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Congreso Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad Educación ambiental y movimientos socioambientales 13 a 16 de octubre de 2019, Cancún, Q.R., México www.anea.org.mx/2doCongresoEAS/

Programa socio-ambiental para el rescate del espacio comunitario en

colonias del sur de la ciudad de Mérida, Yucatán.

Andrés Antonio Campos Castillo Rebeca Parra

Alexia del Carmen Lizárraga Quintero

Kanan Kab Protección del Mundo A.C.

Palabras Clave: Educación Socioambiental, Transformación social, Tejido social, Centros comunitarios, infancia.

RESUMEN

Se realizó un diagnóstico socioambiental participativo con 47 niños y niñas de colonias del sur de la ciudad Mérida, Yucatán, México; este estuvo integrado por tres fases metodológicas y un eje transversal, lo que permitió obtener la problemática socioambiental de la comunidad encontrando 12 problemas de interés. Con los resultados obtenidos se diseñó un Modelo de Educación Ambiental con el fin de desarrollar competencias cognitivas a nivel semántico, modal y potestativo. El modelo quedo integrado por cuatro momentos. En el primer momento se desarrollaron 24 talleres con temas sociales, ambientales y de liderazgo, en el segundo se realizaron tres campañas de incidencia socioambiental y el campo de actuación fue en una incubadora de ideas, finalmente, el tercer momento consistió en la realización de una actividad y una campaña de información por parte de los niños y niñas dirigidas a su comunidad. Los niños y las niñas al término del proyecto ya manifestaban un dominio en cuanto a los conocimientos adquiridos como resultado de los talleres de capacitación, así mismo exhiben un cambio positivo y proactivo en cuanto a las formas en que se relacionan entre ellos, y se empoderaron dado que estaban motivados para realizar más actividades en pro de su comunidad. Así mismo el Centro Comunitario Kanan Kab se consolidó como un espacio de sano esparcimiento y de adquisición de conocimientos, donde pueden compartir e interactuar con otros niños y niñas en un ambiente horizontal.

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Congreso Nacional de Educación Ambiental para la Sustentabilidad Educación ambiental y movimientos socioambientales Academia Nacional de Educación Ambiental, A.C. y Universidad del Caribe 13 a 16 de octubre de 2019, Cancún, Q.R., México www.anea.org.mx/2doCongresoEAS/

El hombre, a lo largo de toda su historia, se ha ocupado de obtener recursos de la naturaleza, modificando así el entorno natural, con el afán de adaptarlo a sus necesidades, adoptando la idea de “la naturaleza al servicio del desarrollo de la humanidad”. Esta visión antropocéntrica que ha prevalecido en la interacción “sociedad-naturaleza” durante siglos en el pensamiento occidental, ha traído como consecuencia, diversos fenómenos que son reflejo del desgaste y sobreexplotación del medio ambiente, los cuales resultan una amenaza para la estabilidad de todo ecosistema.

En la ciudad de Mérida, se presentan diversas problemáticas ambientales, resultantes de esa inadecuada interacción, dado que actualmente existe una rápida expansión de su zona metropolitana y un incremento poblaciónal. Estos procesos evidencian condiciones socioeconómicas de fuertes contrastes entre las colonias que conforman el paisaje urbano, estas condiciones sociales configuran un paisaje urbano heterogéneo y fuertemente polarizado, esta tendencia se ubica primordialmente en las colonias de las zonas periféricas de la ciudad, y las del sur en las inmediaciones del aeropuerto, lo que da cuenta de un fenómeno de exclusión social y territorial (Ayuntamiento de Mérida, 2016; García et al., 2011). Por lo anterior, la población del sur se encuentra en estado de vulnerabilidad, lo que demanda la acción conjunta de diversos actores, incluyendo a las y los pobladores, con la finalidad de transformar la realidad para el desarrollo pleno en las comunidades.

Frente a este panorama, en el centro comunitario Kanan Kab consideramos necesario establecer estrategias en conjunto con diversos actores, que contribuyan a la solución de las problemáticas socioambientales de la zona sur. En este sentido, se seleccionó a la infancia como el grupo social a atender, utilizando la educación socioambiental como principal estrategia de cambio, con el fin de que ellos sean capaces de comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que a partir de la apropiación de la realidad, se pueda generar una transformación sociocultural de impacto ambiental.

El modelo de Educación que proponemos se basa en una reorganización de la parte cultural, que apueste por el cuidado y administración del ambiente, empezando por el ser humano, para hacer posible una verdadera transformación socioambiental, ya que existe una relación de doble vía -causa y efecto- entre las actitudes de no respeto al ambiente y el deterioro de la convivencia humana dada por la problemática social que se presenta en el territorio, que son círculos de afectaciones en doble vía (Brañez, 2000; Gamboa-Bernal, 2011).

El modelo educativo que empleamos de acuerdo con Sauvé (2005), es de corriente sistémica y holística, dado que el proceso tiene como objeto identificar los diferentes componentes de un sistema y de poner en relieve las relaciones


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entre sus componentes, con hincapié en las relaciones entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación socioambiental, lo cual permite obtener una visión de conjunto que corresponde a una síntesis de la realidad. Por otra parte, no solo se toma en cuenta el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-ambientales, sino también de las diversas dimensiones de la persona que entra en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su « ser-en-el-mundo », refiriéndose a la totalidad de cada ser, de cada realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos en conjuntos, donde ellos adquieren sentido.

El objetivo de la presente instrumentación educativa fue desarrollar estrategias de interacción comunitaria utilizando al centro comunitario como un espacio para contribuir al fortalecimiento del tejido social y de redes socioambientales en niños y niñas de colonias del sur de la ciudad de Mérida.

El área de incidencia del proyecto, se conformó por siete colonias ubicadas al sur de la Ciudad de Mérida, estas fueron: San Antonio Xluch III, Fracc. San Marcos, Fracc. Revolución, Fracc. Estrella el Sur, Fracc. Villas Quetzal, Emiliano Zapata II y III (Figura 1). Estas colonias se encuentran dentro de las zonas de atención prioritaria de la Secretaria de Desarrollo Social, y presentan diversos problemas de inseguridad, falta de oportunidades y pérdida del tejido social.

Figura 1. Poligonal de incidencia del proyecto.


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El proceso metodológico fue de enfoque participativo e intercultural, dirigido a niños y niñas en estado de vulnerabilidad, este proceso se integró de tres fases de trabajo y un eje transversal (Figura 2).

Figura 2. Proceso metodológico.

La primera fase fue el diagnóstico, consistió de la investigación documental y diálogos con personas clave del territorio, la información recabada fungió como antecedente técnico para la siguiente etapa.

Posteriormente se realizó un diagnóstico socioambiental con 47 niños y niñas, que fueron convocados por el personal del centro comunitario, la metodología que se aplicó fue de enfoque participativo a partir de modificaciones de los trabajos de Campos (2016), primeramente se identificaron los problemas mediante una lluvia de problemas y posteriormente se realizó una priorización por motricidad.

La segunda fase del proyecto consistió en la realización de dos sesiones de trabajo con los niños y niñas, en las cuales se analizaron los resultados obtenidos y en colaboración con ellos se diseñó un modelo de educación socioambiental que respondiera a las necesidades encontradas, el cual fue enriquecido a partir de los trabajos de Díaz y colaboradores (2006); la teoría de metabolismo social de Toledo (2013); la propuesta de educación intercultural de Lluch (2012); la propuesta de planeación con el sujeto de Berlanga (2014); y los aportes del Programa de Acción Global en Educación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO (2014). El modelo se integró por cuatro momentos (Figura 3).

Diagnóstico

Planeación e intrumentación

Evaluación

Eje transversal: devolución de información.


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Figura 3. Modelo de educación socioambiental.

El primer momento se diseñó para desarrollar la competencia cognitiva semántica, para esto se desarrolló e instrumento un ciclo de 24 talleres para fortalecer en los participantes, 3 áreas que responden a las problemáticas encontradas: social, ambiental y liderazgo. El proceso pedagógico estuvo encaminado a potenciar habilidades interpersonales, cognitivas y emocionales. Cada taller se integraba de 4 pasos: 1) Exploración de conocimientos previos y experiencias de los participantes; 2) Ampliación del campo contextual: contenido externo; 3) Problematización de contenidos: actividad de aprendizaje; y 4) Integración de nuevos esquemas y reflexión del proceso. La evaluación de los talleres se llevaba a cabo en el paso tres, de acuerdo a dos criterios: nivel de logro de la competencia y el nivel de trabajo en equipo, pudiendo encontrar tres niveles (sobresaliente, suficiente, insuficiente).

El segundo momento se diseñó para desarrollar la competencia modal, para ello se planearon e instrumentaron en conjunto con los participantes tres campañas de incidencia comunitaria, las cuales respondían a problemáticas relevantes en la dinámica socioambiental, estas fueron: Seguridad pública y cuidado animal, Manejo de residuos sólidos y Conocimiento de vegetación.

El tercer momento se diseñó con el fin de generar un espacio para que los participantes puedan integrar y materializar en un contexto real sus conocimientos y habilidades adquiridas durante los primeros dos momentos del modelo. Para ello se desarrolló una incubadora de ideas, en la cual se les solicitó diseñar e instrumentar una campaña y/o actividad de incidencia comunitaria que sea congruente con la realidad.


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El cuarto momento se diseñó con el fin de desarrollar la competencia potestativa, para ello los facilitadores acompañaron a los niños y niñas en la realización de las actividades resultantes en la incubadora de ideas, al término se realizó un conversatorio de evaluación y realimentación de las mismas.

La tercera fase del proyecto fue la evaluación del proceso, para ello se integraron, sistematizaron y analizaron los resultados obtenidos, esta información sirvió para la toma de decisiones en cuanto a la continuidad del proyecto y futuras acciones.

El eje transversal consistió en la devolución permanente de información, dado que durante todas las etapas del proceso la información construida fue socializada y realimentada colectivamente, permitiendo un proceso incluyente.

La metodología descrita permitió conocer las problemáticas socioambientales del territorio, y establecer un proceso que respondiera a la realidad. Como resultado del diagnóstico se identificaron 38 problemas, los cuales luego del proceso de síntesis disminuyeron a 12 (Cuadro 1). Pese a lo anterior, los participantes expusieron diversas situaciones y experiencias que rodeaban a estas problemáticas, lo cual nos permitió conocer a que están expuestos todos los días, y con ello poder comprender el lenguaje y las formas de convivencia que presentaban, en congruencia a lo encontrado se diseñaron 24 talleres (Cuadro 2).

Cuadro 1. Problemáticas encontradas

N° Problema

1 Violencia

2 Contaminación

3 Inadecuado manejo de basura

4 Desinterés por la vegetación

5 Problemas con la infraestructura urbana

6 Drogas y alcoholismo

7 Tráfico y accidentes

8 Inadecuado cuidado animal

9 Problemas familiares

10 Problemas de salud pública

11 Pobreza

12 Problemas con terrenos baldíos y ejidales


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Cuadro 2. Talleres del programa socioambiental

N° Talleres

1 Círculos de vida: mi ser, mi familia y mi comunidad.

2 Nuestro árbol comunitario: reglas, normas y valores.

3 Nuestra comunidad, un ecosistema.

4 ¿Qué nos define?: nuestra identidad comunitaria.

5 Nuestros derechos.

6 Los Valores y antivalores.

7 ¿Tenemos conflictos?, su manejo y resolución.

8 Todos somos distintos: diversidad social e inclusión.

9 ¿Qué es la violencia y el bullying?: conductas sanas de convivencia.

10 Seguridad Pública comunitaria.

11 Adicciones y como prevenirlas.

12 ¿Qué es la prevención?, una nueva cultura.

13 Nuestra riqueza ambiental.

14 Sustentabilidad.

15 Contaminación y como prevenirla.

16 Hábitos alimenticios y huertos.

17 Cuidado animal y zoonosis.

18 Higiene comunitaria.

19 Manejo de residuos sólidos domiciliarios.

20 Vegetación y compostaje.

21 Liderazgo y empoderamiento.

22 Participación social y agentes de cambio.

23 Tipos de liderazgo y cambio social.

24 Nuestro futuro común: mi compromiso

En la etapa de instrumentación de talleres se atendieron a 160 niños y niñas, con un promedio diario de 45 a 50, para la adecuada operación, y en congruencia con la metodología de trabajo se operaba en 4 grupos, los cuales estaban a cargo de uno a dos facilitadores dependiendo de la dinámica del grupo, quienes se encargaban al mismo tiempo, de la evaluación de los talleres. Los resultados recabados durante los 24 talleres se sistematizaron en un cuadro que respondía a los dos rubros a evaluar, en el cual se agrupo el nivel de los cuatro equipos en un promedio general para con ello conocer los niveles de logro grupales por taller, posteriormente estos valores cualitativos se convirtieron en cuantitativos para poder graficarlos y entender el comportamiento de los mismos, por lo anterior se le otorgo al nivel sobresaliente el grado 3, al nivel suficiente el grado 2 y al nivel insuficiente el grado 1 (Cuadro 3).


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Cuadro 3. Niveles de logro de los talleres con sus respectivos grados numéricos

Número de taller

Nivel de logro de la competencia Grado Nivel de trabajo en equipo

Grado

1 Suficiente 2.25 Insuficiente 1.5



4 Suficiente 2.75 Suficiente 2.5

5 Suficiente 2.5 Suficiente 2

6 Suficiente 2 Suficiente 2.25

7 Sobresaliente 3 Suficiente 2



10 Sobresaliente 3 Sobresaliente 3








18 Suficiente 3 Sobresaliente 3

19 Suficiente 2.5 Sobresaliente 3





24 Suficiente 2.75 Sobresaliente 3

Los datos resultantes fueron graficados mediante el programa Microsoft ©Excel (2010). En cuanto al nivel de logro de la competencia el comportamiento de los datos (Figura 4) se encontró por encima de la media (grado 2) fluctuando entre suficiente y sobresaliente, lo cual demuestra que los participantes comprendían los conocimientos por taller, dado que podían materializar estos en una actividad práctica.


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Figura 4. Comportamiento de los niveles generales de logro de la competencia.

Por otra parte, en cuanto al nivel de trabajo en equipo la evolución fue parcial (figura 5), ya que al principio a los participantes les costaba trabajar colectivamente, particularmente presentaban dificultad con la relación de género, pese a ello este nivel fue mejorando a partir del taller número 4 encontrando valores por encima de la media (grado 2) lo cual representa un avance significativo comparado el nivel inicial, dado que los niveles encontrados fluctuaban entre satisfactorio y sobresaliente. Consideramos que el cambio gradual en los niveles obtenidos respondió a tres factores: 1) La naturaleza de las actividades y/o dinámicas, 2) El seguimiento, motivación y apoyo de los facilitadores, y 3) La convivencia y el tiempo que compartían los participantes, permitiendo que se tejieran lazos de amistad y cooperación.

Nivel sobresaliente

Nivel suficiente (media)

Nivel insuficiente


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Figura 5. Comportamiento de los niveles generales de trabajo en equipo.

Estos resultados demuestran que la metodología empleada durante los talleres fue adecuada, y por tanto se contribuyó al logro de los objetivos. Puesto que los conocimientos adquiridos respondían a las problemáticas encontradas en el diagnóstico inicial. Cabe destacar, que el proceso no se planteó con la finalidad de construir a los participantes, sino de impulsar y animar los espacios de encuentro para la conversación y reflexión, para la construcción de saberes compartidos y de lazos sociales, que impacten positivamente al medio ambiente.

Lo obtenido durante esta experiencia nos permite perfeccionar la metodología para futuros proyectos, entendiendo que los procesos de educación socio-ambiental, son una herramienta importante para que los actores sociales, en este caso los niños y niñas, sean cogestores de transformaciones comunitarias, a partir de la construcción de conocimientos compartidos, y no impuestos por una corriente de pensamiento.

En cuanto a las campañas de incidencia comunitaria, se tres, en las que se desarrollaron charlas, carteles informativos, cines al aire libre y visitas domicilias para informar a la población. En particular, en la de seguridad pública se realizó un mural en un parque importante de la comunidad; en la de manejo de residuos se realizó una jornada de limpieza; y en la de vegetación se elaboró un huerto comunitario.

Como resultado de la incubadora de ideas, los niños y niñas decidieron hacer una campaña y una actividad, la primera se realizó mediante carteles que se pegaron

Nivel sobresaliente

Nivel suficiente (media)

Nivel insuficiente


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en las instalaciones del centro comunitario, y la segunda consistió en reforestaciones domiciliarias, durante esta actividad, ellos explicaban el cuidado y la importancia de los árboles, así mismo comunicaban las actividades que se realizan en el centro comunitario. Cabe señalar que la idea surgió de ellos dado que vieron importante trascender más allá de las instalaciones, y realmente incidir en la comunidad.

Esta actividad fue de gran impacto para ellos dado que estaban motivados y entusiasmados, porque lo que diseñaron se materializo de forma exitosa, por otra parte las familias que participaron presentaron una actitud empática lo cual ayudó a empoderar a los niños y niñas, a tal grado que estas mismas pidieron la realización de más actividades similares. Estos resultados demuestran que los niños y niñas desarrollaron competencias a nivel semántico, modal y potestativo, por lo que ellos pueden llevar a su vida diaria todos los aprendizajes obtenidos y convertirse en agentes de transformación en su círculo cercano.

Como organización hemos reafirmado la importancia de generar espacios para la resolución de conflictos socioambientales, puesto que con este proyecto hemos perfeccionado el diseño e implementación de actividades que fortalezcan a la comunidad y refuercen sus conocimientos y habilidades para que los participantes sean agentes de cambio, propiciando un medio ambiente sano, promoviendo la convivencia e integración.

Este proyecto evidencia que las acciones socioambientales inciden en las problemáticas sociales que afectan a una población vulnerable e importante como son los niños, y ver a estas acciones como una herramienta para la reconstrucción del tejido social, prevención de violencia y el aumento en la capacidad de resiliencia en este grupo, y estas mismas impactan en materia ambiental, dado que los participantes ya han adquirido cierto grado de responsabilidad ambiental. Con esto contribuimos al desarrollo comunitario, abonando al equilibrio en el binomio sociedad-naturaleza.

Nos queda claro que los procesos de educación ambiental son importantes para que los actores sociales sean cogestores del desarrollo de sus comunidades, a partir de la construcción de conocimientos compartidos y no impuestos por una corriente de pensamiento, lo cual detona la construcción de una cultura compartida que infunde identidad, y promueve el respeto hacia la otredad (incluyendo en ella al medio ambiente como un igual), fomentando un desarrollo sustentable y la cohesión social.

BIBLIOGRAFÍA

Berlanga, B. (2014). Metodología de trabajo: la Planeación con Sujeto. Universidad Campesina Indígena en Red. México.


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Brañez, R. (2000). Manual de derecho ambiental mexicano (2a ed.). FCE: Fundación Mexicana para la Educación Ambiental. Fondo de Cultura Económica. México.

Campos, A. (2016). Diseño de una propuesta de plan intercultural de educación ambiental no formal con jóvenes de la reserva Cuxtal, Mérida, Yucatán, México. Tesis de licenciatura. Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia. Universidad Autónoma de Yucatán. México.

Díaz, M.; Valencia, G.; Muñoz, J; Vivas, D.; Urrea, C. y Chilito, E. (2006). Nociología de las competencias. Referentes básicos de la noción de competencia”. En Educación Superior: Horizontes y valoraciones. Colombia: ICFES, Universidad de San Buena Ventura. pp. 45-89.

Gamboa-Bernal, G. (2011). Ecología humana y ecología ambiental un binomio clave. Revista Persona y Bioética. 15: 5-9.

García, G.; Oliva, Y. y Ortiz, R. (2012). Distribución espacial de la marginación urbana en la ciudad de Mérida, Yucatán, México. Investigaciones Geográficas, Boletín del Instituto de Geografía, UNAM. 77: 89-106.

Lluch, X. (2012). Interculturalidad y práctica docente unidad didáctica. Educación intercultural y pueblo gitano. Recuperado de: URL (http://goo.gl/WD38ec).

Sauvé, L. (2005). Una cartografía de las corrientes en la educación ambiental. (pp. 17-46). En Sato, M. y Carvalho, I. (Dir.). Educación ambiental - Investigación y retos. Porto Alegre: Artmed.

Toledo, V. (2012). El metabolismo social: una nueva teoría socioecológica. Relaciones. 136: 41-71.

Ayuntamiento de Mérida. (2016). Programa Municipal de Desarrollo Urbano: visión 2040. México.

UNESCO (2014). Roadmap for Implementing the Global Action Programme on Education for Sustainable Development. Recuperado de: URL (http://unesdoc. unesco.org/images/0023/002305/230514e.pdf).


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