutuo, más aún cuando vivimos en sociedades multiculturales y, en algunos casos,

pluriétnicas y multirraciales. Por ello se ha insistido en el valor de la multiculturalidad en

el desarrollo del presente proyecto. Esto no exime la responsabilidad del educador para

mediar en los procesos de discusión y debate, como tampoco le priva de su función de

facilitar los recursos necesarios para que el alumnado adquiera una actitud tolerante,

dialogante y respetuosa.

d) El principio crítico parte de una clara apuesta por el ser humano, como una especie de fe

antropológica, en el sentido de que, históricamente, siempre se han presentado situaciones

o condiciones de penuria o escasez (exclusión, dominación, alienación o discriminación por

razones étnicas, raciales, clasistas, de género, etc.) que ha habido que afrontar. Pero,

además, hay una confianza en que cada persona y cada grupo humano tiene la

capacidad de cambiar y transformar esas situaciones por otras condiciones de vida,

autonomía, libertad y creatividad (liberación y emancipación). Desde esta perspectiva

se rechaza el fatalismo, que hace estériles las acciones humanas, a favor de los cambios

que conllevan progreso y atención a los más humildes y desfavorecidos. El fatalismo ciega

las opciones de mejora, pues quienes lo padecen se conforman con los males que afectan

a la humanidad, a comunidades o a personas en concreto. Es necesario creer que el

mundo puede cambiar a mejor, cada cual desde su lugar y sus responsabilidades. Al mismo

tiempo, la dimensión crítica proyecta un cierto inconformismo que propicia el avance y el

progreso en un sentido extenso. La ciudadanía y los derechos humanos son procesos

dinámicos, en permanente movimiento, que nunca hay que tomar como un punto de llegada

ya logrado, sino como un punto de partida que hay que ganarse todos los días, que siempre

se renueva y sobre el cual hay que profundizar una y otra vez. Por ello, críticamente se

expresa que cuantas más violaciones de derechos humanos se produzcan en el mundo,

224


P á g i n a 224 | 263

mayor importancia adquieren y, por ello, con más fuerza hay que defenderlos desde una

conciencia cívica y preocupada por el bien común.

e) Partir del nivel de desarrollo del alumnado: es fundamental para la aplicación de este

principio didáctico tener en cuenta las características evolutivas del alumno de Bachillerato.

Se resumen todas ellas en tener en cuenta que la madurez que va adquiriendo permitirá un

descentramiento, un aumento de la perspectiva con respecto a sí mismo y a los demás, así

como el inicio de procesos de razonamiento más complejos. El desarrollo de una mayor

flexibilidad en el pensamiento y la posibilidad de contemplar un mayor número de

alternativas a las situaciones inciden, de forma muy directa, en la formación de una

identidad personal.

f) Aprendizaje significativo: el principal autor que lo desarrolla es David Paul Ausubel.

Según sus estudios, los aprendizajes que son realmente significativos para los alumnos son

aquellos que al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje son asimilados gracias a

las ideas previas de quien aprende y su capacidad para modificar y desarrollar su propia

estructura cognitiva. En este sentido, también fueron importantes las aportaciones de

Novak, avanzando en el terreno de los mapas conceptuales como representación de la

estructura de los conocimientos. Entendemos por aprendizaje significativo aquel que

adquiere funcionalidad, sentido y utilidad desde la perspectiva del alumno. Los

conocimientos que se integren podrán ser susceptibles de aplicación a diversos campos,

contextos y entornos, contribuyendo de forma importante a la competencia de aprender a

aprender. La intervención educativa asegurará que los alumnos lleguen a realizar

aprendizajes que lleven su propio sello, promoviendo la capacidad de trabajo de forma libre,

autónoma y creativa. Un aprendizaje será significativo siempre que tenga sentido e interés

desde la perspectiva del alumno, de la materia y sea fundamentalmente útil para el

desarrollo social.

g) Aprendizaje interdisciplinar: este principio considera que todos los elementos de la

realidad están relacionados y, además y por lo general, de forma compleja. En la

concreción de este principio, los contextos significativos están en relación al nivel de

evolución psicológica. Cuando el desarrollo de la capacidad de análisis lo permita y el nivel

de conocimiento adquiera una dimensión especializada, el tratamiento en profundidad por

materias podrá llevarse a cabo sin olvidar que el conocimiento no debe presentarse aislado.

Conviene buscar relaciones y vinculaciones que otorguen una significación mayor a los

aprendizajes tanto entre disciplinas (interdisciplinar) como dentro de la misma disciplina

(intradisciplinar).

h) Principio de personalización: la educación personalizada es un principio de intervención

educativa integrador. En él destacan varios aspectos: la singularidad de cada ser humano,

el impulso a la capacidad de libertad, autonomía, apertura y comunicación hacia los otros.

225


P á g i n a 225 | 263

Se aprecia así que el principio de personalización requiere de la conciliación entre el de

individualización y socialización.

i) Individualidad: todo el material curricular y las actividades y tareas del proceso también

persiguen que cada alumno y cada alumna, individualmente, vaya ganando autoestima y

creciendo personalmente en el aprendizaje de la materia. Hay que tener presente que no

todos tienen el mismo ritmo de aprendizaje. Por esta razón, el profesorado debe tener

siempre en cuenta y saber diferenciar los distintos tiempos, momentos, lenguajes y formas

de vida de los alumnos, considerando la cultura a la que pertenecen y el entorno social en

el que viven.

j) Emprendimiento: la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor constituye

una de las columnas sobre las que se apoya el currículo de la reforma educativa. En

nuestro proyecto está presente de principio a fin. En el aprendizaje de la materia se

propician actividades y tareas que giran en torno a las principales dimensiones de esta

competencia clave: valores y actitudes personales, conocimiento del funcionamiento

de la sociedad y de las organizaciones, planificación y realización de proyectos,

habilidades sociales en el liderazgo de proyectos.

Tendremos que plantear por lo tanto un trabajo fecundo para perfilar las cualidades y

capacidades del emprendimiento: confianza, seguridad, autoestima, autoconocimiento,

autonomía, sentido crítico, motivación de logro, responsabilidad, esfuerzo, constancia, interés,

perseverancia, organización, planificación, capacidad de análisis e interpretación, creatividad,

imaginación, búsqueda de soluciones, evaluación, liderazgo…

11.2. Modelos y enfoques didácticos

Desarrollo de las competencias clave

El modelo educativo actual es un modelo basado en el desarrollo de las competencias clave.

Desde la promulgación de la anterior ley educativa (LOE) y atendiendo a los documentos de

recomendación elaborados por la Unión Europea (Lisboa 2002), aparece la competencia como

un nuevo elemento curricular y, a su vez, como un nuevo modelo, en los planteamientos que se

ponen en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Según Zabala y Arnau (2007) el término competencia surge para designar aquello que

caracteriza a una persona capaz de realizar una tarea concreta de forma eficiente. Su uso

es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en la mayoría de los

casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de conocimientos, hecho que conlleva la

dificultad para que estos puedan ser aplicados en la vida real. A la identificación de las

competencias que debe adquirir el alumnado, se asocian las competencias que debe disponer

el profesorado para poder enseñarlas.

El punto de partida de este modelo es considerar la necesidad de intervenir en un contexto

determinado, entendiendo que el número de variables que participan y las relaciones entre

226


P á g i n a 226 | 263

ellas serán múltiples. Se generaliza la idea de que las personas no son competentes de

manera global, sino que demuestran en cada situación un mayor o menor grado de

competencia.

A veces se intenta superar este enfoque a través de falsas dicotomías tan arraigadas en

modelos educativos anteriores que se bandean entre la memorización y la acción. La mejora

de la competencia implica la capacidad de reflexionar sobre la aplicación de los

conocimientos, siendo para ello imprescindible el apoyo del conocimiento teórico.

Es imposible dar respuesta a cualquier problema de la vida sin utilizar para su resolución

estrategias y habilidades sobre unos componentes conceptuales dirigidos por unos principios

de acción. Las competencias que incluyen tanto el conocimiento teórico como de carácter más

práctico pasan por definir los fines de la educación utilizando como eje el pleno desarrollo de la

persona.

El aprendizaje de las competencias es siempre funcional y está muy alejado de lo que son

procesos mecánicos. Implica un mayor grado de significatividad, ya que para poder ser

utilizado deben tener sentido tanto desde el punto de vista de la persona que lo aplica como del

contexto en el que se desarrolla.

El aprendizaje de la mayoría de los contenidos es una tarea ardua en la que la simple

memorización de enunciados es insuficiente para su comprensión, y en la que la transferencia

y aplicación del conocimiento adquirido a otra situaciones distintas solo es posible si, al

mismo tiempo, se han llevado a cabo las estrategias de aprendizaje necesarias para que

dicha transferencia se produzca.

El análisis de las competencias nos permite concluir que su fundamentación no puede

reducirse al conocimiento que aportan los distintos saberes científicos, lo que implica llevar a

cabo un planteamiento educativo que tenga en cuenta el carácter metadisciplinar de una gran

parte de sus componentes. Algunos contenidos tienen soportes claramente disciplinares,

otros dependen de una o más disciplinas (interdisciplinares) y otros no están sustentados por

ninguna disciplina académica (metadisciplinares).

El formato tradicional que organiza los contenidos de la enseñanza mediante la separación en

compartimentos ha generado la creencia de que los contenidos son propiedad única de la

materia que los imparte y evalúa. No existe una metodología propia para la enseñanza de las

competencias, pero si unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias

metodológicas. Uno de los enfoque que más se acerca al modelo de competencias es el

enfoque globalizador.

Constructivismo

No quisiéramos pasar por alto, antes de desarrollar el trabajo por proyectos, la importancia que

tienen los enfoques constructivistas en la educación y, de forma más concreta, en las

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P á g i n a 227 | 263

prácticas metodológicas. El constructivismo aparece en el siglo XX como marco explicativo del

aprendizaje.

Dentro de la psicología de la educación ha sido uno de los planteamientos de aprendizaje de

mayor repercusión. Se entiende constructivismo como un proceso de aprendizaje de

construcción personal donde aprender no es la suma de una lista de conocimientos sino que

supone una reestructuración compleja de los contenidos culturales en la que intervienen

agentes mediadores.

Los alumnos construyen su inteligencia a través de procesos de interacción complejos en

los que intervienen ellos mismos, así como los contenidos culturales objetos del aprendizaje y

los agentes mediadores (familias, profesores, compañeros) que ayudan a generar significados

en el marco de un contexto sociocultural determinado.

De esta manera, los contenidos culturales no solo repercuten en el desarrollo de la

inteligencia (entendida como capacidad para comprender, establecer significaciones,

relaciones y conexiones de sentido) sino que lo harán también en la configuración de la

personalidad (siendo ésta la estructura original que se elabora y construye a partir de la

integración de la evolución psicomotriz, cognitiva y socioafectiva).

En el proceso de aprendizaje, el alumno es el principal protagonista. Por ello, se parte de la

premisa de que son ellos, los alumnos, quienes van asimilando, construyendo y avanzando en

todo aquello que van aprendiendo. A partir de la exposición de nuevas experiencias y del

material ofrecido en este proyecto, irán creciendo poco a poco como personas y, también,

como ciudadanos respetuosos y honrados.

Por lo tanto, el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para:

• Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que

les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

• Enseñarle sobre el pensar: animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios

procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos

(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

• Enseñarle sobre la base del pensar: quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje

relativos a las habilidades cognitivas (meta-aprendizaje), dentro del currículo escolar.

La idea principal es que el aprendizaje humano se construye. La mente de las personas

elabora nuevos significados a partir de la base de enseñanzas anteriores. Vygotsky afirma que

el aprendizaje está condicionado por la sociedad en la que nacemos y nos desarrollamos. La

cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ahí que en cada cultura

las maneras de aprender sean diferentes.

El trabajo por proyectos

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/curriculum/curriculum.shtml

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P á g i n a 228 | 263

El trabajo por proyectos es el método de trabajo que más se ajusta, por la finalidad que

pretende, al modelo de desarrollo de competencias. De hecho, los documentos curriculares

promulgados por las diferentes administraciones así lo recogen.

Tanto los enfoques asociados o relacionados con el constructivismo como el principio de

globalización (no entendido este como un sumatorio de materias sino como con un conjunto

de saberes interrelacionados) han sido fundamentales en la implantación del trabajo por

proyectos en los centros educativos.

El método de proyectos supone una propuesta de trabajo encaminada a resolver «un

problema», a investigar unas hipótesis, a establecer unas conclusiones, siempre a través

de acciones, de interacciones y de actividades. Además se abordan los contenidos de una

forma integral, favoreciéndose el desarrollo de todas las competencias y de actitudes de

cooperación y de solidaridad.

Esta metodología permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula «el

saber hacer» y «el saber ser». Es un método que motiva a los alumnos y alumnas porque les

permite aprender sobre aquello que les interesa y tomar decisiones a la hora de seleccionar los

temas objeto de estudio, despertando inquietudes, interrogantes y el «querer saber más».

El trabajo por proyectos parte de un tema de interés general que el docente debe introducir con

habilidad para despertar entusiasmo. O bien serán los propios alumnos quienes seleccionarán

los temas que serán investigados en función de sus necesidades, intereses y preocupaciones.

Estos temas estarán centrados en problemas reales que les conduzcan a aprender por ellos

mismos nuevos conceptos y habilidades en situaciones reales o simuladas y a aplicar lo que

van aprendiendo en diferentes contextos.

Los alumnos serán los protagonistas indiscutibles y reproducirán el papel de los adultos en la

vida real: establecen hipótesis, investigan, experimentan, proponen, descubren, toman

decisiones, se equivocan, desarrollan estrategias para resolver conflictos, hacen predicciones,

debaten ideas…

Se trata de un método de trabajo integrador que facilita la comunicación. Aprender

«haciendo», creando procedimientos precisos que les permiten aprender a pensar y a

aprender de manera autónoma.

Las informaciones recogidas permitirán realizar diferentes tareas para profundizar, investigar

y analizar las distintas facetas que el tema elegido ofrece, y descubrir nuevos aspectos del

mismo. Todo ello conducirá progresivamente hacia el contraste de las hipótesis formuladas. Al

realizar las secuencias de trabajo, los alumnos y alumnas adquirirán nuevos conocimientos,

aprenderán contenidos a través de la interacción con sus compañeros y compañeras y con los

adultos. El trabajo en equipo es fundamental en esta metodología.

229


P á g i n a 229 | 263

Las conclusiones a las que lleguen los alumnos permitirán confirmar o no, las hipótesis de

partida, debiéndose, a través de algún medio (digital, analógico, exposición, encuentro, foro,

ponencia, etc.), comunicar los resultados obtenidos.

El docente actúa como mediador y orientador del proceso, procura un clima afectivo de

seguridad, comunicación y diálogo; escucha y plantea interrogantes a los alumnos, que son

quienes buscan las respuestas. Va reconduciendo la investigación. Su labor no va a consistir

en solucionar los problemas y resolver las dudas, sino en orientarles, guiarles y enseñarles a

buscar soluciones, alternativas, canalizar los intereses de todos, organizar los tiempos, los

espacios, los agrupamientos, las aportaciones, coordinar la intervención de otros mediadores y

agentes externos y, en su caso, las salidas, etc. Debe saber despertar el interés por aprender,

escuchar y dirigir los intereses, provocar conflictos y propiciar verdaderas situaciones de

aprendizaje, enriquecedoras y constructivas. Finalmente, planifica y realiza la evaluación del

proyecto, obteniendo información para reajustar la intervención educativa, conociendo cómo se

está desarrollando el proceso, valorando la consecución de los objetivos educativos y el

desarrollo de las competencias, qué tareas y actividades son las adecuadas, cuáles son los

progresos y las dificultades…

El docente debe promover aprendizajes que conduzcan a los alumnos a una autonomía

creciente para que puedan, poco a poco, ir resolviendo los retos que se les van planteando en

la vida cotidiana.

Los agrupamientos deben, sobre todo, favorecer el intercambio comunicativo, contribuir al

desarrollo de las habilidades comunicativas, promover actitudes de escucha y de respeto hacia

los demás y propiciar la resolución de tareas de una forma cooperativa. Existen diferentes tipos

de agrupamientos que pueden enriquecer el proceso educativo. En función de la tarea que se

realice y de los objetivos propuestos, se optará por un determinado agrupamiento.

Todo ello sin menoscabo del trabajo individual: es necesario llevar un seguimiento

pormenorizado de los avances de cada alumno y alumna, comprobando sus progresos y

detectando posibles dificultades.

La organización del horario debe ser flexible para adaptarse a las necesidades de los

alumnos y alumnas, al contenido de los proyectos de trabajo y al tipo de tarea por desarrollar.

Desde estos planteamientos se incide en que lo fundamental es estimular los procesos en los

que los alumnos establecen relaciones entre los contenidos aprendidos creando nuevas redes

de conocimiento. Se tejen conexiones a partir de los conocimientos que ya se poseen y los

aprendizajes no proceden de acumulación sino del establecimiento de relaciones entre las

diferentes fuentes y procedimientos que abordan la información.

La función del proyecto de trabajo es favorecer (según Hernández y Ventura, 2008) la

creación de estrategias de organización de los conocimientos en relación con:

a. El tratamiento de la información

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P á g i n a 230 | 263

b. La relación entre los diferentes contenidos que giran alrededor de los problemas

El enfoque globalizador permite abordar las experiencias de aprendizaje desde una perspectiva

integrada y diversa que potencia el establecimiento de relaciones y la construcción de

significados más amplios y diversificados. Es conveniente proponer situaciones y secuencias

de aprendizaje que permitan analizar los problemas dentro de un contexto, integrando

competencias y contenidos de diferentes tipos y áreas. En este sentido, los proyectos de

trabajo se perfilan como el enfoque idóneo para abordar los aprendizajes de una manea

funcional y significativa.

Los proyectos de trabajo permiten que los alumnos construyan su identidad. A su vez

generan un replanteamiento de la actual organización de las materias así como de la

necesidad de que el alumno tenga en cuenta lo que sucede fuera de la escuela. Se posibilita el

trabajar un tema, de manera disciplinar o interdisciplinar, abandonando procesos impuestos por

metodologías de carácter más mecánico. Sobrevienen nuevas fuentes de información que

vienen a diversificar las posibilidades de búsqueda del conocimiento. Se potencia así, de

manera especial, el desarrollo de la competencia digital.

La elección de los escenarios, el diseño de situaciones-problema y la elaboración del

producto final se conforman como tres de los principales elementos del trabajo por proyectos.

Se proponen diferentes actividades encaminadas a la elaboración de un producto final, siendo

muy importante que este tenga proyección fuera del aula. Los escenarios (presentados como

situaciones simuladas o reales que nos permiten resolver el problema presentado o las

hipótesis iniciales generales) parten de lo personal y de lo cercano y evolucionan hacia

estímulos más complejos respetando los diferentes niveles de aprendizaje que presentan

nuestros alumnos.

Desarrollo de las Inteligencias múltiples

En 1983 Howard Gardner, define un nuevo concepto de inteligencia eliminando la concepción

innata, fija y unitaria predominante hasta la fecha, que condiciona y limita la capacidad del ser

humano para resolver problemas. Se cuestiona tanto el concepto global de «coeficiente

intelectual» como de la idea de que la inteligencia se puede cuantificar. Para Gardner, existe

un conjunto de inteligencias distintas e interdependientes. Con esta nueva teoría se aporta

un nuevo enfoque multidimensional que genera una auténtica revolución en el ámbito de la

psicología y por extensión de la educación.

Su nuevo concepto de inteligencia se refiere a una serie de destrezas y capacidades que se

pueden potenciar, sin olvidar el componente genético, y que se desarrollarán influenciadas por

los factores ambientales, las experiencias y la educación que se ha recibido.

Gardner define la inteligencia como «la capacidad de resolver problemas y/o elaborar

productos que sean valiosos en diferentes contextos comunicativos y culturales». Por ello, así

como hay muchos tipos de problemas por resolver, también hay muchos tipos de inteligencias

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P á g i n a 231 | 263

que potenciar. La inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas

entre sí y que se pueden trabajar de forma individual desarrollándose ampliamente si se dan

las condiciones necesarias para ello.

Gardner ofrece una visión pluralista de la mente basada en las diversas facetas existentes en

la cognición. Afirma que tenemos ocho tipos de inteligencias, que deben ser ejercitadas y

estimuladas desde la infancia ya que, a estas edades, los niños y las niñas están en pleno

proceso de maduración y desarrollo. Todas las inteligencias son igualmente importantes y

todas las personas las poseen en mayor o menor medida.

Otra de las grandes aportaciones de la teoría de las inteligencias múltiples es la erradicación

de la visión del intelecto como un ente aislado. Se asegura que el individuo asocia todas y cada

una de las dimensiones intelectuales al contexto en el que nace y se desarrolla. Los seres

humanos son criaturas culturales con «potenciales o tendencias que se realizan o no se

realizan dependiendo del contexto cultural en el que se hayan».

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Enfoque multidimensional • Descarta concepto global de

Coeficiente Intelectual

Visión pluralista de la mente

• Erradicación del intelecto como

ente aislado

• Conjunto de inteligencias distintas

e interdependientes

• Destrezas y capacidades que se

pueden potenciar

Inteligencia como capacidad de resolver problemas y

generar productos en contextos determinados

El autor desarrolla el modelo de inteligencias múltiples estableciendo ocho tipos de

inteligencias.

• Inteligencia lingüística: es la capacidad para utilizar el lenguaje oral y escrito con el fin

de informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos. Su

desarrollo habilita para emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la

estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

• Inteligencia lógico-matemática: es la capacidad de manejar números, relaciones y

patrones lógicos de manera eficaz, así como para realizar otras funciones y

abstracciones de este tipo. Su desarrollo óptimo habilita para analizar con facilidad

planteamientos y problemas, realizar cálculos numéricos, interpretar estadísticas,

elaborar presupuestos...

• Inteligencia espacial: capacidad para formarse un modelo mental del mundo espacial y

para maniobrar y operar usando este modelo. Es la habilidad de observar y analizar el

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P á g i n a 232 | 263

espacio y representarlo, y para organizar espacialmente ideas, imágenes y conceptos.

Se observa en mayor medida en aquellos que estudian mejor con gráficos, esquemas,

cuadros, en los que les gusta elaborar mapas conceptuales y mentales. Estas personas

que tiene facilidad para interpretar planos y croquis.

• La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos

del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como

suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y

cuestionamiento de nuestro entorno.

• Inteligencia musical: capacidad para entender o comunicar las emociones y las ideas

a través de la música elaborando composiciones musicales o interpretándolas.

Igualmente es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre

y tono de los sonidos musicales.

• Inteligencia corporal y cinética: es la habilidad para usar el propio cuerpo con el fin de

expresar ideas y sentimientos, desplegando sus particularidades de coordinación,

equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como otras facultades

propioceptivas y táctiles. También es la capacidad para resolver problemas o para

elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo. La tienen en mayor grado

aquellas personas que destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal

y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.

• Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a otras personas. Gracias a

esta inteligencia es posible distinguir y percibir los estados emocionales y signos

interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de

forma práctica. La tienen aquellos que disfrutan trabajando en grupo, los individuos que

son convincentes en sus interacciones y que se compenetran con sus compañeros.

• Inteligencia intrapersonal: capacidad para formar un modelo ajustado de uno mismo y

de ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida. Es la habilidad de la

instrospección y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento. Los

sujetos que la desarrollan en mayor grado suelen tener una imagen muy ajustada y

certera de sí mismos y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio. La

evidencian las personas que son reflexivas, razonables, comprensivas y buenas

consejeras.

La Teoría de la Inteligencias Múltiples se apoya en un enfoque que entiende la escuela

centrada en la persona y comprometida con el desarrollo individual de cada alumno. El

modelo se basa en dos hipótesis: la primera de ellas asegura que no todo el mundo aprende

de la misma manera, y la segunda afirma que en nuestros días nadie puede llegar a

aprender todo lo que existe en nuestro entorno y que es susceptible de ser aprendido. Así,

233


P á g i n a 233 | 263

y con una clara repercusión en la educación, se producen situaciones inevitables sobre la

elección de lo que debe y no debe ser enseñado.

Uno de los principales constructos de este modelo es el asegurar que las inteligencias

trabajan juntas para resolver problemas y alcanzar así las metas sociales. La educación,

según esta, debe intentar desarrollar las inteligencias con el objetivo de ayudar a superar las

debilidades y potenciar las fortalezas para alcanzar todo el potencial de aprendizaje.

La educación, en definitiva, debería estar centrada en la evaluación de las capacidades y de

las tendencias individuales. Uno de los modelos educativos más afines a esta corriente es el

desarrollo de trabajos por proyectos, enfoque que hemos adoptado en nuestro proyecto.

Hoy en día no se entiende el desarrollo de las inteligencias múltiples o el trabajo por proyectos

sin la aportación de las metodologías que priorizan las relaciones entre el alumnado. Entre

estos métodos resultan especialmente atractivos y recomendables los que se engloban bajo las

denominaciones de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo.

Teoría de las

inteligencias múltiples

Trabajo por proyectos

Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo

Método de aprendizaje cooperativo y colaborativo

Nuestro aprendizaje, ineludiblemente, se produce en relación con los demás. Somos seres

relacionales. Por ello, si se gestionan de manera adecuada las relaciones que se producen

durante el aprendizaje, este se llevará a cabo con mayor eficacia y los resultados y el

rendimiento académico serán mayores.

Aunque a priori, colaborativo y cooperativo, nos pudieran parecer términos sinónimos, los

matices que los diferencian son importantes a la hora de elegir y diseñar tareas educativas.

Los métodos de aprendizaje cooperativo (MAC) son estrategias sistemáticas de instrucción

que pueden ser utilizadas en cualquier curso o nivel académico y aplicarse en la mayoría de las

asignaturas y materias del currículo (Sharan, 1980; Slavin 1983). Todos ellos representan dos

aspectos o características generales comunes:

a) La división del grupo clase en pequeños equipos heterogéneos que sean representativos

del alumnado en cuanto a los distintos niveles de logro y otras características presentes en

el aula.

b) Fomentar entre los miembros de los equipos de trabajo que la interdependencia es

positiva para conseguir los objetivos propuestos (comunes a todos los miembros del

grupo).

En los métodos cooperativos el trabajo en pequeños grupos se orienta hacia una meta

común cuya obtención solo será posible si cada miembro del grupo lleva a cabo la tarea (o

parte de la tarea) que le corresponde. De esta manera, las relaciones alumno/alumno toman un

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P á g i n a 234 | 263

protagonismo prioritario sin que esto quiera decir que se olviden las que se establecen entre

profesor/alumnos.

Por otro lado, el trabajo no se orienta exclusivamente hacia el producto de tipo académico, sino

que, también, persigue una mejora de las propias relaciones sociales.

Los métodos de aprendizaje colaborativo se diferencian del cooperativo en el grado de

interdependencia positiva que presentan los diferentes alumnos que componen el grupo de

trabajo, mayores en el caso del cooperativo. Hay autores que no aprecian diferencia entre

ambos conceptos y otros los sitúan en un continuo que va de lo más estructurado

(cooperación) a menos estructurado (colaboración).

Las estructuras cooperativas del aprendizaje facilitan la atención a la diversidad. El

profesorado dispone de más tiempo para atender de manera individualizada a sus alumnos,

dedicando mayor atención a quienes más lo necesitan. Por lo tanto, este modelo favorece el

desarrollo de un currículo inclusivo, al tiempo que asegura el fortalecimiento de las

relaciones del aula en todas direcciones (alumnos-alumnos, alumnos-profesor).

Existen numerosas propuestas y sugerencias de trabajo cooperativo basadas en estructuras

organizativas. Consisten en actividades que responden a determinados mecanismos de

interacción, es decir, a unos guiones o patrones para relacionarse para, de manera conjunta,

organizada, estructurada y asumiendo diferentes roles, obtener la información, tratarla,

analizarla, compartirla, modificarla y exponerla. Estas técnicas o estrategias cooperativas

pueden aplicarse a la mayoría de los contenidos objeto de aprendizaje, aunque, cada técnica,

por su naturaleza y diseño, resulta más conveniente para determinadas finalidades y

propósitos.

Cuando estas técnicas se aplican a los contenidos de nuestra materia, garantizan que en los

equipos de trabajo se produzcan una gran cantidad de interacciones. Todos trabajan y todos

aprenden. En nuestro proyecto se sugieren, tanto en los materiales del alumnado como a lo

largo de esta Propuesta didáctica, diferentes propuestas de tareas y actividades de aprendizaje

cooperativo; unas más sencillas y otras más complejas y estructuradas.

En cualquier caso, apostamos por este enfoque, teniendo en cuenta que debe compatibilizar

el trabajo individual con el trabajo en grupo; garantizar la equidad en la participación en

términos de tiempo y activación; ofrecer oportunidades de retorno y refuerzo de la

información, así como de corrección; centrar la atención; permitir encontrar apoyos; generar

sensación de seguridad; y adaptarse a los diferentes estilos cognitivos de aprendizaje.

Por último, las estructuras o técnicas cooperativas nos permitirán también gestionar mejor el

tiempo para no perderlo; gestionar óptimamente las preguntas del alumno, creando grandes

expectativas sobre las mismas; formar equipos de trabajo estables; potenciar el espíritu y la

mentalidad de equipo; y, finalmente, adaptar los procesos al sistema de funcionamiento de

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P á g i n a 235 | 263

nuestro cerebro, órgano fundamental que procesa toda la información que recibidos y

analizamos y que rige nuestra conducta social.

Modelo mixto de integración de métodos y enfoques diversos

La teoría de las inteligencias múltiples junto con los métodos de aprendizaje cooperativo y/o

colaborativo no son, obviamente, las únicas opciones metodológicas que existen actualmente.

Multitud de enfoques, modelos y teorías se ponen a disposición de los docentes para que

estos los implementen en función de la situación y de las necesidades detectadas. Así surge la

idea de adoptar un modelo mixto.

Hablamos por tanto de modelo mixto en aquellos planteamientos que planifican y desarrollan

los procesos de enseñanza aprendizaje nutriéndose de diversos enfoques y métodos

educativos.

La justificación de la aplicación de un modelo mixto procede de la idea de que el contexto que

en el que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje es complejo y cambiante. El

intento de dar respuesta a todas las variables que hay en el aula será posible desde

planteamientos metodológicos y educativos que se enriquezcan con las potencialidades de

varios modelos. Todo esto conlleva un análisis previo del docente.

Apostamos pues por recurrir a una variedad e integración de métodos pedagógicos en función

de las necesidades detectadas en el aula y momento, y en función de la naturaleza de los

aprendizajes. Así pues, junto a los métodos por descubrimiento e investigación, que centran

el protagonismo en los alumnos y alumnas, pueden tener cabida otras estrategias más

convencionales basadas en la transmisión-recepción de conocimientos. En cualquier caso,

este proyecto educativo prioriza una metodología basada en el descubrimiento por parte de

los discentes a través de secuencias didácticas en las que concurran la interacción

cooperativa, la individualidad, la funcionalidad de los aprendizajes, el aprendizaje

significativo, los proyectos de investigación, la construcción y conciencia del

aprendizaje y la capacidad de reflexión.


Nuestra materia se divide en cuatro grandes bloques. A continuación, planteamos algunas

orientaciones generales para cada uno de ellos.

Bloque 1. Escuchar y hablar

La oralidad no debe quedar fuera de nuestra labor educativa, dada su crucial importancia. No

debemos caer en el error de pensar que el alumnado aprende a hablar o escuchar de forma

innata, porque hay situaciones complejas en el mundo personal, laboral y social que requieren

del dominio de la oralidad. Por este motivo, planteamos diversas actividades de puesta en

común en el grupo clase, para dominar el funcionamiento de la comunicación grupal (respeto a

los turnos de palabra, expresión fluida y eficaz, etc.), de debates organizados y de

236


P á g i n a 236 | 263

exposiciones orales por parte del alumnado, ya que se trata de prácticas imprescindibles que

solo desde el ámbito educativo se pueden trabajar adecuadamente.

Bloque 2. Leer y escribir

Aprender a leer comprensiva y críticamente es la clave para que el desarrollo personal e

intelectual del alumnado llegue a buen término. En este nivel educativo, el alumnado ha de

enfrentarse a textos expositivos, argumentativos y procedentes de los medios de comunicación

para poder entenderlos en profundidad y saber detectar los mecanismos de subjetividad y

manipulación, de manera que puedan construir su conocimiento con espíritu crítico. Son

numerosas las actividades de comprensión pautadas que ofrece nuestro manual, con textos

frecuentemente de tipo argumentativo extraídos de los medios de comunicación. El alumnado,

por medio de estas tareas pautadas, debe ser capaz de determinar el tema principal y los

secundarios, establecer sus relaciones, entender las distintas estructuras textuales, la

organización de las ideas de un texto y debe aplicar dichos conocimientos a la construcción de

los textos propios.


Conocer nuestra lengua posee un doble valor. Por un lado, la adquisición y práctica de los

saberes gramaticales ayuda a que el alumnado desarrolle su pensamiento abstracto y, por lo

tanto, es fundamental en su proceso de maduración personal. Por otra parte, conocer los

mecanismos de la lengua debe ayudarles a la mejora de su producción textual y a saber aplicar

procesos de autodetección y corrección de los propios errores. Trabajamos la lengua en todos

sus niveles, desde la mejora de la ortografía hasta la ampliación del léxico, pasando por el

conocimiento de las categorías gramaticales y de las estructuras oracionales y textales para

construir textos coherentes, cohesionados y adecuados a la situación comunicativa.


El alumnado de Bachillerato ha alcanzado ya una edad en la que puede conocer en

profundidad los momentos clave de nuestra historia literaria para así poder leer con gusto y

conocimiento de causa fragmentos de las obras más significativas de nuestro acervo literario.

Presentamos una amplísima selección de textos convenientemente presentados, precedidos

de una teoría básica pero bien seleccionada. No queremos atosigar al alumnado con vastos

conocimientos teóricos sobre Literatura, sino que pretendemos, a través de la amplia batería de

actividades, que entiendan bien los textos y sepan ver en ellos las características propias de su

tiempo, sus autores, sus épocas y sus movimientos literarios. La teoría, pues, nos ayuda a

entender los textos y solo tiene sentido para aplicarla en el conocimiento de los mismos.


Todas nuestras unidades presentan unos recursos comunes:

a) Texto inicial. Hemos seleccionado en cada caso una lectura amena e interesante que

incide en aspectos que se desarrollarán con posterioridad en la unidad. Se trata de una

237


P á g i n a 237 | 263

actividad de motivación inicial, con una serie básica de cuestiones para la reflexión que darán

pie a que el profesorado pueda indagar cobre los conocimientos previos de su alumnado

acerca de la unidad que se inicia.

b) Desarrollo de los contenidos. Se procede a explicar la teoría indispensable para que

se puedan desarrollar a continuación las tareas y actividades que se proponen. No

pretendemos abusar de la teoría, sino usarla para su aplicación práctica en el uso y mejora de

la competencia lingüística y literaria del alumnado. Cada bloque de teoría va acompañado por

sus actividades, normalmente programadas en grado ascendente de dificultad, propiciando así

el aprendizaje significativo. Todos los bloques se cierran con textos para realizar actividades

prácticas, pues no queremos limitarnos a palabras o frases, sino que la comprensión textual

completa es nuestro objetivo último, así como la redacción por parte del alumnado de textos

completos. Por otra parte, este bloque va acompañado de frecuentes ilustraciones alusivas a

los contenidos desarrollados en cada apartado. Además, la información básica se

complementa por medio de tablas de probada eficacia didáctica, además de con informaciones

complementarias, usualmente en los márgenes, que añaden ideas e invitan a la reflexión y la

profundización en los contenidos de cada unidad.

c) Actividades finales de comprensión. Las unidades se cierran con una doble página

de actividades globales para practicar los contenidos fundamentales trabajados durante la

unidad. Se trata siempre de dos textos, cada uno con una serie de actividades. De nuevo,

insistimos en el carácter práctico de los conocimientos adquiridos. En ocasiones, en estas

actividades finales se plantean cuestiones de repaso de contenidos estudiados y trabajados en

unidades anteriores.

d) Comentarios de texto. Las unidades plantean siempre dos comentarios de sendos

textos: uno resuelto y otro guiando para que el alumnado proceda a elaborar su propio

comentario. Se trata de dos apuestas metodológicas claras: por un lado, el trabajo con modelos

que el alumnado pueda imitar, lo que le facilitará su labor. Por otro, la presentación de guías y

tareas pautadas, con indicaciones suficientes para que el alumnado sepa cómo proceder.

Estas guías buscan una progresiva autonomía del alumnado, ya que, ante nuevos textos, sabrá

igualmente cómo proceder si ha trabajado adecuadamente con las guías y pautas que le

ofrecemos.

e) El escritorio. Todas las unidades presentan una sección final dedicada al trabajo

práctico con la ortografía, el léxico y la norma culta de nuestro idioma. Se trata de ofrecer

herramientas para la autocorrección autónoma, propiciar un aumento del vocabulario efectivo

del alumnado y hacerlo reflexionar sobre la necesidad de un uso correcto de nuestra lengua,

instrumento común de millones de hispanohablantes que debemos cuidar con responsabilidad.

12. Evaluación


238


P á g i n a 238 | 263

En sentido amplio, se puede considerar la evaluación como un proceso sistemático de

carácter valorativo, decisorio y prospectivo que implica recogida de información de forma

selectiva y orientada para, una vez elaborada, facilitar la toma de decisiones y la emisión de

juicios y sugerencias respecto al futuro.

Para comprender el alcance del concepto conviene aclarar que tiene un carácter procesual, lo

que implica la existencia de unas fases en dicho proceso evaluador, que está integrado en el

conjunto de la práctica educativa, que implica la recogida sistemática de información y

que finaliza con la formulación de juicios para facilitar la toma de decisiones.

A nivel más restringido, podemos hablar de evaluación entendida como actividad sistemática

y permanente integrada en el proceso educativo con el fin de mejorar el proceso y orientar

al alumno, así como orientar planes y programas.

La administración educativa, entiende la evaluación como «un conjunto de actividades

programadas para recoger información sobre la que los profesores y los alumnos

reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza y de

aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias».

El objetivo fundamental es explicar lo más objetivamente posible lo que ocurre en el aula

cuando se desarrollan las unidades didácticas. El avance o estancamiento del alumnado del

grupo y de cada sujeto en la consecución de las capacidades que inicialmente se habían

previsto desarrollar provoca la reflexión del profesorado para decidir si debe modificar o ajustar

determinados elementos curriculares de la programación.


La clasificación de los diferentes tipos de evaluación se realiza atendiendo a varios criterios.

Los tipos de evaluación presentados son complementarios:

a) En función de la finalidad: la evaluación puede ser formativa, vehiculada a través de

estrategias de mejora para ajustar los procesos educativos de cara a conseguir las metas u

objetivos propuestos. La mayor parte de las veces se la identifica con la evaluación

continua, en cuanto que está inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del

alumno y de la alumna con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se

producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza

y aprendizaje. Responde a la necesidad de no esperar a que el proceso de enseñanza-

aprendizaje haya finalizado para realizar la evaluación, ya que después no quedaría tiempo

para introducir adaptaciones o medidas correctoras Por oposición, destacamos otro tipo de

evaluación, la sumativa, que es aquella que provee información acerca del rendimiento, del

desempeño y de los resultados de los alumnos y alumnas.

b) En función de la extensión: en esta categoría nos encontramos la diferenciación entre

evaluación global (o integradora) y parcial. La primera de ellas, de carácter más holístico,

hace referencia a la evaluación de la totalidad, es decir, atiende a todos los ámbitos de la

239


P á g i n a 239 | 263

persona; de este modo, al considerarse el proceso de aprendizaje del alumno como un

todo, la valoración de su progreso ha de referirse al conjunto de capacidades expresadas

en los objetivos, competencias, criterios de evaluación y a los diferentes tipos de

contenidos. Aquí, la modificación de un elemento supone la modificación del resto. Sin

embargo, la evaluación parcial hace referencia al estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un proceso educativo, como puede ser el caso del

rendimiento del alumno.

c) Según los agentes evaluadores: distinguimos entre evaluación interna y externa. La

primera de ellas hace referencia a procesos evaluativos promovidos por los integrantes de

un mismo centro o programa. La externa se diferencia de esta en que los agentes

evaluadores son externos al objeto de evaluación.

d) En función del momento de la evaluación: que puede ser inicial (al comienzo del

proceso), procesual (durante el desarrollo de las actuaciones) o final, que se produce al

término de programa o actividad. Este tipo de evaluación determina cuándo evaluar.

e) Por último, en función de los criterios de comparación: si empleamos referencias

externas al objetivo de evaluación distinguimos dos tipos de evaluación: por un lado está la

evaluación criterial, en la que se comparan los resultados de un proceso educativo

cualquiera con los objetivos previamente fijados o bien con unos patrones de realización. La

evaluación se centra en valorar el progreso del alumno con respecto a unos criterios

previamente definidos más que en juzgar su rendimiento en comparación a lo logrado por

los demás miembros del grupo. Por otro lado tenemos la evaluación normativa, en la que

el referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado con

otros alumnos, centros, programas o profesores. Este tipo de evaluación determina el qué

evaluar.

12.3. Qué evaluamos: evaluación de las competencias clave y el logro de los objetivos

El referente actual de la evaluación, según indican los diferentes documentos curriculares

emitidos por las administraciones educativas son las competencias clave y el logro de

objetivos de etapa. Nuestro proyecto incluye como referentes, utilizando para ello un mayor

grado de concreción, los objetivos de la materia.

En los procesos evaluativos es fundamental entonces incluir este nuevo elemento curricular,

quedando por tanto los objetivos de materia y de etapa y las competencias clave como los

principales referentes a tener en cuenta en los procesos de toma de decisiones.

12.4. El papel de los criterios de evaluación y de los estándares de aprendizaje

evaluables

Dos elementos desempeñan un protagonismo fundamental en el modelo actual de evaluación

de los procesos educativos. El primero de ellos, los criterios de evaluación, como referentes

240


P á g i n a 240 | 263

del grado de adquisición de las competencias clave y del logro de los objetivos de etapa y de

cada una de las materias, adquieren un papel decisivo en la evaluación. El segundo elemento

son los estándares de aprendizaje evaluables.

Los estándares de aprendizaje cumplen una finalidad muy similar que consiste en intentar

concretar de forma sencilla y pautada los criterios de evaluación que se establecen con un

carácter general.

Según el modelo educativo, los estándares de aprendizaje emanan directamente de los

criterios de evaluación. Todo ello responde a un intento de intentar simplificar y dar coherencia

al proceso de evaluación, tanto en el caso del aprendizaje como de la enseñanza. Del mismo

modo, los estándares de aprendizaje se postulan como referentes significativos en la

elaboración de tareas educativas a la hora de establecer las programaciones de las unidades

didácticas.


sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en

estándares de aprendizaje evaluables para evaluar el desarrollo competencial del alumnado,

serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción,

observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave,

permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.

El conjunto de estándares de aprendizaje de un área o materia determinada dará lugar a su

perfil de área o materia. Dado que este elemento se pone en relación con las competencias,

el perfil de materia permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de

ese área o materia.

Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de

estándares de aprendizaje de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma

competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de

este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado.

Para poder evaluar las competencias es necesario determinar el grado de desempeño en la

resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando conocimientos, destrezas y

actitudes. Para ello, resulta imprescindible plantear situaciones que requieran dotar de

funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se aprende desde un planteamiento

integrador.

Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de indicadores de

logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de logro deben incluir

rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta el principio de atención

a la diversidad.

12.5. Evaluación interna

241


P á g i n a 241 | 263

En los procedimientos de evaluación interna recurriremos principalmente a tres tipos de

evaluación relacionados con el agente evaluador:

• Heteroevaluación: es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su

trabajo, actuación, rendimiento, etc.

• Coevaluación: el evaluador y evaluado se someten al proceso de evaluación mutuo y

recíproco caracterizado porque el rango o nivel tanto de evaluador como evaluador es el

mismo. Un alumno es evaluado por otro compañero en lugar de por el profesor. A través de

la coevaluación se propicia el feedback entre los compañeros, es decir, se potencia el

aprendizaje a través de la retroalimentación que surge de críticas constructivas,

observaciones personales y puntos a tener en cuenta.

• Autoevaluación: se caracteriza porque el evaluador y evaluado es la misma persona o

agente (valoración del trabajo propio).

Es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del alumnado en la

evaluación de sus logros, como la autoevaluación o la coevaluación. Estos modelos de

evaluación favorecen el aprendizaje desde la reflexión y valoración del alumnado sobre sus

propias dificultades y fortalezas, sobre la participación de los compañeros en las actividades de

tipo colaborativo y desde la colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto en su

diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluables del currículo.

12.6. Evaluaciones

La evaluación será continua, es decir, se llevará a cabo a lo largo de todo el proceso de

aprendizaje, de manera que en cualquier momento seamos capaces de obtener información

sobre dicho proceso y sobre los avances de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, con el

fin, ya comentado, de introducir medidas correctoras.

Conviene, no obstante, programar ciertos momentos en los que, de manera indefectible, se

lleven a cabo actuaciones evaluadoras. Se plantearán, por consiguiente, al menos cuatro

momentos diferentes para hacerla factible:

• En primer lugar, la evaluación inicial, que tiene por objeto determinar el nivel de partida

del alumnado y que servirá de referente para adaptar la programación didáctica del grupo.

• En segundo lugar, en cumplimiento de la normativa vigente, se deberá informar a las

familias del progreso del aprendizaje del alumno/a al menos tres veces en el curso. Estas

serán las tres evaluaciones trimestrales.

• En tercer lugar, la evaluación ordinaria, por la que se establece el juicio valorativo del

progreso del alumno/a a lo largo de todo el curso.

242


P á g i n a 242 | 263

• Por último, la evaluación extraordinaria de aquellas materias no superadas a lo largo del

curso.

Como novedad normativa introducida por la LOMCE, se establece la evaluación

individualizada al final de 2.º de bachillerato, que tiene por objeto valorar el grado de

desarrollo de las competencias correspondientes y del logro de los objetivos de la etapa.

12.7. Procedimientos de evaluación

Utilizaremos procedimientos de evaluación variados para facilitar la evaluación del alumnado

como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, y como una herramienta esencial

para mejorar la calidad educativa.

Los instrumentos, técnicas y estrategias de evaluación utilizadas han de cumplir unos criterios

para garantizarnos su eficacia y fiabilidad. Han de ser variados, dar información concreta,

utilizar diferentes códigos (verbales, orales o escritos…), deben poder aplicarse en diferentes

situaciones habituales de la actividad educativa y evaluar la transferencia de los aprendizajes a

contextos distintos en los que se han adquirido.

En el proceso de evaluación es fundamental tener en cuenta la diferencia entre las técnicas e

instrumentos de evaluación. Las primeras hacen referencia a los procedimientos para llevar a

cabo la evaluación, y los segundos constituyen los medios a través los cuales se recoge la

información.

Entre las técnicas de evaluación encontramos la observación sistemática, la entrevista y la

realización de pruebas específicas de evaluación. El despliegue de varias técnicas nos va a

garantizar que tengamos en cuenta diferentes enfoques y fuentes de información, que

aportarán matices, detalles y datos importantes.

Los instrumentos de evaluación, aparte de garantizar soportes y rigor, permiten el registro de

datos de forma continua y sistemática. Entre ellos podremos recurrir al cuaderno de clase, las

pruebas de evaluación de cada unidad didáctica, las actividades y tareas de refuerzo y/o

ampliación, los ejercicios de repaso, las listas de control, escalas de estimulación,

anecdotarios, diarios de clase, cuestionarios, fichas de seguimiento, pruebas sociométricas, el

portfolio, las rúbricas…

En nuestro proyecto estos son los principales instrumentos que vamos a utilizar para llevar a

cabo el proceso de evaluación:

• Cuaderno de trabajo: debemos hacer hincapié en la utilización y revisión del cuaderno de

trabajo como registro constante de cuanto realiza cada alumno o alumna. Este instrumento

constituye un registro directo del proceso de aprendizaje, pues recoge las notas, los

apuntes, las actividades, las propuestas, las ideas, las dudas, las metas alcanzadas, los

procesos en curso y otros ya finalizados, las señales denotativas de problemas en el

aprendizaje y un largo etcétera que, sin duda, diferenciarán a un alumno de otro,

evidenciando sus peculiaridades y rasgos más específicos, así como su particular estilo de

243


P á g i n a 243 | 263

afrontar la tarea. Todo ello ha de jugar un papel importantísimo en la evaluación de cada

alumno o alumna.

• Pruebas objetivas: este tipo de pruebas abarca un abanico extenso, ya que podemos

contar con pruebas de preguntas objetivas directas, de respuesta alternativa, de respuesta

semiconstruida, etc. A veces las pruebas objetivas no reconocen la realidad del desarrollo

de la clase y del derrotero seguido por la explicación y el aprendizaje, por lo que es preciso

validar suficientemente las pruebas antes de llevarlas al alumnado.

• Pruebas abiertas: más difíciles de valorar, si bien permiten tanto al alumnado como al

profesorado alcanzar los perfiles más idóneos en cuanto a la verificación del aprendizaje.

Las pruebas abiertas dejan mucho terreno libre al alumno para realizarlas, poniendo en

juego inteligencias múltiples y capacidades básicas, y ofrecen al profesorado un material

rico y variado en matices que debe ser considerado en el proceso de evaluación.

• Realización de las actividades propuestas en el libro del alumno y en esta Propuesta

didáctica: actividades internas de comprensión, actividades finales de las unidades,

actividades de refuerzo y consolidación, actividades de repaso, actividades de ampliación,

tareas competenciales, actividades de investigación, proyectos de trabajo cooperativo,

trabajos individuales, actividades y recursos digitales… previa consideración por el

profesorado, dado su diferente enfoque, naturaleza, grado de dificultad, etc. Estas

actividades, dada su heterogeneidad suponen interesantes evidencias para recoger

sistemáticamente los datos relevantes del proceso de aprendizaje del alumnado.

• Realización de actividades extraescolares de apoyo y ayuda solidaria relacionadas

con la materia: la realización de este tipo de actividades contribuye no solo a producir

elementos nítidos y objetivos para la evaluación, sino que también viene a significar una

valiosa oportunidad para que el alumnado practique una inmersión en el mundo de la ayuda

solidaria. Se trata de aprovechar determinadas acciones solidarias para participar

reflexivamente y críticamente en ellas y extraer experiencias en el ámbito de la materia que

nos ocupa. Se perfilan estas actividades como potenciadoras de la aplicación práctica de

las competencias clave en desarrollo.


Indicadores de evaluación A B C D

C

L

1. Comprende la estructura de los textos (coherencia y cohesión), identifica

la información, su sentido y deduce la intención de textos orales del ámbito

personal, escolar, académico y social (textos orales narrativos, descriptivos,

instructivos, expositivos o argumentativos). Capta las ideas principales y las

244


P á g i n a 244 | 263

expresa resumidamente de forma coherente.

2. Anticipa e infiere ideas en el contexto comunicativo oral considerando

los elementos verbales y no verbales.

3. Interpreta las instrucciones orales correctamente.

4. Emite juicios razonados sobre el contenido de un texto oral narrativo,

descriptivo, expositivo, argumentativo o instructivo u oral (debates,

coloquios y conversaciones espontáneas) y practica adecuadamente las

normas de funcionamiento de los intercambios comunicativos (respeta

normas, turnos, opiniones, escucha activamente, usa fórmulas de

presentación, despedida, cortesía...).

5. Participa en actos comunicativos orales propios de la vida escolar, de

forma individual o en grupo. Emplea recursos pertinentes y reconoce tanto

los errores propios como los ajenos. Expone adecuadamente (vocaliza,

emplea una velocidad adecuada, se adecúa al auditorio...). Dramatiza e

improvisa situaciones reales o imaginarias de comunicación.


C

L

6. Entiende el sentido global del texto. Reconoce el tema, extrae la idea

principal y percibe las relaciones entre la idea principal y las secundarias.

Reconoce la intención comunicativa en textos escritos narrativos,

descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados.

7. Identifica la tipología textual (estructura, marcas lingüísticas...) en textos

escritos propios de distintos ámbitos (personal, escolar y social). Diferencia

el nivel (formal, coloquial o vulgar).

8. Entiende y explica instrucciones escritas de cierta complejidad válidas

para situaciones cotidianas y escolares (diagramas, infografías, fotografías,

mapas conceptuales y esquemas).

9. Expresa razonablemente su acuerdo / desacuerdo con textos leídos.

Elabora esquemas y borradores previos a la expresión de sus ideas.

Emplea el registro adecuado, respeta las normas de ortografía. Emplea

conectores discursivos y organizadores textuales adecuados.

10. Imita modelos escritura de textos del ámbito personal y familiar

(narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos,

dialogados). Manifiesta creatividad progresiva en sus escritos y utiliza

245


P á g i n a 245 | 263

autónomamente fuentes de información. Contrasta las informaciones.

Integra los conocimientos (digitales o tradicionales) adquiridos en sus

discursos escritos.

11. Emplea en sus producciones vocabulario formal con precisión y

exactitud.

12. Conoce las fichas de autoevaluación en sus procesos lectores. Extrae

conclusiones de la autoevaluación y las aplica.

13. Utiliza autónomamente diversas fuentes de información y la contrasta.

Conoce y maneja diccionarios y biblioteca digitales.


C

L

A

A

14. Fonética: Vocaliza adecuadamente conforme a su modalidad

lingüística. No establece prejuicios según modulaciones fonéticas. Conoce

las características fonéticas de su modalidad lingüística.

15. Morfología: Reconoce categorías: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio,

pronombre, determinante, preposición, conjunción, interjección. Conoce y

usa de la derivación y composición léxica.

16. Sintaxis: Reconoce los distintos grupos que componen una oración

(nominal, verbal, adjetivo y adverbial) y conoce la sintaxis oracional. Aplica

las reglas de concordancia gramatical.

17. Lingüística textual: Reconoce, usa y aplica los conectores oracionales y

valora los mecanismos de cohesión textual en la organización de los textos.

Reconoce las distintas modalidades oracionales: asertivas, interrogativas,

exclamativas, desiderativas, dubitativas e imperativas, y las pone en

relación con la intención comunicativa del emisor. Diferencia entre

objetividad y subjetividad en un texto. Reconoce las principales

modalidades del español peninsular y de América. Reconoce la connotación

y la denotación.

18. Lingüística textual: Identifica la estructura textual de los diferentes

tipos de texto (narrativo, descriptivo, explicativo y dialogado) y explica los

mecanismos lingüísticos que los diferencian. Aplica los conocimientos

adquiridos a la composición de textos narrativos, descriptivos, explicativos y

dialogados ajenos.

19. Ortografía y semántica: Aplica sus conocimientos para reconocer y

246


P á g i n a 246 | 263

corregir errores ortográficos y gramaticales en textos ajenos y propios

(formas verbales, palabras simples y derivadas, acrónimos, siglas,

sinónimos, antónimos, metáforas, símiles y otros recursos...)


C

L

C

D

A

A

C

E

C

20. Amplia progresivamente sus gustos estéticos y siente placer por la

lectura. Valora y comenta lecturas voluntarias.

21. Reconoce personajes, temas o formas tipo presentes a lo largo de la

historia y comenta su evolución a través de las diversas épocas. Resume

adecuadamente su contenido.

22. Conoce y reconoce los principales tópicos literarios, tanto en textos

literarios como en lo procedentes de los medios de comunicación. Analiza

tales tópicos con capacidad crítica.

23. Lee en voz alta con el tono y la modulación adecuados, Usa elementos

no verbales adecuados en su lectura en voz alta.

24. Conoce los principales autores de diversas épocas literarias, sus obras

más importantes y sus intencionalidades. Relaciona los textos leídos con los

conocimientos adquiridos sobre autores y épocas de diversas épocas.

Comenta la pervivencia y evolución de temas y formas. Realiza

investigaciones en grupo / autónomamente sobre aspectos relacionados

con las lecturas propuestas.

25. Redacta breves textos literarios, respetando las convenciones del

género, con creatividad y sentido lúdico.

LECTURAS PROGRAMADAS

- Primer trimestre:

- EL CABALLERO DE OLMEDO. Lope de Vega. ANAYA Didáctica

- - Segundo trimestre:

- Selección de Capítulos de LA REGENTA. Leopoldo Alas Clarín.

- Tercer trimestre:

- La Voz a ti debida. Pedro Salinas. Editorial Castalia.

247


P á g i n a 247 | 263

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.


pruebas escritas de las distintas unidades, dos por evaluación.



Exposiciones de autores y temas literarios en clase.

Controles.

Trabajo y participación.

Lecturas y trabajo sobre las mismas.

Actitud y comportamiento.



cuatro los errores admitidos y en ocho para los acentos, pasada esta cantidad se calificará el


PROCEDIMIENTOS DE RECUPERACIÓN

Con carácter general, cada profesor al iniciar una nueva evaluación procederá a realizar

una prueba escrita (RECUPERACIÓN) a todos aquellos alumnos que hayan obtenido una

calificación en la evaluación de insuficiente. Se podrán establecer al final del curso unas

pruebas extraordinarias para recuperar la materia. No se eliminará materia, sino que ésta se irá

acumulando en cada una de las evaluaciones.

SEGUNDO CURSO. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

INTRODUCCIÓN Y LECTURAS PROGRAMADAS.

En el curso de 2º de Bachillerato nos vemos obligados a seguir las pautas que tanto en

programación de contenidos, como en criterios de corrección, nos dicta la Universidad de

Granada. Es por ello que nos atenemos a dichas normas, sin que eso signifique sacrificar en

modo alguno la autonomía propia del Departamento Didáctico.

Así pues, consideramos que se debe insistir especialmente en el estudio de los textos y

autores del siglo XX.

248


P á g i n a 248 | 263

En los contenidos de Lengua castellana y literatura II consta el estudio especial de

textos de Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez y algunos poetas andaluces del 27 (Lorca,

Cernuda y Alberti). Por ello es obligatoria la lectura de nuestras antológicas representativas de

la poesía de tales autores.

Igualmente, es obligatoria la lectura y estudio especial de tres novelas representativas

de los distintos periodos, autores y estilos. De acuerdo con las directrices recibidas se

proponen las siguientes (salvo cambios de último momento):

BAROJA, Pío. El árbol de la ciencia.

MÉNDEZ, A. Los girasoles ciegos.

GARCÍA MÁRQUEZ, G. Crónica de una muerte anunciada.

En cuanto al teatro español del siglo XX, es obligatorio el estudio especial de la obra

dramática de: Luces de bohemia. Ramón Mª del Valle Inclán.

Dichos núcleos se han establecido considerando más la claridad expositiva y la lógica

interna de la materia que el modo más adecuado para su tratamiento en el aula. Dicha

adecuación a la realidad específica del centro y del aula ha de ser realizada por cada equipo

educativo, quedando abierta, por tanto, la posibilidad de realizar diversos tipos de organización,

secuenciación y concreción de los contenidos.

El planteamiento comunicativo y el tratamiento cíclico y progresivo propio de estas

materias aconsejan que los núcleos temáticos propuestos para cada uno de los dos cursos

permitan articular tanto las reflexiones como la práctica lingüística sobre los usos discursivos.

Estos contenidos no son exclusivamente conceptuales, sino que se refieren también a

procedimientos y actitudes con ellos relacionados.

El currículo se organiza en tres bloques de contenidos:

La variedad de los discursos y el tratamiento de la información.

Recoge los contenidos relativos a las habilidades lingüísticas de comprender y expresarse en

los diferentes ámbitos del discurso y de forma especial en los ámbitos académico y

periodístico, así como el análisis de los géneros textuales más representativos de cada ámbito

y al reconocimiento de sus características.

En el discurso literario se ha optado por una presentación lo más sintética posible de

los contextos, las formas y los contenidos temáticos, realizando una selección de obras,

fragmentos y autores representativos de la literatura del siglo XX, y dedicando un tiempo a la

249


P á g i n a 249 | 263

lectura, análisis y comentario de textos.

Conocimiento de la lengua integra los contenidos relacionados con la reflexión sobre

la lengua y con la adquisición de unos conceptos y una terminología gramatical. En esta etapa

estos contenidos están justificados porque la adquisición de las habilidades lingüísticas-

comunicativas exige que el uso vaya acompañado de la reflexión sobre diferentes aspectos de

la lengua: la variación lingüística y los factores que la explican, la adecuación de los registros y

usos sociales, las exigencias de los diferentes tipos de discursos en el uso de terminologías,

las formas lingüísticas que indican la presencia de los factores del contexto, los procedimientos

que contribuyen a cohesionar el texto, las diversas posibilidades léxicas y sintácticas que son

utilizables para expresar un mismo contenido, los procedimientos gramaticales para integrar

diferentes proposiciones en un enunciado cohesionado, los mecanismos para la formación de

palabras, el conocimiento de las relaciones entre sonidos y grafías en relación con la variedad

y con las normas sociales en los usos orales y escritos.

En definitiva, de lo que se trata en bachillerato es de profundizar en los contenidos de la

etapa anterior y, en la medida de lo posible, alcanzar un cierto grado de elaboración y

sistematización personal de los conocimientos lingüísticos para resolver los problemas que

surgen en la comprensión de los textos ajenos y en la composición de los propios.

CONTENIDOS

Los contenidos señalados para este segundo curso parten de la consideración cíclica de

la materia y cuentan, por lo tanto, con la aplicación de

los adquiridos en primero de Bachillerato, los cuales se afianzarán y enriquecerán a lo largo de

este segundo curso. Se reproducen los bloques de

contenidos de la Orden de 5 de agosto de 2008, pues, a diferencia del Real Decreto

1467/2007, los diversifica por cursos.

1. La variedad de los discursos y el tratamiento de la información.

Contenidos y problemáticas relevantes:

- Conocimiento del papel que desempeñan los factores de la situación comunicativa en la

determinación de la variedad de los discursos.

- Clasificación y caracterización de los diferentes géneros de textos, orales y escritos, de

acuerdo con los factores de la situación, analizando su

registro y su adecuación al contexto de comunicación.

250


P á g i n a 250 | 263

- Análisis del tema, de la estructura organizativa y del registro de los textos periodísticos y

publicitarios.

- Composición de textos periodísticos, tomando como modelo los textos analizados.

- Utilización de procedimientos para la obtención, el tratamiento y la evaluación de la

información, a partir de documentos procedentes de fuentes

impresas y digitales, para la comprensión y producción de textos.

- Interés por la buena presentación de los textos escritos, tanto en soporte papel como digital, y

aprecio por la necesidad social de ceñirse a las normas gramaticales, ortográficas y

tipográficas.

2. El discurso literario.

Contenidos y problemáticas relevantes:

- Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación

y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social.

- Lectura y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de los distintos

géneros y movimientos, de forma que se reconozcan las formas literarias características, se

tome conciencia de la constancia de ciertos temas y de la evolución en la manera de tratarlos.

- Las formas narrativas: de la novela realista y naturalista a los nuevos modelos narrativos en el

siglo XX. La novela y el cuento latinoamericanos en la segunda mitad del siglo XX.

- La poesía: de Bécquer y el Simbolismo a las Vanguardias. Tendencias de la lírica en la

segunda mitad del siglo XX. La presencia de la poesía hispanoamericana.

- El teatro: tradición y renovación en el teatro del siglo XX.

- El ensayo: la evolución del ensayo a lo largo del siglo XX.

- Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de

conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

- Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y

comentados.

- Lectura, estudio y valoración crítica de obras significativas -narrativas, poéticas, teatrales y

ensayísticas del s. XX.

- Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

3. Conocimiento de la lengua.

- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas de las diferentes clases de

signos, tanto léxicos como gramaticales, con función expresiva o con función representativa, en

el nivel oracional y en el nivel textual.

- Valoración, en el nivel léxico, de la importancia de las terminologías de los distintos saberes

académicos.

251


P á g i n a 251 | 263

- Reconocimiento y uso consciente de las funciones semánticas y de la estructura sintáctica de

los diferentes tipos de construcciones, tanto en función expresiva como en función

representativa, en el nivel oracional y en el nivel textual.

- Reconocimiento y uso de los diferentes tipos de enunciado y su relación con los diferentes

tipos de texto.

- Conocimiento e identificación en los textos del fenómeno de la variación lingüística por

razones diafásicas y diastráticas, así como valoración de la necesidad de una norma estándar.

- Conocimiento e identificación en los textos de la variación lingüística por razones diatópicas,

con especial atención a los rasgos más característicos del español de Andalucía y de América

y de sus variedades y con una valoración positiva de estas variedades y de la necesidad de

una norma panhispánica.

- Conocimiento de la pluralidad lingüística de España, de sus causas históricas, de las

situaciones de bilingüismo y diglosia y desarrollo de una actitud positiva ante la diversidad y

convivencia de lenguas y culturas.

- Reconocimiento y uso de procedimientos lingüísticos y paralingüísticos de inclusión del

discurso de otros en los propios.

- Conocimiento y uso reflexivo de las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas,

apreciando su valor social.

- Aplicación reflexiva de estrategias de auto-corrección y auto-evaluación para progresar en el

aprendizaje autónomo de la lengua.

Cuestiones de lengua:

MARCO DE REFERENCIA PARA LAS PREGUNTAS SOBRE LENGUA ESPAÑOLA

La formulación de la cuestión de lengua se basará en el R.D.1892/2008, de 14 de

noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a

las enseñanzas universitarias, el cual precisa que la prueba de acceso tiene por finalidad

valorar la madurez académica del estudiante, así como los conocimientos y capacidades

adquiridos en el bachillerato (art. 5). Por ello, esta prueba se adecua al currículo del

bachillerato contemplado de modo

general en el R.D. 1467/2007, de 2 de noviembre, (estructura del bachillerato y enseñanzas

mínimas), contemplándose en especial las enseñanzas establecidas para el segundo curso

(Art. 7). También han de tenerse en cuenta las disposiciones propuestas en el ANEXO I de la

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al

Bachillerato en Andalucía, atendiendo en ambos referentes al apartado dedicado a Lengua

Castellana y Literatura.

252


P á g i n a 252 | 263

La cuestión 4ª de la prueba enfoca la necesidad de que la adquisición de habilidades

lingüístico-comunicativas no se limite al uso, sino que abarque también la reflexión sobre

diferentes aspectos de la lengua que permitan una mejor comprensión y análisis de los textos,

lo cual atiende en esencia al criterio de evaluación 7 del R.D. 1467/2007 que propone lo

siguiente: “Utilizar sistemáticamente los conocimientos sobre la lengua y su uso en la

comprensión y el análisis de textos de distintos ámbitos sociales y en la composición y la

revisión de los propios, empleando la terminología adecuada.”

Por todo ello, la “cuestión 4” contemplará diversos tipos de ejercicios, cuyas

características básicas, a modo de ejemplo, esbozamos a continuación:

A) Ejercicios relacionados con el reconocimiento y análisis sintáctico de fragmentos del texto

propuesto.

A1) Análisis sintáctico de un fragmento del texto propuesto.

A2) Reconocimiento de las relaciones sintácticas entre las oraciones de un fragmento del texto

propuesto.

B) Ejercicios de reconocimiento y uso de la lengua bajo diversas condiciones con diversas

intenciones.

B1) Procedimientos de formación de palabras.

B2) Significado de palabras o expresiones. Relaciones semánticas.

B3) Conectores o marcadores discursivos.

B4) Realización de transformaciones gramaticales en un texto.

B5) Subjetividad y objetividad en el texto.

Cuestiones de literatura:

Los textos propuestos corresponderán preferentemente a autores del canon literario,

periodístico y ensayístico representativos de las diferentes épocas de siglo XX. La tipología de

las preguntas podrá tener formulaciones como las siguientes:

I. Explicar las características, con los autores y obras más representativos, de las distintas

tendencias de la narrativa, la lírica, el teatro, la novela y el cuento hispanoamericano en los

periodos que se indican:

a. La lírica del S. XX hasta 1939.

b. La lírica desde 1940 a los años 70.

c. La lírica desde los años 70 a nuestros días.

253


P á g i n a 253 | 263

d. La narrativa del S. XX hasta 1939.

e. La narrativa desde 1940 a los años 70.

f. La narrativa desde los años 70 a nuestros días.

g. El teatro del S. XX hasta 1939.

h. El teatro desde 1940 a nuestros días

i. La novela y el cuento hispanoamericanos en la segunda mitad del s. XX.

II. Describir las principales características de género de:

a. La poesía lírica.

b. El teatro.

c. La novela.

d. Los principales subgéneros periodísticos (información, opinión y mixtos).

e. El lenguaje periodístico. Características principales.

f. El ensayo.

Las cuestiones 1ª y 2ª del ejercicio (1. Señale la organización de las ideas del texto. 2.-

Indique el tema y escriba un resumen del texto), constituyen una fase previa a la segunda parte

(Pregunta tercera del ejercicio: Comentario crítico sobre el contenido del texto). La finalidad

es evaluar la capacidad del examinando para enjuiciar lo dicho en el texto, asintiendo,

disintiendo o matizando de forma razonada, pertinente y rigurosa. En otras palabras, se solicita

del estudiante el enjuiciamiento y valoración del contenido del texto, así como su opinión sobre

el tema.

Por comentario crítico se entiende una valoración personal del texto mediante criterios

objetivos y explícitos. Consiste, por tanto, en la expresión de

juicios interpretativos y valorativos del texto. Tanto la interpretación del texto como la valoración

han de fundamentarse en razones y argumentos convincentes.

El comentario crítico no es un resumen, ni volver a copiar el texto con otras palabras, ni

una impresión subjetiva, laudatoria o detractora; es dar una respuesta a las cuestiones que

plantea el texto. Por eso, consiste principalmente en destacar, afirmar, negar u objetar algo a lo

expuesto y, para ello, es necesario tener una opinión sobre el tema, tener una mínima

información. Para llevar cabo esa valoración, el alumno deberá confrontar las ideas expuestas

en el texto con la visión personal que tiene sobre el mismo.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Seguiremos también aquí las pautas marcadas por la Universidad de Granada para los

criterios de evaluación, que se basan en los publicados en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de

254


P á g i n a 254 | 263

noviembre. Se siguen especialmente los criterios 1, 2, 5, 6, y 7, del Anexo correspondiente a

Lengua castellana y Literatura II:

1. Caracterizar textos escritos de uso diverso: situación comunicativa, género al que

pertenecen, registro y adecuación al contexto, factores que intervienen en su

producción para valorar el tema y contexto social, propósito, relación entre emisor y

destinatario, canal utilizado, esquema textual y registro, para valorar adecuación y

eficacia del registro utilizado.

2. Identificar el tema y la estructura de texto escritos de diversos ámbitos de uso

(expositivos y argumentativos de tipo periodístico y académico), y resumirlos de modo

que se recojan las ideas que los articulan. Se valora la capacidad de ayudarse de los

conectores y organizadores del discurso, para reconocer la relación entre las partes de

una exposición o una argumentación y de resumir el texto.

5. Interpretar el contenido de fragmentos significativos de distintas épocas literarias,

utilizando conocimientos sobre formas literarias y de los distintos periodos, movimientos

y autores.

6. Realizar trabajos críticos sobre la lectura de obras significativas de distintas

épocas o movimientos, interpretándolas en relación con su contexto histórico

y literario valorándose la capacidad para la interpretación y valoración.

7. Utilizar los conocimientos sobre la lengua y su uso en la comprensión y análisis de

textos y en la composición y la revisión de los propios, empleando la terminología adecuada.

8. Conocer las causas históricas de la existencia de las distintas lenguas de España y

sus grandes variedades dialectales, reconociendo y describiendo sus rasgos en

manifestaciones escritas.

9. Conocer las características generales del español de América y algunas de sus

variedades.

En todo caso se tendrá en cuenta y será criterio básico de evaluación:

* La corrección gramatical (ortografía, signos de puntuación, etc.).

* La precisión y claridad en la expresión.

* El orden y coherencia de la exposición.

* La riqueza de estilo (variedad, fluidez, etc.).

En los dos cursos de bachillerato los alumnos deben acreditar un uso decuado de la

ortografía; aquellos alumnos que cometan más de 3 errores no podrán tener una calificación

positiva.

255


P á g i n a 255 | 263

MATERIAL DIDÁCTICO.

Para llevar a buen término el desarrollo de las unidades didácticas utilizaremos como

material de referencia y consulta, al igual que en Segundo Curso de Bachillerato, el libro de

texto de 2º de Bachillerato de Lengua Castellana y Literatura, de la editorial Algaida

Anaya.

Asimismo a los alumnos se les facilitarán apuntes en distintas ocasiones, especialmente

cuando los temas tratados lo precisen por su escaso tratamiento en el libro de texto. Dichos

apuntes podrán ser fotocopiados o bien expuestos en el aula a fin de que el alumno se habitúe

a una práctica tan necesaria para su futuro académico.

Todo lo dicho, si bien será lo esencial, no excluye la utilización de otro tipo de material,

como manuales, libros de consulta, diccionarios y, por supuesto, los propios libros de lectura

obligatoria propuestos para el presente curso.

TEMPORALIZACIÓN DE SEGUNDO DE BACHILLERATO

En cada uno de los trimestres se irán alternando contenidos del bloque de lengua y del

bloque de literatura, así como de comentario crítico.

Lecturas obligatorias.

Primer trimestre:

1. BAROJA, Pío. El árbol de la ciencia.

2. MACHADO, A. Antología poética. Ed. Vicens Vives

3. JIMÉNEZ, J. M. Poemas escogidos. Ed. Vicens Vives

Segundo trimestre:

4. Antología del grupo poético del 27. Selección dada en el libro de texto.

5. VALLE INCLÁN, Ramón Mª del. Luces de bohemia. Ed. Cátedra

Tercer trimestre:

6. MÉNDEZ, A.: Los girasoles ciegos. Ed. Anagrama

7. GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel. Crónica de una muerte anunciada. Ed. Bruguera.

(Si el alumno dispone de otra edición de los libros indicados, la misma será también válida).

LITERATURA.

256


P á g i n a 256 | 263

A. Lecturas. Trabajo personal y control de los libros de lectura obligatoria establecidos por la

Coordinación de Selectividad. En los exámenes de literatura, o en otros independientes se

incluirán cuestiones sobre los libros de lectura.

B. Exposiciones orales por los alumnos, con ayuda de medios informáticos, de los temas de

literatura del libro de texto.

C.) Prácticas de comentario en clase sobre textos representativos.

D. Controles escritos teórico-prácticos de los temas.

A lo largo del curso se pueden ir acomodando los tiempos a la marcha de la materia.

Temporalización: Primer trimestre: temas 9 y 10

Segundo trimestre: temas11 y 12

Tercer trimestre: temas 13 y 14

LENGUA.

A. Explicaciones del profesor sobre el temario.

B. Realización de las actividades prácticas correspondientes al temario.

C. Preguntas en clase sobre teoría y práctica.

D. Controles escritos teórico- prácticos

Temporalización: Primer trimestre: temas 1,2 y 3

Segundo trimestre: temas 4 y 5

Tercer trimestre: temas 6, 7 y 8.

Criterios generales de corrección para la prueba final.

La calificación del ejercicio se efectuará de acuerdo con los siguientes principios:

1.º Distribución de la calificación: 6 puntos para los apartados 1,2 y 3 de la prueba, es decir,

para la comprensión y expresión de ideas, organización del texto y comentario crítico. El resto

de la puntuación, 4 puntos, para las restantes cuestiones.

2.º Criterios generales de corrección: Se valorarán, en su conjunto, el contenido y la expresión.

En la valoración de la expresión, se tendrá en cuenta lo siguiente:

• La corrección formal y gramatical (ortografía, signos de puntuación, etc.).

• La precisión y claridad en la expresión.

257


P á g i n a 257 | 263

• El orden y coherencia de la exposición (estructura de la exposición, argumentación,

adecuación a las cuestiones o temas propuestos, etc.).

• La adecuación del discurso a la situación comunicativa y la riqueza de estilo (variedad léxica,

sintáctica y uso pertinente de recursos expresivos).

3.º Se podrá aplicar una penalización de hasta dos puntos cuando la presentación y expresión

resulten incorrectas.

ACLARACIONES SOBRE LOS CRITERIOS DE CORRECCIÓN

- Criterios específicos para la calificación de las preguntas:

Pregunta 1. Se otorgará un máximo de 1,5 puntos a la explicación adecuada de la

organización de las ideas del texto si:

- Se identifican las ideas del texto.

- Se expone la organización de las ideas.

- Se determina y explica, en su caso, el tipo de estructura textual existente.

Se reducirá la puntuación cuando:

- Se trate de explicar o interpretar el contenido del texto.

- Se enumeren simplemente las ideas por orden de aparición.

- No se observen las partes del texto y la función de cada una de ellas.

Pregunta 2. Se calificará con un máximo de 0,5 puntos la mención correcta del tema y con un

máximo de un 1 punto el resumen correcto del texto.

- La mención del tema, para lograr el máximo de 0,5 puntos, implica su expresión de forma

concreta en pocas palabras.

- El resumen debe ser breve, completo y objetivo, calificándose con un máximo de 1 punto si

recoge el sentido del texto y las ideas esenciales del mismo.

Se reducirá la puntuación cuando:

- La respuesta omita una parte esencial del texto, aunque evidencie comprensión suficiente del

mismo, o cuando se centre sobre algún aspecto secundario.

- Se produzca traslación literal de parte del texto o su totalidad.

- Se extienda de forma excesiva e incluya detalles secundarios o irrelevantes.

- Se limite a una simple mención del tema.

- Parta de una comprensión errónea del sentido del texto.

258


P á g i n a 258 | 263

Pregunta 3. Se concederá un máximo de 3 puntos al comentario que se ciña a las ideas y

contenidos del texto, y que aporte una valoración crítica. La máxima puntuación se concederá

cuando en el comentario se ponga de manifiesto:

- La interpretación correcta del sentido del texto y su intención.

- La exposición del punto de vista del alumno sobre las ideas esenciales del mismo. Pueden

referirse al texto en general o a cualquiera de sus aspectos.

- La expresión de juicios de valor sobre el texto de forma argumentada. Para ello, se puede:

• Apoyar, destacar o precisar algunas afirmaciones.

• Matizar, contradecir…

• Ampliar la información con otros argumentos propios, causas o consecuencias.

• Relacionar con otros casos o situaciones conocidos por el alumno, u otros ejemplos de similar

problemática.

• Sugerir o proponer posibles soluciones o alternativas a los temas planteados.

No se considerarán válidos:

• Análisis lingüísticos textuales: tipología del texto, procesos de comunicación existentes.

• Valoraciones exclusivas del estilo empleado (su corrección, belleza, alcance, etc.).

• Explicaciones redundantes del contenido: repetición de los argumentos empleados por el

autor/a o copia literal sin aporte de visión personal.

• Valoraciones y opiniones personales no justificadas.

• Exposiciones teóricas o cualquier análisis formal del texto o de crítica literaria.

Preguntas 4 y 5. Se aplicarán los criterios generales de corrección (apartado 4 de las

Orientaciones), así como el canon de cuestiones contenidas en los anexos III y IV.

CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.

Se realizarán dos pruebas por evaluación: una de literatura y lectura/una de lengua. Las

pruebas se ajustarán al modelo PAU.

Se aprueba la evaluación con un 4 como mínimo en una de las dos pruebas y cuando la suma

de ambas llega a 10 puntos.

Se aprueba el curso cuando la suma de las tres evaluaciones es 15 como mínimo y con una

evaluación (1ª ó 2ª) con nota de 4.

• El examen final del curso será sobre toda la materia.

• El examen extraordinario de septiembre será sobre toda la materia.


pruebas escritas de las distintas unidades, dos por evaluación.

259


P á g i n a 259 | 263

Se calificarán con una proporción del 20% los siguientes elementos de autonomía

organizativa y aprendizaje: exposiciones de autores y temas literarios en clase. Ejercicios y

prácticas en clase. Revisiones de los cuadernos de clase (dos por trimestre) con los resúmenes

de los temas explicados y las actividades realizadas. Actitud y comportamiento.

Respecto a la ortografía, consideramos que es fundamental marcar desde el principio

del curso la importancia de una correcta y adecuada expresión de las normas básicas.

Ciframos en tres los errores admitidos y en seis los acentos, pasada esta cantidad se calificará

el ejercicio como insuficiente. De todo esto se informará al alumnado desde el primer momento.


Con carácter general cada profesor, al iniciar una nueva evaluación, procederá a

realizar una prueba escrita (recuperación) a todos aquellos alumnos que hayan obtenido una

calificación en la evaluación de insuficiente; se podrán establecer al final del curso unas

pruebas extraordinarias para recuperar la materia. No se eliminará materia en cada una de las

evaluaciones.


Los alumnos que tienen pendiente “Lengua castellana y Literatura” de 1º de bachillerato

serán atendidos por el profesor de la asignatura de Lengua y literatura de 2º de bachillerato

quien les programará las tareas y actividades de repaso que deben realizar para superar los

objetivos del curso. Para obtener la calificación de suficiente en la asignatura de 1º deben

realizar las tareas encomendadas por el profesor, realizar la/s prueba/s escritas que se

convoquen al efecto (una por trimestre), y no sacar una nota inferior a tres puntos en el curso

de 2º en el que están matriculados.

DEPARTAMENTO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y COMPLEMENTARIAS

(Curso 2017 -18)

Propuesta:

El Departamento, como criterio general, participará en aquellas propuestas que se hagan

desde el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares.

Nuestras iniciativas se inscriben dentro de la Programación General Anual y son las siguientes:

260


P á g i n a 260 | 263

1.- Colaboración con la Revista “ATALAYÓN”. (Actividad anual) La revista supone

un referente de la acción cultural española en el país y un reflejo de las actividades

culturales del centro.

2.- Organización del Concurso de cuentos y relatos “Lope de Vega”. Actividad

internivelar (Tercer ciclo de Educación Primaria/Secundaria Obligatoria/Bachillerato.

(Abril de 2017).

3.- Organización y/o participación en el Concurso de microrrelatos. (Abril de 2018)

para alumnado de Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Actividad interdisciplinar con el Departamento de Árabe.

4. Organización del Concurso de poesía. (Abril de 2018) Permite el fomento de la

creatividad entre nuestros alumnos y también entre los alumnos estudiantes de español

en la localidad. Actividad internivelar (Tercer ciclo de Educación Primaria/Secundaria

Obligatoria/Bachillerato. (Abril de 2017)

5. Organización del Certamen de “Cartas de amor” (14 de febrero), y posterior

lectura en acto público de las seleccionadas por el jurado. (Actividad internivelar,

(Primaria-Secundaria), e interdisciplinar con el Departamento de Música).

6.- Conferencias, en general, sobre cultura y literatura españolas, y charlas-coloquio

con autores españoles.

7.- Selección y posterior participación en el Concurso Hispanoamericano de

Ortografía del año 2017. (Primera fase, 16 de septiembre y segunda fase, 14 octubre)

Permite contrastar el nivel de dominio de la ortografía de nuestros mejores alumnos con

los procedentes de otros centros españoles en Marruecos.

8.- Día de la Hispanidad: Lectura/exposición de textos de autores hispanoamericanos.

Exposición de cartulinas literarias. Poetas españoles e hispanoamericanos frente a

frente.

9. – Día de la Constitución. Coordinación con el Departamento de Historia de la

conferencia sobre la Constitución Española.

10.- Día de la Paz y la No Violencia. Lectura/exposición de textos relacionados con el

tema propuesto.

11. Participación en la ciudad de Nador del día Internacional de la poesía, 21 de marzo

en colaboración con el Departamento de Árabe

11.- Semana del libro. Maratón de lectura de una obra seleccionada y/o de fragmentos

de obras de diferentes autores. Así como exposición permanente de un recorrido

literario a través de los siglos.

261


P á g i n a 261 | 263

12. Taller de Puntos de lectura durante la semana cultural.

14.- Solicitar la participación en el programa ministerial de “Rutas Literarias”.

15. Conmemorando el 360 aniversario de creación del cuadro de Las Meninas de

Diego Velázquez. 1656. Actividad interdisciplinar con el departamento de dibujo. Las

Meninas 360 años, 360 º un paseo por la pintura.

16.- Breves escenificaciones de algunas de las obras literarias que se realizan en los

diferentes cursos, durante la semana cultural.

17.- Participación en el karaoke. Actividad interdisciplinar con el Departamento de

Música.

18.- Y toda aquella actividad que, en un momento concreto o según la información

recibida, el Departamento considere importante realizar.

262


P á g i n a 262 | 263

ANEXO I

Evaluación de la práctica docente (I). Cuestionario para la profesora.

Cuestionario de autoevaluación Valorar, de menor a mayor, el grado de cumplimiento de los indicadores siguientes durante el trimestre,

de acuerdo con el siguiente baremo: 1= Raramente o nunca; 2= En ocasiones;

3= Con frecuencia; 4= Casi siempre o siempre Yo misma, como profesora… 1 2 3 4 Proporciono un plan de trabajo al principio de cada unidad.

Preparo situaciones que sirvan de introducción a cada la unidad (lecturas, debates, diálogos…).

Relaciono los contenidos con su aplicación práctica e insiste en su utilidad.

Informo sobre los progresos y las dificultades detectadas.

Relaciono contenidos y actividades con los intereses del alumnado.

Promuevo la participación activa de los estudiantes en clase.

Invito a la reflexión de los temas tratados.

Resumo las ideas fundamentales antes de pasar a una nueva unidad (mapas conceptuales, esquemas).

Relaciono los nuevos contenidos con los ya conocidos; ejemplifica y aclara a través de preguntas al alumnado.

Aclaro dudas dentro y fuera de las clases.

Aprovecho el tiempo disponible para el desarrollo de cada unidad.

Empleo contenido audiovisual como apoyo a la teoría.

Fomento el trabajo cooperativo y mantiene una buena comunicación con los estudiantes.

Introduzco los contenidos de forma ordenada y comprensible.

Planteo actividades que permitan la adquisición de los estándares de aprendizaje.

Planteo actividades grupales e individuales.

Realizo la evaluación inicial al principio de curso para ajustar la programación al nivel de los estudiantes.

Detecto los conocimientos previos de cada unidad didáctica.

Reviso los trabajos propuestos.

Proporciono los datos necesarios para la resolución de las tareas y para su corrección y mejora.

Corrijo y explico la calificación de los trabajos y las actividades de los alumnos y las alumnas.

Empleo criterios de evaluación suficientes y equilibrados.

Favorezco la autoevaluación y coevaluación.

Propongo actividades de refuerzo cuando los objetivos no se han alcanzado.

Propongo actividades de ampliación cuando los objetivos han sido alcanzados con suficiencia.

Utilizo diversas técnicas de evaluación para tener en cuenta los diferentes contenidos y el nivel de los estudiantes.

Informo de los resultados a los estudiantes y a los padres.

Observaciones y comentarios

263


P á g i n a 263 | 263

ANEXO II

Evaluación de la práctica docente (II). Cuestionario para los alumnos/as.

Cuestionario de evaluación de la profesora Valora, de menor a mayor, el grado de cumplimiento de los enunciados siguientes durante el trimestre,

de acuerdo con el siguiente baremo: 1= Raramente o nunca; 2= En ocasiones;

3= Con frecuencia; 4= Casi siempre o siempre La profesora… 1 2 3 4 Informa de lo que se trabajará al principio de cada unidad.

Prepara lecturas, debates o diálogos al principio de cada unidad.

Relaciona los contenidos de la unidad con la práctica.

Informa a los alumnos sobre los progresos y las dificultades.

Relaciona los contenidos y actividades con los intereses de los alumnos/as.

Promueve la participación activa de los estudiantes en clase.

Me invita a reflexionar sobre los temas tratados.

Resume las ideas fundamentales antes de pasar a una nueva unidad.

Relaciona los nuevos contenidos con los que ya conocen los alumnos/as. Pone ejemplos.

Aclara dudas dentro y fuera de las clases.

Emplea videos, audios, etc. que sirven para entender y aplicar la teoría.

Propone trabajos en equipo y se mantiene en contacto con los alumnos/as.

Se esfuerza para que los alumnos/as comprendan los contenidos.

Plantea actividades individuales, en parejas y en grupo.

Revisa los trabajos de los alumnos/as.

Proporciona la información necesaria para resolver y corregir las actividades.

Corrige y explica la calificación de los trabajos y las actividades.

Propone la autoevaluación y coevaluación.

Propone actividades de refuerzo cuando no entiendo o no sé aplicar los contenidos.

Propone actividades de ampliación cuando entiendo y aplico los contenidos con facilidad.

Informa de los resultados de los trabajos y actividades a los alumnos/as.

Observaciones y comentarios

programaciÓn de “lengua - educacion.gob.es · evaluación ... 5 programación de “lengua...

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