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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES – Sede: .Comodoro
Rivadavia.
PROGRAMA DE: PRACTICA PROFESIONAL II
DEPARTAMENTO DE: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Cursado Anual
Días de clase: Jueves
Horarios: 14 a 17:00
Aula 408
PROFESOR RESPONSABLE: Prof. y Lic. Gladis Diaz
FUNDAMENTACION
La catedra Práctica Profesional II tiene como destinatarios a los y las estudiantes de quinto
año de la formación del Plan de Estudios de la Carrera de Profesorado y Licenciatura en
Ciencias de la Educación de la FHCS – UNPSJB. Establece en el eje vertical correlatividad
con la Práctica Profesional I y Didáctica II.
La práctica profesional se define como el tiempo y el espacio para el desarrollo de
experiencias formativas en y para la práctica, con la intención de posibilitar en los y las
estudiantes una aproximación a su campo de intervención profesional y al trabajo que
podrán asumir.
Esta propuesta curricular intenta profundizar e integrar el itinerario formativo de los y las
estudiantes al mismo tiempo que lo articula con las prácticas profesionales reales que se
desarrollan en la vida cotidiana de las instituciones. Propone a los estudiantes el abordaje
teórico y práctico de los problemas de la práctica docente y de la orientación y el
asesoramiento en los actuales contextos de cambios vertiginosos y de profundas
desigualdades sociales que tienen efectos en los sujetos educativos. Situación ésta que amplía
y diversifica los desafíos laborales de los profesionales de la educación, al tiempo que
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demanda que los espacios educativos públicos constituyan ámbitos potentes para la
construcción de democracia e igualdad con las nuevas generaciones.
Las prácticas profesionales de formación se constituyen en experiencias de iniciación y
socialización que acercan a los estudiantes al universo material, simbólico e imaginario de
la profesión, al tiempo que acceden a saberes que se integran en la transformación de ´sí
mismo´ como ´otro´. Por que implican “un tiempo de pasaje identitario que deja huella e
inaugura el camino de las próximas adscripciones profesionales” (Andreozzi, 2011)1.
El objeto de estudio son las prácticas profesionales en el campo educativo, se concibe a las
mismas como prácticas sociales, complejas, históricamente determinadas, que se
desarrollan en el marco de condiciones de producción y reproducción, de relaciones sociales
y hechos políticos, culturales que son productores de significados que configuran la vida
cotidiana de los sujetos pedagógicos.
En este sentido, esta propuesta formativa plantea abordar la complejidad de las prácticas
profesionales situadas y las implicancias subjetivas de los profesionales de la educación y de
los estudiantes, lo que requiere procesos de objetivación mediados desde una posición de
reflexividad critica ( Eldestein , 2015)2.
Se propone para la catedra un enfoque teórico-metodológico que permita aprehender la
singularidad y especificidad de las prácticas educativas a partir de re-visitar algunos
aspectos pedagógicos, didácticos, psicoeducativos y socioeducativos comprometidos en las
mismas, sin desconocer dimensiones de análisis que tienen emergencia en otras referencias
disciplinares del campo de práctica del Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación.
La construcción de nuevos conocimientos acerca de las prácticas profesionales reclama que
se definan como contenidos de formación aquellos que habiliten la ruptura con
conocimientos del sentido común para la desnaturalización de saberes y prácticas
producidos en la trayectoria escolar, al mismo tiempo que se revise el proceso de formación
de los estudiantes. De este modo asumimos una pedagogía de la formación que supone la
revisión de tradiciones y perspectivas para consolidar una posición de autonomía efectiva
como construcción colectiva de un nuevo proyecto para la profesión, sustentada en formas
de control público y democrático en la formulación de alternativas (Eldestein, 2013)3.
Se concibe a las prácticas profesionales como construcciones que se entraman en la
singularidad de los sujetos y las instituciones en las que se producen. Se las diferencia de un
oficio por que un profesional toma decisiones a partir de conocimientos previos, elaborando
1 Andreozzi, M. (2011):“Las prácticas profesionales de formación como experiencias de pasaje y tránsito identitario. Archivos de Ciencias de la Educación”, 5: 99-115, ISSN: 0518-3669 © Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. 2 Edelstein, G. (2015) La enseñanza en la formación para la práctica Educación, Formación e Investigación, Vol.1, Nª1. ISSN 2422-5975 (en línea). Abril de 2015 3 Edelstein, G. (2013). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
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soluciones para las cuales tiene que disponer de datos basados en el saber especializado y en
el saber experto. Esto supone la modificación de los esquemas de pensamiento, percepción
y acción compartidos y generados socio- históricamente para problematizar los modos de
analizar y reflexionar acerca de las prácticas profesionales como desafío teórico y práctico
(Perrenoud, 2006)4.
La formación práctica implica detenerse en la praxis, es decir en la puesta en obra de
diferentes posiciones en un contexto dado que es necesario analizar, en la tensión teoría-
practica, en la teorización que se hace al mismo tiempo en el terreno (Ferry, 1990). Es el
proceso a partir del cual el sujeto va construyendo y apropiándose de aquellas formas que
le permiten alcanzar un saber hacer constituido no sólo por la acción sino también por la
reflexión y su conocimiento sobre las características específicas del contexto de actuación.
La formación profesional implica poner en valor el carácter reflexivo de la actividad, la
reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia individual y colectiva, lo que supone
analizar las situaciones en las que se participa, la propia actuación y las racionalidades
asumidas sobre la propia práctica.
Entendemos a la práctica docente como el trabajo que las/os maestras/os desarrollan
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e
institucionales, que si bien se define fundamentalmente por la práctica pedagógica, va
mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la
traspasa (Achilli, 1986)5. Estas prácticas docentes están atravesadas por las condiciones
materiales e institucionales de las instituciones educativas en las que trabajan (Rockwell y
Mercado, 1988)6 y por las significaciones y sentido que esos condicionantes adquieren en la
conciencia del profesor.
Son múltiples los determinantes que atraviesan y complejizan la práctica docente
configurando una tarea cotidiana heterogénea que demanda un análisis que avance de las
certezas a las incertidumbre, de los límites claros a otros barrosos. Como practica social está
sometida a tensiones y contradicciones, que muchas veces producen un apartamiento de lo
que es su tarea específica, el trabajo en torno al conocimiento (Eldestein, 2002)7
En este contexto se entiende a la enseñanza como parte de la práctica docente,
resignificándola, ampliando su sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos más
sutiles de la trama constitutiva de su especificidad (Edelstein; Coria, 1995)8. En esta línea,
4 Perrenoud, Ph. (2006) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Ed. Graó 5 Achilli, E. (1986) La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Buenos Aires: CRICSO 6 Rockwell, E. y Mercado, R. (1988) la práctica docente y la formación de maestros. En la escuela, lugar de trabajo docente Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y estudios Avanzados el IPN. México 7 Edelstein G. (2002) Problematizar las prácticas de la enseñanza. PERSPECTIVA, Florianópolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002 8 Edelstein, G. y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Buenos Aires, Kapelusz.
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la “práctica pedagógica” se refiere a las prácticas en el contexto del aula, referidas al
dispositivo de transmisión de conocimiento, que se produce en el interjuego entre el enseñar
y el aprender, que se expresa en múltiples relaciones entre docentes, alumnos y saberes
enmarcadas en dinámicas contextuales más amplias.
Concebimos a la formación docente como un proceso que no se agota en la formación inicial
o de grado, sino que es continuo y permanente vinculado a las demandas y desafíos que las
situaciones educativas y de enseñanza presentan, se centra en las necesidades formativas
diferenciadas vinculadas con las trayectorias laborales. Se trata de un proceso en el que se
articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos
docentes/enseñantes. La vinculación se produce en doble sentido, por un lado como práctica
de enseñanza que implica un proceso formativo, y por el otro, como la apropiación del oficio
magisterial, de cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar
(Achilli, 2007).
El trabajo colaborativo unido a la reflexión, al pensamiento y a la producción de saber son
componentes que enriquecen los procesos de formación, al mismo tiempo que se pone en
valor la tarea de enseñar y a los docentes que la concretan (Alliaud, 2018)9.
La formación docente requiere de una posición ética y política que concrete una
profesionalización docente genuina, no meramente declarativa, fundada en la reflexión
crítica sobre las prácticas. Cabe destacar que las decisiones políticas que se tomen sobre la
formación de los docentes están comprometidas con las prácticas pedagógicas, como
tampoco éstas inocuas de los compromisos políticos que se asuman.
Por otra parte, las prácticas profesionales de asesoramiento y orientación en situaciones
educativas se entienden como acompañamiento a las trayectorias formativas (Nicastro y
Greco, 2009)10 combinando condiciones e intervenciones pedagógicas, psicoeducativas que
se planifican y disponen para apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y las
instituciones. Se trata de habilitar prácticas y saberes que reconozcan las posibilidades de
los sujetos y de las instituciones y que movilicen variaciones de las formas escolares que
propicien trayectorias culturales y formativas diversas.
La propuesta teórico metodológica de la Practica Profesional II se funda en la permanente
articulación teoría-practica, renunciando al sentido aplicacionista que tradicionalmente se
le asigna. Plantea un itinerario formativo que pone en tensión las experiencias prácticas con
los desarrollos teóricos, tanto en el trabajo de campo como en las tareas de diseño y
desarrollo de propuestas alternativas.
9 Alliaud, A. (2018) El desarrollo profesional docente: una cuestión política y pedagógica Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n. 2, p. 278-293, maio/ago. 10 Nicastro, S y Greco, M (2009): “Entre Trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación”, Rosario, Eds Homo Sapiens
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Se aborda las prácticas educativas reconociendo sus singularidades y no se “aplican”
categorías pre construidas a los datos obtenidos (Eldestein 2015). De este modo se intenta
habilitar procesos reflexivos que ubiquen como objeto de reflexión y problematización a las
prácticas en el campo educativo, inscribiéndolas en los contextos institucionales y sociales
que las producen.
El itinerario teórico metodológico propone un recorrido recursivo que implica el abordaje de
conceptos que orientan y posibilitan la reflexión crítica de las prácticas educativas y su
análisis a través de diferentes estrategias. En este proceso tienen un papel relevante la
producción de textos escritos que amplían y potencian los procesos de reflexión
OBJETIVOS:
Se espera que la propuesta de la cátedra brinde un espacio propicio para que los/as futuros/as
profesores y licenciados en Ciencias de la Educación:
- Re conozcan los campos de intervención profesional en Ciencias de la Educación y las
características que asumen en los actuales contextos
- Construyan herramientas conceptuales y metodológicas que permitan analizar y
problematizar las prácticas profesionales y diseñar intervenciones situadas desde un
posicionamiento ético.
- Analicen críticamente los fundamentos pedagógico-didácticos/ psicoeducativos y las
formas escolares que configuran las intervenciones profesionales del profesor y del asesor
u orientador
- Reflexionen sobre sus prácticas en las etapas de diseño de sus propuestas de enseñanza
y/o de asesoramiento, su desarrollo y su evaluación desde una perspectiva reflexiva
crítica
- Construyan propuestas de enseñanza y de orientación fundadas y contextualizadas
- Asuman con responsabilidad el ingreso a las instituciones co formadoras y el desarrollo
de las tareas que implica el proceso de prácticas, valorando el trabajo colaborativo
CONTENIDOS
Unidad 1. Las prácticas del profesional de Ciencias de la Educación en los actuales
contextos
Las prácticas educativas como prácticas sociales complejas en contextos de desigualdad
social.
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Las políticas educativas de educación inclusiva y los procesos heterogéneos de apropiación
de las mismas por parte de los agentes educativos.
La dimensión ética y política de las intervenciones profesionales y su inherencia en las
trayectorias escolares de los estudiantes
Bibliografía
Achilli E. (2010) Contextos, hegemonía y cotidianeidad escolar en Escuela, familia y
desigualdad social. Una antropología en tiempos neoliberales. Laborde Editor. Rosario
Giroux, H. (2012) Defensa de los docentes de la enseñanza pública durante un período de
crisis pp. 35/52. En “La educación y la crisis del valor de lo público”. Criatura Editora.
Montevideo. Uruguay.
Echeita G. (2008) inclusión y exclusión educativa. “Voz y quebranto En Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 6, No. 2,
pp.9-18.
Rockwell, E. (2009) Huellas del pasado en las culturas escolares Revista de Antropología
Social ISSN: 1131-558 175-212.
Greco, M. B, Pérez, A. y Toscano, A. (2008) Crisis, sentido y experiencia: conceptos para
pensar las prácticas escolares. En Baquero, R. Pérez, V. y Toscano, A. (2008) Construyendo
posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario. Homo Sapiens.
Vicente, M. E. Ciencias de la Educación: nuevas definiciones profesionales desde la historia
reciente en Trabajo y Sociedad Sociología del trabajo- Estudios culturales- Narrativas
sociológicas y literarias NB - Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas (Caicyt-
Conicet) Nº 27, Invierno2016, Santiago del Estero, Argentina ISSN 1514-6871 -
www.unse.edu.ar/trabajoysociedad
CORNU, L. (2002) Responsabilidad, experiencia y confianza, pp. 43 -81. En FRIGERIO,
G. Educar: rasgos filosóficos para una identidad. Santillana. Buenos Aires. ¿?
Bibliografía Ampliatoria
TENTI FANFANI, E. (2007) La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la
educación. Cap. 3. La educación escolar y la nueva “cuestión social” pp. 77-90. Siglo XXI
Editores. Buenos Aires.
7
Terigi, F. Trayectorias escolares e inclusión educativa. Del enfoque individual al desafío
para las políticas educativas. Pp 71 – 87 en MARCHESI, A. BLANCO, R. y
HERNANDEZ, L. Avances y desafíos de la educación inclusiva Iberoamericana. Metas
Educativas 2021. OEI.
Filmus, D. y Kaplan, C. (2012) Educar para una sociedad más justa. Debates y Desafíos de
la Ley de Educación Nacional. Editorial Aguilar. Buenos Aires. Capítulo: Documento para
el debate. Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una sociedad
más justa pp. 307/347.
Cullen, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. Capítulo 4: “El lugar de la ética
en la formación docente”. La Crujía, Buenos Aires.
Unidad 2: La formación docente y la construcción de prácticas profesionales
La formación docente y la producción de trayectorias formativas. La formación continua y
los aprendizajes en la práctica profesional
Los saberes del docente en el trabajo cotidiano. La tensión teoría- practica
La profesión docente y la reflexión crítica sobre las prácticas. Las implicancias profesionales
del formador de formadores
Bibliografía
Vezub, L (2009) El desarrollo profesional docente centrado en la escuela Concepciones,
políticas y experiencias en El desarrollo profesional docente centrado en la escuela.
Concepciones políticas y experiencias. IIPE- UNESCO, Buenos Aires.
Alliaud, A. (2018) El desarrollo profesional docente: una cuestión política y pedagógica
Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n. 2, p. 278-293, maio/ago.
Nicastro S. Greco M. (2009). Trayectorias y formación en el contexto educativo En Entre
trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario. Homo Sapiens.
Mercado R. (1991) Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros en Infancia
y aprendizaje hoy 55, 59-72
Terigi, F. (2012) El saber pedagógico en las relaciones entre educación común y especial.
Conferencia en las XXI Jornadas de Cátedras y Carreras de Educación Especial de
Universidades nacionales y XV Jornadas nacionales de la red de estudiantes de Cátedras y
Carreras de Educación Especial. Comodoro Rivadavia.
8
Lucarelli, E. (1987) Teoría y Práctica como innovación en la docencia, investigación y
actualización pedagógica. En ELICHIRY, N (1987) El niño y la escuela: reflexiones sobre
lo obvio. Editorial Nueva Visión. Buenos Aires.
Edelstein, G (2011) Practicas reflexivas, profesionalización docente y procesos de formación
en Formar y formarse en la enseñanza, Paidós, Buenos Aires
Bibliografía ampliatoria
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea. España
Perrenoud, P. (2006) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Editorial Graó.
España.
Camilloni, A. y otros (2007). Los profesores y el saber didáctico en El saber didáctico. Paidós,
Buenos Aires.
Ferry, G. (1990) El trayecto de formación. Buenos Aires.
Rockwell, E. y Mercado, R. (1988) La práctica docente y la formación de maestros. En
www.investigacionenlaescuela.es/articulos/4/R4_8.pdf
Achilli, Elena (2000) – Investigación y formación docente, Laborde Editor, Colección
Universitas, Rosario
Unidad III: La construcción de prácticas profesionales de enseñanza y de
acompañamiento a las trayectorias formativas
Las prácticas de enseñanza en la educación secundaria, la orientación y tutoría.
Las prácticas de enseñanza en el nivel superior, la orientación y asesoramiento.
La investigación y la problematización de las prácticas de enseñanza y de acompañamiento.
Diseño y desarrollo de proyectos de intervención profesional alternativos.
Bibliografía:
Terigi F. (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria, porque son tan
necesarios, porque son tan difíciles. En Propuesta Educativa 17 (29) Dossier Reformas de
la forma escolar. p. 63-71
9
Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A.G.; Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2012) La obligatoriedad
de la escuela secundaria: variaciones en los regímenes académicos en Espacios en Blanco -
Serie indagaciones - Nº 22 - Junio 2012 (77-112)
Nicastro S., Greco M. (2009). Sobre el acompañamiento de las trayectorias. En Entre
trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Rosario. Homo Sapiens
Aizencang,A.; Bendersky, B.; Madonni,P. (2018) Situaciones de acompañamiento a las
trauyectorias escolares. En Elichiry N (Comp.) Aprendizaje situado. Experiencias inclusivas
que cuestionan la noción de fracaso escolar. Noveduc. Buenos Aires
Viel P. (2009) Gestión de la tutoría escolar. Proyectos y recursos para la escuela secundaria.
Ejes de contenidos y tareas del tutor. Noveduc Buenos Aires
Nepomnevschi, M. (2000) El rol del asesor pedagógico en la universidad: la búsqueda de
un lugar EN LUCARELLI, E. (2000) El asesor pedagógico en la universidad. Paidós
Educador, Bs. As.
Lucarelli, E., Finkelstein,C., Solberg,V. (2014) El asesor pedagógico en las universidades
argentinas: realidades y posibilidades de su accionar. Páginas 227- 246 en Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación, año 10, número 9, enero a diciembre de 2014. ISSN
1851-6297. ISSN en línea 2362-3349.
Bibliografía Ampliatoria
Montesinos, M. P.; Sinisi, L., Schoo, S. (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la
educación secundaria. Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa del
Ministerio de Educación de la Nación.
Acosta, F. y Pinkasz, D., (2007). La tutoría en la escuela. Notas para una historia, Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación. [Disponible online:
http://www.academia.edu/19245218/Las_tutor%C3%ADas_en_la_escuela._Notas_para_u
na_historia]
Lucarelli, E. y Finkelstein, C. (2012). El asesor pedagógico en la Universidad: desafíos,
perspectivas, producciones. Miño y Dávila?
Lucarelli, E.; Finkelstein,C.; Solberg,V. (2015) Una mirada actual del asesor pedagógico
universitario: escenarios y trayectos. En Universidad y Asesoramiento pedagógico Miño y
Davila. Bs As
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PROPUESTA METODOLOGICA
La propuesta metodológica se entiende como una construcción ajustada a las trayectorias
formativas de los y las estudiantes, a las condiciones institucionales donde se desarrollan las
prácticas y a la heterogeneidad de experiencias que asumen las practicas del profesional de
ciencias de la educación. De este modo se habilita la comprensión, apropiación y una
transferencia generativa en la construcción de un saber profesional en y para la práctica
situado.
El espacio de Práctica Profesional II en tanto un dispositivo de prácticas profesionales de
formación pone tensión sobre el eje teoría – práctica, posibilitando la aproximación a la
realidad educativa y al análisis de las prácticas profesionales en contexto. Propone combinar
el abordaje conceptual con el trabajo de campo, propiciando que los estudiantes recuperen
conocimientos construidos en la formación configurando marcos interpretativos de los
diversos y múltiples aspectos de su futura tarea y de los complejos contextos en los que les
tocará desarrollarla.
Esta propuesta formativa se configura en una secuencia que propicia la relación dialéctica
entre las experiencias cotidianas de la práctica y su análisis y reflexión a partir de categorías
conceptuales construidas, tanto en instancias de observación, de diseño y de desarrollo de
propuestas de intervención profesional docente, de orientación y asesoramiento educativo.
En este proceso, las prácticas formativas se despliegan como espacios de socialización y de
transmisión de herencias y legados que preforman el vínculo de cada estudiante con la
actividad profesional (Edelstein, 2015). La construcción metodológica de la catedra habilita
procesos de análisis y reflexión que permitan reconocer la heterogeneidad de las prácticas
educativas, valorizar lo diverso, desnaturalizar lo obvio, romper con la reproducción acrítica
y trabajar la sobreimplicación de los y las estudiantes. Asimismo acompaña la edificación
de una posición ética en relación a la entrada e integración a las instituciones y la
información y los datos que se construyen, fundada en el respeto por los sujetos y situaciones
singulares.
El proceso de prácticas supone tres instancias:
1- Una primera, de conocimiento situacional a través de un trabajo de campo en el que los
estudiantes desarrollaran tareas de indagación: observación de la vida cotidiana en la que
se desarrolla la práctica, acompañamiento a las intervenciones del profesional, entrevistas
en profundidad a agentes institucionales, análisis de documentos, etc.
2- La segunda, supone la asunción del rol profesional en el diseño y desarrollo de actividades
en el marco de las intervenciones profesionales que analizan y acompañan.
3 – La tercera implica la sistematización de la experiencia en un informe o un artículo de
carácter científico y devolución a la institución receptora
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Las actividades de enseñanza y aprendizaje están organizadas en
-Clases teórico-prácticas en las que se recuperan los saberes y experiencias de los estudiantes,
se profundizan los conceptos teóricos a través de la lectura y producción de textos
académicos en forma individual o en grupos.
-Talleres como una modalidad grupal de trabajo, como un espacio recursivo de construcción
de conocimientos acerca de las prácticas profesionales y sus problemáticas. Son pilares
organizadores la reflexión crítica de las prácticas profesionales cotidianas
institucionalizadas, el aprendizaje cooperativo y la participación democrática. De esta
manera se favorece la transformación de modos de aprender dependientes hacia formas más
autónomas y significativas de aprendizaje, que les permitan a su vez transformar las formas
internalizadas de pensar y actuar.
En los talleres el objeto de estudio son las prácticas educativas y las intervenciones
profesionales – a partir de los observables construidos en el trabajo de campo y la
intervención- para problematizarlas y reflexionar sobre las dificultades que representa la
delimitación del campo profesional en sus debates actuales.
Además de la participación activa de los y las estudiantes, las producciones grupales
avanzaran en sucesivos niveles de análisis y síntesis y en la reflexión y la construcción del
objeto de práctica en el momento de inserción en las instituciones. Al diseñar y desarrollar
una propuesta de intervención, las actividades en los talleres propiciaran que los y las
estudiantes desarrollen una actitud reflexiva y crítica en el análisis de la propia práctica
desplegando la capacidad de autoevaluación.
-Encuentros de Tutorías, los profesores de la catedra asumirán una tarea tutorial, como
modo de acompañar los aprendizajes en contexto real, apoyando las decisiones previas a la
acción, durante la acción y después de la intervención para facilitar la elaboración del
conocimiento y de las experiencias. La orientación y el asesoramiento también para
promover la reflexión en torno a las tensiones que plantean las prácticas y los contextos, el
análisis conjunto acerca de cómo las practicas que desarrollen depende de las decisiones y
acciones que realicen, de las condiciones locales de cada institución.
- La narratividad, la escritura personal textos en los diferentes momentos del proceso de
práctica como una experiencia formativa que apuntala los procesos de reflexividad al
tiempo que complejiza el pensamiento, desarrolla objetividad y capacidad de analizar la
realidad educativa compleja y dinámica.
- El trabajo de campo en instituciones educativas o comunitarias permite la articulación
teoría y práctica a partir de la realización de entrevistas, observaciones, análisis de
documentos, registro de campo y la propia intervención profesional. Luego de esta primera
instancia, las y los estudiantes recortan un problema- en términos de una pregunta
contextuada- que demanda una acción o una serie de acciones para su resolución que
configura la intervención profesional.
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De la articulación inter-institucional:
Los procesos de práctica profesional requieren necesariamente de la articulación entre la
institución formadora universitaria y la institución co-formadora. Se plantea establecer una
relación no asimétrica que posibilite la comunicación dialógica y el trabajo colaborativo
entre profesionales e interinstitucional. Esto implica el trabajo con las y los estudiantes para
aprendan a integrarse e intervenir en diversas situaciones y contextos, re-conociendo y
respetando las diferencias.
Es fundamental acordar acuerdos que se plasmen en un contrato inicial que regule el proceso
de prácticas. Trabajar estos acuerdos supone definir: los tiempos de duración de las
prácticas, los canales de comunicación entre las instituciones, el objeto y características de
la intervención, los roles/ acciones de todos los implicados en los procesos de la práctica y en
la evaluación de los estudiantes, los niveles de intervención en las diferentes etapas del
proceso, entre otras.
EVALUACION Y ACREDITACION
La evaluación es en proceso, formativa durante diferentes momentos del proceso formativo,
esto permite tomar decisiones respecto a las estrategias de enseñanza implementadas y
acompañar a los estudiantes a modo de retroalimentación en sus aprendizajes en y para la
práctica.
Al comienzo del ciclo lectivo se realiza un diagnóstico inicial considerando expectativas,
saberes y representaciones de los alumnos respecto del campo de la práctica de un
profesional en ciencias de la educación. En función de ello se trabaja con el grupo de
estudiantes la trayectoria de formación y de experiencias en las prácticas profesionales
realizada por cada estudiante y sus intereses respecto de los posibles itinerarios
profesionales.
La evaluación continua de proceso y de resultados, de aprendizajes prácticos, conceptuales
y actitudinales requiere estrategias de evaluación que posibiliten la retroalimentación del
proceso formativo de modo gradual. Se propicia la participación activa de los estudiantes a
través de instrumentos que posibiliten la reflexión y autoevaluación a lo largo de la
experiencia.
Se propone para ello la elaboración de narraciones a modo de registros personales en los
diferentes momentos del proceso de prácticas, los portfolios, entre otras estrategias. Las
devoluciones de los profesores de la cátedra respecto de los logros y aspectos a mejorar se
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realizan en las distintas instancias del proceso, siendo sistematizadas para ser trabajadas
recursivamente con los estudiantes.
Se plantean como criterios para la evaluación los siguientes:
- La identificación de necesidades y la problematización de las prácticas profesionales y
del contexto en el que se desarrollan a través del análisis reflexivo y la búsqueda activa
de información;
- La recuperación crítica y la integración de aprendizajes y conocimientos construidos en
la formación en el análisis de las prácticas profesionales situadas desde una perspectiva
relacional
- La programación y desarrollo de situaciones de enseñanza y de aprendizaje situados que
se ajusten a la singularidad de los estudiantes y las instituciones
- La disposición para el trabajo colaborativo para el análisis crítico y el diseño de
propuestas alternativas de acompañamiento a los procesos formativos
- La construcción de una posición epistemológica, ética y política para el análisis de las
prácticas educativas y la intervención en las misas
- La reflexión crítica sobre las propias concepciones y prácticas, autoevaluando sus
dificultades, obstáculos y progresos
- La presentación adecuada y en tiempo de las producciones y trabajos escritos que
denoten precisión conceptual y coherencia textual y argumentativa.
La catedra se ajusta a la normativa el ámbito de la Facultad para acceder a la condición de
alumno regular al examen final, en el que presentará un informe final de integración del
proceso de práctica profesional.
ESTRATEGIAS PARA LA ATENCION DE ALUMNOS EN SITUACION DE
TERMINALIDAD
El número reducido de alumnos que llega al ciclo superior de la formación (último año de la
carrera) desafía a pensar diferentes estrategias, crear dispositivos alternativos de enseñanza
para la permanencia y finalización de los estudios de muchos estudiantes; así como sostener
los procesos individuales ante las preguntas, incertidumbres que provoca este tiempo de
definiciones no sólo académicas sino también personales.
Para ello, el equipo de cátedra prevé instancias de tutorías para el abordaje de los conceptos
fundamentales de la asignatura, la elaboración de trabajos prácticos de profundización,
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integración y transferencia y el diseño del proyecto de intervención de la práctica profesional
para los alumnos en situación de terminalidad (según las normativas vigentes) y para
aquellos que habiendo participado de la materia aún no la han acreditado y retoman sus
estudios.
Con el propósito de realizar sugerencias, recomendaciones de actividades para avanzar en el
trayecto de formación se facilita información sobre las posibilidades de su itinerario
curricular.
Asimismo, las opciones de comunicación, a través del correo electrónico o el aula virtual
flexibilizan el momento de consulta con la cátedra. Estos insumos complementan las
instancias de plenario presenciales.
ARTICULACIONES CURRICULARES
La propuesta de la Práctica Profesional III se articula verticalmente con la Practica
Profesional de primer año y con la Práctica Profesional I de tercer año, de modo tal de
ofrecer experiencias de prácticas formativas que posibiliten conocer y acercarse a los
ámbitos de desarrollo profesional y asumir progresivamente responsabilidades.
El proceso formativo que propone la catedra supone observación, interrogación, análisis
crítico de las prácticas profesionales, la conceptualización, la proposición y la elaboración
de propuestas alternativas. En dicho proceso de tensión practica-teoría demanda la
profundización e integración de los aportes de las distintas instancias curriculares específicas
que ya cursaron los estudiantes. Asimismo se articula horizontalmente con las materias del
quinto año de Plan de Estudios (Economía y Política Educacional, Educación Especial,
Teorías Educativas y Pedagógicas Contemporáneas e Investigación V).
Construir este marco de relaciones disciplinarias enriquece el proceso de formación de los
estudiantes, al tiempo que la inmersión en las prácticas profesionales en el trabajo de campo
les permite avanzar en el recorte del tema de y/o desarrollar un trabajo exploratorio de la
Tesis.
PROPUESTA DE FORMACION DE RECURSOS
La profesora de catedra acompaña como directora a dos estudiantes en proceso de tesis de
grado y asume la formación de otras que se inician en la investigación educativa siendo parte
de la unidad ejecutora del proyecto de investigación que dirige. Estas estudiantes se
encuentran en el trayecto superior de la formación –han terminado de cursar las materias
del Plan y se encuentran en la etapa de tesis de grado- con quiénes se conforma un grupo de
estudio.
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La cátedra durante el período de intervención en las instituciones realiza tareas de
asesoramiento y talleres con los agentes educativos cuando las instituciones así lo requieren
o se acuerda esta modalidad de devolución institucional.
PROYECTO DE EXTENSION E INVESTIGACION
Durante el presente año se dará continuidad a las tareas de investigación en el marco del PI
“Los recursos de apoyo a alumnos/as. Dispositivos alternativos para la inclusión educativa
en las escuelas comunes”. Directora: Gladis Díaz.
En el marco de las tareas de transferencias vinculadas a este PI se prevé la realización de
Talleres destinados a acompañantes terapéuticos y auxiliares de apoyo a la inclusión.
Se realizará una propuesta extensionista de Acompañamiento a la tarea de los Profesores de
Orientación y Tutoría en una institución educativa
Con la Cátedra de Psicopedagogía se avanzara en las articulaciones interinstitucionales con
Jardines Maternales Municipales para la concreción de una propuesta de intervención en la
primera infancia
PLAN DE TRABAJO PARA LA INTEGRACIÓN DE RECURSOS VIRTUALES PARA EL
DESARROLLO DE LA ASIGNATURA.
La cátedra continuará produciendo materiales de estudio digitales y recursos audiovisuales
que estarán disponible en el aula virtual de la asignatura para trabajar según la agenda que
se proponga.
Año de vigencia: 2019
Profesor Responsable. Gladis Diaz
(Firma Aclarada)
VISADO
DECANO FECHA
SECRETARIO ACADEMICO FACULTAD FECHA
JEFE DE DEPARTAMENTO FECHA