programa de educación general básica i y ii ciclos
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Educación General Básica I y II Ciclos
DESTREZAS PERCEPTIVO-MOTORAS DEL ESTUDIANTADO DE
PRIMER AÑO PARA EL DESARROLLO Y LA ESTIMULACIÓN DE LA
LECTOESCRITURA EN I CICLO DE LA ESCUELA RODOLFO
HERZOG MÜLLER, UBICADA EN LA SUIZA DE TURRIALBA,
CIRCUITO 03 DE LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN
TURRIALBA DURANTE EL PRIMERO Y SEGUNDO PERÍODOS
LECTIVOS 2015
Ivannia Herrera Pereira
Lilliana Ríos Vindas
Dayana Sánchez Pereira
Trabajo Final de Graduación para optar por el grado de Licenciatura en
Educación General Básica en I y II Ciclos
Primer Semestre, 2016.
II
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general, elaborar una guía de
actividades de destrezas perceptivo-motoras necesarias en el estudiantado
de primer año, para el desarrollo y la estimulación de la lectoescritura en I
Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller. Se aplicó un cuestionario
adaptado a 29 estudiantes de primer año, tanto de género masculino,
como femenino y una entrevista a 3 docentes de primer año. Además, se
realizaron observaciones durante la aplicación del cuestionario adaptado a
la población estudiantil de primer año de dicha institución educativa.
Con lo obtenido en los resultados, se determinó que en la población
estudiantil de primer año, las destrezas perceptivo-motoras son
fundamentales para adquirir el aprendizaje de la lectoescritura. Las
docentes a cargo manifestaron, que a pesar de que estas destrezas
tendrían que ser estimuladas en preescolar, es hasta que llegan a primer
año que realmente se les da la importancia que tienen en la lectoescritura.
Esta investigación demostró que el desarrollo inadecuado de las destrezas
perceptivo-motoras, pueden traer consigo problemas en el estudiantado al
momento de iniciar el proceso de aprender a leer o a escribir, lo cual
reflejó la necesidad de buscar actividades que promovieran la
estimulación de dichas destrezas perceptivo-motoras.
Es por esto, que se formulo una propuesta la cual consistió en una guía de
actividades sobre destrezas perceptivo-motoras, esta propuesta se
presentó como una herramienta que puede servir para promover en el
personal docente, la estimulación de dichas destrezas a través de
actividades dinámicas y didácticas. La misma fue validada con el fin de
comprobar si las actividades fomentaban la estimulación de las destrezas
perceptivo-motoras en la población estudiantil de primer año.
III
TÍTULO
Destrezas perceptivo-motoras del estudiantado de primer año para el
desarrollo y la estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la escuela
Rodolfo Herzog Müller, ubicada en la Suiza de Turrialba, circuito 03 de la
Dirección Regional de Educación de Turrialba, durante el primero y
segundo períodos lectivos 2015.
IV
TRIBUNAL EXAMINADOR
V
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a Dios por la oportunidad que me da de salir adelante y
culminar otra etapa de mi estudio. A mi familia en especial a mi esposo
Cristian y a mis hijos Dereck y Allison por la paciencia, apoyo constante,
comprensión y estar siempre en los momentos difíciles y alegres que he
tenido durante este proceso en mi vida. A mi madre por sus consejos y
oraciones para lograr esta meta.
También a mis queridas compañeras, Lilliana y Dayana quien
conjuntamente conmigo, compartimos sustos, alegrías, cansancios y
mucho esfuerzo durante todos los cursos que implicó la Licenciatura.
A mi tutor profesor Gilbert Ulloa Brenes, por su paciencia, sus
conocimientos y apoyo durante todo el proceso de formación. A todos
muchas gracias.
Ivannia Herrera
Agradezco a mis compañeras Dayana Sánchez e Ivannia Herrera por su
dedicación, apoyo, paciencia y esmero en cada una de las labores
realizadas, por formar parte de mi equipo de trabajo. Y de una forma muy
respetuosa y con gran afecto un enorme agradecimiento a nuestro gran
tutor Gilbert Ulloa, por su inmenso apoyo, humildad y carisma que
siempre tuvo para con nosotras. Y a mi Dios que me permitió cumplir con
una meta más... GRACIAS.
Lilliana Ríos Vindas
Agradezco primeramente a Dios por darme el don de la vida. A mis padres
quienes son los que día a día me dan la fortaleza de luchar por mis sueños
y seguir adelante aunque el camino sea difícil. También a mis compañeras
Ivannia Herrera y Lilliana Ríos, por brindarme su apoyo y caminar juntas
en este proceso aprendizaje.
Muy en especial agradezco a nuestro tutor Gilbert Ulloa Brenes, quien ha
compartido con nosotras su conocimiento, guiándonos con carisma y
humildad en este proceso, demostrándonos que todos somos capaces de
alcanzar las metas propuestas. A todos ¡Gracias!
Dayana Sánchez
VI
DEDICATORIA
Dedico esta tesis a Dios primero ya que me permitió llegar al final de esta
etapa.
A mi esposo Cristian Brenes Granados y a mis hijos Dereck y Allison, por
todo el apoyo incondicional por creer en mí y ser el motivo de mi esfuerzo.
“Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una
oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber”
Albert Einstein
Ivannia Herrera
Le dedico este trabajo a toda mi familia que es el motor de mi vida, a mi
pareja Francisco Hidalgo por todo su apoyo y principalmente a mi madre
Blanca Vindas Ortega… con amor.
Lilliana Ríos
Dedico este trabajo, a los dos seres que más amo en este mundo a mis
padres, quienes me han dado su apoyo incondicional y han creído en mí
brindándome la posibilidad de estudiar y alcanzar mi sueño,
enseñándome día a día que no importa que tan duro sea el camino, que
ellos siempre estarán a mi lado para brindarme un abrazo y la mano para
seguir adelante.
También lo dedico a mis docentes de primaria, Lorena y Digna, de quienes
desde niña aprendí el amor por la educación.
Dayana Sánchez
VII
TABLA DE CONTENIDOS
Portada I
Resumen II
Título III
Tribunal Examinador IV
Agradecimiento VI
Dedicatoria VI
Tabla de contenidos VII
Lista de anexos XII
Lista de Cuadros XIII
CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN 14
1.1. Introducción 15
1.2. Tema 16
1.3. Planteamiento del problema 18
1.4. Justificación 24
1.5. Antecedentes 28
1.5.1. Antecedentes internacionales 28
1.5.2. Antecedentes nacionales 36
1.5.3. Síntesis de los antecedentes 42
1.6. Objetivos 47
VIII
1.6.1. Objetivo general 47
1.6.2. Objetivos específicos 47
1.7. Descripción del entorno 48
1.7.1. Ubicación del centro educativo 48
1.7.2. Reseña histórica de la institución 48
1.7.3. Visión, misión y calidad de la educación, de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller 50
1.7.4. Personal Docente y Administrativo 51
1.7.5. Número de pobladores 52
1.7.6. Características socioeconómicas 52
1.7.7. Descripción de la propuesta en función al contexto 53
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 54
2.1. Introducción 55
2.2. Desarrollo humano 55
2.2.1. La educación y el desarrollo humano 57
2.3. Los procesos de la lectoescritura en el desarrollo infantil 60
2.3.1. Concepto de lectoescritura 60
2.3.2. Enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura 63
2.3.3. Métodos para la enseñanza de la lectoescritura 66
2.3.4. Etapas del proceso de apropiación del lenguaje oral y escrito 72
2.3.5. Etapas del desarrollo del lenguaje 73
IX
2.3.6. Aspectos que influyen en el desarrollo de la lectoescritura 75
2.4. La Psicomotricidad y su impacto en la lectoescritura 79
2.4.1. Concepto de psicomotricidad 79
2.4.2. Desarrollo psicomotor 80
2.4.3. Motricidad gruesa 82
2.4.4. Motricidad fina 83
2.5. Elementos del desarrollo psicomotor 85
2.5.1. Esquema corporal 85
2.5.2. Lateralidad 87
2.5.3. Coordinación dinámica y viso manual 88
2.5.4. Estructura espacial 90
2.5.5. Psicomotricidad y su relación con los sentidos 90
2.6. Destrezas perceptivo-motoras relacionadas con la lectoescritura 92
2.7. Perfil de desarrollo psicomotriz entre los 7 y los 9 años de edad 94
2.8. Objetivos relacionados con la estimulación de destrezas perceptivo-
motoras en los programas de primer año, del I Ciclo de la Educación
General Básica 99
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 107
3.1. Introducción 108
3.2. Paradigma de investigación 108
X
3.3. Enfoque de la investigación 109
3.4. Tipo de investigación 111
3.5. Etapas de la investigación cualitativa 112
3.5.1. Fase preparatoria 113
3.5.2. Fase de trabajo de campo 113
3.5.3. Fase analítica 115
3.5.4. Fase informativa 115
3.6. Finalidad de la investigación 117
3.7. Alcance temporal 117
3.8. Profundidad u objetivo 118
3.9. Sujetos y fuentes de información 118
3.9.1. Sujetos de información 118
3.9.2. Fuentes de información 120
3.9.2.1. Fuentes primarias 120
3.9.2.2. Fuentes secundarias 121
3.10. Técnicas para la recolección de la información 121
3.10.1. La Entrevista 122
3.10.2. La Observación 122
3.10.3. El cuestionario 124
3.11. Descripción y validación de instrumentos 125
3.11.1. Guía de preguntas para docentes 125
XI
3.11.2. Guía de observación 126
3.11.3. Cuestionario adaptado 126
3.12. Validación de los instrumentos 127
3.13. Procedimiento para el análisis de los datos 128
3.14. Categorías de la investigación 128
3.15. Triangulación 131
CAPÍTULO IV RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS 133
4.1. Introducción 134
4.2. Diagnóstico 135
4.2.1. Lateralidad 135
4.2.2. Discriminación Auditiva 137
4.2.3. Motora fina 140
4.2.4. Motora gruesa 142
4.2.5. Coordinación viso motriz 145
4.2.6. Estructura espacial 147
4.2.7. Discriminación visual 149
4.3. Propuesta 152
4.3.1. ¿Cómo se elaboró? 152
4.3.2. Producto 152
4.3.3. Evaluación 183
4.3.4. Recursos o materiales de la propuesta 185
Lista de Referencias de la propuesta 187
XII
Anexos de la propuesta 189
CAPÍTULO V CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y
LIMITACIONES 190
5.1. Introducción 191
5.2. Conclusiones 191
5.3. Recomendaciones 195
5.4. Limitaciones 200
5.5. Alcances 201
Lista de Referencias 202
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. VB del Director para realizar la investigación 211
Anexo 2. Entrevista dirigida a docentes de primer año, escuela Rodolfo
Herzog Müller 212
Anexo 3. Cuestionario adaptado 214
Anexo 4. Guía de observación 221
Anexo 5. Cuadro de triangulación por fuentes o datos 223
Anexo 6. Cuadro de triangulación por instrumentos 224
Anexo 7. Consentimiento informado 225
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1. Desarrollo evolutivo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller 49
Cuadro 2. Distribución del personal docente y administrativo 51
Cuadro 3. Procesos para la adquisición del dominio de la motricidad
gruesa 83
XIII
Cuadro 4. Procesos para el aprendizaje de las habilidades motrices fina 84
Cuadro 5. Etapas del esquema corporal 86
Cuadro 6. Etapas del desarrollo psicomotor, según Cabezuelo y
Frontera 95
Cuadro7. Características presentes en los infantes en el primer ciclo de
primaria 96
Cuadro 8. Características del desarrollo psicomotriz del niño y la niña 98
Cuadro 9. Objetivos de la unidad 1 del programa de Español de I Ciclo y
las destrezas perceptivo-motoras que estimula 102
Cuadro 10. Categoría de la investigación 129
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Resultados sobre la lateralidad 136
Figura 2. Resultados sobre la discriminación auditiva 139
Figura 3. Resultados sobre la motora fina 141
Figura 4. Resultados sobre la motora gruesa 144
Figura 5. Resultados sobre la coordinación viso motriz 146
Figura 6. Resultados sobre la coordinación estructura espacial 148
Figura 7. Resultados sobre la discriminación visual 150
Figura 8. Resultados sobre la evaluación de la propuesta 183
Figura 9. Resultados sobre la observación de la propuesta 184
14
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
15
1.1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación pretende identificar cuáles son las destrezas
perceptivo-motoras en el alumnado de primer año para el desarrollo y
estimulación de la lectoescritura en I Ciclo, en la población estudiantil de
la Escuela Rodolfo Herzog Müller, ubicada en la Suiza de Turrialba,
circuito 03 de la Dirección Regional de Educación de Turrialba, año 2015.
Este proyecto educativo se plantea desde la realidad escolar y los aportes
que pueden brindar el personal docente y la población estudiantil desde
sus experiencias en el aula, por cuanto son quienes interactúan entre sí y
conocen lo que ocurre dentro del ámbito escolar.
En este sentido el presente propósito educativo en el contexto del sistema
escolar, se convierte en un proceso mediante el cual se puede deliberar
sobre la enseñanza de las destrezas perceptivo-motoras y el nivel de
aprendizaje en la población estudiantil de primer año en cuanto al proceso
de la lectoescritura.
En el primer capítulo de este informe, se puntualizan el tema,
planteamiento del problema, justificación, objetivos y los antecedentes.
16
1.2. Tema
El presente trabajo de investigación desarrolla el tema de las destrezas
perceptivo-motoras en estudiantes de primer año para el desarrollo y
estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog
Müller, circuito: 03 de la Dirección Regional de Educación de Turrialba,
durante el año 2015, con el objetivo de elaborar una guía de actividades de
destrezas perceptivo-motoras necesarias en estudiantes de primer año,
para el desarrollo y estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la
Escuela Rodolfo Herzog Müller, durante el primer y segundo período
lectivo del año 2015.
La lectoescritura es un proceso que inicia desde edades tempranas y le
permite a los niños y las niñas ir desenvolviendo sus habilidades para
pensar, leer y escribir, convirtiéndose así en un importante medio de
comunicación que permitirá a los infantes relacionarse de manera
interactiva con el mundo que le rodea.
En la actualidad son muchos los impúberes que presentan dificultades al
iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, esto en la
mayoría de los casos se debe a que desde el momento del nacimiento las
personas pueden presentar problemas físicos y motores, los cuales afectan
directamente el desarrollo de las diferentes destrezas perceptivo-motoras
provocando dificultades a la hora de aprender a leer y escribir.
Se considera que el primer lugar donde los infantes deberían recibir la
estimulación de las destrezas perceptivo-motoras es en sus hogares pero la
realidad es otra, muchos de los infantes hasta que llegan a la escuela
empiezan a recibir esa estimulación probablemente debido a la presencia
de alguna dificultad a la hora de aprender o el desinterés de sus padres
para enseñarles.
17
Es por esta razón que se identificaron las destrezas perceptivo-motoras
del estudiantado de primer año para el desarrollo y estimulación de la
lectoescritura en I Ciclo, específicamente en la Escuela Rodolfo Herzog
Müller, durante el primero y segundo período lectivo 2015.
Para alcanzar esto, el proyecto brinda una guía que sirva a la institución
para estimular el desarrollo de la lectoescritura fomentando la
estimulación de las destrezas perceptivo-motoras necesarias para adquirir
el aprendizaje de la lectura y la escritura.
La institución educativa donde se realizó la investigación, se ubica en la
provincia de Cartago, cantón Turrialba, distrito La Suiza, con una
población de 413 educandos, correspondientes a 159 educandos de I Ciclo
y 254 educandos de II Ciclo.
Esta investigación está enfocada en el estudiantado de primer año y en
sus docentes.
18
1.3. Planteamiento del problema
En la sociedad se considera que la educación es la base del desarrollo del
país, por tal razón, con el paso de los años surge la necesidad de promover
diversas reformas o estrategias que permitan generar un aprendizaje
significativo en el estudiantado, considerando su contexto sociocultural,
así como las habilidades y limitaciones de cada uno de ellos.
Pero brindar educación no es solo enseñar a leer o escribir a la población
estudiantil, es también, educar para la vida, es brindar al estudiantado
las herramientas necesarias para que puedan interactuar de manera
integral con el mundo que los rodea, es decir que su desarrollo personal
trascienda en el desarrollo del país.
Durante muchos años, Costa Rica se ha caracterizado por ser un país que
intenta erradicar el analfabetismo, no solo logrando que las personas
aprendan a leer y escribir, sino; ampliando el concepto de alfabetizar a
algo más allá de solo trazar letras o producir sonidos mediante la
interpretación de las silabas, logrando de esta manera, desarrollar la
capacidad de entender y expresarse desde distintos parámetros,
promoviendo así una comunicación efectiva en todos los aspectos de la
vida.
De acuerdo con la ley fundamental de Educación (1957), en el capítulo I,
artículo 2°, en el punto b se menciona que la educación Costarricense tiene
como fin ayudar al individuo en el desenvolvimiento de su personalidad,
así mismo en el punto c, hace referencia a la importancia de formar
ciudadanos, ajustando sus intereses al contexto donde se desenvuelven.
De ahí la preocupación por estudiar, investigar y analizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, los programas de estudio implementados
principalmente para el aprendizaje de la lectoescritura, debido a que éste
19
es sin duda el proceso que le permite a las personas comunicarse de
manera oral o escrita, brindando la oportunidad de formar ciudadanos
capaces de desenvolverse en el entorno que los rodea.
Es debido a lo anterior que la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura
se convierte en un tema central de investigaciones durante los últimos
años dentro del sistema educativo del país, debido a que se ha observado
que el rendimiento académico de la población estudiantil en la mayor
parte del país no es el esperado, sus parámetros han sido muy bajos
comparados con las aspiraciones que se tenían sobre los mismos.
Según un estudio realizado por el Ministerio de Educación Pública en el
2013, a través de pruebas del Programa Internacional para la Evaluación
de Estudiantes (PISA), se ven reflejados algunos aspectos como el que sólo
la quinta parte de los estudiantes de sexto año, en educación primaria,
poseen las habilidades lingüísticas esperadas, lo que demostró que la
mayor parte de la población estudiantil, carecen de destrezas en cuanto a
la comprensión de lectura y escritura, lo que a su vez también, les afecta
directamente la capacidad de comunicarse e incluso expresarse ante los
demás.
En el caso específico de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, según
comentarios realizados por el personal docente, se refleja que muchos de
los estudiantes han reprobado o repetido primer año, por el motivo de que
el curso lectivo finaliza y aún estos no han logrado llevar a cabo el proceso
de lectoescritura de la mejor manera, esto se ha debido en gran parte a
que el programa anterior utilizaba un método muy mecánico, en el cual se
pretendía que cada uno de los estudiantes debían aprender al mismo
tiempo que sus demás compañeros de clase. Los programas no permitían
mucho el uso de juegos o actividades que estimularan las destrezas
20
perceptivo-motoras necesarias para poder iniciar con éxito el proceso de
lectoescritura en la población estudiantil.
Inclusive los mismos docentes, aseguran que lo expuesto por el Ministerio
de Educación Pública en el 2013, sobre que a la población estudiantil le
cuesta responder preguntas que impliquen razonamiento e interpretación,
es muy cierto y esto se debe a que la mayoría de estudiantes, leen,
escriben, pero no saben comprender la lectura.
Entre las consecuencias que genera la problemática antes indicada, se
puede mencionar que ante la necesidad de mejorar las condiciones en las
cuales se inicia la estimulación del proceso de lectoescritura, el Ministerio
de Educación Pública se ha propuesto mejorar la calidad de enseñanza-
aprendizaje, así como los programas que se imparten en las aulas.
Actualmente el profesorado se enfrenta a una estrategia metodológica
muy radical, la transformación de los programas de español de I y II
Ciclos, especialmente en la enseñanza de la lectoescritura, considerando
que ésta debe ser un proceso continuo, adaptado al nivel de desarrollo de
cada estudiante.
Una de las características más sobresalientes de este nuevo programa, es
la de integrar como una sola unidad primero y segundo año de primaria,
con el fin de que el proceso de la lectoescritura pueda ajustarse al ritmo de
cada estudiante. Este nuevo programa de español inicia desarrollando la
conciencia fonológica de la niñez, lo que permite desarrollar sus
habilidades interpretativas y comprensivas, logrando así identificar los
distintos fonemas o sonidos que componen las palabras.
Luego plantea la comprensión de lectura como un recurso que pretende
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, además, de despertar la
creatividad de la población estudiantil para que con ello no solo se logre
21
desarrollar la habilidad de comprensión lectora, sino que la lectura se
vuelva para los estudiantes como un hábito, donde leer les de placer.
Con la puesta en práctica del nuevo programa de Español para I Ciclo de
la Educación General Básica, el Ministerio de Educación Pública (MEP),
ha pretendido profundizar la situación del tradicional enfoque
maduracionista, que entendía la enseñanza de la lectoescritura como un
proceso condicionado al desarrollo de capacidades madurativas (viso-
motriz, lateralidad, etc.), mediante una perspectiva constructivista donde
el sujeto aprende a través de la acción y el conocimiento se construye por
medio de las experiencias únicas de cada niño o niña en este caso, lo que
significa que se contextualiza el aprendizaje de la lectoescritura, como un
proceso de construcción socio cultural, que se adquiere a partir de
experiencias lingüísticas, metalingüísticas y comunicativas.
De esta manera, el Ministerio de Educación Pública, propone no sólo un
método para el aprendizaje de la lectura, sino varios, para que el personal
docente tenga la libertad pedagógica de escoger el estilo que más se
adapte a cada estudiante, además, propone algunos principios básicos,
como el principio de la conciencia fonológica, el del aprendizaje activo
asociando la lectura con la escritura, la participación activa y el principio
de adaptación al nivel de desarrollo de cada estudiante.
Estas nuevas políticas curriculares mencionadas, esbozan metodologías
que no solamente trascienden del aprendizaje descontextualizado de
habilidades lectoras que utilizaban textos no significativos para el
entrenamiento de habilidades de decodificación o producción textual, sino
que además, se enrumban a propiciar en el aula escolar, un contexto
cultural adecuado para la función comunicativa que se promueve en la
población estudiantil.
22
Sin embargo, la inclusión de todas estas novedades en el plan de estudios,
provoca la aparición de nuevas necesidades que deben ser atendidas, como
por ejemplo, la necesidad de contar con metodologías acordes a esta nueva
propuesta de aprendizaje. Por ello, se considera que en la Escuela Rodolfo
Herzog Müller, como en muchas otras instituciones del país, tienen la
necesidad de contar con la capacitación necesaria, los recursos,
instrumentos y metodologías adecuadas a cada estudiante, debido a que
no todos los infantes desarrollan sus destrezas a un mismo ritmo.
Se considera importante buscar soluciones al problema, tomando en
cuenta que de no ser así, la situación podría tornarse más difícil de llevar,
pues el programa es nuevo, por lo tanto, surgen muchas especulaciones,
tanto de los docentes como de los padres de familia, todos están a la
expectativa de ver cambios en esos estudiantes que iniciaron su proceso de
enseñanza de la lectoescritura este año, con la implementación de una
serie de cambios e innovaciones, a la espera de que tengan excelentes
resultados, rendimientos académicos de calidad, eficiencia en cuanto al
desarrollo de habilidades lectoras y comunicativas que se reflejen en el
desenvolvimiento social, como en el académico de los infantes al pasar de
los años, reduciendo así la tasa de analfabetismo del país, haciendo que
éste alcance un nivel más alto en cuanto a las habilidades lingüísticas de
los estudiantes, quienes llegaran a ser los agentes de cambio en la
sociedad.
Tomando en cuenta lo anterior, la pregunta que se abordó por medio de
este proyecto fue la siguiente:
¿Cuáles destrezas perceptivo-motoras son importantes y necesarias en los
estudiantes de primer año, para elaborar una guía de actividades para el
desarrollo y estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller de la Suiza de Turrialba, en el año 2015?
23
Responder a esta interrogante, permitirá proponer una guía de
actividades que le ayuden al personal docente a cargo del primer año,
lograr desarrollar así como estimular de la manera más adecuada, las
destrezas perceptivo-motoras necesarias para el desarrollo de la
lectoescritura en I Ciclo.
Esas actividades se considerarán punto clave para brindar la ayuda
necesaria a la población estudiantil de primer año y al personal docente
del centro educativo donde se va a llevar a cabo la propuesta, con el fin de
que logren desarrollar de manera adecuada las destrezas necesarias para
aprender con éxito la lectoescritura, además, evitar que se sigan dando los
problemas que actualmente se enfrentan en las aulas a causa de diversas
razones, como lo puede ser: la falta de capacitación docente, que
estudiantes lleguen hasta un tercer año sin saber leer o escribir de la
manera correcta, lo que a su vez provoca frustraciones de padres de
familia, deserción escolar o repitencia.
24
1.4. Justificación
En los últimos años el sistema educativo costarricense ha hecho cambios
importantes en la enseñanza del lenguaje, con el fin de promover en el
aula el aprendizaje natural de la infancia.
Actualmente, se ha puesto en marcha un nuevo programa de Español
para I Ciclo, a través del cual se pretende que mediante un auténtico
acercamiento al aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva
constructivista basada en el enfoque del lenguaje integral la niñez
aprenda con sus propias experiencias lingüísticas y comunicativas.
Las unidades de dicho programa están diseñadas de manera que una vez
desarrollado el proceso de la conciencia fonológica el estudiantado se
enfrente a la decodificación y la comprensión lectora como procesos
paralelos con la idea de lograr más fluidez en la adquisición y el dominio
del lenguaje, además, mitigar las deficientes habilidades lingüísticas de la
niñez del país que actualmente según el criterio del Ministerio de
Educación Pública (MEP), se considera un área crítica del sistema
educativo costarricense.
En el año 2015 se implementó en la mayoría de las escuelas dicho
programa de estudio, con esta nueva reforma educativa el MEP propuso
libertad pedagógica, lo que significa que el docente tiene la posibilidad de
variar en la aplicación del estilo, la metodología que mejor se ajuste al
ritmo de cada estudiante para que de esta manera el estudiantado pueda
desarrollar las habilidades, destrezas necesarias para un efectivo
aprendizaje en cuanto a la lectura y escritura.
Tomando en cuenta la importancia y el valor del lenguaje como sistema de
comunicación principal del ser humano, mediante el cual se expresan
sentimientos, pensamientos, ya sea de forma oral o escrita y de analizar
dicha innovación educativa, se llevó a cabo el presente proyecto de
25
graduación, enfocado en examinar las destrezas perceptivo motoras
necesarias en estudiantes en este caso de primer año para el desarrollo de
la lectoescritura en I año.
Dicha intención es de gran valor social, porque al desarrollar
adecuadamente las capacidades lingüísticas y comunicativas beneficia a
todos como miembros de una sociedad que busca mejorar la convivencia y
las relaciones humanas.
A la luz de lo anterior, la relevancia teórica del presente trabajo tuvo que
ver con la construcción de conocimientos referidos a la investigación de las
destrezas perceptivo motoras que influyen en el desarrollo de la
lectoescritura en la niñez, con relación al nuevo programa de estudio de
Español I Ciclo de la Educación General Básica.
Esto permitió analizar la aplicación de dicha innovación de la didáctica de
la lengua escrita, para sustentar si la propuesta del MEP en realidad
cumple con los objetivos propuestos y corroborar los resultados positivos o
negativos que de este nuevo programa puedan suscitar, pero
principalmente pretendió dar a conocer si con esta puesta en práctica
nuestra niñez lograba mejorar sus habilidades lingüísticas, y mitigar las
deficiencias.
Además, considerando el rendimiento académico anterior al cambio y el
presentado actualmente se valoró si la perspectiva constructivista
empleada basada en el enfoque del lenguaje integral, donde la niñez
aprende con sus propias experiencias lingüísticas y comunicativas se logró
mejorar la calidad y el desenvolvimiento lingüístico del estudiantado. Por
lo tanto, se pretende dar a conocer los resultados que surjan con la
implementación de dicha innovación educativa.
En cuanto, a la utilidad metodológica este proyecto aporto una guía
práctica que optimizaría el quehacer de los docentes, la calidad de la
26
enseñanza y el desarrollo de la lectoescritura tomando en cuenta que de
tal innovación mencionada anteriormente puedan suscitar eventuales
dificultades en el estudiantado relacionadas tal vez con aspectos propios
del nivel de desarrollo psicomotriz de la niñez.
De esta manera se brindaron aportes y soluciones a los posibles problemas
prácticos que puedan presentase en el proceso de enseñanza de la
lectoescritura, además, se aportó un instrumento para el diagnóstico de
las habilidades perceptivo motoras que tienen relación con la
lectoescritura que consintió valorar cualitativamente las características
lingüísticas y motoras del estudiantado.
Asimismo, para conocer cómo influyen éstas en el desarrollo de la lectura
y la escritura para que con base a dicha información se elaboraran
estrategias y recomendaciones sobre cómo estimular, fortalecer dichas
destrezas y habilidades motoras de esta manera puedan surgir nuevas
ideas para la elaboración de instrumentos que faciliten y estimulen el
desarrollo de la lectoescritura.
También en términos prácticos la guía y las conclusiones de este plan
pretendió aportar aspectos relevantes que permitieron lograr cada vez una
mejor aplicación de nuevas políticas curriculares, beneficiando a las
diversas necesidades de la niñez considerando que son seres integrales
que poseen distintos dominios de desarrollo.
En cuanto a los datos o resultados obtenidos fueron de gran importancia
porque pueden beneficiar tanto a encargados de las reformas educativas
como a docentes, padres de familia y la población estudiantil,
proporcionándoles nuevos conocimientos e ideas para elaboración de
mejoras del proceso educativo.
Por otro lado, se identificaron los beneficios que proporciono el aprendizaje
constructivista, el emplear prácticas educativas donde se estimulen
27
destrezas psicomotrices que influyen en el mejoramiento de las
habilidades lingüísticas.
Siguiendo con los aportes prácticos, este proyecto es significativo porque
se conocieron las implicaciones o limitaciones que puedan darse con la
implementación en las aulas del nuevo programa, si éste se ajusta
adecuadamente a las necesidades de los niños y las niñas o si por ende
surgen problemas prácticos con la información que se obtenga, se logrará
proponer o recomendar nuevas ideas dar posibles soluciones a esos
problemas encontrados de esta manera ver beneficios en los infantes en
cuanto a su adquisición y mejoramiento de habilidades y destrezas
lingüística.
Otros beneficios que son considerados es que dichos resultados e
información puedan ser utilizados en estudios futuros y considerados
como material de apoyo inclusive para mejorar las técnicas o metodologías
educativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, y
como fin relevante, principalmente mediante este trabajo se logra
reconocer esas destrezas perceptivo motoras que son indispensables de
estimular en el estudiantado para que logre desarrollar la lectoescritura
de manera oportuna.
28
1.5. ANTECEDENTES
Tras la revisión de trabajos de investigación, tesis y artículos tanto a nivel
nacional como internacional, así como la investigación bibliográfica
documental realizada en varias bibliotecas de Turrialba, y en la biblioteca
virtual de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), se pudo constatar
que existen estudios relacionados con el tema en investigación, del
presente trabajo.
Con base a la información recopilada, se destacan los siguientes
antecedentes:
1.5.1. Antecedentes Internacionales
Bosque (2004) realizó un estudio sobre: La aplicación de la
Psicomotricidad en el aprestamiento para el aprendizaje de la lecto-
escritura en primer grado primaria del área rural del municipio de Iztapa.
Consideró la importancia de investigar sobre qué hace y cómo hace el
docente de primer grado para llevar a la práctica la fase de aprestamiento
en la lectura y escritura con sus estudiantes, las formas que utiliza, la
manera en que las implementa o las hace efectivas, y cómo genera
cambios en la conducta psicomotriz de los infantes.
Su estudio se dio desde un enfoque cuantitativo, bajo el paradigma
positivista y reflejó lo siguiente: El 45% de docentes no elaboran ningún
programa de aprestamiento, el 82% a nivel de primer año desconocen el
tema de la psicomotricidad, y el 6% no lo domina.
A dichas conclusiones la autora recomienda que las autoridades deben de
capacitar teórica y prácticamente a los maestros y las maestras de primer
año para que conozcan y apliquen la psicomotricidad en la etapa de
aprestamiento y en la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, además,
que también, padres de familia participen de talleres de aprestamiento
29
para que sean elementos de cambio y conozcan las bondades de la etapa
de aprestamiento, para que sus hijos aprendan a leer y escribir con
facilidad.
Con base al estudio anterior se destaca la importancia de enriquecer a
docentes de primaria en cuanto a la preparación de técnicas, material
didáctico, juegos y actividades destinadas para fortalecer el desarrollo
psicomotor de la población estudiantil, en relación con el presente trabajo,
este pretende realizar una guía de actividades que sean utilizadas como
un instrumento de mediación entre docente-estudiante, que busque
desarrollar y estimular las destrezas psicomotoras de los estudiantes
considerando que éstas están íntimamente ligadas al desarrollo de la
lectoescritura y su aprendizaje.
Alvarado y Jaen (2007) elaboraron una tesis enfocada en el tema
Aplicación de técnicas para el desarrollo de destrezas motrices en niños del
primer año de educación básica. Estudio realizado en varios
establecimientos educativos del cantón de Machala- El oro- Ecuador.
Dicho estudio propuso mejorar la utilización de técnicas para el desarrollo
de la motricidad fina.
Durante la elaboración de la investigación a través de encuestas
realizadas tanto a docentes como estudiantes, lograron evidenciar que
existe una serie de dificultades que afectan la educación de la niñez en lo
que se refiere al desarrollo motriz en el aula. Entre los hallazgos más
significativos que encontraron, se puede mencionar que en la mayoría de
las escuelas se le proporciona a docentes y estudiantes las condiciones
necesarias para desenvolverse en el proceso de enseñanza aprendizaje, es
decir que el espacio y el ambiente físico del que disponen es satisfactorio,
sin embargo, no existen juegos recreativos necesarios para el primer año
de educación básica que aporten a favor del infante, ya que el juego
30
facilita el desarrollo psicomotriz, social e intelectual y además, hace
agradable la jornada de laboral. También, mencionan que en las escuelas
que investigaron no existe un jardín para que la población estudiantil
puedan interactuar con la naturaleza y se esta manera aprendan de una
forma más participativa todos los contenidos de la educación ambiental.
Consideran que los docentes poco saben sobre aplicación de técnicas para
el desarrollo de destrezas motrices debido a que las autoridades
educativas se muestran indiferentes a las necesidades que aquejan a la
educación.
Este estudio de tipo naturalista y bajo el enfoque cualitativo, proporciona
información muy importante para mejorar con el paso del tiempo y valerse
de estos distintos trabajos realizados por otros para mejorar la calidad de
la educación, buscar el perfeccionamiento de la técnicas aplicadas al
proceso de enseñanza-aprendizaje y verlo reflejado en el desarrollo de las
destrezas de la niñez considerando que el espacio o contexto donde se
desarrollen los estudiantes debe ser el adecuado en cuanto a ambientación
y espacio para ofrecerles libertad de movimientos y puedan interactuar
espontáneamente a su alrededor favoreciendo de esta manera su
estimulación psicomotora, la propuesta implicada en este proyecto se
enriquece con este proyecto al incluir actividades que puedan realizarse al
aire libre para incitar la espontaneidad del estudiante
Flores (2010) elaboró una tesis sobre El nivel de desarrollo de la
psicomotricidad y su relación con la iniciación de la lectoescritura en los
niños y niñas. Su estudio determinó la relación existente entre el nivel de
desarrollo de la psicomotricidad y la iniciación de la lectoescritura en
infantes de cinco años.
Fue realizado con la finalidad de contribuir en el mayor uso y desarrollo
de la psicomotricidad para un mejor aprendizaje significativo para la
31
niñez. El tipo de investigación es descriptivo, bajo un enfoque cualitativo y
paradigma naturalista, la población de estudio estaba constituida por los
niños y las niñas de la I.E.I. Nº 275 Llavini de la ciudad de Puno, Perú, y
se trabajó con una muestra de 21 menores, entre ellos niños y niñas.
Entre las principales conclusiones a las que llegó fueron:
El desarrollo de la psicomotricidad influye directa y
positivamente en la iniciación de la lectoescritura de las
niñas y niños de cinco años de la I.E.I. Nº275 Llavini de la
ciudad de Puno en el 2009, porque la práctica psicomotriz
introduce al niño en un mundo de simbolizaciones y de
cooperación, logrando estimular los tres niveles importantes
del desarrollo humano al nivel (motor, cognitivo y
socioafectivo). Para que a partir de sus vivencias y
experiencias con este medio, puedan ir construyendo el
sistema de la lengua escrita.
Por tanto en los primeros años de la educación del niño/a,
hasta los siete años aproximadamente, entendemos que toda
la educación es psicomotriz porque todo el conocimiento, el
aprendizaje, parte de la propia acción del niño/a sobre el
medio, los demás y las experiencias que recibe no son áreas
estrictas que se puedan parcelar, sino manifestaciones
diferentes aunque interdependientes de un ser único: EL
NIÑO/A. (Flores, 2010, p. 8)
32
Entre sus sugerencias al culminar su estudio prevalece dar mayor
importancia y un desarrollo frecuente y adecuado a la psicomotricidad ya
que la relación con los aprendizajes de la lectoescritura y cálculo son la
base de aprendizajes posteriores y más complejos, considera la
importancia que tiene un buen desarrollo del esquema corporal con una
afirmación de la lateralidad (dominancia derecha-izquierda), una buena
organización espacio-temporal y un buen desarrollo de la coordinación
motriz para mejorar las capacidades de los niños y las niñas en la lectura
y escritura. Afirma así que el desarrollo de la psicomotricidad de la niñez
influye directamente en el desarrollo de la lectoescritura.
Tomando como referencia esta última afirmación de la autora, se
mantiene con toda certeza que el desarrollo oportuno de la
psicomotricidad y su continua estimulación va influir de gran manera en
el aprendizaje de la lectura y escritura en la niñez lo que permite a la
presente investigación tener la seguridad de que ir en busca de técnicas,
recursos u otro medio para desarrollar o estimular las destrezas
psicomotoras de los infantes es prioridad para los docentes de I Ciclo en la
actualidad.
Cevallos (2011) presentó un proyecto de investigación, con respecto a La
aplicación de la psicomotricidad para el desarrollo del aprendizaje de
Lectoescritura en niños de primer año de educación básica, en el Jardín
Experimental “Lucinda Toledo” de la ciudad de Quito, durante el año
lectivo 2009-2010.
Esta autora considera que el desarrollo psicomotor de los niños y las niñas
no alcanza un nivel adecuado porque no se aplica la psicomotricidad, lo
que significa para la autora un proceso de desarrollo conjunto con la
mente en coordinación con lo muscular y lo afectivo, plantea que sin este
desarrollo psicomotriz se producen posteriormente una serie de problemas
33
de aprendizaje y descoordinación corporal en las diferentes actividades
cotidianas durante la vida de la persona.
Buscó determinar si la aplicación de la Psicomotricidad influye en el
desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura en estudiantes de primer
año de Educación Básica. Considerando que la psicomotricidad brinda
muchos beneficios entre los que destaca: Conciencia del propio cuerpo en
reposo o en movimiento, dominio del equilibrio, control de la respiración,
orientación del espacio corporal, adaptación al mundo exterior, mejora la
creatividad y la expresión de una forma general, entre otros.
Con la realización de dicho proyecto de investigación, desde un enfoque
cuantitativo, paradigma positivista, basó lo obtenido mediante encuestas,
en los siguientes resultados: La aplicación de psicomotricidad si influye en
el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, depende del adecuado
desarrollo psicomotor que le proporcione el docente al estudiante es que
éste aprende, y que la aplicación de técnicas y métodos sin la planificación
adecuada y oportuna de las actividades psicomotrices no dan resultados
en su aprendizaje.
Para las conclusiones obtenidas, la investigadora recomendó realizar
eventos de capacitación sostenida con la temática de psicomotricidad para
docentes, planificar y aplicar durante todo el año la psicomotricidad como
apoyo al aprendizaje de la lectoescritura, realizar procesos de
seguimiento, control y asesoramiento, así priorizar la aplicación de la
psicomotricidad para el desarrollo de la lectoescritura en el primer año de
Educación Básica.
En relación con lo anterior expuesto por Cevallos, es interesante recalcar
lo necesario de darle seguimiento y control a la aplicación de la
psicomotricidad para obtener un desarrollo oportuno de la lectoescritura
en los estudiantes, pretende con este fin último, el presente estudio de
34
investigación elaborar una guía de actividades didácticas y dinámicas que
puedan ser utilizadas por docentes de primer año para darle ese
seguimiento a la aplicación de la psicomotricidad.
Por otra parte, Mijangos (2005) desarrolló una investigación titulada La
importancia de la Educación motriz en el proceso de enseñanza de la
lectoescritura en niños y niñas del nivel pre primario y de primero
primaria en escuelas oficiales del municipio de Quetzaltenango.
Esta investigación fue realizada en Guatemala desde un enfoque
cualitativo, de tipo naturalista, que promueve la implementación de una
guía de aprestamiento que duró aproximadamente 35 días y cuya función
fue estimular las destrezas básicas de niños y niñas para el proceso de
lectura y escritura, las actividades que presenta dicha guía tienen que ver
con motricidad, desarrollar conocimiento, manejo y control del cuerpo, así
como la orientación espacial por medio de juegos y ejercicios como las que
se trabajan en el área de Educación Física.
Este autor considera que:
La escritura es el resultado de un proceso que corre paralelo
y en total dependencia de la evolución del Sistema Nervioso,
en esta actividad participa el sistema psíquico, el motórico y
el grafomotriz que son los que intervienen directamente en la
escritura y también, en los que hay que buscar los orígenes
de las dificultades de la escritura. (Mijangos, 2005, p. 14)
Dicha investigación está enfocada en la pedagogía del movimiento que
prevalece en el área de Educación Física y entre sus recomendaciones
están que mediante actividades lúdicas se les permita a estudiantes
dominar los elementos espaciales, perfeccionar el control motor y el
35
dominio temporal espacial en todas las áreas intelectuales como la lengua.
Con relación a la presente investigación cabe considerar que la guía que se
elabore con fines de estimular el área lingüística, planteará actividades
lúdicas que involucren movimientos corporales con el objetivo de
estimular la motora gruesa que le permite al estudiante adquirir el
dominio espacial y corporal necesario para desarrollar la confianza y la
seguridad de sus movimientos más amplios.
El trabajo de Flores (2005), titulado La importancia de la Psicomotricidad
en el proceso de la lectoescritura, fue un proyecto de innovación que surge
como una alternativa que busca una solución a la problemática que se da
en un grupo de preescolar, basado en que el alumno inicia sin la previa
preparación de maduración en dedos y manos, lo cual impide que se pueda
continuar con el proceso de lectura y escritura.
En su estudio asegura que “El niño que no conoce adecuadamente su
esquema corporal y su orientación espacial es deficiente, se le dificultará
ubicarse en un espacio determinado, y no ha desarrollado su lateralidad,
factores que le impedirán el proceso de lecto-escritura”. (Flores, 2005, p.
46)
Con la realización de dicho proyecto de innovación, desde un enfoque
cuantitativo, positivista, y con base a lo obtenido en pruebas y actividades
aplicadas a niños y niñas de preescolar, concluye afirmando que la
psicomotricidad es la base fundamental para la lectoescritura, que la
aplicación de actividades motrices favorece áreas importantes en el
desarrollo del infante y considera indispensable el accionar activo del
docente en el quehacer educativo para mejorar la educación.
A la luz de lo anterior planteado por Flores y en relación al tema en
estudio, cabe destacar la función del docente como el facilitador sobre el
cual recae la obligación de brindarle al estudiante las herramientas
36
necesarias para desarrollar su lateralidad y orientación espacial, así como
otras habilidades motrices que se consideren indispensables y necesarias
de estimular con el fin de facilitarle al estudiantado la adquisición de las
habilidades lectoras y de escritura.
1.5.2. Antecedentes Nacionales
En cuanto a antecedentes nacionales, se encontró en la biblioteca virtual
de la Universidad Estatal a Distancia, a través de su plataforma, la
recopilación de las siguientes tesis:
El trabajo de investigación de Valle (2013) Implicaciones de la
psicomotricidad en estudiantes de I grado, para el desarrollo de la
lectoescritura en el centro educativo de atención prioritaria INVU las
Cañas, circuito 01 de la dirección regional de Cañas Guanacaste 2012-
2013. Se realizó bajo un enfoque cuantitativo y paradigma positivista, con
el propósito de determinar las implicaciones de la psicomotricidad para el
éxito de la lectoescritura en estudiantes de primer grado.
Entre sus objetivos específicos estaban el de identificar cómo es el
aprestamiento para el desarrollo de la psicomotricidad de transición a
primer año, caracterizar la integración de la familia en los procesos para
el éxito de la lectoescritura, describir el ambiente de aprendizaje donde se
desenvuelven los estudiantes e indicar el nivel de capacitación que reciben
los docentes de primer año para el abordaje de la lectoescritura.
Dicha autora recomienda según su estudio que el docente debe
actualizarse en cuanto a conocimientos mediante auto-capacitación y
mutua-capacitación en el área de psicomotricidad, además, recomienda
promover el desarrollo de la motricidad fina mediante la utilización de
material de desecho o concreto como (arena, plastilina, agua, papel, seda,
lápices de colores, hojas, lápiz, tijera, goma, etc.) lo cual considera
fundamental para un avance rápido del niño en primer grado.
37
Considera importante mantener y realimentar la comunicación entre
padres y madres de familia, y alumnado, con el fin de que expresen las
inquietudes relacionadas con el proceso de lectoescritura y
psicomotricidad.
Es pertinente resaltar la importancia de que cada docente mantenga una
capacitación continua como menciona Valle, para ofrecer a los estudiantes
una educación de calidad, en relación con el presente trabajo, se retoma la
necesidad de que los actuales docentes de I y II Ciclos busquen por todos
los medios posibles una preparación efectiva considerando que los actuales
programas de estudio fueron innovados e incluyen nuevas técnicas y
temáticas por abordar. El estudio efectuado por Valle en el 2013 enriquece
nuestro trabajo con ideas sobre el material que se vaya a emplear para la
propuesta, así como las actividades en busca de desarrollar la
psicomotricidad del alumnado.
Carvajal (2014) realizó un trabajo de investigación mixta, basada en la
recolección, análisis y vinculación de datos tanto cuantitativos como
cualitativos, titulada La incidencia de las estrategias metodológicas
empleadas para la enseñanza de la lectoescritura, en los infantes de primer
grado del Programa de Recuperación Integral (PRIN), de la Escuela
General Manuel Belgrano González, año 2013. El trabajo fue desarrollado
en el Distrito de Hatillo, San José.
La autora da a comprender mediante su investigación que el Programa de
Recuperación Integral (PRIN), no es simplemente un proceso educativo y
formativo para la recuperación de educandos, sino que el tutor
recuperador y el docente de aula debe tomar en cuenta el uso de diferentes
estrategias metodológicas o técnicas para responder a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
38
Además, menciona que se le debe brindar al estudiante los apoyos
necesarios para que mejore sus habilidades y destrezas en cuanto al
proceso educativo y de esta manera fortalecer su crecimiento personal.
De acuerdo con Carvajal, cabe concluir que cuando a la población
estudiantil se le proporcionan los recursos y apoyos necesarios, éstos se
van a ver enriquecidos por el desarrollo de un conjunto de habilidades y
destrezas tanto sociales como afectivas, cognitivas, motoras, físicas y por
ende desarrollará su potencial en cuanto a sus conocimientos.
En ese sentido, se puede retomar que todas esas experiencias van a
beneficiar también, su desarrollo en la lectura y escritura así como el
desarrollo de su propia personalidad. Las actividades que se propongan en
la presente investigación, se enriquecen con lo expuesto por Carvajal, ya
que tendrán como finalidad estimular ese conjunto de habilidades y
destrezas, motoras, cognitivas y sociales para desarrollar en la niñez la
lectoescritura.
Campos (2014) realizó un estudio en un Centro Educativo de Sarapiquí,
titulado Comportamientos, cogniciones y afectos que tienen los docentes del
Colegio Bilingüe Sarapiquí, ante el proceso de enseñanza de la
lectoescritura, con los niños de primer año escolar durante el ciclo lectivo
2013. Con la finalidad de comprender las actitudes que tenían los docentes
ante el proceso de enseñanza de la lectoescritura con los niños de primer
año escolar. La investigación se ubicó dentro de un paradigma de tipo
naturalista y respondió a un enfoque cualitativo.
Se analizaron los significados de los comportamientos, cogniciones y
afectos del docente a la hora de trabajar con primer año y cómo dichas
actitudes afectaban el aprendizaje de los niños y las niñas.
Algunas de las conclusiones a las que llegó Campos fueron que el proceso
de mediación pedagógica que desarrollan los docentes en el proceso de
39
enseñanza de la lectoescritura con estudiantes de primer año, se realiza
desconociendo una serie de teorías, métodos y conceptos vinculados a la
lectoescritura, esto debido a que los docentes investigados se apegan a
métodos tradicionales de enseñanza, que consideran que los niños
aprenden más rápido y mejor a partir de procesos memorísticos.
En cuanto al proceso específico de enseñanza de la lectoescritura, dicho
autor señala que los docentes no son capaces de captar el interés de la
niñez, esto debido a que las actividades que ponen en práctica no están
adecuadas al nivel de conceptualización de la lectura y la escritura de
cada uno de los estudiantes, pues está presente la creencia que todos los
estudiantes deben avanzar a un mismo ritmo. Se destaca además, la
preocupación existente en los educadores de primer año ante la escasa
formación que garantice una actitud segura y confiada en lograr
aprendizajes significativos en los menores.
También, considera que las relaciones afectuosas y basadas en la
confianza que establecen los docentes con los estudiantes, es una actitud
positiva desde el punto de vista que el afecto fortalece el vínculo
pedagógico maestro-niño, brindando seguridad y compromiso al proceso.
El estudio realizado por Campos, refleja una perturbadora realidad, que
se da en varios centros educativos, el apego a lo tradicional, el temor a la
innovación y a la implementación de técnicas nuevas que por falta de
capacitación parecen ser complicadas de elaborar y poner en práctica.
Partiendo de este hecho es primordial reconocer que el ser educador con
lleva una constante preparación porque con el paso de los años la sociedad
necesita más y mejores herramientas para la preparación de las personas
y el proceso se inicia formalmente en los centros educativos, el desarrollo
del país va de la mano con la humanidad, las nuevas tecnologías aplicadas
a la educación, las innovaciones curriculares y las nuevas políticas
40
educativas, implican actualizarse y mantenerse en constante capacitación
como es el ejemplo de los nuevos programas de español para I Ciclo,
muchos docentes presentan dificultades por la falta de capacitación y
tienen el derecho de exigir a las entidades encargadas de la educación del
país su orientación y preparación.
Lo anterior expuesto en relación con el presente trabajo de investigación,
es que este pretende dar un aporte a esos docentes de primer año
mediante la elaboración de una guía de actividades lúdicas y didácticas,
con el fin de facilitar la puesta en práctica del proceso de enseñanza de la
lectoescritura en I Ciclo.
En continuación a la recopilación de información que enriquezca este
proyecto, también, en otras fuentes nacionales, como artículos de revistas
electrónicas, se encontró lo siguiente:
Hernández y Flores (2015) abordan el tema Necesidades de formación
docente y desarrollo profesional en el área de la lectoescritura:
Implicaciones del nuevo programa de Español para I Ciclo de la
Educación General Básica, en Costa Rica. Publicado en la Revista
Electrónica Educare, en dicho documento se analizan las implicaciones de
la puesta en marcha del nuevo programa de español y las necesidades de
formación docente, considerando que el nuevo enfoque promueve el
desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en búsqueda de calidad
educativa ya que los resultados en el campo de la lectoescritura han sido
muy bajos en pruebas internacionales y nacionales.
En el documento se proporcionan cuestionarios contestados por personal
docente en servicio para conocer sus opiniones. Las autoras de este
artículo consideran que los docentes tienen un papel protagónico para
llevar a la práctica exitosa el nuevo programa de estudios por lo tanto,
mencionan que los cambios actuales demandan que todos los profesionales
41
estén en constante renovación. En ese sentido proponen diversas acciones
para fortalecer la formación docente:
El trabajo en redes con diversas escuelas y entre colegas de
una institución en un trabajo colaborativo; apoyar y propiciar
iniciativas de innovación; permitir la expresión de sus
habilidades creativas y personales para la música, poesía,
dibujo, investigación; la participación en certámenes y
publicaciones, y de esta forma, promover el reconocimiento
social de la labor docente. (Hernández y Flores, 2015, p. 126)
Es importante considerar la propuesta de estos dos autores, al
recomendar la unión entre los docentes de primer grado y no solo dentro
de un mismo centro educativo, sino entre colegas, incluso de distintas
instituciones para coevaluar sus metodologías y recursos e implementar
variedad de actividades como lo pueden ser: recreativas (uso de la música,
la poesía o el dibujo) para el desarrollo de la lectoescritura y de esta
manera propiciar las distintas iniciativas de los docentes. En otras
palabras debe haber una organización entre pares, para disminuir ese
temor a innovar y dejar lo tradicional. Tomando en cuenta dicha unión
entre docentes que plantean dichos autores, en el presente trabajo la guía
de actividades será validada por distintos profesionales en el área de I
Ciclo, con el objetivo de evaluar su aplicación y mejorar la calidad del
instrumento para que pueda ser aplicado a estudiantes con contextos
educativos similares.
42
1.5.3. Síntesis de los antecedentes
En cuanto a la recopilación de los estudios y tesis encontradas a nivel
internacional, se puede observar que como principio fundamental está el
de valorar la utilización de técnicas psicomotrices para ayudar al niño a
prepararse tanto en la escritura como en la lectura, los estudios buscan
investigar y determinar si la aplicación de la psicomotricidad, influye en el
desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, en estudiantes de primer
ciclo.
Analizan la práctica docente, el qué y el cómo aplican las técnicas de la
psicomotricidad. Los estudios se realizan desde varios enfoques, tanto
cualitativos como cuantitativos, son de tipo descriptivos y explicativos,
usan tanto la observación como la explicación y el estudio de las relaciones
que intervienen en el fenómeno. Sin embargo, se basan más en la
aplicación docente de la psicomotricidad, que en la situación del niño
dentro de su proceso maduracional en cuanto al desarrollo de destrezas
perceptivo-motrices.
Los estudios Bosque (2004), Alvarado y Jaen (2007), Flores (2010),
Cevallos (2011) Mijangos (2005), abordan la importancia de la
psicomotricidad dentro del proceso de enseñanza de la lectoescritura, y
coinciden afirmando que la aplicación de la psicomotricidad sí influye en
el desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura, y que la responsabilidad
recae sobre el docente, ya que éste debe proporcionar al alumnado una
adecuada y oportuna planificación de técnicas y métodos en conjunto con
actividades psicomotrices, además, consideran que la ausencia de
aplicaciones de la psicomotricidad se debe fundamentalmente al
desconocimiento de la temática por parte de maestras y maestros, y que
dicha ausencia del desarrollo psicomotor en el niño, produce en éste bajos
resultados en cuanto a su aprendizaje.
43
Entre las conclusiones y las recomendaciones a las que llegaron los
autores de las tesis internacionales mencionadas se encuentran en común
las siguientes, se recomienda que las autoridades deben de capacitar
teórica y prácticamente, por medio de seminarios o talleres dirigidos a
docentes de primer grado, egresados y profesionales en el área de
educación, para que conozcan nuevas técnicas y métodos aplicados a la
psicomotricidad en la etapa de aprestamiento de la enseñanza-aprendizaje
de lectura y escritura.
Los estudios internacionales tomados como referencia para los
antecedentes del presente trabajo, aciertan en que una preparación
adecuada y constante por parte del docente de I ciclo, en cuanto a la
innovación y mejoramiento de la aplicación de actividades educativas, le
proporciona a la población estudiantil, las experiencias y los recursos
necesarios para que logren un desarrollo psicomotor, y de esta forma al
estimular sus habilidades y destrezas perceptivo motoras, se incorpore
adecuadamente al aprendizaje de la lectoescritura de manera efectiva.
Con respecto a los estudios y tesis nacionales, entre ellas la realizada por
Valle (2013), Campos (2014), y Carvajal (2014) se puede mencionar que
tomando en cuenta que la finalidad de estos trabajos, fue reconocer las
implicaciones de la psicomotricidad en el desarrollo de la lectoescritura del
niño o la niña de primer año, entre sus objetivos en común están, los de
identificar cómo favorece la fase de aprestamiento para el desarrollo de la
psicomotricidad de la niñez y la integración de dicho desarrollo para
lograr el éxito de la lectoescritura.
En cuanto a los objetivos, los estudios nacionales son equitativos con los
de estudios internacionales.
Sin embargo, a nivel nacional se amplía el estudio considerando
importante otros aspectos que pueden influir en el aprendizaje del
44
alumnado, como lo son el ambiente donde se desenvuelven los estudiantes,
el contexto y las relaciones afectivas entre docente-alumno-padre, y de
igual forma, tanto a nivel nacional como internacional, se busca conocer el
nivel de capacitación y las actitudes del docente de primer año, ante el
abordaje de la lectoescritura, y los procesos de enseñanza.
Los estudios y tesis nacionales, fueron elaborados desde enfoques
cuantitativos, cualitativos y mixtos, dentro de los paradigmas positivistas
y naturalistas respectivamente, el estudio mixto citado anteriormente se
basó en la recolección, análisis y vinculación de datos tanto cuantitativos
como cualitativos.
En el caso de la escogencia por parte del investigador, del paradigma y
enfoque sobre el cual se va a dirigir el estudio, es muy equitativo,
igualmente utilizan los dos enfoques principales, incluso el mixto, sin
embargo, se considera más adecuado, abordar el tema en cuestión desde
un enfoque cualitativo, y de tipo naturalista, y según su profundidad que
sea descriptivo o explicativo.
Esto se reconoce así debido a que el fenómeno por estudiar son las
acciones humanas, en este caso el accionar del docente en educación y el
estudiante frente a su desarrollo y aprendizaje, también, se toma en
cuenta la relación entre ambos, la vida social, y para conocer a fondo y
analizar los resultados se necesita interactuar en el mundo de los sujetos,
que en este caso son los estudiantes de primer año en I Ciclo, además,
interfieren variedad de técnicas y métodos, la relación sujeto-objeto en
este caso niño o niña y aprendizaje, es de dependencia, además, los
resultados más precisos son los que mediante la observación se logran
estudiar y relacionar para poder ser explicados.
De igual manera los trabajos de investigación, obtuvieron comúnmente
como resultados que el docente de I ciclo desconoce una serie de teorías,
45
métodos y conceptos vinculados a la psicomotricidad y la lectoescritura.
Así como también, que no son capaces de captar el interés de la niñez, esto
debido a que las actividades que ponen en práctica no están de acuerdo al
nivel de conceptualización de la lectura y la escritura de cada uno de ellos.
Los docentes costarricenses investigados se apegan a métodos
tradicionales de enseñanza de la lectoescritura, esto como consecuencia
según el estudio cualitativo realizado por Campos, de que la educación
costarricense tiene la premisa de que los infantes aprenden más rápido y
mejor a partir de procesos memorísticos, además, no se les brinda
atención a la diversidad pues se cree que todos los estudiantes deben
avanzar a un mismo ritmo.
Para comparar los resultados de los estudios costarricenses anteriormente
presentados, con la actualidad, cabe mencionar que el Ministerio de
Educación Pública, ha implementado un nuevo programa educativo, que
parte del principio de adaptación al nivel de desarrollo del estudiantado, y
entre sus novedades está la de integrar primero y segundo grado de
educación primaria como una sola unidad y de esta forma el proceso de la
lectoescritura puede ajustarse al ritmo de aprendizaje de cada estudiante,
situación que muestra que dicho cambio se da a consecuencia de estudios
que han demostrado que la forma en la que se había venido trabajando no
estaba dando los resultados esperados. Como es el caso de los estudios
anteriores mencionados donde incluyen métodos muy tradicionales y
obsoletos.
Se reitera de forma general que en los estudios observados, existe escasa
formación en los educadores, para lo que recomiendan actualizarse en el
área de psicomotricidad, y apropiarse de diferentes estrategias y
metodologías que desarrollen habilidades y destrezas en la niñez en el
campo educativo. Con base a eso, lo apropiado actualmente es que el
46
docente de primaria, en I Ciclo, se capacite, y mantenga una constante
autoevaluación para aplicar correctamente las innovaciones educativas y
el nuevo plan.
En relación con el nuevo programa de español, cabe resaltar el artículo de
Hernández y Flores en el presente año, debido a que es el estudio más
reciente que gira en torno al tema en estudio, y habla de las necesidades
de formación que poseen todos los docentes en cuanto a el área de la
lectoescritura, y la implementación del nuevo programa de Español para I
Ciclo, este estudio toma en cuenta la opinión de los docentes a cargo de
impartir dicho programa con el fin de conocer las primeras impresiones en
materia curricular, manteniendo entre sus conclusiones y
recomendaciones la puesta en común con los anteriores estudios
nacionales, en cuanto a la necesidad de preparación docente y continua
capacitación para llevar a cabo efectivamente el proceso de enseñanza de
la lectura y escritura en los primeros años escolares.
En conclusión todos los antecedentes antes mencionados resaltan la
relación directa que existe entre las destrezas psicomotrices, afectivas y el
desarrollo oportuno de la lectoescritura en la población estudiantil de I
Ciclo y como afecta la actitud docente o su desempeño profesional y
eficiente en el aprendizaje de los estudiantes.
Estos estudios costarricenses toman en cuenta el desarrollo integral de la
niñez en cuanto al proceso de desarrollo de la personalidad, cómo
mediante la estimulación y comportamientos afectivos del docente hacia el
alumnado, se favorece la relación de confianza entre ambos, se facilita la
comprensión y además, se logra desarrollar su potencial, y que de esta
manera el niño o la niña adquieran conocimientos y destrezas que agilicen
el proceso de iniciación en la lectura y escritura.
47
¿Esto se puede afirmar para los estudios internacionales en los que el
MEP no tiene injerencia? y a nivel de preescolar, lo que implicó para este
proyecto un nuevo reto, nuevas perspectivas, cambios por descubrir,
reacciones tanto de docentes como lo muestra el último artículo, que en
comparación con el presente trabajo de investigación, sería importante
también, no solo conocer las opiniones de los docentes sino los resultados
que en el aula se manifiestan, y el rendimiento académico de los niños y
las niñas de primaria ante tal innovación, así como también, considerar
las experiencias innovadoras que resulten, datos actuales, nuevas
propuestas y recomendaciones con base a las consecuencias o
repercusiones que puedan surgir con la implementación del nuevo
programa de educación 2015.
1.6. Objetivos
1.6.1. Objetivo general:
Elaborar una guía de actividades de destrezas perceptivo-motoras
necesarias en el estudiantado de primer año, para el desarrollo y la
estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog
Müller, durante el año 2015.
1.6.2. Objetivos específicos:
1.6.2.1. Identificar las destrezas perceptivo-motoras, del estudiantado de
primer año, para el desarrollo y la estimulación de la lecto-escritura en I
Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller.
1.6.2.2. Diseñar una guía de actividades para estimular el desarrollo de
las destrezas perceptivo-motoras, necesarias en el estudiantado de primer
año para el desarrollo de la lecto-escritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller.
48
1.6.2.3. Aplicar la guía de actividades para estimular el desarrollo de las
destrezas perceptivo-motoras, necesarias en el estudiantado de primer año
para el desarrollo de la lecto-escritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller.
1.6.2.4. Evaluar la guía de actividades para estimular el desarrollo de las
destrezas perceptivo- en estudiantes de primer año para el desarrollo de la
lecto-escritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller.
1.7. Descripción del entorno
1.7.1. Ubicación del centro Educativo
Geográficamente la Escuela Rodolfo Herzog Müller, se encuentra ubicada
en la provincia de Cartago, el Cantón de Turrialba y el distrito de La
Suiza. Su dirección exacta es: La Suiza, Costado Sur del EBAIS de la
Suiza.
Dentro del engranaje administrativo del Ministerio de Educación Pública
(MEP), la Escuela se encuentra en el circuito 03, de la Dirección Regional
de Educación de Turrialba, es una Institución Pública, cuya modalidad de
dirección es DEGB 4 y brinda la atención a sus estudiantes en un solo
horario lectivo ampliado de 7:00am a 2:20pm.
1.7.2. Reseña Histórica de la Institución
La Escuela Rodolfo Herzog Müller, fue creada en 1916, donde la señora
Aurelia de Quirós, impartía lecciones gratuitamente a los niños y las
niñas de la población. Esta institución educativa se ha desarrollado de
manera evolutiva a partir de la creación y unión de cinco Escuelas.
Actualmente la Institución Educativa, cuenta con una matrícula total de
413 estudiantes.
49
Cuadro 1
Desarrollo evolutivo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller
Escuela Características
La Primera
Escuela
Preocupados por la educación de sus hijos, los vecinos de la comunidad de la
Suiza construyeron una primera escuela, al costado este del parque de la
comunidad. Era una galera hecha de palos redondos y el techo era de hojas
de palma.
Segunda
Escuela
Debido al aumento de matrícula, se vio la necesidad de construir una nueva
escuela, para lo cual se aprovechó el lote donado por el señor Rodolfo Herzog
Müller, la construcción de este edificio estuvo a cargo del señor Antonio
Leandro y sus cinco hijos, bajo la dirección de don Alfredo Dotti, además de la
colaboración del señor Herzog y todos los vecinos de la comunidad. Esta
escuela contaba con dos aulas y se ubicó exactamente donde está
actualmente la cancha pública de baloncesto.
Tercera
Escuela
Frente al centro cívico. Durante la administración de don León Cortez Castro,
1936-1940, se construyó un nuevo edificio para la escuela en el mismo lugar
de la anterior. En una visita hecha a la Suiza por don Rodolfo Herzog hijo,
quien donó la suma de ¢2000.00 para la construcción del salón de actos.
Cuarta
Escuela
Debido al crecimiento de la población escolar, en 1954 se construyó un nuevo
edificio, este se ubicó frente a la anterior y actualmente es el Centro Cívico.
Quinta
Escuela
El 1970 se inicia la construcción de una nueva escuela en un lote donado por
el señor Tobías Esquivel, ubicado frente a la actual plaza Pública de deportes.
Este es el actual edificio de la Escuela. Este edificio se inauguró en 1971.
En 1972 se construyó el aula de Kínder, en 1990 se inauguró un laboratorio de
computo, gracias a la fundación Omar Dengo, quien donó 20 computadoras.
Entre 1989 y 1991, se construyeron dos aulas más y en ese mismo año se
trabajó en la construcción de un gimnasio.
Fuente: Elaboración propia a partir de Gómez, 2015. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
50
1.7.3. Visión, misión y calidad de la Educación, de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller
De acuerdo a lo registrado en el diagnóstico institucional (Gómez, 2015) de
la Escuela, la visión, misión y calidad de educación que brindan en dicha
institución, consiste en lo siguiente:
1.7.3.1. Visión
Fomentar en la comunidad estudiantil en los docentes,
administrativos, padres de familia y cuerpos de apoyo, el trabajo en
equipo, para lograr el desarrollo de habilidades y destrezas que
permitan la obtención de las herramientas necesarias para tomar
decisiones en forma asertiva. (Gómez, 2015, s.p)
1.7.3.2. Misión
Integrar a la comunidad educativa utilizando estrategias
innovadoras que permitan un trabajo en armonía, brindando con
eficiencia los servicios de la institución y del currículo, considerando
a equidad de género, las diferencias cognoscitivas, socioeconómicas
y emocionales para formar personas constructoras de una sociedad
sana. (Gómez, 2015, s.p)
1.7.3.3. Calidad de la Educación
Es la integración de los actores de la educación, comunidad, familia,
docentes, estudiantes, administrativos en procura de ciudadanos
capaces de mejorar su entorno a través de aprendizajes
significativos y de una convivencia armoniosa. (Gómez, 2015, s.p)
51
1.7.4. Personal Docente y Administrativo
La Escuela Rodolfo Herzog Müller, actualmente cuenta con un personal
docente y administrativo de cuarenta y siete personas en total.
Distribuidos de la siguiente manera:
Cuadro 2
Distribución del personal docente y administrativo
Área de trabajo Cantidad de personas
Apoyo Fijo 2
Artes Plásticas 1
Artes Industriales 1
Aula Integrada 1
Bibliotecaria 1
Cocineras 3
Conserjes 4
Cooperativa Robocop 1
Directora 1
Educación física 1
Educación Religiosa 1
Guarda 3
Hogar 1
Informática 1
Inglés 2
Música 1
Orientación 1
Preescolar 3
Problemas de aprendizaje 1
Secretaria 1
Trastornos emocionales y de conducta 1
Terapia de lenguaje 1
I Ciclo 7
II Ciclo 7
Total de áreas de trabajo: 24 Total de personas: 47
Fuente: Elaboración propia a partir de Gómez, 2015. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
52
1.7.5. Número de Pobladores
De acuerdo con Porras (2015) el comité auxiliar de la Cruz Roja en la
Suiza maneja como dato que el total de habitantes del distrito de la Suiza
es de 26.400 habitantes los cuales se dividen en tres sectores.
Según Vindas (2015) y de acuerdo a las estadísticas del Ebais de la Suiza,
los habitantes del sector central que es donde pertenece la Escuela Rodolfo
Herzog Müller, está compuesto por un total de 3603 habitantes.
1.7.6. Características Socioeconómicas
Según el diagnóstico Institucional (2015) el tipo de vivienda predominante
en la comunidad son viviendas prefabricadas, de concreto y mixtas.
Los habitantes de la comunidad de la Suiza, cuentan con todos los
servicios básicos como agua, electricidad y recolección de basura, aparte
cuentan con vías de comunicación en regulares condiciones, alamedas y
caminos cortos, por lo cual utilizan medios de transporte como: servicio de
autobús, servicio de taxi, bicicleta, moto y carro.
En cuanto a medios de comunicación esta comunidad, cuenta con telefonía
pública, privada y móvil, también con el servicio de Correos de Costa Rica
y varios locales que permiten el acceso a internet, además cuenta con la
sintonía de una emisora Turrialbeña llamada Radio Cultural Turrialba, la
cual también tiene su canal televisivo.
En lo referente a Instituciones, esta comunidad cuenta con el servicio de
varias instituciones entre ellas: Seguridad Pública, Comité de Cruz Roja,
el Ebais, el Banco Nacional y cuenta con un Colegio Técnico profesional,
así como con diferentes comercios los cuales les brindan facilidades a sus
habitantes como: Supermercados, carnicerías, verdulerías, almacenes de
electrodomésticos, etc.
53
Los habitantes de la comunidad se dedican en su mayoría a diferentes
actividades agrícolas entre ellas: Agricultura, siembra y corta de Caña de
azúcar, recolección de café y trapiches en los cuales producen el dulce y el
sobado.
1.7.7 Descripción de la propuesta en función del contexto
La propuesta consistió en una guía de actividades, dinámicas y didácticas,
para estimular el desarrollo de las destrezas perceptivo-motoras en la
población estudiantil de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller,
esta guía fue pensada y elaborada de acuerdo al contexto en el que se
encuentra dicha población estudiantil, el cual es un contexto rural, de
familias campesinas de bajos recursos económicos y que se dedican
principalmente a la agricultura.
Para la elaboración de las actividades didácticas, se tomo como sustento
las características del contexto donde la niñez se desenvuelve, esto con el
fin de que dichas actividades fueran estimulantes para los niños y las
niñas, por lo cual se utilizaron imágenes relacionadas con objetos u
animales, conocidos por los infantes.
Así mismo las actividades dinámicas, se escogieron y elaboraron, basadas
en las características socioeconómicas de la población, por lo cual en las
actividades de la propuesta se utilizaron recursos sencillos y de bajo costo
económico, los cuales los estudiantes y las estudiantes los utilizan a diario
o las docentes a cargo de los grupos ya mantienen en sus aulas, como son
la grabadora, hojas de papel, etc.
Esta propuesta buscó adaptarse al contexto de la población estudiantil,
para lograr estimular las destrezas perceptivo-motoras en ellos, siendo
una herramienta educativa de bajo costo económico, lo cual la se hizo
accesible a todos los infantes de primer año, respetando su entorno, sus
características personales y su contexto económico.
54
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
55
2.1. INTRODUCCIÓN
El capítulo II, del presente proyecto de investigación, corresponde al
marco teórico, en el cual se sustenta la fundamentación teórica del
trabajo.
Parte de esta indagación lo constituyen, literaturas apegadas a la
temática, tomando como referencia a diversos autores y fuentes para
darle una validez sólida al estudio realizado.
Se abordarán temas y conceptos que engloban lo referente al desarrollo
humano, la psicomotricidad y la lectoescritura en primer nivel, de primer
ciclo de la Educación General Básica.
2.2. Desarrollo Humano
El desarrollo humano es visto como un proceso organizado por etapas,
secuencialmente adecuadas para que el individuo pueda ir desarrollando
sus potencialidades, habilidades, destrezas y adquiera la madurez
necesaria para desenvolverse en la sociedad.
De acuerdo con Papalia, Wendkos y Duskin (2010) el desarrollo humano:
Es el estudio científico de estos esquemas de cambio y
estabilidad. El desarrollo es sistemático: coherente y
organizado. Es adaptivo: su fin es enfrentar las condiciones
internas y externas de la vida. El desarrollo sigue diversos
caminos y puede o no tener una meta definitiva, pero alguna
conexión hay entre los cambios a veces imperceptibles que lo
componen. (p.4)
56
Con base a lo planteado por estos tres autores, se considera que el
desarrollo es sistemático, lo que significa que está debidamente
organizado por etapas coherentes, y cada una de ellas tiene conexión con
la otra aunque ésta pueda ser mínima.
Siempre en relación con el desarrollo humano, Abarca (2007) considera
que éste no puede entenderse al margen del contexto físico y social donde
se desenvuelven las personas, y además considera que los factores
biológicos y heredados pueden definir ciertos límites al desarrollo humano.
Para esta autora:
El desarrollo humano es un proceso histórico-social, lo que
implica que va cambiando y se transforma con el tiempo,
debido a cambios personales (en lo biológico y psicológico), en
razón de cambios en el ambiente físico y social (…) es
además, un proceso que se inicia antes del nacimiento y que
acaba con la muerte, teniendo particularidades en cada
individuo. (Abarca, 2007, p.5)
Para efectos del presente proyecto de investigación, se comprenderá el
desarrollo humano desde la perspectiva psicológica, que corresponde a
diferentes factores como el crecimiento, la maduración, el aprendizaje, y la
socialización, como elementos importantes a considerar.
La maduración se entiende como
El desenvolvimiento de rasgos o sistemas constitucionales
que ocurren espontáneamente sin que medie ejercicio ni
experiencia en su determinación(…) la maduración juega un
57
papel muy importante en la capacidad de aprendizaje que,
conjuntamente con otros aspectos, contribuye a un desarrollo
armonioso. (Abarca, 2007, p.6)
Interesarse en el crecimiento y maduración del niño, en la actualidad ha
sido una importante labor de las personas encargadas de su aprendizaje,
ya que se considera que la niñez atraviesa varias etapas de desarrollo y si
se intenta adelantar cierta adquisición de destrezas u obstruir mediante
técnicas y trabajos su pleno desarrollo podrían causarles problemas de
aprendizaje. Abarca (2007) advierte a los padres y educadores “que no se
puede ni se debe forzar el desarrollo o imponer tareas para las cuales el
niño no está preparado maduracionalmente”. (p.8)
Dentro del desarrollo humano, también juega un papel muy importante el
contexto social donde se desenvuelven las personas en este caso la niñez,
las condiciones ambientales deben de ser favorables y de igual manera las
relaciones afectivas como lo son la relación padres-hijos(as) o docentes-
alumnos(as), porque se considera que éstas proporcionan seguridad y
confianza a la niñez.
2.2.1. La educación y el desarrollo humano
Dentro de los fines de la educación costarricense está el de contribuir con
el desenvolvimiento de la personalidad, los gobiernos han realizado
mejoras en favor de la educación impulsados por el deseo de construir una
sociedad más competitiva y preparada, en cuanto a la adquisición de
habilidades y destrezas necesarias para lograr desarrollar integralmente
a la persona. La actualización de los programas de estudio en primaria es
uno de los cambios más recientes, que precisamente se realizó con el fin de
preparar a la niñez desde una edad temprana, desarrollar sus
58
potencialidades, fortalecer el área lingüística y adecuar los programas de
estudio de manera que se respeten las etapas del desarrollo humano.
Con relación a este tema, Rice (1997) cita que el desarrollo humano, es un
proceso complejo, y que se divide en cuatro dimensiones básicas:
desarrollo físico, cognitivo, emocional y social. En cuanto a desarrollo
físico se refiere, al desarrollo motor, los sentidos, sistemas corporales,
entre otros. Y describe el desarrollo cognitivo, como los cambios en los
procesos intelectuales, del pensamiento, el aprendizaje, la solución de
problemas y la comunicación.
Así mismo, cita que el desarrollo emocional, se entiende como el desarrollo
de la confianza, el apego, la seguridad, el afecto y las emociones, en cuanto
a desarrollo social se refiere, a las relaciones entre pares, la moral, el
trabajo y el rol vocacional.
Cuando se habla de desarrollo humano, se abarca una serie de aspectos
importantes en la vida de la persona, y se toman en cuenta las distintas
áreas del desarrollo, si bien es cierto cada ámbito estudia distintos
momentos y características pero no significa que se traten de temas
distintos, sino más bien de elementos que se relacionan entre sí, y que si
uno de ellos no se desarrolla adecuadamente puede perjudicar el pleno
desarrollo del otro. “Aunque tratamos por separado el desarrollo físico,
cognoscitivo, y psicosocial, son ámbitos interrelacionados: cada aspecto de
desarrollo afecta a los demás”. (Papalia et al., 2010, p.6)
Los cambios físicos, cognitivos y psicosociales experimentados por las
personas van a ser permanentes y continuos en los diferentes períodos, es
decir durante la infancia, la adolescencia y la edad adulta.
En relación a lo mencionado, Rice (1997) considera que el desarrollo
infantil se divide en subetapas, entre ellas, la prenatal, la infancia, la
59
niñez temprana y la niñez media (6 a 11 años), ésta última mencionada es
la etapa en la que se encuentran los niños y niños para los que se llevará a
cabo este trabajo.
Papalia et al., 2010, considera que en la etapa de la niñez media,
físicamente “el crecimiento es más lento. Aumenta la fuerza y las
capacidades deportivas”. (p.8)
En cuanto al nivel cognoscitivo alcanzado por la niñez durante esta etapa
“Los niños comienzan a pensar en forma lógica, pero concreta. Se
incrementan las habilidades de memoria y lenguaje. Los avances
cognoscitivos permiten a los niños beneficiarse de la escuela formal.
Algunos niños revelan necesidades y dotes educativas especiales”.
(Papalia et al., 2010, p.8)
A nivel de desarrollo psicosocial para los infantes se hace más complejo su
autoconcepto, e influye la autoestima, además sus compañeros adquieren
mayor importancia, disminuye el egocentrismo, lo que quiere decir que las
relaciones afectivas con sus pares, se vuelven un factor importante para
su pleno desarrollo, y el deseo de encajar en un grupo social determinado
se vuelve el tema central. (Papalia et al., 2010)
Con base a todo lo expuesto anteriormente, cabe considerar que en efecto
el desarrollo humano involucra una serie de factores, y no puede verse
cada aspecto por separado, porque se interrelacionan. De ahí lo
importante de considerar cada etapa de desarrollo y cada aspecto para
ofrecer a la niñez, un ambiente educativo adecuado a su nivel de
maduración, y considerando las capacidades físicas, cognitivas y sociales
que han desarrollado durante esa etapa, para adecuar los contenidos y
actividades por desarrollar en las aulas.
60
En consideración con todos estos aspectos la educación en Costa Rica, es
exaltada, además también por ser gratuita, por proporcionar becas a
aquella población estudiantil que lo necesita, y por una cantidad larga de
logros sociales, pero con respecto al área académica, siempre surgen dudas
sobre si se estará dando el rendimiento que actualmente la sociedad y
nuestros infantes requieren. De ahí surgió el interés de innovar los
programas educativos, y al estar frente a ésta nueva propuesta educativa,
también surgen nuevos intereses, como los son conocer los resultados
preliminares de dicho cambio.
En relación con el programa educativo actual, éste pretende que mediante
la construcción de los conocimientos el alumnado aprenda
significativamente, lo que significa que mediante juegos o actividades,
estudiantes interactúen con el entorno donde se desenvuelven, uno de los
propósitos del nuevo programa de español es hacer de la lectura un hábito
o una conducta deseada que no se lea por obligación sino por placer, el
nuevo programa busca cambiar una conducta, inculcando a la niñez la
lectura como una actividad diaria y placentera, y de esta manera
enriquecer el lenguaje y el sentido crítico.
2.3. Los procesos de la lectoescritura en el desarrollo infantil
La lectura y escritura constan de una variedad de estrategias para ser
empleadas en el aprendizaje escolar, por lo tanto, en la infancia se deben
desarrollar y estimular diversas destrezas o habilidades para avanzar en
su proceso de aprendizaje.
2.3.1. Concepto de lectoescritura
Al referirse al tema de lectoescritura, Montealegre y Ferero (2006)
mencionan que “la lecto-escritura se caracteriza por la utilización de
signos auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto,
alguna imagen, concepto o frase” (p.27).
61
De acuerdo al concepto anterior se puede decir que la lectoescritura es un
proceso donde la niñez va desenvolviendo sus habilidades para pensar,
leer y escribir, este se inicia desde edades tempranas, actualmente son
más los infantes estimulados desde su hogar por medio de sus
progenitores o familiares, en otros casos no tienen este apremio y su
aprendizaje será un poco más lento que el de los que sí están estimulados.
Además, la lectoescritura brinda un medio para la comunicación donde los
infantes aprenden a incluir medios verbales y no verbales, convirtiéndose
la escuela en un medio social interactivo que le permite a la infancia
relacionarse con otros individuos, lo que a su vez les permite desarrollar la
habilidad de expresarse de forma escrita y verbal.
Para los siguientes autores, la lectoescritura tiene una característica
importante.
La esencia de la lectoescritura consiste, entonces, en la
aplicación de los procesos de pensar, leer y escribir al
fomentar la interacción verbal. La lectoescritura es una
habilidad importante en la comunicación integral del ser
humano, al igual que para su desarrollo cognitivo y su
personalidad. (Rolla, Coronado, Rivadeneira, Arias y Romero,
2009, p.6).
Por lo tanto, las dos definiciones anteriores concuerdan en que la
lectoescritura tiene gran importancia en el proceso de desarrollo y la
maduración de la niñez brindándoles una herramienta de comunicación
tanto oral como escrita que puede ser utilizada en los diferentes contextos
sociales, permitiéndoles comunicación integral con otras personas, esto
implica que no solo utilicen su voz como herramienta de comunicación,
62
sino que tendrán más instrumentos para comunicarse con otras personas,
aprendiendo a realizarlo con las reglas ortográficas que corresponden, por
lo cual la población estudiantil pasa de los garabatos que para ellos tenían
significado a letras e imágenes más concretas y de acuerdo al concepto que
quieran expresar.
Es así como la lectoescritura le permite a la población estudiantil
desarrollar métodos psicológicos como la memoria, meta cognición,
discernimiento, razonamiento y procesos físicos, como el dominio de la
motora gruesa, motora fina, agudeza visual, auditiva entre otros.
La niñez, cuando inicia el proceso de la lectoescritura se vuelve más
perceptiva, el ambiente que los rodea al ingresar a la escuela es diferente,
porque empiezan a dar sus primeros pasos en aprender a socializar y
prestar atención a las indicaciones del personal docente, las estrategias
como el canto, las rondas se transforman en sonidos con relación a la
imagen, es decir una perspectiva nueva para ellos, logrando conectar
palabras con objetos como se mencionó anteriormente, la lectoescritura es
un proceso continuo en el aprendizaje del estudiantado.
Montealegre y Ferero (2006) aseveran que “La escuela ocupa un lugar
importante en el proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí
donde el niño adquiere este nuevo conocimiento de manera formal”
(p.30).Esto permite deducir, cómo la función de la escuela es esencial
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura; aun
cuando la criatura ha adquirido la habilidad en su hogar, es en la
institución educativa donde se mejora o se inicia este proceso
formalmente.
Es importante, tener claro que el lugar donde conviven el mayor tiempo
los infantes es en la escuela independientemente sea cual sea su condición
social, económico y cultural, en el centro educativo se fortalecen los
63
principios y valores de las criaturas sus progenitores y familiares que
cohabitan con ellos deben brindarles motivación, apoyo para que logren
con éxito su primer paso por la escritura y lectura.
A continuación, se referirá a una teoría de la enseñanza de la
lectoescritura ya que dicha teoría se apega al tipo de investigación.
2.3.2. Enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura
Es importante considerar que dentro de la lectoescritura se encuentran
aspectos importantes que tanto la niñez, como el personal docente deben
realizar. La lectoescritura no es algo espontáneo, es todo un proceso el que
se da en su desarrollo, el personal docente se puede guiar según el enfoque
que pretendan emplear con sus estudiantes, esto dependerá también de
las habilidades de la población estudiantil a trabajar y el deseo,
motivación con el que se inicie el proceso.
El enfoque cognitivo constructivista postula que son los mismos educandos
los actores principales de su proceso de enseñanza-aprendizaje, como bien
lo dice construyen su conocimiento a partir de sus experiencias
educativas.
Con esta particular propuesta de la enseñanza de la lecto-
escritura realizada desde el enfoque constructivista,
enseñamos a los niños el carácter instrumental del lenguaje
escrito como medio para resolver necesidades prácticas y
concretas; y el hecho de que se trabaja lenguaje escrito a lo
largo y a lo ancho de toda la actividad escolar (…). En esta
propuesta de trabajo el maestro/a debe ser un modelo
motivador a seguir por sus alumnos, leyendo y escribiendo
64
todo lo posible y con sentido en presencia de ellos. (García,
2014, p.2).
Desde este enfoque, el profesorado juega un papel significativo el
estudiantado es activo y responsable de su propio aprendizaje, los
educadores deben motivar a los estudiantes para que estos descubran el
conocimiento por sí mismos y en relación con su entorno, el profesorado se
convierte en un facilitador o guía, que ofrecerá ayuda cuando los infantes
lo necesiten y soliciten proponiendo actividades donde su intervención sea
mínima y los mismos estudiantes busquen las respuestas acertadas a su
aprendizaje o corregir en caso de cometer error.
Según el autor se le debe proporcionar a la niñez herramientas para
mejorar su aptitud de instrucción en un determinado plazo el o la docente
debe emancipar a sus estudiantes, otorgándoles confianza para que ellos
busquen el mejor método y técnicas para aprender de forma activa, las
criaturas deben tener una capacidad para desarrollar su inteligencia
intrapersonal y así sabrán que decisiones son las mejores para cada uno.
Por su parte, Rolla et al. (2009) comenta que “el enfoque cognitivo
constructivista de la lectoescritura pretende establecer una relación
experto-aprendiz entre el docente y el estudiante” (p.7). A esto, el docente
enseña mediante la técnica de andamiaje entre su población estudiantil y
la construcción de su aprendizaje, retirando gradualmente su apoyo, en la
medida en que este se desenvuelve con mayor independencia.
También la teoría de aprendizaje de Piaget se apega a este enfoque y se ha
denominado constructivista, pues él enfatiza que este camino hacia la
equilibración es siempre un proceso de construcción y reconstrucción de
esquemas mentales que se van dando en esta sucesión de fases. (Abarca,
2007)
65
Piaget concibe al sujeto como un procesador activo de estímulos,
defendiendo la idea de que los estudiantes pregunten, exploren e innoven,
para él, los individuos construyen activamente su mundo, por lo cual
considera que los infantes son los protagonistas más importantes en su
aprendizaje, ya que por su curiosidad y duda necesitan tener
desequilibrios para obtener respuestas de su entorno.
Así mismo, en la lectoescritura este tipo de teoría es benefactora para la
población estudiantil de primer año, porque el experimentar y ser parte de
su propio proceso es motivador, les permite ser independientes, críticos y
analíticos, los educadores deben conocer a fondo las características
personales de su grupo escolar para verificar sin son aptos para este tipo
de enfoque.
En el caso del personal docente, este debe trabajar actividades más
pensadas en la población estudiantil como desarrolladoras de su propio
aprendizaje, muchos educadores no les agrada esto ya que dejan de
controlar a sus estudiantes de forma déspota, defendiendo su postura de
que los infantes se dispersarían demandando tiempo en el desarrollo, así
como las capacidades intelectuales y personales no serían las mismas, en
fin, el que es un docente mecanicista le encontrará defectos a esta teoría
constructivista tal vez donde no los tenga, como se mencionó
anteriormente queda a criterio del docente y el centro educativo.
A lo anterior, existe otra característica a tomar en cuenta antes de utilizar
un enfoque, es la cantidad de la población estudiantil el cual dependerá si
se pueda aplicar y las capacidades o expectativas tengan los docentes, se
pueden encontrar infantes que no se adaptan, educadores que deben
equilibrar bien su método de enseñanza para que tanto los discentes y las
personas educadoras logre un año lectivo triunfante.
66
De acuerdo con Abarca (2007), la equilibración para Piaget se logra por
medio de dos mecanismos de carácter intelectual:
a) Asimilación: que consiste en incorporar algo nuevo, a las
estructuras mentales ya construidas.
b) Acomodación: sigue un proceso a la inversa del anterior. Consiste
en reajustar las estructuras mentales en función de las
transformaciones y los cambios sufridos.
Esta teoría ha tenido gran impacto en los centros educativos ya que dio
prioridad al descubrimiento para que los educandos aprendan debido a
que los educandos se desmotivan y aburren en las aulas por el abuso de
utilizar una enseñanza mecanicista de dictar-escribir que en ocasiones se
vuelve incómodo, repetitivo para la población estudiantil, bajando su
nivel de interés y estimulación por estudiar.
2.3.3. Métodos para la enseñanza de la lectoescritura
La enseñanza de la lectoescritura es una responsabilidad adjudicada por
muchas personas a los centros educativos lo cual no es correcto, la
educación se da en los hogares y la escuela brinda con sus docentes los
métodos de como aprender, en la escuela el docente junto a la junta
educativa definen cual método le servirá con la población a trabajar, este
proceso constituye una herramienta importante para la población
estudiantil en su avance escolar e inclusión en la sociedad, esta brindará
posibilidades para la comunicación verbal y no verbal.
Las autoras Montealegre y Ferero (2006) señalan que:
Los procedimientos metodológicos para la correcta dirección
del aprendizaje de la lecto-escritura deben ajustarse a las
capacidades y a las potencialidades de los niños y niñas; es
67
decir, primero debe conocerse “cómo aprenden los sujetos”,
para que a partir de ese conocimiento, se estructuren los
procedimientos metodológicos aplicables al ambiente escolar
(p.30).
En base a lo anterior, se puede decir que los educadores han requerido de
los métodos para emplear la enseñanza de la lectoescritura en sus aulas,
esto les provee más seguridad y las bases de que están instruyendo de la
manera correcta a sus estudiantes, en este apartado se mencionaran unos
de tantos métodos usados a nivel general en la enseñanza de la
lectoescritura.
Por lo tanto, existe una variedad de métodos en la enseñanza de la
lectoescritura desde lo más antiguo a lo actual, de lo formal hasta lo
general, ahora bien, las necesidades de las criaturas van cambiando y no
todos aprenden con la misma rapidez y en la misma condición, de ahí la
importancia de los métodos, estos permiten mejorar la enseñanza de los
infantes y se pueden adaptar a las necesidades de la población estudiantil.
A estos métodos se les atribuyen desventajas y ventajas en su aplicación,
será a criterio del centro educativo elegir cual técnica adoptar o los
docentes pueden examinar, estudiar cual es el más eficaz y se adapte a los
infantes mientras estos no demandan alguna dificultad mental, física o
emocional, esto es una tarea ardua para los educadores porque no es solo
un escolar es una población estudiantil con distintas necesidades por lo
tanto su habilidad y disposición hará posible el éxito de este proceso.
Además, no hay una regla donde se proponga un método único para
iniciar el aprendizaje de la lectoescritura sino que propone libertad
pedagógica a cada docente para que utilice el método más adecuado a las
necesidades de sus estudiantes, sí se plantea son unos principios básicos
68
para guiar al docente en apropiar a los estudiantes en el desarrollo de la
lectoescritura.
Esos principios son el de conciencia fonológica, el código alfabético,
asociar lectura y escritura, motivación y adaptar al nivel de desarrollo de
cada estudiante, en el siguiente párrafo se enfatizaran cada uno.
Para comenzar esta la conciencia fonológica está permite que la población
estudiantil comprenda que las palabras se componen de sonidos, sílabas y
fonemas, logrando así avanzar a la decodificación que es el proceso
mediante el cual se descifra un código escrito y se accede al significado
literal de los textos, logrando de esta manera la comprensión lectora.
(MEP, 2013).
Otro método es el alfabético que parte de la manera más sencilla para los
escolares, este proceso es lento en su aprendizaje la identificación de las
letras es una manera mecanizada para aprender, para este método el
alumnado deben aprender a asemejar las letras para lograr formar
oraciones, esto requiere que el profesorado aplique técnicas atractivas
para que los individuos no se desmotiven ni pierdan el interés por
instruirse de esta manera.
Los métodos alfabéticos se basan en la correspondencia entre el sonido y
la escritura establecen una comunicación a partir de los elementos
mínimos de lo escrito, de la letra, en un proceso consistente en ir de la
parte al todo. “Su mecánica consiste en conocer perfectamente el sonido de
las letras y luego explorar mecánicamente sus posibles combinaciones. Se
inicia la combinación de consonantes con vocales, lo que permite elaborar
sílabas, para posteriormente crear palabras y luego oraciones” (Rolla et
al., 2009, p. 33).
Por tal motivo, la habilidad del docente es importante en este método
debe conocer bien a sus estudiantes así lograr ayudarles en su proceso de
69
aprendizaje para algunos de los estudiantes será confuso primero asimilar
el nombre de la grafía y después sus composiciones.
Otros de los métodos existentes son el fonético, silábico, analítico, natural
integral y ecléctico, en cuanto al método fonético, Díaz (2000) señala que
este método se caracteriza por:
Enfocar el aprendizaje del lector desde una perspectiva
didáctica como necesidad escolar, que debe realizarse
mediante la enseñanza directa. Este método requiere un
procedimiento sistemático de la acción educadora y un
carácter procesal basado en la identificación de grafemas,
que permitan el acceso al contenido del texto. En él se
practica la relación entre sonidos y símbolos. (p.4).
Para este autor el sonido y las letras se relacionan, el método fonético
pretende enseñar a leer-escribir por medio de los fonemas, los estudiantes
aprenden discriminando los sonidos y enlazándolos con las letras.
En cuanto al método silábico:
Es parecido a los anteriores, pero en lugar de aprender la
letra se aprende la sílaba: “pa” de “papá”, “pe” de “pelo”,
siendo la mínima unidad de aprendizaje la sílaba, y no la
letra, al menos al inicio. Los métodos silábicos suelen ser
complejos, porque el niño debe aprender numerosas reglas
para articular cada sílaba, y eso trae consigo numerosos
errores (Orozco, 2013, párr.4).
70
A lo anterior, esta técnica de igual manera sigue siendo lenta por ser un
aprendizaje mecánico pero resulta elaborable de realizar para los docentes
a lo contrario de los infantes es monótono y aburrido carece de
funcionalidad y objetividad provocando problemas en la comprensión
lectora de los estudiantes.
Otro método es el global (analítico) este se preocupa por los niños y las
niñas para que aprendan de forma natural, activa y agradable, da
prioridad a la motivación atiende el proceso psicológico el valor del
significado de la lectura, su diferencia es porque inicia desde la lectura
comprensiva. Ortega (2009) asevera que “El método global consiste en
aplicar a la enseñanza de la lectura y la escritura el mismo proceso que
sigue en los niños para enseñarles a hablar” (p.177).
Para mejorar el conocimiento referente a este tema del método global,
Rolla et al., (2009) identifican tres tipos de trabajo:
Léxico: se presenta una palabra con significados para el
alumno y se crean frases a partir de esta palabra, que
mediante la repetición es aprendida visualmente.
Fraseológico: se presenta una frase (a partir de una
conversación oral con los alumnos) y se analizan sus
componentes.
Contextual: se presenta un texto y se comenta sobre él. Se
analizan frases del texto.
Se puede destacar que este método se preocupa por los intereses y
necesidades de la población estudiantil de forma global por eso siguen
estas tres tareas para desarrollar su técnica, la comprensión, imitación,
preparación, producción, las cuales son su sistema de aprendizaje, éste
parte de las ideas completas, trata de realizar ejercicios flexibles
permitiendo la comprensión de la lectura para que las criaturas aprendan
71
de manera lúdica y activa beneficiándose de la lengua oral como las
anteriores, el docente debe poseer un dominio y creatividad para aplicarlo
en las aulas.
Por otro lado está el método natural integral que señalan cinco momentos
fundamentales: la palabra pensada, la palabra representada en
movimientos de la boca, la palabra sonora, la palabra gesticulada y la
palabra dibujada o escrita. Los infantes son significativos para esta
técnica, se beneficiaran de los conocimientos acumulados desde su
nacimiento.
Método natural integral se fundamenta en el análisis,
fonético, lleva el conocimiento de lo completo a lo simple,
para mantener la comprensión significativa de unidades del
idioma de mayor tamaño. El método natural integral parte
de la totalidad expresiva de los alumnos, usando textos
creados por ellos a partir de sus habilidades de expresiones
oral (Rolla et al., 2009, p. 41).
Según este método el docente no es quien descubre cómo el niño aprende
sino que los mismos escolares de forma natural desarrollan una
metodología para aprender a leer.
En cuanto al método ecléctico, esta tendencia “recoge las fortalezas de
diversos métodos para la enseñanza de la lectoescritura con el fin de
resolver sus limitaciones y lograr en los alumnos un desarrollo más
profundo de la lectoescritura” (Rolla et al., 2009, p. 45).
Como puede apreciarse esta tendencia toma lo bueno de varios métodos
sintéticos, analíticos y los integra en uno solo, poniéndole énfasis en los
72
procesos de aprestamiento, el aprendizaje en esta tendencia es motivador,
mejorando el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas para
facilitar el aprendizaje de la lectoescritura.
Los beneficios de este método son en su enseñanza que es individualizada,
natural y colectiva, estimula al infante mediante actividades motivadoras
como los cantos, cuentos, rondas, poesías, otra característica de este
método es que no posee desventajas.
Estos métodos los utilizan los docentes según lo demanden las instancias
educativas donde laboren y a las necesidades educativas que presentan los
menores.
Para finalizar los métodos utilizados para esta investigación fueron
métodos sincréticos al igual que la propuesta, esto por recomendación de
las docentes Adela Vega Medina, Leidy Martínez Aguilar y Elsy Bravo
Granados quienes formaron parte importante en este proceso de
indagación y las que validaron la propuesta realizada al estudiantado.
2.3.4. Etapas del proceso de apropiación del lenguaje oral y escrito
El lenguaje es un proceso por el cual los individuos adquieren la capacidad
de comunicarse verbalmente, la adquisición del lenguaje de las criaturas
es un proceso estrictamente difícil, la madurez de los infantes es
importante para el aprendizaje del lenguaje oral y escrito el cual debe ser
trabajado de forma adecuada e ir paso a paso en la formación de este
proceso.
Cuando se habla de la lengua oral se adjudica a algo espontáneo que inicia
en la infancia temprana, algunos datos estiman que los infantes a sus
cortos seis meses comienzan a explorar su capacidad de comunicación con
los de su entorno por medio del habla, se define el lenguaje oral “a la
73
comunicación entre dos o más interlocutores que conversan y se
comunican a través de la palabra hablada” (Rolla et al., 2009, p. 80).
Lo anterior, hace referencia a que los infantes que tienen desarrollado su
sentido de la audición aprenden a hablar al escuchar los sonidos que
emiten los adultos a su alrededor, incluso desde que están en el vientre de
su madre escuchan todo, logrando estimular su audición y propiciando en
este un proceso rápido en el lenguaje oral.
Los primeros años de vida en los infantes es importantes ya que en esa
etapa aprenden a escuchar y reproducir (imitación de sonidos) en esta
etapa es donde se debe estimular y aprovechar más de los infantes.
Por lo anterior, es importante que los padres de familia y personas
cercanas a los infantes propicien un adecuado uso del lenguaje,
motivándolos con canciones y cuentos para estimular su oído, así lograr
que puedan reproducirlo con éxito, en el siguiente apartado se
considerarán las etapas del desarrollo del lenguaje con más énfasis.
2.3.5. Etapas del desarrollo del lenguaje
Las etapas del desarrollo del lenguaje son importantes de considerar
principalmente por los padres de familia o personas cercanas a los
discentes, es significativo que la niñez reciba una adecuada estimulación
temprana para ir enriqueciendo sus habilidades y destrezas perceptivo
motoras que son necesarias de desarrollar en el proceso de la enseñanza
de la lectoescritura, esto los beneficiará al iniciar la etapa de educación
formal ya lleven ciertas destrezas y de esta manera logren acoplarse
perfectamente al proceso de enseñanza escolar.
El desarrollo del lenguaje se divide en dos principales etapas Castañeda
(1999) con base a varias investigaciones tomadas de diferentes autores
plantea las siguientes: etapa pre lingüística y etapa lingüística.
74
Menciona que en cada una de ellas se van marcando nuevas propiedades y
cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño va
creciendo.
Una de las etapas es la pre-lingüística, “Durante esta etapa, que abarca
el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio
(familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y
gestual (Castañeda, s.f. pág. 75).
Esta etapa comprende el primer año de vida como lo describe Castañeda
en esta etapa la madre es parte importante en su adquisición en el
lenguaje, no precisamente debe ser la madre quien estimule al recién
nacido, hay casos de infantes huérfanos y son los que estén a cargo del
infante en estimular su gesticulación y sonidos iniciales.
Por tanto, es relevante y según este autor dedicarle tiempo a las criaturas
cuando están bebés ya que en ese momento su principal distracción son
sus padres y familiares que se acercan a estos imitándole sonidos, jugando
creando gestos, aunque lo realizan de forma involuntaria están aportando
conocimiento lingüístico sin darse cuenta, esto ayudará al infante a que
desarrolle a tempranas edades su habilidad al hablar.
La otra etapa y no menos importante del desarrollo del lenguaje de la
criatura corresponde a la lingüística, ésta se inicia con la primera
expresión de la palabra, no se tiene marcado el momento preciso en el cual
se inicia este período, tomando en cuanta varios aspectos como el que las
niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños y
tomando también como referencia las peculiaridades individuales, como
que un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar
rápidamente a la otra. (Castañeda, s.f. pág.86).
Para este autor la etapa lingüística se divide en sub-etapas, que parten de
los 12 meses hasta llegar a los siete años de edad y es cuando la niñez
75
inicia el período escolar donde manifiestan una madurez neuropsicológica
para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.
Estas etapas no siguen una pauta como se aclara anteriormente, estas
varían según el infante por ello es importante en sus primeros años de
vida enseñarles el lenguaje de una forma divertida y enriquecedora,
mostrándole variedad en los sonidos así como dificultad ya que en esta
etapa tienen una alta capacidad en aprender.
Como se mencionó en las etapas del desarrollo infantil el pensamiento de
los niños y las niñas se supera el egocentrismo se torna más lógico y
concreto, lo que significa que es capaz de tomar en cuenta los comentarios
y críticas de los demás con respecto a su persona, lo que anteriormente se
menciona como auto-concepto, esta capacidad que desarrolla la niñez
durante esta etapa influirá en su adaptación y desarrollo de la
personalidad. Santos (2012).
Para finalizar este apartado se puede decir que el infante que presenta
variedad lingüística es porque en su etapa pre-lingüística se estimuló su
área del lenguaje correctamente.
2.3.6. Aspectos que influyen en el desarrollo de la lectoescritura
La lectoescritura es un proceso importante en el desarrollo de las
personas que se inicia desde edades tempranas, al ingresar a la escuela
las criaturas tendrán una alta capacidad cognitiva, curiosidad por
aprender, siendo su familia la principal fuente de motivación para que se
forme académicamente, por otra parte la escuela será un lugar donde
conocerá nuevas personas desarrollándose así un proceso de socialización
para la población estudiantil por ello la importancia de abordar los
factores que influyen en el desarrollo de la lectoescritura.
76
Para Aliaga (2012), en el proceso de adquisición de la lectoescritura
influyen varios factores entre ellos los factores orgánicos fisiológicos, los
cuales son: la edad, sexo, sistema sensorial, elementos determinantes para
influir en el aprendizaje de la lectoescritura de los niños.
Lo anterior, se hace referencia a la edad del individuo según Piaget los
infantes tienen etapas para su desarrollo que se van adquiriendo conforme
a su crecimiento, los infantes son capaces de lograr el aprendizaje pero lo
más adecuado es ir con calma en su proceso ya que los infantes se pueden
desanimar rápido, la estimulación es importante no es indiscutible el
problema es cuando los padres se obsesionan en exigir de más a sus hijos.
Por consiguiente, la edad para el proceso de lectoescritura abarca entre los
5 a 6 años donde es más adecuada su inicio, ya que vienen de un proceso
de aprestamiento su motora fina, motora gruesa, percepción vienen
activos y su aprendizaje será eficaz y adecuado a su edad, estos tendrán la
capacidad de concentrarse, su desarrollo sensoriales auditivo y visual
serán óptimos para este proceso.
El sexo también marca una diferencia en el crecimiento y maduración,
muchos concuerdan que las niñas maduran antes que los niños y estas
aprenden a leer más rápido, lo mismo con el lenguaje oral las niñas
hablan antes que el varón, se aclara que no en todos los casos, la
estimulación desde el vientre materno tiene influencia importante.
Montenegro y Montenegro (2010) infieren en que “las dimensiones
integrales de la personalidad de cada niño y niña se expresan en los
factores internos como los parámetros que permiten observar las
particularidades de sus aspectos orgánicos, mentales, psicológicos,
afectivos y su relación con el aprendizaje” (p. 30).
Según estos autores, los factores internos son importantes en la
adquisición de la lectoescritura se necesita el contacto, visión, oído y
77
demás sentidos para activar estos sistemas y hacer relación directa con la
lectoescritura, la memoria, imaginación, capacidad de análisis, de síntesis
y deducción, operaciones lógicas, razonamiento, relación de las partes con
el todo, se aclara que no es toda la mayoría de los menores poseen un nivel
intelectual alto o semejante, la ineludible salud mental, expresión en la
conducta, temperamento, carácter y en general la personalidad de cada
niño y niña harán la vida de estos más fácil de sobre llevar aplicándose en
el área educativo y social.
De ahí la tarea del educador en manipular materiales acorde a los niveles
de escolaridad, no simples porque rápido lo resuelven y se inquieten, ni
tan difíciles que su autoestima decaiga por no poder realizarlos y otros
compañeros de aula si, el área emocional es trascendental a lo hora de
desempeñarse en sus aulas, lo idóneo es que se diviertan aprendiendo, sin
que ellos sientan la diferencia.
Otros factores internos, son los psicológicos y afectivos, en cuanto a los
psicológicos (Vallés, 2005) menciona:
Los procesos cognitivos y sus operaciones involucradas en la
comprensión lectora incluyen el reconocimiento de las
palabras y su asociación con conceptos almacenados en la
memoria, el desarrollo de las ideas significativas, la
extracción de conclusiones y la relación entre lo que se lee y
lo que ya se sabe. (p. 55).
Los infantes en este aspecto deben aprender a enfocar su atención en la
lectura y omitir cualquier agente externo e interno distractor (atención
selectiva), por otra parte debe utilizar la secuencia para realizar una
78
lectura continua, la memoria es un elemento básico en el proceso
psicológico de las criaturas.
El proceso de la transición a kínder es difícil para los infantes en su área
afectiva es significativa, si son introvertidos o al contrario extrovertidos
necesitaran ayuda de su docente y padres de familia para que se adapte a
su nuevo ambiente, las emociones juegan con el estado de ánimo de las
personas más en el caso de los impúberes, si no son amados, respetados su
desenvolvimiento social y educativo será negativo.
Para Montenegro y Montenegro (2010) los factores sociales se refieren a
las características del medio ambiente al que los infantes pertenecen y las
características familiares, estas determinan la calidad del aprendizaje, el
núcleo familiar y el medio donde habitan los infantes colaboran
favorablemente o desfavorablemente con el desarrollo madurativo, la
familia parte fundamental en el desarrollo del lenguaje escrito y oral, las
niñas y los niños estimulados desarrollan un vocabulario enriquecedor son
seguros, expresivos, la familia juega en papel relevante en la vida
académica de la niñez y más en la adquisición de la lectoescritura.
La situación económica no influye en el estado de ánimo de la niñez,
afecta en otras áreas por la limitación económica, pero lo importante para
ellos es contar con la protección, comunicación y amor de sus familiares.
Otro factor es la alimentación parte esencial para su concentración, los
infantes en proceso de aprendizaje necesitan una alimentación adecuada a
su edad, ir con hambre afectara en su concentración.
Por lo anterior, es importante brindarle a los escolares un ambiente sano,
de calidad y cantidad de amor que estos requieran durante toda su vida,
los padres o familiares tienen el deber de dar a sus hijos lo necesario para
que estos crezcan de la manera más óptima posible, la posición económica
o social no determina nada en la vida, ofrece comodidad pero si la familia
79
ayuda día a día a salir adelante aunque viva en pobreza, si se esfuerza y
persevera la enseñanza será un logro más en su vida.
2.4. La psicomotricidad y su impacto en la lectoescritura
2.4.1. Concepto de psicomotricidad
Con base en el término de psicomotricidad, se han realizado gran cantidad
de estudios, motivo por el cual las definiciones que se encuentran sobre
este término, son muy variadas.
Por ejemplo, el diccionario de la Real académica Española (RAE),
menciona tres conceptos del término psicomotricidad, el primero de ellos
define la psicomotricidad, como la facultad de moverse que nace en la
psiquis. El segundo la define como la actividad que integra las funciones
psíquicas y motrices, mientras el tercero menciona que la psicomotricidad,
es la técnica que permite coordinar esas funciones psíquicas y motrices.
(RAE, 2014)
Para efectos de este proyecto de investigación se apegará al concepto de
los siguientes autores Comellas y Perpinyá, para seguir solo una línea de
estudio y no confundir al lector con diversos conceptos de psicomotricidad.
Para Comellas y Perpinyá, (2003) estos señalan que en un estudio cuando
se habla de psicomotricidad, se hace referencia a:
El campo de conocimiento que pretende estudiar los
elementos que intervienen en cualquier vivencia y
movimiento, desde los procesos perceptivo motores hasta la
representación simbólica, pasando por la organización
corporal y la integración de las coordenadas espacio-
temporales de la actividad. (p.9)
80
Es decir, la psicomotricidad juega un papel importante en el desarrollo
afectivo y social de los infantes, porque favorece la relación de ellos con su
entorno, permitiéndoles explorar, investigar y enfrentarse así a los retos y
las limitaciones de la vida cotidiana, conociendo y superando sus miedos.
Según Comellas y Perpinyá, (2003), este proceso involucra finalmente la
globalidad en un proceso de interiorización y abstracción. Esto permite
deducir que la psicomotricidad, lleva a percibir todo lo que los niños y las
niñas demuestran, mediante sus actividades motoras tanto dentro como
fuera del aula, en su diario vivir.
Como se puede notar, la psicomotricidad hace referencia a la existencia de
una relación directa entre la mente y el movimiento, o a la correlación
entre la mente, el cuerpo y los sentimientos o conductas que desean
expresar las personas, es decir la psicomotricidad estudia los
movimientos humanos.
En relación a lo mencionado puede concluirse que la psicomotricidad es, la
relación entre lo psíquico y lo motor; es decir, la relación entre el pensar y
el actuar, la cual permite desarrollar conductas y habilidades para
comunicarse, expresarse y desenvolverse de manera integral en el
contexto de mundo interno y externo, permitiéndole a la niñez adaptarse
de manera flexible y armoniosa al medio que les rodea.
2.4.2. Desarrollo psicomotor
Antes de nacer, las personas son capaces de responder a diversos
estímulos del medio. En los primeros días de su existencia esos estímulos
son automáticos, involuntarios o mecánicos, con el pasar del tiempo y en
su interacción con el mundo que lo rodea, los niños y las niñas aprenden a
responder mejor, pasando de conductas reflejas a conductas precisas, a lo
cual se le denomina desarrollo psicomotor. (Ugalde, 1984)
81
Así mismo, para Poma (2012) el desarrollo psicomotriz, “constituye un
aspecto evolutivo del ser humano, considerando este desarrollo, como la
madurez psicológica y muscular que tiene una persona” (p.52).
Este autor, también se refiere al desarrollo psicomotor como:
La progresiva adquisición de habilidades, conocimientos y
experiencias en el niño, siendo la manifestación externa de la
maduración del sistema nervioso central, y que no solo se
produce por el mero hecho de crecer sino bajo la influencia
del entorno en este proceso. (p.52)
Con base en lo anterior, se puede entender el desarrollo psicomotor o
psicomotriz, como la madurez psicológica y motora, que permite adquirir
habilidades y obtener el control del propio cuerpo, lo que lleva a los niños
y las niñas, a ser capaces de extraer de él, todas las posibilidades de
acción y expresión que a cada uno le sean posibles.
Demostrando de esta manera que el desarrollo psicomotriz les entrega, la
facilidad de conocer el mundo y su propio cuerpo, otorgándoles a futuro la
capacidad de poder ejercer la escritura y la lectura más fácilmente, puesto
que poseen un dominio del ambiente donde se desenvuelven.
Además se entiende que el desarrollo psicomotor se basa en que la niñez,
mediante sus experiencias y condiciones necesarias desarrollen de manera
progresiva habilidades, que les permitan lograr una adecuada interacción
con su contexto y que este desarrollo se da a través del tiempo y de
manera gradual, es decir es un proceso continuo en el que intervienen
factores biológicos, psíquicos, motrices y sociales, que le permiten
convertirse en una unidad integral, la cual sea capaz de lograr expresarse
de manera autónoma y eficaz en el contexto en el cual se encuentra.
82
Siguiendo esta misma línea, Poma (2012) cita que el desarrollo
psicomotriz dependerá de “la dotación genética del individuo, su nivel de
maduración, oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento
oportuno que será facilitado por el entorno adecuado” (pp.52-53).
Por lo tanto el desarrollo psicomotor, es un proceso continuo, progresivo y
evolutivo, en el cual intervienen de manera integral los factores biológicos,
psíquicos, motrices y sociales, para permitirle a las personas expresarse y
desenvolverse eficazmente en el contexto en el cual se encuentran,
logrando adquirir las habilidades necesarias para mantener el control de
su propio cuerpo.
Las áreas de la Psicomotricidad que se pretenden desarrollar para efectos
de este proyecto son las siguientes.
2.4.3. Motora gruesa
Cuando se habla de motricidad gruesa, Comellas y Perpinyá (2003) hacen
referencia al “dominio de una motricidad amplia que lleva al individuo a
una armonía en sus movimientos, a la vez que le permite un
funcionamiento cotidiano, social y especifico [sic] movilidad, traslados,
práctica laboral, prácticas culturales, sociales (deportes, teatro)” (p. 34).
De acuerdo con Comellas y Perpinyá (2003) la adquisición del dominio de
la motricidad gruesa se logra mediante el dominio parcial y especifico de
diferentes procesos, los cuales deben aprenderse de forma vivencial y
practicarse mediante diferentes actividades que ponen en juego las
diferentes partes del cuerpo. Los procesos a los que hacen referencia estos
autores son:
83
Cuadro 3
Proceso para la adquisición del dominio de la motricidad gruesa
Proceso Definición
Dominio corporal
dinámico
Es la habilidad adquirida de controlar las diferentes partes del cuerpo
(extremidades superiores, inferiores, tronco, etc.) y de moverlas
siguiendo la propia voluntad o realizando una consigna determinada.
Dominio corporal
estático
Son todas las actividades motrices que permiten interiorizar el
esquema corporal; además del equilibrio estático, se integran la
respiración y la relajación, porque son dos actividades que ayudan a
profundizar e interiorizar toda la globalidad el propio yo.
Fuente: Elaboración propia a partir de Comellas y Perpinyá, 2003. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
En el caso de dominio corporal dinámico este permite la sincronización de
los movimientos, logrando la armonía, sin rigideces y brusquedades, lo
que dará a cada niño o niña la confianza y seguridad en sí mismos, porque
lo hará consiente del dominio que tiene de su cuerpo en situaciones
diferentes.
Finalmente, se puede decir que la motricidad gruesa interviene en el
equilibrio para lograr mantener una determinada postura y la
coordinación de grandes grupos musculares para ejecutar actividades
como locomoción, salto, trepar, etc. Ambas, les permiten a los niños y las
niñas adquirir confianza y seguridad en sí mismo, al darse cuenta del
dominio que tienen de su cuerpo en cualquier situación, ayudándoles de
esa manera a favorecer la sociabilidad con su entorno inmediato.
2.4.4. Motricidad fina
Para Comellas y Perpinyá (2003) la motricidad fina comprende “todas las
actividades que requieren precisión y un elevado nivel de coordinación”
(p.56).
84
Por lo tanto, son actividades cuyos movimientos son de poca amplitud y
son realizados por una o varias partes del cuerpo, esto corresponde
manipular objetos con la mano o utilizando los dedos de las manos para
responder a unas exigencias de exactitud en su ejecución.
La motricidad fina de acuerdo a Comellas y Perpinyá (2003) implica
entonces “un nivel más elevado de maduración neuromotriz” (p.56).
Según estos autores, el proceso que se debe seguir para el aprendizaje de
las habilidades motrices finas, implica una mayor cognición, puesto que
cada una de ellas implica a su vez un proceso más complejo. Entre los
procesos que citan estos autores están:
Cuadro 4
Procesos para el aprendizaje de las habilidades motrices finas
Proceso Definición
Motricidad facial Dominar los músculos de la cara y que estos respondan a la
voluntad de cada persona, lo cual permite acentuar unos
movimientos para exteriorizar sentimientos, emociones y actitudes
con respecto al mundo que le rodea, por lo que favorece la
comunicación con los demás.
Motricidad
gestual
El lenguaje gestual es un factor favorecedor de la comunicación
entre personas, cuyas realidades son diferentes, por lo que se
deben disponer de recursos que favorezcan la comprensividad y
potencien la relación.
Motricidad
manual
Son las actividades que se llevan a cabo mediante el movimiento de
una mano derecha o la izquierda, sin que sea imprescindible la
utilización de las dos manos a la vez.
Fuente: Elaboración propia a partir de Comellas y Perpinyá, 2003. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
85
En relación a lo mencionado, se puede definir la motricidad fina como las
actividades que implican movimientos de mayor precisión y coordinación a
la hora de ejecutarlas, debido a que en ellas se utilizan de manera
simultánea los ojos, las manos, y los dedos, siendo actividades que
normalmente son guiadas de forma visual, por lo cual necesitan mayor
destreza a la hora de realizarlas.
2.5. Elementos del Desarrollo psicomotor
La psicomotricidad a lo largo de la historia, ha establecido una serie de
elementos, que permiten entender el proceso del desarrollo psicomotor por
el cual pasan los seres humanos, el adecuado desarrollo de estos
elementos no sólo logrará un buen control del cuerpo, sino que también
brindará la oportunidad de desarrollar adecuadamente las emociones, los
sentimientos y el aprendizaje, en los seres humanos.
A continuación se mencionarán los principales elementos del desarrollo
psicomotor.
2.5.1. Esquema corporal
Desde el momento en que el ser humano empieza a tomar conciencia de su
cuerpo y de los movimientos que puede realizar con él, comienza a
comprender su estructura corporal ya sea en estado estático o en
movimiento, así como la relación con el espacio que lo rodeo.
De acuerdo con Comellas y Perpinyá, el esquema corporal se plantea como
“la posibilidad de comprender el propio cuerpo como así mismo, tener una
imagen propia y de los demás, ya sea en posición estática o dinámica”
(Comellas y Perpinyá, 2003, p.84)
En consecuencia, las personas cuando son párvulos pueden desarrollar
una curiosidad por conocer su cuerpo y la función que este desempeña,
86
esto le permite el conocimiento de la globalidad, y adquirir conocimiento
de su esquema corporal, lo que a su vez favorece su comprensión y
orientación en un espacio determinado.
Así mismo, Comellas y Perpinyá (2003) expresan que este conocimiento o
imagen no puede adquirirse teóricamente, sino que se va adquiriendo a
través de las vivencias y experiencias corporales de las personas en
relación con los demás y con el espacio en el cual se encuentran,
favoreciendo de esta manera la toma de conciencia de sí mismo.
Cabe señalar que esta imagen se construye muy lentamente y es
consecuencia de la experiencia que cada persona realiza con el cuerpo,
experiencia que se llega a poseer mediante ensayos, errores y ajustes
progresivos, así como a los nuevos elementos que se van añadiendo como
consecuencia de la maduración y de los aprendizajes que se van
realizando.
En relación a lo mencionado autores como Le Boulch y Ajuriaguerra
citados por Pérez, (2005) hacen referencia a las etapas que tiene el
esquema corporal, pero para este trabajo investigativo se hará un enfoque
en la etapa de 7 a 12 años del autor Le Boulch.
Cuadro 5
Etapa del esquema corporal de 7 a 12 años
Le Boulch
Etapa del cuerpo representado. (De 7 a 12 años)
Se consigue una independencia (funcional y segmentaria global) y autoevaluación de los
segmentos. Se tienen medios para conquistar su propia autonomía.
Fuente: Adaptación de Pérez, 2005. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
Con base en todo lo anterior, se puede deducir que el esquema corporal, es
la imagen o la representación que cada persona construye de su propio
cuerpo, a partir de las experiencias y de la maduración que va adquiriendo
87
poco a poco, imagen que permite tener conciencia de que todas las
personas, son un cuerpo con límites posibilidades, lo que a su vez hace que
cada uno adquiera la confianza para enfrentar el mundo y desarrollarse
en el entorno que lo rodea de la mejor manera.
2.5.2. Lateralidad
La lateralidad, podría plantearse en relación con el análisis de la
motricidad fina y también puede considerarse como “un factor implicado
en la consolidación del esquema corporal” (Comellas y Perpinyá, 2003,
p.88).
Para Comellas y Perpinyá (2003) la lateralidad es “el predominio
funcional de un lado del cuerpo” (p.88). Es decir el dominio o uso
mayoritario, del lado derecho o izquierdo del cuerpo a la hora de realizar
distintas actividades.
Asimismo, la lateralidad está dada por el predominio funcional de un lado
del cuerpo sobre el otro, es decir en las personas, la lateralidad se define
por ejemplo en si se usa más la mano izquierda o la mano derecha a la
hora de escribir, pintar o tomar objetos, etc.
En relación a lo mencionado sobre el proceso de lateralización, los autores
Comellas y Perpinyá (2003) explican que este proceso tiene:
Una base neurológica, puesto que la dominancia lateral
dependerá del hemisferio que predomine: se será diestro o
zurdo, según se tenga dominancia hemisférica izquierda o
hemisférica derecha, esta dominancia no puede ser total, es
decir, no afectar a todos los elementos de un lado (mano, oído,
pie). (p.88)
88
Estos autores, exponen la existencia de varios tipos de lateralidad:
Lateralidad absoluta: diestros o zurdos absolutos de
mano, oído, pie.
Lateralidad de predominancia lateral: en el caso de que
las acciones se hagan mayoritariamente con una
extremidad u otra, pero exista cierta alternancia en las
ejecuciones.
Lateralidad cruzada: en el caso de existir dominancia
diestra o zurda de una de las partes y la dominancia
contraria en las otras. (Comellas y Perpinyá, 2003, p.88)
Basado en lo anterior, se puede concluir que la lateralidad, es la
preferencia o el dominio de uno de los lados del cuerpo sobre el otro, a la
hora de realizar las diferentes actividades cotidianas. Cabe resaltar que la
lateralidad, debe estar bien definida antes de que los niños y las niñas
inicien los procesos de aprendizaje, debido a que si la lateralidad no está
claramente definida se podrían presentar diversos problemas en los
estudiantes como son: problemas en la escritura, en la lectura, en su
ubicación espacial y en la confusión entre izquierda y derecha.
2.5.3. Coordinación dinámica y viso manual
Desde la perspectiva de Cevallos (2011), la coordinación dinámica es “la
capacidad del cuerpo para aunar el trabajo de diversos músculos, con la
intención de realizar unas determinadas acciones”. (p.61)
Esta autora, señala que la importancia de la coordinación radica en que
los aprendizajes globales son importantes, puesto que posibilitan la
adquisición de una serie de habilidades motrices, no automáticas, en las
89
que los movimientos se adaptan al objetivo que se pretende, además de
que incrementan la fuerza muscular, velocidad, resistencia física, agilidad
y flexibilidad, satisfaciendo de esa manera las necesidades de la niñez.
Es decir, la coordinación dinámica se puede entender como una actividad
en la que se da la participación de todos los segmentos del cuerpo al
ajustarse a un movimiento, mediante la utilización de diversos factores
como: fuerza, velocidad, resistencia y amplitud de movimiento.
En esta misma línea sobre la coordinación, se encuentra la coordinación
Visomanual.
De acuerdo con Ardanaz (2009) la coordinación visomanual se puede
definir como “la capacidad de realizar ejercicios con la mano de acuerdo a
lo que ha visto”. (Ardanaz, 2009, párr.20) Así mismo, menciona que en
este tipo de coordinación intervienen el brazo, el antebrazo, la muñeca y la
mano.
En base a lo anterior, se puede afirmar que es mediante la coordinación
que la niñez, pueden brindar respuestas a las actividades cotidianas,
logrando ejecutar de la manera más adecuada las diferentes tareas que se
le presenten, ya sea mediante la intervención de varios músculos o tan
solo de una parte de ellos, así mismo se puede entender que la
coordinación visomanual, es la que conducirá a la población estudiantil al
dominio de la mano, lo que a su vez los llevará a dominar la escritura de
la mejor manera posible.
90
2.5.4. Estructura espacial
De acuerdo con Maganto y Cruz (2004) la estructura espacial, puede
definirse como:
Un proceso largo que se va configurando desde los planos
más sencillos (arriba, abajo, delante, atrás...) a los más
complejos (derecha-izquierda), dándose primero en la acción
y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo,
en el otro y en el espacio con los objetos. (p.10)
De lo anterior podría concluirse que la estructura espacial, es la
orientación que toda persona tiene con respecto al mundo que lo rodea,
siendo un proceso que se va configurando de los planos más elementales
como posiciones, hasta los planos más complejos.
Es decir una estructuración del mundo externo, mundo que se relacionara
primero con el yo y luego con otras personas y objetos, permitiéndole de
esta manera conocer el mundo que le rodea, siempre partiendo del propio
yo.
2.5.5. Psicomotricidad y su relación con los sentidos
Cuando se habla de aspectos físicos, psíquicos e intelectuales, se está
hablando así mismo de los sentidos, ya que estos forman parte de cada
persona y es por medio de ellos que los aprendizajes llegan al cerebro.
Según Raimondi (1999) los sentidos “no pueden ser vistos como receptores
pasivos de la realidad externa, porque ellos son exploratorios –
orientativos”. (p.77) Este autor ejemplifica su definición, mencionando que
del sentido del tacto se deriva el sentido óptico, el cual les permite a las
91
personas sentir y percibir todo, del mundo en el cual se encuentran
inmersos.
Con base en lo anterior, se puede decir que los sentidos son los que le
permiten a las personas, adquirir e interiorizar los diferentes
conocimientos o aprendizajes con los que se enfrenta día a día, ya que es
por medio de los sentidos que toda la información que se recibe llega al
sistema nervioso, es decir que no hay nada en la mente humana, que no
haya pasado primero por los sentidos.
Referente a esto Bedolla, (2002) menciona que “es a través de nuestros
sentidos que son recibidas, procesadas y combinadas las informaciones
que recibimos del exterior y que como resultado se dan nuestras
emociones, decisiones y creaciones”. (p.2) También afirma, que “el
experimentar el mundo gracias a la vista, el oído, el gusto, el olfato y el
tacto, nuestro cuerpo se transforma en un receptor sensorial que recoge la
información necesaria y la incorpora al aprendizaje”.(p.3)
Por tanto, se puede decir que la psicomotricidad si tiene relación con los
sentidos, debido a que es mediante los sentidos que los niños y las niñas
aprenden y desarrollan habilidades psicomotrices, además los sentidos
son como las vías de acceso a la comprensión del medio y de sí mismos, es
decir, al igual que la psicomotricidad, los sentidos también les permiten
comprender y relacionarse con el mundo que los rodea.
Con base en lo anterior, se pueden mencionar distintas actividades, en las
que los sentidos intervienen en la psicomotricidad.
Hernández (2012) menciona que los sentidos intervienen en muchas
acciones o actividades de la psicomotricidad, por ejemplo:
En la psicomotricidad fina, las actividades que el niño realiza
necesita básicamente sus manos(tacto) y la vista para las
92
coordinaciones óculo-manuales, referente a actividades como
la pintura, el punzado, rasgado, coger cosas con la yema de
los dedos, amasar, etc. (párr.8)
En la psicomotricidad gruesa, las acciones o actividades son
realizadas con la totalidad del cuerpo, utilizando casi todos
los sentidos, para coordinar desplazamientos y movimientos
de las diferentes extremidades, o el equilibrio. Actividades
como caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes,
expresión corporal, etc. (párr.9)
Basado en todo lo anterior se puede afirmar que los sentidos, son parte
fundamental de la psicomotricidad y que para un adecuado desarrollo
psicomotor ambos aspectos deben ir de la mano, de manera integral.
Eso sí, no se debe descartar la habilidad que pueden desarrollar las
personas que presentan alguna discapacidad en uno de sus sentidos, pero
sí es lógico que su desarrollo psicomotor sería un poco más lento, así como
su forma de relacionarse y comunicarse con el mundo que le rodea.
2.6. Destrezas Perceptivo-motoras relacionadas con la
Lectoescritura
Cuando se habla de las destrezas perceptivo-motoras, relacionadas con la
lectoescritura, se está hablando de aquellas condiciones perceptivo-
motoras que se consideran necesarias para lograr con éxito el aprendizaje
de la lectura y la escritura.
Al referirse al tema de las destrezas perceptivo-motoras, relacionadas con
la lectoescritura, algunos autores como Mora y Aguilera (2000) mencionan
93
que “tradicionalmente las destrezas perceptivo-motoras que se
consideraban fundamentales para la lectoescritura eran: Dominancia
lateral, discriminación visual, control motor fino y conducta motora
gruesa”. (p.211)
Sin embargo y de acuerdo a estos autores, a pesar de que estas destrezas
son consideradas fundamentales, no se consideran un requisito primordial
para el aprendizaje de la lectoescritura, debido a que cada persona es
diferente y aprende de manera distinta y no bajo un mismo patrón.
En esta misma línea, se encuentra la opinión de Selles, et al (2012),
quienes citan que las destrezas perceptivo-motoras relacionadas con la
lectoescritura son: “atención sostenida, discriminación visual y control
óculo-manual” (p.8)
Por tanto, Bravo (2004) destaca que las destrezas perceptivo-motoras que
se relacionan con la lectoescritura son:
Motricidad fina, motricidad gruesa, coordinación viso motriz,
y el equilibrio tanto dinámico como estático, el dinámico
porque le permite mantener el cuerpo estable mientras está
en movimiento y el estático porque le permite mantener
estable y controlado el cuerpo en una posición estática.
Ejemplo estar sentado y escribir. (p.7)
De acuerdo con Bravo (2004) también se necesita una lateralidad definida
y una adecuada organización de las relaciones en el tiempo y de
estructuración espacio-temporal, debido a que eso les permitirá a los
infantes, tener la capacidad de entender y reproducir la secuencia
cronológica de los hechos que escribe o lee.
94
De lo anterior, se puede concluir entonces que las destrezas perceptivo-
motoras relacionadas con la lectoescritura son: Lateralidad definida,
discriminación visual, discriminación auditiva, motora fina, motora
gruesa, coordinación viso motriz y óculo manual, estructuración espacial,
además debe mencionarse que también es importante la memoria auditiva
y visual, debido a que estas destrezas le permitirán a la niñez, recordar
tanto los sonidos como las formas de las distintas letras y palabras, que
conforman el lenguaje oral y escrito.
2.7. Perfil de desarrollo psicomotriz entre los 7 años y los 9 años
de edad
Al igual que en otros conceptos anteriores, antes de referirse al perfil de
desarrollo psicomotriz entre los 7 años y los 9 años de edad, es importante
recordar el significado de desarrollo psicomotor o psicomotriz.
Según diversos autores como Haeussler & Marchant, y Jaimes (citados
por Gastiaburú, 2012) el desarrollo psicomotor es “la madurez psicológica
y motora que tiene un niño en relación a tres áreas básicas: coordinación
visomotora, lenguaje y motricidad, relacionada a otros aspectos que hacen
más complejo dicho desarrollo para la praxis en la vida diaria” (p.10).
Además mencionan, que este es un proceso continuo, progresivo y
coordinado, a lo largo del cual cada niño y niña, va adquiriendo
progresivamente las habilidades que le permitirán una plena interacción
con su entorno.
Se puede notar entonces, que el perfil de desarrollo psicomotriz entre los 7
años y los 9 años de edad, se va a referir a las características y
habilidades, que según diversos autores deben presentar los niños y las
niñas que comprenden esas edades de 7 años, 8 años y 9 años de edad.
95
Desde la perspectiva de Pérez (2005), el desarrollo psicomotriz tiene
etapas marcadas en las edades entre los 7años y 9 años de edad. Estas
etapas son:
Cuadro 6
Etapas del desarrollo psicomotriz, en las edades entre los 7 años
y los 9 años
Etapas Características que se presentan en los niños y niñas.
Transición y
elaboración definitiva
del esquema corporal
- Diferenciación y análisis del cuerpo.
- Independencia de los brazos.
- Conocimiento derecha –izquierda
- Relajación global.
- Transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los
demás.
Etapa del cuerpo
representado.
- Consigue una independencia (funcional y segmentaria global)
- Autoevaluación de los segmentos.
- Tienen medios para conquistar su propia autonomía.
Nivel de la
representación mental
del propio cuerpo
- Evolución de la inteligencia.
- Interpretación neuroafectiva.
- Adecuada estructuración espacio-temporal.
Fase de orientación
espacial.
- Es capaz de orientar el cuerpo en el espacio (conceptos de
derecha e izquierda, adelante-atrás), tomando como
referencia el propio cuerpo.
Fase de maduración. - Está fijada la lateralidad.
- Empieza a trabajar la ambidestría.
Fuente: Elaboración propia a partir de Pérez, 2005. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
Basado en lo anterior, se puede notar como las características de cada
etapa o fase, reflejan que el desarrollo en ellas se da de manera continua y
progresiva.
Así mismo, Pérez en un estudio que realizó en España en el año 2004,
sobre la Teoría y praxis del desarrollo psicomotor, menciona que durante
96
el desarrollo, las personas experimentan relaciones físicas, sociales y
emocionales que los transforman y provocan el desarrollo de las
capacidades físicas, psíquicas, sociales y motrices.
En éste estudio Pérez (2004), divide el desarrollo psicomotriz en tres ciclos
de educación primaria, según el mismo, las edades entre los 7 años y los 9
años de edad están comprendidas en el segundo ciclo de primaria. (p.10)
En el caso del sistema educativo Costarricense, las edades entre los 7 años
y los 9 años de edad, están comprendidas en el primer ciclo de primaria,
por lo cual las características son las mismas a las que señala el autor,
solo que en el sistema educativo Costarricense comprenden al primer ciclo
de primaria y no el segundo ciclo, como en el sistema educativo de España.
Cuadro 7
Características presentes en los infantes en el primer ciclo de
primaria
Características que presentan los niños y niñas.
- Se encuentran en la última fase del período pre operacional
- Inicia el periodo de operaciones concretas.
- Son capaces de representar gráficamente y de transmitir de forma verbal o motriz aquellos
conocimientos que han comprendido.
- Son capaces de establecer grupos y asociaciones de elementos en función de características
propias comunes.
- Realizan clasificaciones sencillas, según la forma, tamaño y el volumen de los objetos, su
color o su aspecto.
- Son capaces de orientarse mediante referencias topográficas sencillas.
- Presentan buen desarrollo en la memoria visual y espacial.
Fuente: Elaboración propia a partir de Pérez, 2004. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
De acuerdo con Pérez (2004) entre los 7 años y los 9 años de edad, la niñez
pasa por dos fases, va culminando la fase pre-operacional e inicia la fase
97
de operaciones concretas, lo que nos afirma que el desarrollo psicomotriz
si es un proceso continuo, coordinado y progresivo, que busca ir
desarrollando diferentes capacidades y habilidades en los infantes, hasta
lograr la madurez en ellos y en ellas.
En esta misma línea, se puede hacer referencia a la perspectiva de la
Asociación Española (2008), la cual también brinda un conjunto de
características del desarrollo psicomotriz que presentan los niños y las
niñas de edades entre los 7años y 9 años.
Todos los autores consultados anteriormente, coinciden en que entre los 7
años y los 9 años de edad, los niños y las niñas presentan un desarrollo
psicomotriz en constante avance y una característica presente en la
mayoría de los infantes, es la mejoría en cuanto a la motricidad fina,
motricidad gruesa, lateralidad, coordinación motora y el lenguaje oral y
escrito.
Basado en todo lo anterior, se puede sintetizar las características que
deberían tener presentes la población estudiantil de primer año, del I
Ciclo de educación primaria.
98
Cuadro 8
Características del desarrollo psicomotriz de la niñez Edad Características
7 años y
8 años
La coordinación motora gruesa ha mejorado, puede hacer la mayoría de las actividades físicas deportivas.
La coordinación motora fina también mejora, pudiendo escribir más rápidamente y mejorando el dibujo.
Usan el lenguaje de una manera más comunicativa, con muchas e interrelacionadas ideas y conceptos.
Tienen interés en relacionarse fuera de la familia, con iguales.
Su lectura es más fluida, aunque hay palabras que todavía debe leer con el docente.
En la escritura comienza la lucha entre mayúsculas y minúsculas.
Comienzan a escribir, separando palabras por un espacio.
Se acostumbran al papel rayado e intentan mantener la línea sin salirse.(coordinación visomanual)
Escriben bien los números e invierten menos aquellos números considerados difíciles.
Adquieren conciencia de sí mismos y de los demás.
Son capaces de orientarse en el tiempo y espacio
9 años Mejora la coordinación motora fina, mejorando la letra.
Son capaces de tomar apuntes de manera más rápida.
Son capaces de expresar varias ideas e interrelacionarlas bien.
Tienen bien establecida la lectura y escritura.
Se mueven de manera más fluida y con mayor equilibrio.
Comienzan a formarse ideas propias y conclusiones de todo lo que observan.
Presentan mayor conciencia de sí mismos en relación con los demás.
Fuente: Elaboración propia a partir de Asociación Española, 2008 y Cabezuelo y Frontera, 2010. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
99
En relación a lo mencionado, puede concluirse que el desarrollo
psicomotriz entre los 7 años y los 9 años de edad, presenta
características que le permiten a cada niño y niña, avanzar de manera
progresiva e integral, permitiéndoles a la vez, relacionarse de forma
adecuada con el mundo que lo rodea.
2.8. Objetivos relacionados con la estimulación de destrezas
perceptivo-motoras en los programas de primer año, del I ciclo
de la Educación General Básica
Antes de referirse a los objetivos de primer año que se relacionan con la
estimulación de las destrezas perceptivo-motoras, es importante definir
a qué se refiere el término estimulación.
En este caso, la estimulación se va a referir al conjunto de actividades
propuestas en el programa de español de I Ciclo, con las cuales se
busca desarrollar en los infantes las destrezas perceptivo-motoras
necesarias para lograr el aprendizaje de la lectoescritura. (MEP, 2013)
Entre las destrezas perceptivo-motoras, que se espera estimulen el
programa de español de I Ciclo de Educación General Básica, para la
población estudiantil de primer año, se pueden mencionar las
siguientes: motricidad fina, motricidad gruesa, coordinación viso motriz
y óculo manual, equilibrio dinámico y estático, lateralidad, estructura
espacial, estructura temporal, discriminación auditiva, discriminación
visual o figura-fondo visual y memoria visual.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Pública (MEP, 2013) la
educación del siglo XXI, se ha transformado, ya no se educa solo para
leer y escribir, actualmente a la población estudiantil se le educa para
la vida, para la convivencia con el entorno y para que cada persona sea
capaz de desarrollarse de manera integral.
Todos estos cambios en la educación, han provocado a su vez
transformaciones en el rol del docente y en el rol del estudiante.
100
Actualmente, el personal docente a cargo de la educación primaria ha
dejado de lado el tipo de enseñanza tradicional y mecanizada,
adoptando un tipo de enseñanza más dinámica e individualizada, la
cual le permite a la población estudiantil, ir avanzando a su propio
ritmo, al mismo tiempo que se le respetan sus habilidades y
necesidades educativas como estudiante.
En cuanto al rol del docente, León (2013) menciona que este rol
actualmente se concentra en una educación más centrada en la niñez,
logrando desarrollar las capacidades e intereses de los mismos, donde
ellos y ellas como docentes, les enseñen a sus estudiantes a pensar,
criticar e investigar, preocupándose por favorecer y proteger las
emociones de los niños y las niñas, apoyándolos con los conocimientos
que la vida moderna exige. Es decir, el rol del docente se va a enfocar
en estimular a sus estudiantes, en cualquier área de aprendizaje en la
que este, enseñándole a construir su propio conocimiento y a no
limitarse a una simple recepción pasiva de la información.
Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que la población
estudiantil, también cumple un rol específico dentro de la educación,
debido a que el estudiante y la estudiante, deben ser responsables de
asumir un papel participativo y colaborativo en el proceso educativo,
asumiendo siempre una actitud positiva y de disposición ante los retos
educativos que se le presenten todos los días.
Como se puede notar, la estimulación de las destrezas perceptivo-
motoras, necesarias para lograr con éxito el aprendizaje de la
lectoescritura, es un proceso que debe iniciar desde el nacimiento, pero
es en la escuela donde este proceso inicia y es el personal docente a
cargo quien tiene la responsabilidad de estimular y desarrollar esas
destrezas, estas le permitirán a la población estudiantil, desarrollar a
su vez las competencias comunicativas orales y escritas, además de
permitirle desarrollar su pensamiento, su expresividad y su capacidad
101
de interactuar con los demás, ofreciéndole de esta manera una
formación integral y relevante.
Basado en lo anterior, se puede concluir que los programas del I Ciclo
de Educación General Básica, no solo pretenden lograr en los
estudiantes el aprendizaje de la lectura y escritura, sino que buscan
enseñar a la población estudiantil a desarrollarse de manera integral,
de manera que se conviertan en personas capaces de convivir en
armonía con el entorno.
En el caso del programa de Español, este se analiza casi completo,
debido a la modificación por parte del Ministerio de Educación Pública,
en el cual primer año y segundo año, se unieron en una sola unidad.
De acuerdo con el Ministerio de Educación Pública (MEP, 2013), el
programa de Español para primer año y segundo año, se subdivide en
cuatro unidades las cuales son: Unidad de comprensión y expresión
oral para los dos primeros años, la primera unidad de lectoescritura
llamada: La conciencia fonológica: ¡fuente de inspiración para leer y
escribir!, la segunda unidad de articulación entre la primera unidad de
lectoescritura y la segunda unidad de lectoescritura y por último la
segunda unidad de lectoescritura (pp. 68-71).
Para una mejor interpretación, en lo relacionado al programa de
Español de I Ciclo de Educación General Básica, se presentará un
cuadro donde se identificará el contenido curricular procedimental
(objetivo) y cuál o cuáles destrezas perceptivo-motoras, se estimulan
con él.
102
Cuadro 9
Objetivos del programa de Español de I Ciclo y las destrezas perceptivo-motoras que estimula
Unidad 1 Comprensión y expresión oral para los dos
primeros años.
Contenido curricular procedimental Destreza perceptivo-motora a estimular.
1.1. Identificación de los fonemas que componen las palabras (conciencia fonológica) reconociendo,
separando, y combinando sus fonemas y sílabas.
- Motricidad fina - Discriminación visual y
auditiva - Memoria visual.
1.3. Identificación del fonema(s) inicial (es) y final (es) de las palabras. - Discriminación visual y auditiva.
1.4. Aplicación de estrategias auditivas, visuales, comunicativas, motoras finas y motora gruesa en el lenguaje
oral.
-Discriminación auditiva y visual -
Motricidad fina - Motricidad gruesa.
2.3. Reconocimiento del propósito comunicativo en los textos escuchados, tales como: narraciones, poemas,
para aprender y entretenerse; avisos y noticias para informarse o aprender; invitaciones, recados, cartas,
correos electrónicos, otros, para interactuar; recetas, instrucciones simples para hacer o confeccionar algo.
- Discriminación auditiva.
2.4. Identificación de los esquemas de entonación que subyacen en la actitud global del hablante: pregunta,
orden, afirmación, incertidumbre, exclamación, asombro, irritación, énfasis, ironía, entre otros.
- Discriminación auditiva.
3.3. Demostración de la comprensión de los textos literarios y no literarios escuchados por medio de
comentarios, preguntas y expresiones artísticas.
-Discriminación auditiva - Memoria visual.
103
Unidad 2 Primera unidad de lectoescritura: La
conciencia fonológica: ¡fuente de
inspiración para leer y escribir!
1.1. Interpretación de sonidos e imágenes provenientes de diversas fuentes y entornos sonoros y visuales. - Discriminación auditiva y visual.
4.1. Reconocimiento (gradual) de la correspondencia entre fonema y letra. - Discriminación auditiva - Memoria visual.
5.1. Establecimiento de las correspondencias entre partes de escritura y partes de oralidad al tratar de leer
enunciados (palabras, frases y oraciones).
- Lateralidad - Discriminación visual -
Estructura espacial - Control respiratorio.
5.2. Identificación de las letras pertinentes para tratar de escribir determinados enunciados (palabras, frases
y oraciones).
- Discriminación visual - Memoria visual
-Lateralidad.
7.1. Identificación de las letras que contiene cada enunciado. -Discriminación visual - Memoria visual.
8.1. Experimentación con la escritura del trazado de letras y palabras.
-Estructura espacial – Lateralidad -
Motricidad fina.
14.1. Realización de recitaciones de rimas, rondas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y otras formas
literarias.
-Control respiratorio - Motricidad fina.
-Estructura temporal - Equilibrio.
Unidad 3 Unidad de articulación entre la primera
unidad de lectoescritura y la segunda
104
unidad de lectoescritura.
1.1. Utilización de estrategias de reconocimiento, comprensión y aplicación para el desarrollo de habilidades
de conciencia fonológica al formar enunciados (palabras, frases y oraciones).
-Lateralidad - Discriminación visual –
Estructura espacial.
2.1. Adquisición (en forma progresiva, gradual y habitual) de la fluidez en la comprensión de lectura. - Lateralidad.
-Estructura espacial.
-Control respiratorio.
2.2. Comprensión de textos no literarios, escritos con oraciones pequeñas y propias de otras asignaturas
(notas, mensajes informativos, instrucciones, entre otros).
- Lateralidad - Estructura espacial - Control
respiratorio - Discriminación auditiva.
Unidad 4 Segunda unidad de lectoescritura.
2.1. Aplicación de estrategias que buscan fomentar la lectura apreciativa de textos literarios y no literarios al
leer y producir variedad de textos en forma habitual.
-Motricidad fina - Discriminación visual y
auditiva – Lateralidad - Control respiratorio.
5.1. Comprensión lectora de los elementos del texto a lo largo del proceso de lectura (estrategias: subrayado,
comentario y habilidades para la comprensión).
- Coordinación viso motriz y óculo manual -
Discriminación visual – Lateralidad -
Estructura temporal y espacial.
6.1. Aplicación de estrategias de reconocimiento del alfabeto.
-Discriminación visual - Memoria visual –
Lateralidad - Estructura espacial.
Fuente: Elaboración propia a partir de Ministerio de Educación Pública. Programa de Español I Ciclo, 2013. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
105
Con base en lo anterior, se puede concluir que las cuatro unidades del
programa de Español, promueven la estimulación de las diferentes
destrezas perceptivo-motoras, que necesita la población estudiantil, para
ir adquiriendo los demás aprendizajes de la vida diaria, entre ellos la
lectoescritura.
El programa de español de I Ciclo, no solo pretende que la población
estudiantil, aprenda a leer y escribir, sino que busca el medio de que los
estudiantes y las estudiantes adquieran distintas destrezas que les
permitan desarrollarse de manera integral y que les brinde la posibilidad
de relacionarse de manera armoniosa con el entorno que los rodea, motivo
por el cual sus objetivos son amplios y diversos, lo que permite abarcar
diferentes aspectos del aprendizaje de la lectoescritura en un programa
dividido en cuatro unidades.
Para esta investigación los objetivos que fueron más relevantes a la hora
de identificar las destrezas perceptivo-motoras necesarias para el
desarrollo y la estimulación de la lectoescritura en los infantes de primer
año fueron:
Aplicación de estrategias auditivas, visuales,
comunicativas, motoras finas y motora gruesa en el
lenguaje oral.
Identificación de los fonemas que componen las palabras
(conciencia fonológica) reconociendo, separando, y
combinando sus fonemas y sílabas.
Identificación del fonema(s) inicial (es) y final (es) de las
palabras.
106
Interpretación de sonidos e imágenes provenientes de
diversas fuentes y entornos sonoros y visuales.
Utilización de estrategias de reconocimiento, comprensión
y aplicación para el desarrollo de habilidades de
conciencia fonológica al formar enunciados (palabras,
frases y oraciones).
Comprensión de textos no literarios, escritos con oraciones
pequeñas y propias de otras asignaturas (notas, mensajes
informativos, instrucciones, entre otros). Aplicación de
estrategias de reconocimiento del alfabeto. (Ministerio de
Educación Pública. Programa de Español I Ciclo, 2013)
Estos objetivos, permitieron descubrir que las destrezas perceptivo-
motoras son fundamentales en el adecuado desarrollo, estimulación y
aprendizaje de la lectoescritura en primer año.
107
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
108
3.1. Introducción
En este tercer capítulo, se describen los pasos metodológicos que
enriquecerán el presente proyecto de investigación. Se presenta el
paradigma, enfoque, etapas, delimitación de la población, sujetos o
participantes, fuentes de información y técnicas para la recolección.
3.2. Paradigma de investigación
Este trabajo de investigación se enmarca en el paradigma naturalista, lo
anterior puesto que pretende captar las situaciones particulares
relacionadas con el fenómeno en estudio, según la realidad que implica
para las y los individuos que las experimentan.
Guardián (2007) destaca que en este paradigma, el investigador es lo más
neutral posible, ni los datos, ni los procedimientos son manipulados, los
datos obtenidos se consideran datos fenomenológicos y descriptivos, es
decir, que estudia el fenómeno que ocurre y a la vez describe con exactitud
el mismo.
Al referirse al tema, Dobles, Zúñiga y García (2013), mencionan que este
enfoque se enfatiza en la interacción entre sujeto-objeto, para lograr una
construcción de su conocimiento, por lo tanto, se centra en el estudio de los
significados y en el desarrollo de la vida social del individuo.
Es decir, este enfoque se caracteriza por comprender y describir las
acciones humanas, desde un punto de vista real, al investigador le
interesa interactuar en el ambiente natural.
Por su parte Barrantes (2013) cita que este paradigma “es denominado
también naturalista-humanista o interpretativo y, según los pensadores
que lo han analizado a fondo, su interés se centra en el estudio de los
significados de las acciones humanas y de la vida social” (p. 82).
109
El paradigma naturalista, intenta reemplazar las nociones de explicación
y predicción, que se dan en un laboratorio y que son propias del
paradigma positivista, las cuales generaron como resultado la hegemonía
de la producción del saber de las ciencias naturales sobre los procesos de
generación de conocimiento de las ciencias sociales, entre ellas, la
educación.
Para efectos de esta investigación, se utiliza el paradigma naturalista,
porque por sus características, ofrece una forma auténtica para abordar el
tema de psicomotricidad en estudiantes de primer año para el desarrollo y
estimulación de la lectoescritura.
Dicha temática es susceptible de ser delimitada y puede abordarse en este
paradigma, porque busca llegar a comprender e interpretar los resultados,
además el fenómeno en estudio ocurre en un ambiente social. Por lo
anterior, lo ideal no sería obtener resultados al respecto en un laboratorio
u observar estadísticas o muestras, sino que se requiere comprender e
interpretar los resultados de esta investigación, para darle una posible
solución. Por ello el lugar donde se desarrolla cotidianamente el fenómeno
en estudio es relevante para el abordaje del tema.
3.3. Enfoque de la investigación
El enfoque de la investigación es cualitativo. Lo anterior debido a que
permite describir las cualidades de un fenómeno específico.
Se delimitó el enfoque cualitativo, porque el mismo permite buscar las
cualidades que presenta un acontecimiento, para entender la forma en
que está sucediendo el fenómeno en grupos reducidos (Hernández,
Fernández y Baptista, 2002).
De acuerdo con Barrantes (2013), la investigación bajo el enfoque
cualitativo, postula una concepción inductiva que se orienta hacia el
110
proceso, en la cual “la escogencia de un problema surge generalmente de
una pregunta que se hace, a la que no se le puede dar una explicación con
los conocimientos en ese momento” (p.95).
Basado en lo anterior se puede observar que este tipo de enfoque, es el que
más se adapta a la presente investigación, debido a que se formuló la
siguiente pregunta: ¿cuáles destrezas perceptivo-motoras son importantes
y necesarias en los estudiantes de primer año, para el desarrollo y
estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog
Müller de la Suiza de Turrialba?
Al enfrentar dicha pregunta de investigación, se requiere indagar,
observar y recolectar los datos necesarios del entorno de la población
estudiantil de la Escuela Rodolfo Herzog Müller de la Suiza de Turrialba,
para poder brindar una explicación o respuesta a la pregunta del
problema formulado.
Según Guardián (2007) este método cualitativo, se basa en estudiar el
mundo del sujeto de investigación en su estado natural por medio de
variados procedimientos de observación, uso de técnicas y análisis de la
información recopilada.
Contemplando lo hasta aquí expuesto en éste apartado, se seleccionó el
enfoque cualitativo, debido a que no se tiene interés de probar hipótesis
previas, con datos numéricos, sino que por el contrario la atención del
proceso se centrará en responder la interrogante formulada, bajo una
perspectiva interpretativa de la realidad concreta de los estudiantes de I
grado de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, en el curso lectivo 2015.
111
3.4. Tipo de investigación
El presente trabajo de investigación es de tipo interpretativo
fenomenológico, pues el fenómeno se estudia en procura de generar
nuevos conocimientos en torno a sus principales características.
Como lo menciona el autor Barrantes (2013), la fenomenología busca
conocer los significados que los individuos dan a sus experiencias. Intenta
ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando.
Esta investigación no busca explicaciones sino interpretaciones con el fin
de recolectar información que permita comprender la realidad construida
por el mismo sujeto de estudio, se interesa por la descripción, comprensión
e interpretación del fenómeno en interés a través de su experiencia
educativa.
Lo que concierne aquí es el estudio de los significados, intenciones,
motivaciones y expectativas de las acciones humanas, desde la perspectiva
de las propias personas que los experimentan; con la intención de
describir los contextos y las circunstancias en las que tienen lugar, porque
a partir de los sujetos se puede interpretar y comprender los fenómenos.
El objetivo central de un estudio interpretativo es que mediante la
observación y el trabajo de campo se logre obtener información sobre un
objeto o fenómeno en estudio, su énfasis es analizar las destrezas que son
necesarias en la lectoescritura en primer ciclo.
A la luz de lo anterior, en el presente trabajo se describen y comprenden
las características perceptivo-motoras de la población estudiantil de
primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, para fundamentar en ese
diagnóstico la elaboración de una guía para el desarrollo de la
lectoescritura.
112
3.5. Etapas de la investigación cualitativa
Barrantes (2012) cita que para realizar una investigación cualitativa es
importante que el investigador se adentre en el estudio sin perjuicios, esto
porque, en el campo de trabajo se van a adquirir los significados que los
sujetos o participantes utilicen en su vida cotidiana, además, menciona
que el estudio de campo es el medio principal para desarrollar una
investigación cualitativa, la cual es un proceso sistemático y riguroso, que
amerita según el autor características como la reflexión, conceptualización
y acción.
Para una investigación cualitativa (Barrantes, 2012) menciona las
siguientes fases:
- Fase preparatoria.
- Trabajo de campo.
o Etapa diagnostica.
o Desarrollo del proyecto o propuesta.
- Fase analítica.
- Fase informativa.
Sin embargo, recalca que dichas fases no son un esquema rígido, ni de
carácter lineal, lo que significa que dependiendo del estudio o del
investigador puede cambiar el orden o seguimiento a cada etapa u omitir
su acatamiento. Considera que lo que si se debe de tener presente al
realizar una investigación es “el continuo proceso de toma de decisiones y
elecciones por parte del investigador”. (Barrantes, 2012, p.147)
Siempre con referencia del autor anterior, las cuatro fases mencionadas
también son subdivididas en distintas etapas según los requerimientos
propios de este proyecto, como se muestra a continuación.
113
3.5.1. Fase preparatoria
a. Etapa reflexiva: la investigación parte del investigador y su
experiencia, sus valores y expectativas, así como las del medio
donde se desenvolverá. Al iniciar el trabajo es necesario aclarar
conceptos e intereses sobre el tema elegido. Es un proceso de
autorreflexión y sentido crítico. (Barrantes, 2012).
b. Etapa de diseño de la investigación: el diseño se caracteriza por su
flexibilidad, esto debido a que es difícil predecir lo que va a suceder
durante el proceso de investigación, debe tener la capacidad para
adaptarse a cualquier circunstancia que se produzca en la
realización del trabajo. (Barrantes, 2012).
El producto final de la fase preoperatoria es el proyecto de investigación.
En esta fase las investigadoras se encargaron de profundizar en el tema o
problema por estudiar, determinaron el tipo de investigación que mejor se
adaptaba al contexto y tema en estudio, además, el enfoque sobre el cuál
se iba a realizar el trabajo.
3.5.2. Fase de trabajo de campo
a. Acceso al campo: Barrantes (2012) menciona que en esta
etapa el investigador va accediendo al campo y a la
información, para esta etapa deben prepararse los
permisos, el investigador debe conocer muy bien la
distribución física, así como los participantes y las normas
de funcionamiento del lugar.
b. Recolección de datos: en esta etapa continua la toma de
decisiones, la modificación y rediseño del trabajo si es
114
necesario, el tiempo dedicado a la recopilación de
información mediante entrevistas u otros medios, debe ser
flexible, es decir sin atropellar a los participantes. “Lo que
da valor a los datos que se recogen es la actitud y la
conducta de quien realiza el proceso, mientras que las
técnicas que utiliza son un reflejo de su predisposición y
de actuación en éste”. (Barrantes, 2012, p.166)
El producto final de la segunda fase son los datos obtenidos.
En relación con el presente trabajo esta fue la segunda etapa, que
consistió en iniciar el trabajo directamente en el lugar escogido para llevar
a cabo la investigación, se le hizo una investigación al centro educativo,
para obtener datos e información importante, como lo fueron: los
permisos, la distribución física de la institución, así como los participantes
y las normas de funcionamiento del lugar, para poder llevar a cabo de
forma adecuada la siguiente etapa, considerada como una de las
principales de un estudio cualitativo, la etapa diagnóstica.
3.5.2.1. Etapa diagnóstica
Una vez recolectada la información referida al centro educativo, haber
solicitado los permisos de los participantes y conocer la muestra con la que
se iba a trabajar, se inicia el proceso de aplicar a los sujetos de la
investigación una prueba diagnóstica, con el objetivo de identificar las
destrezas perceptivo-motoras del estudiantado de primer año, para el
desarrollo y estimulación de la lecto-escritura en I Ciclo, de tal forma que
los resultados que se obtuvieran, permitieran diseñar posteriormente una
guía de actividades para la estimulación del desarrollo de estas destrezas.
115
3.5.2.2. Desarrollar el proyecto o producto
Esta etapa es de gran relevancia en el desarrollo del presente proyecto
porque permite aplicar el producto o propuesta, en este caso la guía de
actividades elaborada a partir del primer instrumento o diagnóstico
realizado, con el fin de cumplir con el objetivo general de dicho trabajo,
desarrollar y estimular la lectoescritura a nivel de primer año en I Ciclo,
mediante actividades dinámicas y didácticas donde se estimulen las
destrezas perceptivo-motoras de la niñez.
3.5.3. Fase analítica
Se considera que esta fase se sitúa después de abandonar el trabajo de
campo, sin embargo Barrantes en el año 2012 cita que ésta, debe iniciarse
durante el proceso de investigación cualitativa, considerando que la
recolección de datos y su respectivo análisis están entrelazados durante
todo el proceso. Además menciona que durante esta etapa analítica
pueden señalarse tres tareas fundamentales:
a. Reducción de datos.
b. Disposiciones y transformación de datos.
c. Obtención de resultados y verificación de conclusiones.
El producto final de la fase analítica son los resultados.
Esta etapa como bien se menciona, abarca en forma general la
investigación, considerando que el análisis de la información es un proceso
continuo a lo largo del proyecto, que se inicia con los primeros datos
obtenidos de la institución y consecuentemente los que se obtienen con la
aplicación del diagnóstico, seguido de los alcanzados durante la aplicación
de la guía de actividades o propuesta, dejando como producto final de esta
importante etapa, los resultados y la verificación de las conclusiones, que
se elaboran con base al criterio de las investigadoras, de sus observaciones
116
y las hechas por las docentes profesionales que validaron los distintos
instrumentos aplicados.
3.5.4. Fase informativa
La presentación de la información y los resultados, es la última fase de la
investigación, pero como menciona Barrantes “el proceso de investigación
concluye con la presentación del informe, pero la investigación de un
problema no siempre se agota con la conclusión de ésta (…)”. (Barrantes,
2012, p. 171)
Con lo anterior se quiere decir que con la presentación de los resultados
obtenidos durante una investigación, se generan nuevos temas y
problemas de investigación, por lo tanto un informe bien presentado
funciona como un antecedente para futuras investigaciones.
La fase informativa tiene como resultado final, el informe de
investigación.
En esta última fase se presenta formalmente por escrito, todo el proceso
de inicio a fin del proyecto de investigación, muy importante que este
contenga información veraz y convincente, que se presenten todos los
pasos que se siguieron con orden y claridad, para finalizar aportando
todos los resultados obtenidos y las conclusiones a las que se llegaron, así
como los alcances y limitaciones que de una u otra manera suelen
aparecer durante el proceso de una investigación.
Este último informe como bien se comentó al inicio de este apartado no es
en sí el fin de la investigación, sino la última fase del proyecto, lo que
quiere decir que este trabajo puede servir de inspiración a futuras
investigaciones e incluso sirva para que sea un apoyo para otros que
deseen investigar algún tema que tenga relación con el presentado aquí.
117
3.6. Finalidad de la investigación
El trabajo realizado tuvo una finalidad aplicada, pues se buscó responder
a la siguiente pregunta:
¿Cuáles destrezas perceptivo-motoras son importantes y necesarias en los
estudiantes de primer año, para elaborar una guía de actividades para el
desarrollo y estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller de la Suiza de Turrialba, año 2015?
La finalidad de la investigación se define como, “la solución de problemas
prácticos para trasformar las condiciones de un hecho que nos preocupa”.
(Barrantes, 2001, p. 64)
Por lo tanto, al tener finalidad aplicada, buscó solucionar un problema
específico por medio de una propuesta. Para efectos del presente trabajo,
ésta consiste en identificar las destrezas perceptivo-motoras, necesarias
en los estudiantes de primer año de escuela, para lograr con éxito el
proceso de lectura y escritura.
Asimismo, dicho éxito se desea alcanzar con la implementación de una
guía de actividades de acuerdo a las necesidades del estudiantado, y que
ésta permita que docentes logren desarrollar y estimular la lectoescritura,
logrando también fomentar la importancia de desarrollar habilidades
motoras en los infantes y la comprensión de la lectura.
3.7. Alcance temporal
Para la dimensión temporal, se sitúa en un estudio transversal porque se
desarrolla durante las lecciones de los estudiantes de primer año de la
Escuela Rodolfo Herzog Müller, se realizaron observaciones y aplicación
del diagnóstico durante un tiempo determinado, en el primer y segundo
semestre del 2015.
118
Por tal razón, se dispone de una investigación transeccional o transversal,
la cual ofrece la ventaja de permitir recolectar datos en un solo momento y
en un tiempo único. Para Hernández, Fernández y Baptista (2008), el
propósito de este tipo de investigación es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado (p.208).
Por lo anterior, se alcanza a entender que las situaciones ocurridas se dan
dentro de las aulas educativas, y fueron observadas en un determinado
lugar dentro del centro educativo y durante tiempo lectivo.
3.8. Profundidad u objetivo
Para Hernández et al. (2008), los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.
Por consiguiente, la profundidad de la investigación es descriptiva ya que
su principal objetivo es describir situaciones y eventos de determinados
fenómenos.
En relación a los pasos metodológicos, se efectúa el primer procedimiento
para la inserción en la institución educativa e iniciar la etapa descriptiva:
se le solicita autorización a la directora para aplicar la observación y el
diagnóstico a estudiantes de primer año y entrevistar a tres docentes con
el fin de obtener puntos de vista referentes a la investigación y de esta
manera proceder con la aplicación de la guía de actividades propuesta,
para estimular las destrezas perceptivo-motoras y la lectoescritura.
3.9. Sujetos y fuentes de información
3.9.1. Sujetos de información
De acuerdo con Barrantes (2013) los sujetos son todas aquellas personas
físicas o corporativas que brindaran información.
119
Con base en lo expuesto por Barrantes, se considera que los sujetos son
todas las personas que de una u otra manera aportan información a la
investigación para enriquecerla o relacionarse con ella.
En esta investigación los sujetos corresponden a 59 estudiantes de primer
año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller.
A continuación se detallará la población y los participantes con la que se
trabajó en este proyecto de investigación
3.9.1.1. La población
Una vez escogidos los sujetos se estableció la población la cual según
Barrantes (2013) se define como el “conjunto de elementos que tienen una
característica en común (ser estudiante,…) pueden ser finitas o infinitas”
(p.183). Establecida la población se debe definir si se trabaja con la
población total o universo o con una muestra.
En este estudio la población seleccionada fue el estudiantado de primer
año, de la Escuela Rodolfo Herzog Müller y tres de sus docentes con
experiencia laboral en primer año. A continuación se describen las
características de esta población:
Estudiantado de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller:
Consta de un total de 59 estudiantes, 36 niños y 23 niñas con
edades entre los 6 y 7 años. Su procedencia es principalmente del
distrito de la Suiza, aunque es posible hallar infantes que viven en
poblados cercanos como Canadá y la Selva de la Suiza. No hay
estudiantes repitentes, ni con sobre edad.
Docentes de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller: Se
trata de tres docentes graduadas de Licenciatura con más de 20
años de experiencia en educación escolar, de los cuales tienen entre
los 8 años y 10 años trabajando con estudiantes de primer año.
120
3.9.1.2. Participantes
Los participantes lo representan una parte de la población que fue tomada
para el presente proyecto de investigación, la elección de los sujetos fue
por medio de conveniencia pues se seleccionó a los estudiantes
colaboradores de acuerdo con los siguientes criterios:
Estudiantes que formarán parte del alguno de los grupos de primer
año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller.
Estudiantes de primer año que aportarán el consentimiento
informado firmado por sus padres o encargados.
En cuanto a las docentes se las seleccionó de acuerdo a su anuencia a
participar en el estudio.
3.9.2. Fuentes de información
Para llevar a cabo una investigación, se pueden utilizar diversos tipos de
fuentes. En esta investigación, se toman en cuenta las fuentes primarias y
las fuentes secundarias.
3.9.2.1. Fuentes primarias
De acuerdo con Danke (citado por Carvajal, 2014) “las fuentes de
información constituyen el objeto de investigación bibliográfica o revisión
de la literatura y proporcionan datos de primera mano, pues corresponden
a documentos que contienen los resultados de los estudios
correspondientes” (p.39)
Según este mismo autor, las fuentes primarias son listas y resúmenes de
referencias o fuentes primarias publicadas en un área de conocimiento en
particular.
Dentro de esta investigación se toma en cuenta las siguientes fuentes
primarias: libros, publicaciones, folletos o documentos digitales, revistas
121
digitales, monografías, tesis nacionales e internacionales que aportaron
datos para fundamentar la investigación. Además el diagnóstico
institucional de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, año 2015.
3.9.2.2. Fuentes secundarias
Las fuentes secundarias fueron determinadas por compilaciones,
resúmenes, referencias de fuentes primarias, artículos. También
información brindada por los alumnos(as) de primer grado de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller de la Suiza de Turrialba y también la docente y los
docentes que participaron en la investigación. Además del administrador
del Comité de la Cruz Roja Costarricense de la Suiza de Turrialba y del
personal de ATAP (Asistente Técnico de atención primaria de salud) del
Ebais de la Suiza de Turrialba.
3.10. Técnicas para la recolección de la información
Para Barrantes (2013) toda investigación necesita de instrumentos para
recolectar la información que se requiere analizar para responder la
pregunta de investigación.
De tal forma, para recolectar la mayor información posible, se debe
establecer la técnica adecuada según la investigación que se realice, ya
que esta determinará las posibles conclusiones, resultados que no pueden
ser detectados directamente por el investigador.
Las técnicas varían según el enfoque que se aplica, en este caso se utilizó
el enfoque cualitativo, por lo tanto las técnicas utilizadas en este proyecto,
en las etapas de diagnóstico, evaluación y validación de la propuesta
fueron: La entrevista, el cuestionario y la observación.
122
3.10.1. La entrevista
Al referirse al tema Barrantes (2012) menciona que la entrevista “es un
valioso instrumento para obtener información sobre un determinado
problema en la investigación cualitativa” (p. 208)
Es decir, la entrevista es una técnica útil para obtener información de
primera mano, como comúnmente se le dice, la cual se logra obtener
directamente de los sujetos entrevistados, para desarrollar la
investigación según el tema que desean abordar.
En el enfoque cualitativo el tipo de entrevista y la utilización de la misma
dependerán exclusivamente del entrevistador y a cuál de esos tipos se
ajusta al tema en estudio, y le permita a su vez adquirir el máximo
provecho del sujeto entrevistado.
Para efectos de este trabajo de investigación se aplicó una entrevista
estructurada y abierta a la opinión de las docentes. Este instrumento se
empleó para recabar información correspondiente a la categoría:
Destrezas perceptivo-motoras, del estudiantado de primer año, para el
desarrollo y la estimulación de la lecto-escritura en I Ciclo, con el fin de
buscar información sobre ¿Cuáles son las destrezas perceptivo-motoras
son necesarias en la población estudiantil de primer año, para desarrollar
y estimular la lectoescritura?
3.10.2. La observación
La observación es uno de los instrumentos más utilizados para recolectar
información importante, acerca de un tema de interés tal y como se
produce.
Barrantes (2012), menciona que la observación no es un acto pasivo, sino
que es un medio muy importante para lograr comprender un hecho,
problema o fenómeno de interés, además considera que observar es ver
123
más allá de las cosas que a simple vista se observan. La observación puede
ser natural, estructurada o no estructurada, participante o no
participante.
La observación, es un punto de partida de la investigación, y se
caracteriza por ser subjetiva, “Como observar es construir y estructurar,
puede decirse que la observación es actividad del sujeto” (Barrantes, 2012,
p.13).
A la luz de lo anterior se entiende que la observación, es una
interpretación propia del sujeto, en este caso del investigador observador,
que construye libremente sus supuestos a base de sus estructuras
mentales. Además se dice que según el grado de intervención del
observador, ésta se va a llamar o clasificar como natural, estructurada o
no estructurada, participante o no participante. (Barrantes, 2012)
Con base a lo anterior, se empleó este instrumento para recabar
información correspondiente a la categoría: Destrezas perceptivo-motoras,
del estudiantado de primer año, para el desarrollo y la estimulación de la
lecto-escritura en I Ciclo, para buscar información sobre cuáles destrezas
perceptivo-motoras presentan los estudiantes de primer año, y que
además se consideran necesarias e importantes para el desarrollo de la
lectoescritura en I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller de la Suiza
de Turrialba.
Retomando los tipos de observación, está la de tipo natural, según
Barrantes (2012) es en la que el observador es un espectador de la
situación, no interviene en los sucesos observados, y cuando se decide
intervenir pasaría a ser una observación estructurada. También según el
mismo autor se puede dar la observación participante que es donde se le
permite al observador ser parte del fenómeno en estudio, y tiene libre
acceso a la información a diferencia de un observador externo.
124
Considerando que el enfoque del presente trabajo de investigación es
cualitativo, se le dará la siguiente clasificación a la observación. Según el
lugar donde se realiza es natural, y según el mismo autor ésta “supone un
acercamiento perceptivo a ciertos hechos sociales, delimitados por la
existencia de un problema y un plan sistemático de recolección, análisis e
interpretación de datos” (Barrantes, 2012, p.203).
Continuando con la clasificación de la observación del presente proyecto
de investigación, con respecto al número de observadores es en equipo, y
se clasificará según la intervención de las observadoras como no
participativa esto con el fin de no distorsionar el desenvolvimiento del
estudiantado durante la realización de las actividades y lograr obtener la
información más real sobre los comportamientos de los estudiantes en su
entorno educativo, además mantenerse a un margen del fenómeno en
estudio para no afectar el proceso de aprendizaje y las habilidades
psicomotrices que presentan espontáneamente los niños y las niñas en el
desarrollo de la lectoescritura.
3.10.3. El cuestionario
Esta técnica desde el enfoque cualitativo, puede recolectar información
muy importante para el fortalecimiento de la puesta en marcha del
presente proyecto de investigación, ya que según autores como Barrantes
(2012) el cuestionario cumple con varias exigencias, entre ellas:
Explora ideas y creencias generales acerca de un aspecto de la
realidad.
Sirve como un esquema de referencia, que se origina en relación con
el contexto donde se desarrolla la investigación.
Se considera una técnica muy útil, para la etapa de trabajo de
campo, por el acercamiento a la realidad por estudiar.
125
Además, menciona el mismo autor que esta técnica es la indicada para
recoger información en grupos numerosos, y con los que se cuenta, un
tiempo mínimo.
El instrumento a utilizar para llevar a cabo la técnica del cuestionario fue
elaborado técnicamente por las investigadoras, de manera que se
adaptara a la edad de los encuestados, en este caso infantes entre 6 a 7
años, además por tratarse de un grupo con habilidades y destrezas
distintas, entre las adaptaciones de esta técnica están la de efectuarse
bajo administración de las encuestadoras, y de esta manera conseguir el
fin último, de recolectar la información y observar la realización completa
del instrumento en este caso el diagnostico facilitado a los estudiantes.
Este instrumento se empleó para recabar información correspondiente a
la categoría destrezas perceptivo-motoras, del estudiantado de primer año,
para el desarrollo y la estimulación de la lecto-escritura en I Ciclo, con el
fin de buscar información sobre las destrezas perceptivo-motoras que
están presentes en el estudiantado de primer año de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller de la Suiza de Turrialba.
3.11. Descripción y validación de instrumentos
En esta parte se describen los instrumentos que se utilizaron en la
investigación como parte de la recolección de la información, los tipos de
ítems y la cantidad de acuerdo a cada instrumento utilizado. Además, se
explican los procedimientos que se emplearon para garantizar que los
instrumentos tuvieran validez.
3.11.1. Guía de preguntas para docentes
En el presente proyecto, como instrumento de la técnica de entrevista se
utilizó la guía de preguntas para docentes, esta guía consistió en cuatro
preguntas que buscaron identificar la opinión de los docentes con respecto
126
a las destrezas perceptivo-motoras en la lectoescritura del estudiantado de
primer año. (Ver anexo 2)
En la última pregunta de esta guía, se buscó obtener la opinión de los
docentes con respecto al nuevo programa de Español de I Ciclo, esto con el
fin de identificar lo que ellas consideran ventajas y desventajas del mismo,
en cuanto al proceso de aprendizaje de la lectoescritura en la población
estudiantil de primer año.
3.11.2. Guía de observación
Para la observación de las destrezas perceptivo-motoras presentes en los
estudiantes de primer año, en I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller
de la Suiza de Turrialba, se utilizó como instrumento la guía de
observación.
Esta guía de observación, se subdividía en cuatro etapas, estas etapas son:
Escritura proceso motriz, percepción visual, expresión escrita y actitud,
cada etapa contaba con diferentes indicadores a observar.
En total la guía de observación contó con once indicadores para observar.
En el anexo 4, podrán observar un ejemplo de la guía a seguir durante la
observación de los niños y las niñas, la cual se aplicará sobre la muestra
seleccionada del total de estudiantes de primer grado en I ciclo, para
valorar sus destrezas perceptivo-motoras y su desarrollo en cuanto a la
lectoescritura.
3.11.3. El cuestionario adaptado
Este cuestionario adaptado, consistió en un pequeño diagnóstico que
contenía una serie de actividades impresas, las cuales permitirían
observar a los infantes, mientras lo desarrollaban.
127
Entre las actividades que contenía el diagnóstico se puede mencionar:
hacer trazos sin soltar el lápiz, reconocer imágenes y letras, colorear,
recortar, etc. (ver anexo 3)
Estas actividades permitieron identificar las destrezas perceptivo-motoras
presentes o ausentes en los infantes de primer año.
3.12. Validación de los instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron en este trabajo de investigación,
fueron validados tomando en cuenta que la validez de un instrumento se
refiere a la capacidad del instrumento de lograr producir la información
necesaria que permita responder a la categoría que se pretende definir con
su utilización. (Barrantes, 2013).
Para la validación de las entrevistas, de las guías de observación, del
cuestionario adaptado y de la propuesta se usó el criterio de cinco
expertas.
Entre las expertas que validaron los instrumentos, se encontraron las
siguientes profesionales:
Tres docentes de primaria de las cuales una cuenta con el grado de
Licenciatura en Docencia I y II Ciclos, otra posee Maestría en
Pedagogía y en Docencia I y II Ciclos y la tercera cuenta con
Maestría en Docencia I y II Ciclos.
Una académica universitaria especializada en estimulación del
lenguaje y que posee Doctorado en Educación.
Una académica universitaria con Maestría en Psicopedagogía.
128
3.13. Procedimiento para el análisis de los datos
Esta parte de la investigación corresponde al análisis de los datos
obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos utilizados.
Para Barrantes (2013), por el tipo de plan de trabajo que requiere este
enfoque: tentativo, flexible, ajustable, se debe tratar de seleccionar un
procedimiento inductivo, deductivo o ambos a la vez.
De acuerdo a lo anterior, para identificar las destrezas perceptivo-
motoras, del estudiantado de I ciclo, para el desarrollo y estimulación de
la lectoescritura en los estudiantes de primer año de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller, se procedió a relacionar y comparar la información
obtenida de la guía de preguntas a las docentes, el cuestionario adaptado o
diagnóstico a la población estudiantil y la guía de observación, estos tres
instrumentos permitieron obtener información valiosa y enriquecedora
para el presente proyecto de investigación.
La información que se obtuvo con la aplicación de los instrumentos, se
analizó por triangulación, es decir, por medio de la comparación de la
información. Luego se ordenó la información, para utilizarla de la mejor
manera en la solución de la problemática descrita en apartados
anteriores.
3.14. Categorías de la investigación
Las categorías de la investigación, son las clasificaciones más básicas de
conceptualización, y se refieren a clases de objetos de los que puede
decirse algo específicamente. (RAE, 2014)
De acuerdo a lo anterior el establecer categorías, facilita la clasificación de
los datos registrados, y por consiguiente, propicia una importante
129
simplificación de la información que interesa para la presente
investigación.
Cuadro 10
Categorías de la investigación
Objetivo Específico Categoría Definición conceptual
Identificar las destrezas
perceptivo-motoras, del
estudiantado de primer
año, para desarrollo y
estimulación de la
lecto-escritura en I
Ciclo.
Destrezas
perceptivo-
motoras, del
estudiantado de
primer año, para
desarrollo y
estimulación de la
lecto-escritura en I
Ciclo.
Se definen las destrezas perceptivo-motoras
como “aquellas habilidades o destrezas, en
las que se hallan relacionados los procesos
perceptivos con actividades motoras, e
implican todos los sentidos” (Jiménez y
Alonso, 2006, p.22).
Las destrezas perceptivo-motoras
relacionadas con la lectoescritura son:
Lateralidad definida, discriminación visual,
motora fina, motora gruesa, coordinación
viso motriz y óculo manual, equilibrio
dinámico y estático, y estructuración espacio-
temporal.
Diseñar una guía de
actividades para
estimular el desarrollo
de las destrezas
perceptivo-motoras,
necesarias en
estudiantes de primer
año para el desarrollo
de la lecto-escritura en I
Ciclo.
Guía de actividades
para estimular el
desarrollo de las
destrezas
perceptivo-
motoras,
necesarias en
estudiantes de
primer año para el
desarrollo de la
Se define la guía, como un documento que
contiene una serie de actividades, que
permitirán dirigir u orientar al personal
docente a cargo del estudiantado de primer
año, en la estimulación y desarrollo de las
destrezas perceptivo-motoras, que se
consideran necesarias para el desarrollo de la
Lecto-escritura.
130
lecto-escritura en I
Ciclo.
Aplicar la guía de
actividades para
estimular el desarrollo
de las destrezas
perceptivo-motoras,
necesarias en
estudiantes de primer
año para el desarrollo
de la lecto-escritura en I
Ciclo.
Guía de actividades
para estimular el
desarrollo de las
destrezas
perceptivo-
motoras,
necesarias en
estudiantes de
primer año para el
desarrollo de la
lecto-escritura en I
Ciclo.
Se define la guía, como un documento que
contiene una serie de actividades, que
permitirán dirigir u orientar al personal
docente a cargo del estudiantado de primer
año, en la estimulación y desarrollo de las
destrezas perceptivo-motoras, que se
consideran necesarias para el desarrollo de la
Lecto-escritura.
Evaluar la guía de
actividades para
estimular el desarrollo
de las destrezas
perceptivo- en
estudiantes de primer
año para el desarrollo
de la lecto-escritura en I
Ciclo.
Guía de actividades
para estimular el
desarrollo de las
destrezas
perceptivo- en
estudiantes de
primer año para el
desarrollo de la
lecto-escritura en I
Ciclo.
Se define la guía, como un documento que
contiene una serie de actividades, que
permitirán dirigir u orientar al personal
docente a cargo del estudiantado de primer
año, en la estimulación y desarrollo de las
destrezas perceptivo-motoras, que se
consideran necesarias para el desarrollo de la
Lecto-escritura.
Fuente: Elaboración propia a partir de Jiménez y Alonso, 2006. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
131
3.15. Triangulación
La triangulación en una investigación, consiste básicamente en mezclar
dos o más teorías, fuentes de datos, técnicas de investigación. De acuerdo
con Barrantes (2013) la triangulación es “el uso de diferentes formas de
estudiar un mismo objeto” (p.135)
Al referirse al tema Barrantes (2013), menciona que existen diferentes
formas de triangulación, entre ellas cita las siguientes:
Triangulación de datos: la cual es la consulta en las
fuentes de información teniendo en cuenta distintos
actores del contexto.
Triangulación de investigadores: se refiere a varios
observadores en el campo de la investigación, cada uno
con un rol previamente definido.
Triangulación de teorías: se logra probando y retomando
distintas teorías al respecto de la temática por estudiar.
Triangulación de metodologías: se entiende como la
posibilidad que tiene el investigador en triangular
técnicas usadas en el diseño para la recolección de datos.
Triangulación disciplinaria: utilizando distintas
disciplinas para integrarlas a la investigación y buscar
diferentes formas de resolver el problema. (p.136)
Basado en lo anterior, en el presente proyecto de investigación la
triangulación se efectuó por fuentes o datos, debido a que se trabajó con
132
tres diferentes grupos de estudiantes de primer año, la información
obtenida será contrastada por medio de matrices analíticas.
También se trianguló a partir de los tres instrumentos que se diseñaron
para recolectar la información adecuada, como lo son la guía de preguntas
para las docentes, la guía de observación y el cuestionario adaptado o
diagnóstico el cual se les aplico a los infantes de primer año.
La información que se trianguló, está basada en cuatro puntos que son los
siguientes:
Destrezas perceptivo-motoras presentes en los estudiantes.
Destrezas necesarias para el desarrollo de la Lectoescritura.
Dificultades presentes en el estudiantado en el inicio del proceso de
lectoescritura.
Ventajas y desventajas del Programa de Español I Ciclo.
Para una obtención más concreta y ordenada de los datos, se realizarán
dos cuadros, uno para la triangulación por fuentes o datos, en el cual se
triangulen los datos obtenidos a partir de los tres grupos de estudiantes
de primer año (ver anexo 4) y otro cuatro en el cual se triangule la
información obtenida de los tres instrumentos aplicados (ver anexo 5).
133
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS
134
4.1. Introducción
En este capítulo se analiza la información obtenida por medio de la
aplicación de los instrumentos de la investigación, es decir, de los
diagnósticos asignados a la población estudiantil de primer año, las
entrevistas a las docentes y el análisis de la información obtenida a través
de las observaciones realizadas durante la aplicación de los diagnósticos.
Los resultados se exponen a partir de cada categoría de análisis, utilizada
en la investigación, categorías basadas en las destrezas perceptivo-
motoras necesarias para desarrollar y estimular la lectoescritura en
estudiantes de primer año, de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, del
circuito 03 de la dirección regional de Turrialba, durante el año 2015.
Esta información se organiza por medio de la parte diagnóstica, la
presentación de la propuesta y la evaluación de la misma.
El análisis de los resultados, permite identificar la información que sirve
para dar sustento a los objetivos planteados en el presente estudio y así
conocer el criterio de las docentes, sobre la importancia de las destrezas
perceptivo-motoras, para el desarrollo de la lectoescritura en la niñez de
primer año de Educación Primaria, y a la vez conocer el conocimiento de
los niños y las niñas en cuanto al tema de investigación.
Además se expone un ejemplar del producto terminado, con las
respectivas actividades que lo componen.
135
4.2 Diagnóstico
En este apartado se presentan los resultados de la fase diagnóstica de
acuerdo a cada una de las categorías basadas en las destrezas perceptivo-
motoras necesarias para desarrollar y estimular la lectoescritura en
estudiantes de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, del
circuito 03 de la dirección regional de Turrialba, durante el primero y
segundo período lectivo 2015.
4.2.1. Lateralidad
Tal como se indicó en el marco teórico, la lateralidad se entiende como “la
preferencia de utilización de una de las partes simétricas del cuerpo
humano, mano, ojo, oído y pie” (Maganto y Cruz, 2004, p.10). Es decir, el
dominio mayoritario del lado derecho o izquierdo del cuerpo a la hora de
realizar las distintas actividades cotidianas.
Los datos que aquí se exponen se obtuvieron a partir de la aplicación del
diagnóstico y la observación a los estudiantes y las estudiantes de primer
año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller y la entrevista a las docentes
encargadas de los grupos de primer año.
A manera de interpretación se puede aseverar que la lateralidad es parte
importante en la lectoescritura ya que esta da dirección y ubicación a la
hora de escribir y leer textos, así como la ubicación espacial de los objetos.
En relación a esta categoría, los resultados obtenidos permiten determinar
que aunque la mayoría realizaron las actividades de manera adecuada, si
existe una tendencia a confundirse o a dudar cuál es su derecha e
izquierda, al realizar una actividad donde deben identificarla.
También se refleja que la lateralidad es una de las destrezas que presenta
dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura porque al no identificar
su derecha y su izquierda tienden a invertir letras y a escribir de manera
136
Lateralidad
Se observó que la población estudiantil de
primer año tiende a confundir su derecha e
izquierda al momento de realizar actividades.
Las docentes señalaron que la lateralidad es una de las
destrezas donde la niñez de primer año presenta
mayores dificultades, las cuales se ven reflejadas en
la inversión de letras y en la manera inadecuada de utilizar en el cuaderno.
En el diagnóstico se evidenció que la mayoría de
estudiantes realizaron las actividades de manera
adecuada, la ayuda solicitada fue poca y las dificultades se dieron por falta de atención
a las indicaciones.
incorrecta, esto los confunde a la hora de leer los textos que ellos han
trazado.
En la siguiente figura, se pueden observar en síntesis algunas de las
evidencias que sustentan esta categoría de lateralidad.
Figura 1 Resultados sobre la lateralidad
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
137
Como se puede observar, la lateralidad es una destreza que si está
presente en el estudiantado de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog
Müller, las dificultades en esta categoría fueron pocas y según lo
observado y lo dicho por las docentes estas problemas en la mayoría de los
casos se presentan por la falta de atención a las indicaciones brindadas al
momento de realizar una actividad, por estar observando al compañero o
compañera que este a su lado.
También, se puede decir que tanto la parte teórica como los datos
obtenidos coinciden en que la lateralidad debe estar bien definida antes de
que se inicien los procesos de aprendizaje de la lectoescritura, debido a
que si la lateralidad no está bien definida es probable que se alcancen a
presentar problemas en la escritura, lectura y ubicación espacial,
provocando entre muchas cosas que los estudiantes confundan e inviertan
letras.
Un posible problema de investigación para futuros trabajos, podría ser el
error que se comete muchas veces al enseñar la lateralidad debido a que
se enseña a que la mano derecha es con la que escribimos, algo incorrecto,
porque la niñez que es zurda no escribe con la derecha, lo que provoca la
confusión entre cual es la derecha y la izquierda.
4.2.2. Discriminación Auditiva
De acuerdo a lo expuesto en este proyecto de investigación, la
discriminación auditiva se define como “la habilidad para reconocer y
distinguir diferencias de frecuencias, intensidad y timbre entre sonidos,
fonemas, frases o palabras idénticas” (Arellano y rodríguez, 2010, s.p)
Los datos que se presentarán a continuación, se obtuvieron a partir de la
aplicación de un diagnóstico a la población estudiantil de primer año de la
Escuela Rodolfo Herzog Müller, la observación de la aplicación de los
138
diagnósticos y la entrevista aplicada a las docentes encargadas de los
grupos de primer año.
En relación a la categoría de discriminación auditiva se pudo determinar
que la mayoría de los niños y las niñas de primer año lograron realizar las
actividades, el único inconveniente observado fue que varios de los
estudiantes solicitaban que se les repitieran las indicaciones, algo que no
se puede determinar en su totalidad si eran por problemas auditivos o por
prestar poca atención a las indicaciones, debido a que conversan con sus
compañeros, también uno de los estudiantes se equivocó en una actividad
esto debido a que el avanzaba a su ritmo sin respetar las indicaciones
dadas.
En contraste se puede decir que la discriminación auditiva en la
lectoescritura abarca tanto el sentido físico que son problemas de audición
que puede presentar los infantes, como la dificultad de relacionar sonidos
con letras e imágenes.
Por otro lado, como resultado de esta investigación se comprueba que el
ambiente exterior e interior influyen en la concentración de las criaturas,
según las docentes la discriminación auditiva presenta problemas en el
aprendizaje de lectoescritura en cuanto a dificultad para seguir
instrucciones verbales, dificultad a la hora de deletrear o leer palabras.
En la siguiente figura se pueden ver en síntesis algunos de los resultados
que sustentan esta categoría.
139
Discriminación auditiva
En el diagnóstico se evidenció que la totalidad de
la población estudiantil no presenta problemas en cuanto a discriminación
auditiva, los problemas se dan porque los educandos no siguieron instrucciones dadas por las docentes por
motivo de distracción.
Las docentes señalaron que los problemas en
discriminación auditiva se ven reflejados en la
dificultad para seguir instrucciones verbales
especialmente las complejas o que impliquen varios pasos en el aprieto para deletrear
o leer palabras.
Se logró observar que su rendimiento se afecta en el aula por la distracción que presentan los estudiantes y
las estudiantes al estar conversando con sus
compañeros y compañeras, más en estas edades que se
dispersan por cualquier sonido.
Figura 2 Resultados sobre la discriminación auditiva
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
A partir de lo anterior se puede interpretar, que la discriminación
auditiva es una categoría que no presenta mayores problemas en la
población estudiantil de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller,
debido a que los estudiantes realizaron adecuadamente las actividades
propuestas también se determina que las problemas que se pueden dar en
140
ella se deben en la mayoría de los casos a la falta de atención de los
infantes al momento de recibir las indicaciones para elaborar la actividad.
De acuerdo a las docentes y a lo observado los inconvenientes en cuanto a
la discriminación auditiva se ven reflejados, en el entender las
indicaciones que se le dan en forma verbal, la confusión de fonemas,
silabas, palabras, dictados, a la hora de leer y escribir.
Todo lo anterior se interpreta que la discriminación auditiva es parte
fundamental en el aprendizaje de la lectoescritura, porque si se tiene una
adecuada discriminación se podrá reconocer y distinguir las diferencias
entre fonemas, palabras, etc.
Un posible problema de investigación basado en esta categoría, sería
encontrar los medios requeridos para lograr concentrar la atención de la
niñez al momento de discriminar auditivamente.
4.2.3. Motora fina
En cuanto a la motora fina se refiere a las actividades que implican
movimientos precisos y coordinados de los ojos, las manos, dedos, pies, los
labios y la lengua. Algunos de esos movimientos podrían ser: recoger
objetos, escribir, leer u otras tareas donde se utilicen los músculos
pequeños.
La motora fina se estimuló mediante una actividad dinámica denominada
“Trazo, rasgo y juego”, cuyo objetivo fue precisamente ejercitar la praxis
fina, es decir los músculos pequeños (manos, dedos, ojos) de los
participantes, de esta manera se observó la movilidad y habilidad de los
infantes con actividades de motora fina, el seguir con el lápiz una línea de
puntos hasta completar el recorrido sin soltar el lápiz y no salirse del
camino lo que implicaba que siguiese con la vista la línea trazada son
141
MOTORA FINA
Se observaron dificultades como: Trazos uniformes,
manos y posturas rígidas al momento de escribir, trazar,
colorear y recortar.
Las docentes señalaron que los problemas más frecuentes son: Trazos fuertes, dificultad al usar la goma o al recortar, aunque esta dinámica la han
visto en transición se les complica en primer año. En el diagnóstico se logra
evidenciar la rigidez e inseguridad de los trazos de
las líneas, letras o al colorear, lo que indica que
presentan problemas en su motora fina.
actividades que se emplean para ver el nivel de dificultad de las niñas y
los niños.
Entre los principales resultados se evidenció la necesidad de ejercitar en
forma constante este tipo de movimientos ya que la mayoría de los
participantes presentaban dificultades, esto se reflejaba en sus trazos
uniformes o fuertes y al recortar con gran dificultad.
En la siguiente figura se pueden sintetizar algunas de las evidencias que
sustentan esta categoría.
Figura 3 Resultados sobre la motora fina
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
Los datos reflejan la dificultad que presentan los estudiantes de primer
grado en I ciclo al iniciar el proceso de la lectoescritura, y la necesidad de
142
estimular las destrezas de motora fina, para desarrollar las habilidades en
cuanto a su precisión y coordinación de los trazos y movimientos de sus
manos y dedos según este caso estudiado.
En relación con la teoría estudiada, según Comellas y Perpinyá (2003) la
motricidad fina implica un nivel de maduración más elevado por lo que se
debe de seguir como un proceso evolutivo, cada vez más complejo, donde
los infantes poco a poco van adquiriendo la destreza y la seguridad
necesaria para realizar sus movimientos de manera más precisa y
uniforme.
A la luz de lo anterior, permite deducir que al inicio del proceso de la
enseñanza de la lectoescritura es normal que la niñez presente este tipo
de dificultades, reflejadas anteriormente debido a su nivel cognitivo,
maduración y a factores externos como lo pueden ser la ausencia de una
debida estimulación temprana en sus primeros cinco años.
Sería pertinente investigar en trabajos futuros que otros factores externos
como lo pueden ser aspectos biológicos, culturales, entre otros, afectan
también el desarrollo de la lectoescritura en la niñez.
4.2.4. Motora gruesa
Como se ha indicado en páginas anteriores la motora gruesa se entiende
como la habilidad, capacidad o coordinación del cuerpo para realizar
movimientos más amplios, con las piernas, brazos, cabeza, abdomen y
espalda. Como lo suelen ser: rodar, saltar, caminar y correr, etc.
Las actividades para estimular la motora gruesa utilizadas fueron muy
dinámicas, se hizo uso de recursos como lo son el juego y la música para
despertar en el niño y la niña el interés de participar y utilizar sus
movimientos corporales con toda efusividad, levantarse, desplazarse,
143
adquirir posturas de diversas formas, objetos y animales que se les
señalara en la dinámica.
Con respecto a los resultados obtenidos tras las actividades propuestas
cabe considerar que es una de las categorías observadas que mejores
resultados obtuvo, sin dejar de lado que una cantidad no considerable de
infantes, se limitan a la hora de llevar a cabo un baile o movimiento, por
una decisión totalmente independiente a que no cuente con la habilidad de
realizarlo adecuadamente. Por ejemplo: timidez, o desconocimiento de la
dinámica por lo tanto la realizan con lentitud, al no poder realizar el
movimiento al mismo instante en el que escuchan la indicación de la
canción, situación que con el transcurso de la actividad mejora debido a
que ya van aprendiéndose el ritmo y orden de los movimientos. Así como
también toman confianza y se compenetran con el grupo y las docentes a
cargo de la actividad y participan con mayor efusividad.
A continuación se presenta una síntesis de los datos obtenidos con los que
se sustentó esta categoría.
144
Figura 4 Resultados sobre la motora gruesa
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
La motricidad gruesa, es una de las destrezas que más se trabaja en los
primeros años de la niñez, principalmente cuando entran a transición y a
preescolar, donde por medio de cantos y juegos se busca estimular las
habilidades y conocimientos de los pequeños. Lo que les permite que al
iniciar su primer ciclo, sus movimientos corporales sean más ligeros y
menos rígidos, como se logró evidenciar en el diagnóstico.
La estimulación de dicha destreza les ayuda a los infantes a obtener, como
se mencionó en la teoría, confianza y seguridad en sí mismos, logrando un
dominio en sus movimientos corporales, como se pudo observar, y que con
la práctica continua de actividades dinámicas desde su niñez temprana se
disminuye la rigidez y brusquedad.
Considerando los dos puntos anteriormente mencionados: Confianza y
seguridad, y retomando que dicha situación favorece la sociabilidad con el
MOTORA GRUESA
•Las docentes indican que es una de lascategorías donde no se presentatantos problemas debido a que es unadestreza muy estimulada en preescolary en transición.
•Se observa que algunos de losparticipantes realizan los movimientoscorporales más marcados que otros ycon mayor rapidez.
•En el diagnóstico no se presentaronproblemas en cuanto a losmovimientos amplios.
145
entorno inmediato, seria de mucha utilidad estudiar más a fondo la
relación socio afectiva de los niños y las niñas para obtener información
que pueda ser utilizada para enriquecer las investigaciones realizadas
sobre cómo repercute esa área en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la lectoescritura.
4.2.5. Coordinación viso motriz
Según Ardanaz (2009), la coordinación viso-motriz se puede definir como
“la capacidad de realizar ejercicios con la mano de acuerdo a lo que ha
visto” (Ardanaz, 2009, párr.20). Así mismo, menciona que en este tipo de
coordinación intervienen el brazo, el antebrazo, la muñeca, mano y vista.
El proceso de cómo se obtuvo estos resultados fue mediante la elaboración
de varios instrumentos como diagnóstico, observación a los estudiantes de
primer grado y las entrevistas a las docentes de primer grado, aplicadas a
los estudiantes y a las docentes esto permitió encontrar información, la
cual compensa en gran medida la respuesta al problema.
En relación a esta categoría, se establece que los estudiantes demuestran
una debilidad en su desarrollo motriz, se logró evidenciar en los
instrumentos realizados por las investigadoras, una mayor parte de los
estudiantes no coordinaban su vista con la mano, brazo y antebrazo. La
rigidez, complejidad, inexactos trazos de las letras y líneas eran mal
ejecutados por parte de los escolares, la coordinación viso-motriz es de
importancia a la hora de realizar trabajos de lectoescritura, porque le da
el manejo para ver lo que escribe y ejecutar su escritura por medio de los
movimientos de su mano.
En la siguiente figura se pueden ver en síntesis algunas de las evidencias
que sustentan esta categoría.
146
Coordinación viso motriz
En la observación los estudiantes demostraron
su facilidad en comprender y seguir las
indicaciones, al ejecutarlas en el papel su coordinación motriz es
baja, presentan un nivel de complejidad para desarrollar algunas
partes de las actividades.
En el instrumento de diagnóstico demostró
dificultad en la destreza a la hora de trabajar en su motriz, la precisión
de los movimientos eran muy rígidos
apreciándose en su escritura, la posición de asir del lápiz, manejo y equilibrio de su cuerpo.
En las entrevistas se recalcó que los estudiantes tienen
dificultad en los movimientos para iniciar su aprendizaje en
la escritura, su motora fina para realizar trabajos de
trazos, colorear y recortar han sido un problema común en
los infantes que inician su aprendizaje en la
lectoescritura ya que su destreza en coordinación
motriz es muy básica en kínder y al iniciar la escuela se denota esa debilidad.
Figura 5 Resultados sobre la coordinación viso motriz
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
Como se logra mostrar en la anterior figura los infantes en esta destreza
sensorio-motriz requieren de más dedicación, no es algo difícil de lograr ya
que es coordinar el sentido de la vista con los movimientos de la mano y
cuerpo, y es en la primera donde tienen exteriorizan problemas para
desarrollar la lectoescritura, en los tres instrumentos responden a una
misma conclusión que se debe estimular a los estudiantes.
A modo de interpretación se puede afirmar que la coordinación en el
marco teórico que la coordinación viso-motriz puede brindar respuestas a
las actividades cotidianas de las personas, parte importante a la hora de
aprender a escribir, el estudiante tendrá confianza en realizar tareas de
motricidad, motora fina y motora gruesa sin ningún inconveniente esta
147
destreza emplea los ojos para realizar trabajos juntos en coordinación con
los movimientos de sus manos.
4.2.6. Estructura espacial
De acuerdo con Maganto y Cruz (2004), la estructura espacial, puede
definirse como:
Un proceso largo que se va configurando desde los planos
más sencillos (arriba, abajo, delante, atrás...) a los más
complejos (derecha-izquierda), dándose primero en la acción
y pasando posteriormente a ser representados en uno mismo,
en el otro y en el espacio con los objetos (p.10).
Para lograr obtener información sobre la habilidad espacial se aplicó tres
tipos de instrumentos para adquirir la información completa y directa de
los mismos estudiantes y docentes de primer grado para esta
investigación.
Así mismo, estos instrumentos fueron aplicados en diferentes días, y a
tres secciones de primer grado, la coordinación con el centro educativo y
las docentes para lograr usar dos de estos instrumentos a los escolares
(observación y diagnóstico) la entrevista se dirigió a las tres docentes de
primer grado, brindando información meritoria.
En relación a esta destreza, se pudo determinar que la estructuración
espacial, en las actividades efectuadas por los infantes no presentaron
dificultad, los infantes comprendieron las actividades a esta destreza
(arriba, abajo, delante y detrás)
El desempeño visto en las actividades y lo que expresaron las maestras es
que ellos dominan con facilidad este tema.
148
También se determinó que durante el proceso de lectoescritura, hay otro
elemento que denota confluencia entre enseñanza y aprendizaje, al cual se
refiere el siguiente esquema.
Figura 6 Resultados sobre la coordinación estructura espacial
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
Sin duda esta destreza es parte importante en la lectoescritura y en el
diario vivir, se abordan temas que son necesarios reconocer cual objeto
está arriba, abajo, derecha, izquierda, se logra obtener en síntesis de estos
tres instrumentos y retomando lo común de estos, es que en la
lectoescritura la estructuración es parte significativa donde los escolares
aprenden desde el inicio la escritura de izquierda a derecha y como se
traza de arriba abajo, esto se muestra donde si es importante el que los
infantes manejen este tema con propiedad.
Estructuraespacial
En la parte del diagnóstico una gran parte de los infantes
reflejaron un dominio en la ubicación espacial de los objetos,
una gran cantidad de los escolares acertaron a las
actividades referentes a este tema.
Las docentes expresaron que esta área es importante en el
aprendizaje de los infantes pero no ha sido una destreza con
dificultades para que ellos la aprendan, la dificultad viene
cuando es demasiada la cantidad de estudiantes la atención en el aula es vital para aprender esta
destreza.
En la observación los infantes se ubican adecuadamente en
su espacio, su percepción de las posiciones arriba, abajo,
delante, detrás son las adecuadas para su nivel de
aprendizaje esto se evidenció en sus respuestas acertadas en los diagnósticos aplicados a los
estudiantes.
149
En el caso de la estructura espacial como se menciona en el marco teórico
se debe conocer primero el “yo” del infante para comprender las
situaciones que lo rodean en su entorno, en relación a los instrumentos
concuerdan que los estudiantes deben manejar conocimiento de espacio
por sí mismo, esta categoría es utilizada constantemente y en la escuela se
le refuerza a los infantes.
Esta categoría la trabajan con énfasis en preescolar desde su “yo”, el
estudiantado en la escuela solo refuerzan este concepto en los objetos de
su entorno, no es un tema nuevo para investigar en primaria.
4.2.7. Discriminación visual
Como se indicó en el marco teórico la discriminación visual es una
habilidad viso-perceptiva que nos permite detectar, diferenciar y
seleccionar estímulos visuales, basándonos en los atributos que les
caracterizan. Además, la habilidad de discriminación visual contribuye a
la segmentación de la figura-fondo, las relaciones viso-espaciales, el cierre
visual, la memoria y la lógica visual. De esta manera, la persona puede
manipular objetos y estímulos visuales de su entorno natural. (Cornago,
2010)
En el caso de la información para la investigación se logró obtener por
medio de tres instrumento aplicados a los estudiantes de primer grado y
sus respectivas docentes, esto llevo un proceso largo de consentimientos y
aplicación de los instrumentos.
En relación a esta categoría, queda determinado en el caso de los
resultados obtenidos por los instrumentos ningún estudiante tenía
problemas visuales, en cuanto a la discriminación no presentaron ninguna
dificultad, se destaca que ellos saben la respuesta pero dudan y piden
aprobación por parte de otros, el factor confianza, es una posible debilidad
en esta categoría, expuesto en los instrumentos de observación y
150
Discriminación visual
En el diagnóstico se trabajaron cuidadosamente las imágenes a utilizar para captar su atención, en esta categoría los escolares no presentaron dificultad en trabajar, más bien se dio un
factor de distracción por conversaciones con otros
compañeros , provocando su desatención en el momento de
realizar las actividades.
Las docentes mencionan que un método para
trabajar con facilidad con los infantes la
discriminación visual es con imágenes un material didáctico de apoyo para
ellas, así van poco a poco introduciendo los sonidos
con las letras, logrando un aprendizaje más
dinámico.
Se observó a los estudiantes un manejo
aceptable en esta categoría, las imágenes les cautiva y les llamó la atención a la mayoría, al terminar unos antes que los demás provocando
que interrumpieran a los demás, pero en la
discriminación visual no hubo dificultad alguna.
diagnóstico los escolares preguntaban constantemente en los ejercicios
para discriminar imágenes y las docentes lo afirmaron que muchos de
estos estudiantes borran una actividad por guiarse por sus compañeros,
ya que todos tienen su vista sana, las imágenes utilizadas son de
importancia, deben ser claras para que el infante no pierda el enfoque de
la actividad.
El siguiente esquema muestra una síntesis de los instrumentos sobre la
discriminación visual en el estudiantado de primer año.
Figura 7 Resultados sobre la discriminación visual
Fuente: Elaboración propia a partir de la observación, entrevista a docentes e
instrumento diagnóstico aplicados en la Escuela Rodolfo Herzog Müller, 2015.
Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas, Dayana Sánchez
Pereira.
151
La figura 7, demuestra que la discriminación visual tiene un apoyo en las
imágenes, no evidenció dificultad para los escolares, en el caso del
diagnóstico se estudió profundamente las imágenes a utilizar ya que esto
depende del éxito a la hora de realizar las actividades, queda comprobado
que la discriminación utilizada de la forma correcta es una herramienta
accesible para trabajar con los estudiantes.
A nivel de interpretación se reconoce la importancia de la discriminación
visual en fortalecer la memoria de los estudiantes, mientras los infantes
no exterioricen ningún inconveniente en su visión, más que todo porque
estos no saben leer todavía y se resalta que los niños deben ir poco a poco
aprendiendo algún método de aprendizaje para reconocer las letras, esto
es a decisión de la docente a cargo.
Un posible problema que se puede presentar en una futura investigación
es el cambio que existe con los programas de español, muchos padres al
saber que sus hijos no se pueden quedarse en primer grado, caen en un
estado de comodidad, provocando un abandono en los deberes académico
de sus hijos y de la labor educativa de los docentes.
En cuanto a, el diagnóstico el objetivo era identificar cuales destrezas
perceptivos motoras presentaba la población estudiantil de primer año
para el desarrollo de la lectoescritura, los objetivos se lograron porque al
aplicar esta se reconoció las destrezas perceptivos motoras en los infantes
los cuales son: lateralidad, discriminación auditiva, discriminación visual,
motora fina, motora gruesa, coordinación viso motriz, estructura espacial,
a partir del diagnóstico se elaboró la propuesta con el fin de estimular las
destrezas de los infantes de una forma didáctica y dinámica, en el
siguiente apartado se profundizará más sobre la propuesta realizada para
la población educativa de primer año.
152
En el apartado siguiente se fortalece lo que hasta aquí se ha comentado
con las conclusiones, recomendaciones y limitaciones encontradas en la
investigación.
4.3. Propuesta
4.3.1. ¿Cómo se elaboró?
La propuesta metodológica que se presenta a continuación, se elaboró a
partir de la información recopilada en el diagnóstico, observación y
entrevista que se le aplicaron tanto a la población estudiantil de primer
año, como a las docentes a cargo de dichos estudiantes, esto en la Escuela
Rodolfo Herzog Müller, en la Suiza de Turrialba, circuito 03 de la
dirección regional de Turrialba, durante el año 2015, con respecto a las
destrezas perceptivo-motoras de estudiantes de primer año para el
desarrollo y estimulación de la lectoescritura en I ciclo. También se
tomaron en cuenta, las conclusiones y recomendaciones del estudio
realizado.
Esta propuesta consiste en una guía de actividades, con la cual se busca
brindar ideas de actividades dinámicas y didácticas que le permitan al
personal docente a cargo de estudiantes de primer año, desarrollar y
estimular las destrezas perceptivo-motoras que se consideran necesarias
para el aprendizaje de la lectoescritura, en primer año de Educación
primaria.
4.3.2. Producto
La presente propuesta va dirigida a los estudiantes, las estudiantes,
docentes y directora de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, con el fin de
fomentar el uso de actividades que permitan desarrollar y estimular las
destrezas perceptivo-motoras, necesarias en la población estudiantil de
153
primer año, para lograr con éxito el aprendizaje de la lectoescritura en I
Ciclo.
154
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Educación General Básica I y II Ciclo
Guía de actividades de destrezas perceptivo-motoras
necesarias en estudiantes de primer año, para el desarrollo y
estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller, durante el año 2015
Segundo Semestre, 2015
UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Programa de Educación General Básica I y II Ciclo
Guía de actividades de destrezas perceptivo-motoras
necesarias en estudiantes de primer año, para el desarrollo
y estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller, durante el año 2015
Ivannia Herrera Pereira
Lilliana Ríos Vindas
Dayana Sánchez Pereira
Segundo Semestre, 2015
155
1. Introducción
Esta propuesta, consiste en una guía de actividades en la cual se aborda el
tema: Destrezas perceptivo-motoras de estudiantes de primer año para el
desarrollo y la estimulación de la lectoescritura en I Ciclo de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller.
Para una mejor interpretación esta guía, se divide en dos partes, la
primera parte, consiste en actividades dinámicas que permiten estimular
en los infantes las destrezas perceptivo-motoras y la segunda parte,
consiste en actividades didácticas, que permiten reforzar el aprendizaje
adquirido en la primera parte de la guía, así mismo podrán encontrar las
definiciones de cada una de esas destrezas perceptivo-motoras que se
consideran necesarias para el desarrollo y la estimulación de la
lectoescritura en I Ciclo.
2. Justificación
Esta guía, se elaboró a partir de los datos obtenidos en el diagnóstico, esto
con el fin primordial de reforzar las destrezas perceptivo-motoras que
debe tener la población estudiantil de primer año, para lograr el
aprendizaje adecuado de la lectoescritura.
En ella, se busca reforzar esas destrezas perceptivo-motoras, en las cuales
los estudiantes y las estudiantes de primer año de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller, demostraron durante la aplicación del diagnóstico tener
alguna dificultad o no poseer un buen dominio de las mismas.
156
3. Objetivo
- Estimular el desarrollo de las destrezas perceptivo-motoras, necesarias
en estudiantes de primer año para el desarrollo de la lecto-escritura en
I Ciclo de la Escuela Rodolfo Herzog Müller.
4. Participantes
Los participantes de esta propuesta, corresponden a la población
estudiantil de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, ubicada en
la Suiza de Turrialba, circuito 03 de la Dirección Regional de Educación
de Turrialba, durante el año 2015.
Esta guía, se considera apta para infantes que tengan entre los 6 años y
los 8 años de edad, en cuanto al tiempo requerido para llevar a cabo cada
una de las actividades aquí propuestas, este va a depender del tiempo que
el personal docente que la utilice, crea que es el tiempo adecuado, de
acuerdo con las características particulares del grupo de estudiantes, con
el cual la implementará.
5. Fundamentación teórica
Esta propuesta se sustenta en las destrezas perceptivo-motoras que
autores como Bravo (2004) consideran necesarias para el desarrollo y la
estimulación de la lectoescritura en el estudiantado de primer año, entre
esas destrezas se menciona las siguientes.
5.1 Lateralidad
De acuerdo con lo expuesto por Comellas y Perpinyá (2003), la lateralidad
se refiere a la preferencia de utilización de una de las partes simétricas
del cuerpo humano, mano, ojo, oído y pie, donde se da el dominio o uso
mayoritario, del lado derecho o izquierdo del cuerpo a la hora de realizar
distintas actividades.
157
5.2 Discriminación visual (figura-fondo visual)
Consiste en una habilidad viso-perceptiva que nos permite detectar,
diferenciar y seleccionar estímulos visuales, basándonos en los atributos
que les caracterizan. (Cornago, 2010)
5.3 Motora fina y motora gruesa
Según Berruazo (1995), la motricidad fina se basa en las actividades
motrices manuales que implican movimientos de mayor precisión y
coordinación a la hora de ejecutarlas, debido a que en ellas se utilizan de
manera simultánea los ojos, las manos, y los dedos. Así mismo este autor
define la motora gruesa como la coordinación de movimientos amplios
como: rodar, saltar, caminar, correr.
5.4 Coordinación viso motriz, visomanual u óculo manual.
Consiste en la capacidad que el ser humano desarrolla para utilizar
simultáneamente y de forma integrada la vista y las manos, con el
propósito de realizar una actividad. (Ardanaz, 2009)
5.5 Estructuración espacial
De acuerdo con Maganto y Cruz (2004), la estructura espacial se basa en
el proceso que está asociado al espacio perceptivo, el cual se va
configurando de los procesos más elementales como posiciones: arriba,
abajo, delante, detrás… hasta los más complejos: derecha, izquierda.
5.6 Discriminación auditiva
Esta destreza es vista como la habilidad para reconocer y distinguir
diferencias de frecuencias, intensidad y timbre entre sonidos, fonemas,
frases o palabras idénticas. (Arellano y Rodríguez, 2010)
158
5.7 Contenidos a abordar
Destrezas perceptivo-motoras, Lecto-escritura, Lateralidad,
Discriminación y figura-fondo visual, Motora fina, Motora gruesa,
Coordinación viso motriz y óculo manual, Estructuración espacial,
Discriminación auditiva.
Antes de iniciar el recorrido por esta guía de actividades, es importante
tener claro los siguientes aspectos:
La presente guía, se divide en dos partes, la primera parte, consiste en
actividades dinámicas que permiten estimular en los infantes las
destrezas perceptivo-motoras, y la segunda parte consiste en actividades
didácticas, que permiten reforzar el aprendizaje adquirido en la primera
parte de la guía.
Esta guía, es apta para infantes que tengan entre los 6 años y los 8 años
de edad, en cuanto al tiempo requerido para llevar a cabo cada una de las
actividades aquí propuestas, este va a depender del tiempo que el personal
docente que la utilice, crea que es el tiempo adecuado, de acuerdo con las
características particulares del grupo de estudiantes, con el cual la
implementara.
6. Indicaciones generales:
La primera parte al ser actividades dinámicas, se recomienda brindarles
seguridad a los estudiantes y las estudiantes.
La segunda parte consta de actividades didácticas, por lo que se
recomienda que la población estudiantil cuente con los siguientes
materiales: Lápiz de escribir, borrador, maquinilla y lápices de color.
159
I
Parte
Actividades dinámicas para
estimular el desarrollo de las
destrezas perceptivo-motoras.
160
Lateralidad.
Nombre de la actividad: Juego al revés. (Begoña, 2008)
Objetivo: Desarrollar la lateralidad y ejercitar el desplazamiento en
diferentes direcciones.
Recursos:Cinta adhesiva y objetos del aula: sillas, mesas, cajas, libros, etc.
Desarrollo:
Adherir en el piso dos líneas paralelas de 5 metros de largo, con una
distancia entre ellas de un metro.
Pedirles que se sienten sobre las líneas, frente a frente. Preguntarles si
han caminado o realizado algo al revés.
Formar dos equipos Ay B.
Equipo A: formar fila atrás de la línea, desplazarse hacia adelante.
Equipo B: formar fila atrás de la línea, desplazarse hacia atrás.
Continuar con ambos equipos, en fila atrás de las líneas. Ambos equipos
desplazandose al mismo tiempo.
A y B : Desplazarse sobre la línea lentamente hacia atrás y hacia
adelante.
A y B: Desplazarse sobre la línea lentamente hacia la derecha y hacia la
Izquierda.
A y B: Desplazarse sobre la línea rápidamente hacia atrás y hacia
adelante.
A: Desplazarse sobre la línea rápidamente hacia la derecha.
B: Desplazarse sobre la línea rápidamente hacia la izquierda.
Colocarse espalda con espalda, cruzar los brazos con los del compañero,
desplazarse por el espacio, A dirige a B, mientras B observa el camino y
esquiva al resto de las parejas. (invertir el rol y repetir varias veces.
161
Discriminación visual (figura-fondo visual).
Nombre de la actividad: observo, dibujo y encuentro letras y
figuras de colores. (Begoña, 2008)
Objetivo: Diferenciar series de colores e iniciar la partida del aprendizaje
de la escritura.
Recursos: tarjetas con vocales y letras, hojas, lápices de diferentes colores
(verde, rojo, azul, naranja, morado, café, gris, etc).
Desarrollo:
Emplear como modelo cinco o seis tarjetas.
Dialogar sobre las vocales o letras, buscar diversas formas semejantes a
ellas en el aula.
El docente a cargo toma los lápices de color en su mano y se los muestra a
los infantes, solicitandoles que estos digan que color corresponde a cada
lápiz de color.
a. Formar parejas:
Pedir a los estudiantes de la pareja A, que tomen una hoja y realicen las
cinco vocales o cinco letras de color verde y cinco azules.
Pedir a los estudiantes de la pareja B, que tomen una hoja y realicen las
cinco vocales o cinco letras rojos y cinco anaranjados.
b. Colorar en el piso, diversas tarjetas que contengan vocales y letras
diferentes y de colores también diferentes pero al revés.
Solicitar a cada estudiante, acercarse y darle vuelta a dos tarjetas,
tratando de encontrar la pareja de vocales o letras que corresponde al
mismo color.
162
Motora fina.
Nombre de la actividad: Trazo, rasgo y juego. (Begoña, 2008)
Objetivo: Ejercitar las praxias fina.
Recursos: Papel periódico, lápices de color y cinta adhesiva.
Desarrollo:
En circulo comentar sobre las diversas líneas y trazos.
Colocar en el suelo hojas de papel periódico, una por niño y niña.
Repartir dos lapices de colores por cada uno. Y solicitarles que realicen
trazos a placer sobre la hoja de papel (garabatear)
Voltear la hoja de papel (color) y solicitarles que tracen líneas rectas hacia
un lado, hacia otro, arriba y abajo. Asi como líneas circulares.
Tomar la hoja y rasgarla suavemente, en varios pedazos, hasta terminar
de rasgarla por completo.
Brindar otra hoja a los estudiantes y las estudiantes, solicitarles que
rasgen dos tiras, luego dos tiras más hasta terminar la hoja.
Entre todos, agrupar los papeles, hacer un montón y compactar para
elaborar una pelota, ayudándose con la cinta adhesiva.
Para finalizar, se debe comentar como dentro de la pelota, están todos los
diferentes trazos realizados por cada uno.
163
Motora gruesa.
Nombre de la actividad: Me imagino que soy… (Begoña, 2008)
Objetivo: Desarrollar la capacidad motora gruesa y experimentar diversas
pocisiones.
Recursos: Grabadora, música instrumental y espacio amplio.
Desarrollo:
En círculo conversar sobre las diversas posturas que puede producir
nuestro cuerpo y la reproducción de diversas formas y objetos que se
pueden hacer con el.
Solicitar a los estudiantes y las estudiantes que se levanten y se desplacen
por el espacio, aflojando diversas partes del cuerpo: brazos, piernas,
cuello, hombro, cintura, espalda, etc.
Poner la música y decirles que usen la imaginación y se conviertan en
intrumentos musicales y tomen la posición de un piano, tambor o una
guitarra, dejar que los infantes se expresen por unos minutos.
Solicitarles que ahora se conviertan en un tipo de animal, de manera que
ellos rueden(perro), corran(caballo), brinquen (conejo) y salten (rana).
Es importante, permitir que la poblacion estudiantil, use su imaginación y
dejarlos que se expresen.
Al finalizar la actividad, sentarsen en un circulo y comentar sobre la
experiencia vivida.
164
Coordinación viso motriz, visomanual u óculo manual.
Nombre de la actividad: Un objeto diferente. (Begoña, 2008)
Objetivo: Favorecer la coordinación visomotriz, percibiendo las
características del movimiento, como velocidad y trayectoria.
Recursos: Objetos del aula de diversos tamaños, colores y texturas. Y una
toalla grande.
Desarrollo: Formar un gran círculo.
Colocar cinco objetos al centro del círculo, observarlas, comentar sobre sus
diversas caracteristicas: Color, forma y tamaño.
Pasar el objeto en círculo por cada uno de los participantes, de diversas
formas.
Tomar el objeto # 1, con ambas manos, pasarla al compañero de al lado,
hacia la derecha, éste la pasa al siguiente y asi sucesivamente, hasta
llegar al primero que la paso, el cual la colocara en el centro. (repetir
varias veces)
Tomar el objeto # 2, dar un giro sobre si mismo, pasarla al compañero de
al lado, hacia la izquierda y asi sucesivamente.
Tomar el objeto # 3, sostenerla a la altura del pecho, extender los brazos y
flexionarlos, diciendo al mismo tiempo “ojo (nombre del objeto utilizado)”,
pasar la pelota uno a uno hasta llegar al final.
Tomar el objeto # 4, pasarla por detrás, hacia el mismo lado, el o la
compañera la toman extendiendo los brazos hacia atrás. (repetir)
Tomar el objeto # 5, agacharse, colocar entre las rodillas, pasarla al
compañero. La actividad se puede repetir las veces que considere
necesarias.
165
Estructuración espacial.
Nombre de la actividad: El cosmos (Begoña, 2008)
Objetivo: Situarse en el espacio en que se van a trabajar las destrezas
psicomotoras.
Recursos: Espacio, grabadora y música rítmica o instrumental.
Desarrollo:
Desplazarse por el espacio y caminar libremente, hacia la derecha e
izquierda.
Desplazarse en silencio, observar los objetos de su entorno.
Desplazarse diciendo todo lo que observan en el espacio arriba y abajo.
Desplazarse, tocar y decir en voz baja el objeto o compañero más cercano.
(quitar la música) a su derecha o más cercano a su izquierda.
Desplazarse por todo el espacio bailando, tratando de estirar todo el
cuerpo y abarcar un área determinada.
Parar la música y preguntar a cada participante, que compañero está a su
lado, luego preguntar cual estaba antes de que parara la música.
Observación: Es importante que en esta actividad, se observe el
movimiento y desplazamiento de cada participante, para observar si el se
ubica o no en el espacio.
Opcional: Puede hacerse una vez con los ojos vendados, siempre y cuando
se cuide la integridad de cada estudiante y se colocan los demás
participantes en diferentes posiciones en el aula.
166
Discriminación auditiva.
Nombre de la actividad: Mis propios sonidos. (Begoña, 2008)
Objetivo: Reconocer diferentes sonidos y repetirlos.
Recursos: Su cuerpo u objetos musicales.
Desarrollo:
Formar un círculo, hacer ruido con los pies, las manos, la boca u otras.
Uno por uno hace un sonido con su cuerpo de forma diferente cada vez, el
resto del grupo lo escucha y luego lo imita. (repetir varias veces)
Pasa un estudiante al frente y ejecuta un sonido tocando las rodillas con
sus palmas, luego tocando su abdomen con las palmas. Al terminar sus
compañeros se voltean de espalda al compañero, el cual vuelve a realizar
uno de los dos sonidos que hizo, el compañero o la compañera que lo
adivine, levantará la mano, sin voltearse y dirá con que parte del cuerpo
su compañero acaba de realizar el sonido.
En esta actividad, se pueden experimentar otras posibilidades, ejemplo:
La docente a cargo, puede usar intrumentos musicales como: Cajas,
triángulos, maracas, etc.
Los estudiantes de espalda a la docente, adivinarán a que
instrumento pertenece el sonido que escuchan.
167
II
Parte
Actividades didácticas para
estimular el desarrollo de las
destrezas perceptivo-motoras.
168
Lateralidad.
Fuente: Valverde (2010)
169
¿Cuántos perros miran para cada lado? Colorea los dibujos.
Fuente: Álvarez (2015)
170
Discriminación visual (figura-fondo visual.
Pinte las figuras de la parte inferior, que se encuentran en el cuadro
grande de la parte superior.
Fuente: Álvarez (2015)
171
Repinto el contorno de cada figura, con un color diferente.
Fuente: Valverde (2010)
172
Motora fina.
Dibuja siguiendo la línea de puntos
Fuente: Martínez y Ciudad (2013)
173
Sigue con tu lápiz las estrellas para ir desde la tierra al sol.
Fuente: Martínez y Ciudad (2013)
174
Fotocopie, recorte y arme.
Fuente: Álvarez (2015)
175
Coordinación viso motriz, visomanual u óculo manual.
Ayuda a la niña a llegar donde su abuelita, enséñale el camino correcto.
Fuente: Álvarez (2015)
176
Completa cada figura, dibujándole pelos o espinas, según corresponda.
Fuente: Álvarez (2015)
177
Estructuración espacial.
Posición: Arriba-abajo
Coloreo la canasta que está arriba
de la mesa
Encierre en un círculo la canasta
que está debajo de la mesa, en el
suelo
Fuente: Valverde (2010)
178
Posición: Debajo – encima.
Encierre el animalito que está debajo de
la rama seca
Marque con X el animalito que está
encima de la rama
Fuente: Valverde (2010)
179
Discriminación auditiva.
Encierra en un círculo las figuras que tienen el sonido de la A
Fuente: Álvarez (2015)
180
Marco con una X la figura de cada conjunto que tiene sonido diferente al
primer dibujo.
Fuente: Valverde (2010)
181
Lectoescritura.
Completo el reglón con el trazo correcto de cada letra.
Fuente: Valverde (2010)
182
La pata Lana
Mi pata se llama Lana
Mi pata come masa
Lana es una pata bella
Formo palabras con las siguientes sílabas:
pa ____________________
ma ta ____________________
sa ____________________
pa ____________________
la ta ____________________
na ____________________
ta ____________________
pa sa ____________________
la ____________________
Fuente: Morales (2005)
183
4.3.4. Evaluación
La propuesta fue validada por tres docentes de Educación General Básica
en I y II Ciclo, se aplicó parte de la guía a un grupo de estudiantes de
primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller, y se realizó una
observación como parte de la evaluación el día que se aplicó la guía, todo
lo anterior permite evaluar formalmente la propuesta.
Las validaciones realizadas por las tres docentes de primaria indicaron
hacer ciertos cambios en la guía con relación al formato y la estructura,
entre las sugerencias mencionadas estaban: mejorar la calidad de las
imágenes ampliando su tamaño y realizándoles un cierre visual a las
actividades, usar letras en lugar de palabras, no utilizar letras ni dibujos
de animales personificados, cambiar la lectura por una más corta, realizar
indicaciones más claras, todo lo anterior con el fin de adecuar la guía al
nivel cognitivo y maduracional del niño.
Figura 8 Resultados sobre la evaluación de la propuesta
Fuente: Elaboración propia a partir de la evaluación de las docentes de
primaria. Realizado por Ivannia Herrera Pereira, Lilliana Ríos Vindas y
Dayana Sánchez Pereira.
Opinión de las docentes de
primaria respecto a la
Propuesta
Estimula adecuadamente
las destrezas perceptivo-
motoras en el estudiantado de
primer año
Es una herramienta útil
para implementar con
los infantes de primer año
Fomenta la creatividad,
interacción e imaginación en la
población estudiantil
184
Además entre las validaciones las profesoras hacen mención de que la
guía está muy interesante para estimular las destrezas de los estudiantes
y que como docentes si la implementarían en el aula, una vez que se le
realizaran los cambios sugeridos.
Cabe asegurar el acatamiento de dichas observaciones realizadas por las
docentes evaluadoras, logrando que de esta manera la versión final de la
guía sea de excelente calidad.
En cuanto al criterio basado en las observaciones propias realizadas a la
propuesta pedagógica, se estima que el producto presentado es de gran
utilidad, considerando que los resultados obtenidos, permiten observar y
vivenciar, como la implementación de las actividades para la estimulación
de las destrezas perceptivo-motoras, refuerzan y complementan el
desarrollo de la lectoescritura. Las distintas actividades dinámicas
propuestas lograron estimular al infante, proporcionarle seguridad y
permite accionar su estado anímico, lo que a su vez le proporciona
confianza y entusiasmo por aprender de una manera lúdica. Los
resultados evidencian una gran mejoría en el dominio de las distintas
categorías: Lateralidad, discriminación visual y auditiva, motora gruesa y
fina, etc. Lo que refleja la calidad del producto.
A continuación se le presenta una figura que resume los datos observados
durante la aplicación de la propuesta.
185
Figura 9 Datos sobre la observación de la propuesta
Fuente: Elaboración propia, a partir de las observaciones realizadas durante la
implementación de la propuesta. Realizado por Ivannia Herrera Pereira,
Lilliana Ríos Vindas y Dayana Sánchez Pereira.
En conclusión el producto presentado es adecuado al nivel cognitivo de los
niños, es útil, accesible y los resultados que se obtienen con su
implementación son muy buenos, logrando así cumplir con el objetivo de
la propuesta, al estimular el desarrollo de las destrezas perceptivo
motoras de los estudiantes de primer año para el desarrollo de la
lectoescritura en I Ciclo.
4.3.5. Recursos o materiales
Los recursos o materiales, necesarios para la ejecución de la propuesta
fueron los siguientes:
Cinta adhesiva.
Objetos del aula de diversos tamaños, colores y texturas. como:
sillas, mesas, cajas, libros, etc.
Comportamientos del estudiantado
durante la aplicación de la
propuesta
Actividades dinámicas
La mayoria de estudiantes participaron de todas las actividades, solo cuatro de
ellos mostraron timidez a la hora de realizar algún movimientos, debido a que no tienen una lateralidad todavía
bien definida.
Actividades didácticas
El estudiantado, mostró más seguridad al momento de desarrollar la guía, prestarón mayor atención y se
mostraban muy motivados por las actividades que se les presentaron en
la guía
186
Tarjetas con vocales y letras.
Hojas blancas.
Lápices de diferentes colores (verde, rojo, azul, naranja, morado,
café, gris, etc).
Papel periódico.
Grabadora.
Música instrumental y rítmica.
Espacio amplio.
Una toalla grande.
Intrumentos u objetos musicales.
El cuerpo.
187
Lista de referencias
Álvarez, L. (2015). Apresto. Mi primer Grado. Turrialba, Costa Rica.
Ardanaz, T. (2009). La psicomotricidad en Educación infantil. Revista
digital Innovaciones y experiencias educativas. (16).Recuperado de
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/N
umero_16/TAMARA_ARDANAZ_1.pdf
Bravo, L. (2004). Las destrezas perceptuales y los retos en el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Una guía para la exploración y la
comprensión de dificultades específicas. Revista Electrónica
“Actualidades Investigativas en Educación”, 4(1). Recuperado de
http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/destrezas.pdf
Begoña, S. (2008). Estrategias psicomotoras. México: Limusa.
Berruazo, P. (1995). ¿Qué es la psicomotricidad? – Cosas de la infancia.
Recuperado de http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico-
g.htm.
Ciudad, G.; Martínez, M. Psicomotricidad. Orientación Andújar.
Recuperado de
http://www.orientacionandujar.es/2013/04/21/recopilatorio-
grafomotricidad-ideal-para-alumnos-con-tgd/
Comellas, M.J.; Perpinyá, A. (2013). Psicomotricidad en la Educación
Infantil. Recursos Pedagógicos. Barcelona (España) Editorial
Ceac
188
Cornago, A. (2010) Capítulo 5 – Discriminación Visual - Scribd.
Recuperado de http://es.scribd.com/doc/.../CAPITULO-5-
DISCRIMINACION-VISUAL
Maganto, C.; Cruz, S. (2004). Desarrollo físico y psicomotor en la
primera infancia. En manual de psicología infantil: aspectos
evolutivos e intervención psicopedagógica. Biblioteca nueva.
Recuperado de
http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/Capi_libro/38c.pdf
Morales, E. (2005). Trampolín ¡A las letras! 1.-2ed. San José, Costa Rica.
Editorial Santillana
Valverde, F. (2010). Apresto. Mis primeros pasos. Turrialba, Costa Rica.
189
Anexos de la propuesta
Población estudiantil de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller,
realizando actividades de la propuesta.
190
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y
LIMITACIONES
191
5.1 Introducción
Este capítulo presenta las conclusiones y recomendaciones a las que se
llegó durante la investigación realizada en la Escuela Rodolfo Herzog
Müller, en la que por medio de los instrumentos aplicados a docentes y
estudiantes, así como a las observaciones realizadas durante la aplicación
de los mismos, se determinaron los siguientes aspectos, los cuales son
importantes para tomar en cuenta en la ejecución del proyecto.
Así mismo, se presentan los alcances y limitaciones, que se presentaron
durante el proceso investigativo.
5.2. Conclusiones
Con base en la realización de este proyecto de investigación se logró llegar
a distintas conclusiones y al cumplimiento de los objetivos específicos y
general, dichas conclusiones se mencionarán a continuación.
Con respecto al primer objetivo específico, se lograron identificar las
destrezas perceptivo-motoras que presenta el estudiantado de primer año,
y se concluye que éstas son realmente fundamentales en el proceso del
aprendizaje de la lectura y la escritura, debido a que dichas destrezas no
son solamente una habilidad más en el ser humano o un requisito en el
proceso educativo y formativo de los educandos, sino que ellas les
permiten a la población estudiantil de primer año, ubicarse en la lectura y
en la escritura, así como realizar trazos correctos y comprender lo que leen
y escriben. Algunas de las destrezas fundamentales identificadas fueron:
Lateralidad, motora fina y gruesa, coordinación viso motriz,
estructuración espacial, discriminación visual y auditiva.
En relación con dichas destreza perceptivo-motoras, se concluye además,
que la lateralidad a nivel de primer año presenta mayores dificultades, las
cuales se ven reflejadas en la inversión de letras, en la manera
192
inadecuada de utilizar el cuaderno y se tiende a confundir la derecha con
la izquierda al momento de realizar actividades, es necesario atender
dichas debilidades de manera inmediata al entrar a I Ciclo considerando
que es una valiosa destreza para el desarrollo de la lectoescritura.
En cuanto a la discriminación auditiva y visual se concluye que la
utilización de material didáctico basado en imágenes y sonidos facilita la
interacción del docente-alumno, como recurso proporciona la adquisición
de aprendizajes y el desarrollo de la lectoescritura, ya que permite
estimular la memoria visual y auditiva a la hora de aprender sonidos de
letras o sílabas cortas por medio de ilustraciones y canciones.
Con respecto a la motora fina, ésta presenta mayores dificultades a nivel
de primer año, reflejadas en trazos uniformes, manos y posturas rígidas al
momento de escribir, trazar, colorear y recortar, cabe concluir que el nivel
de madurez del niño o niña durante esta primera etapa escolar en relación
con sus actividades motrices manuales que implican mayor precisión y
coordinación, aún no están bien desarrolladas, por lo tanto necesitan en su
primer año reforzar las habilidades y destrezas mediante la estimulación
por medio de actividades como lo son rasgar, pintar, seguir caminos,
trabajar con plastilina, etc.
Caso contrario al anterior la motora gruesa es una de las categorías donde
no se presentan tantos problemas a nivel de primer año, esto debido a que
es una destreza muy estimulada a nivel de preescolar como en transición,
a diferencia de la coordinación viso motriz que es muy básica en esos
primeros años y al iniciar la escuela se denota una debilidad con gran
necesidad de estimular al entrar a I Ciclo con el fin de que el estudiante
logre desarrollar la lectoescritura de manera fluida, que mantenga un
postura correcta al escribir, que utilice adecuadamente el lápiz y
193
mantenga una distancia prudente en relación con el cuaderno o libro a la
hora de escribir o leer.
En cuanto a la estructuración espacial esta área es muy importante en el
aprendizaje de los infantes, lo primordial es que se le ofrezca a la
población estudiantil un ambiente cómodo y abierto para que realicen sus
actividades sin limitación de espacio, en otras palabras una mesa cómoda,
espacio entre pupitres, además, tomar en cuenta la cantidad de
estudiantes que deben haber dentro del aula en relación con sus
dimensiones, de manera que el estudiantado pueda trabajar ampliamente,
de igual forma en la áreas al aire libre.
En relación al segundo objetivo específico, la guía de actividades
didácticas y dinámicas, efectivamente fue diseñada a partir del primer
objetivo y con base a las destrezas perceptivo-motoras identificadas,
logrando llegar a ciertas conclusiones con su diseño, entre ellas lo
importante y necesario que es estimular la motora fina en la niñez, ya que
ésta destreza es esencial para que se logre el desarrollo efectivo de la
lectoescritura, debido a que ésta al mismo tiempo logra desarrollar en el
niño y la niña habilidades en cuanto a su coordinación y precisión a la
hora de escribir o leer.
Por su parte, también, la motora gruesa más que estar ligada al desarrollo
de la lectura y escritura está relacionada al área socio afectiva, su
influencia en el proceso de la enseñanza- aprendizaje se da porque la
estimulación de la misma, le propicia al estudiante la seguridad en sí
mismo al tener dominio propio de sus movimientos corporales, lo que a su
vez le ayudará a mejorar la postura a la hora de escribir optando por una
postura más cómoda y relajada.
También, se logra concluir que los problemas de aprendizaje y
comprensión de lectura (omisión, sustitución o inversión de letras, silabas
194
o palabras en lectura y escritura), por parte del estudiantado, se deben a
una mala estimulación en cuanto a la discriminación auditiva, la cual a su
vez afecta la atención, la memoria a largo plazo, la entonación del
lenguaje, entre otras.
Es necesario que el personal docente a cargo de primer año, haga uso de
diferentes estrategias metodológicas o técnicas para responder a las
necesidades e intereses de los educandos, algo que según las mismas
docentes entrevistadas, les permite ir trabajando el nuevo programa de
español de I Ciclo, otorgándoles la posibilidad de trabajar con el método
que consideren mejor para su grupo de estudiantes.
Además, que los educadores no deben basarse solo en un medio, actividad
o estrategia para lograr estimular a la población estudiantil y que no se
requiere de grandes gastos o tecnología para estimular a los infantes, si no
que se deben tomar los elementos del entorno para lograr desarrollar en la
niñez aquellas destrezas perceptivo-motoras que les servirán para lograr
el aprendizaje de la lectura y la escritura en I Ciclo de educación primaria.
Con respecto al tercer y cuarto objetivo específico, se logró aplicar y
evaluar la guía de actividades o propuesta aplicada a los estudiantes de
primer año, con su aplicación se considera que efectivamente es un
instrumento que responde a las necesidades de la niñez y que no requiere
de grandes gastos, sino que es una guía donde se emplean recursos
accesibles, es decir que se encuentran a la mano del personal docente o
incluso pueden adaptar ciertas técnicas para que también pueda ser
aplicada en otros entornos escolares similares, con el fin mismo de
estimular el desarrollo de las destrezas perceptivo-motoras de un primer
año para el desarrollo de la lectoescritura en I Ciclo, a lo que cabe concluir
que se logró el tercer objetivo específico, aplicar la guía de actividades y
195
que efectivamente estimula cada una de las destrezas perceptivo-motoras
identificadas.
El cuarto objetivo específico señala la evaluación de dicha guía, la cual fue
debidamente evaluada por tres profesionales en el ámbito educativo, ellas
evaluaron el producto o propuesta, llegando a ciertas conclusiones en las
que afirman que les agradó y que la utilizarían como estrategias de
mediación para el aprendizaje de la lectoescritura, al asegurar que las
distintas actividades propuestas si favorecen la estimulación de las
destrezas perceptivo motoras de los niños y las niñas.
Se concluye por lo tanto que el producto final, la propuesta de este
proyecto de investigación, fue evaluada satisfactoriamente, logrando un
visto bueno para ser aplicada en casos necesarios, además esto significa
que se cumple con el objetivo general, lo que quiere decir que su
elaboración permite estimular mediante una serie de actividades las
destrezas perceptivo-motoras del estudiantado de primer año para
desarrollar la lectoescritura en I Ciclo.
5.3. Recomendaciones
Las recomendaciones están propuestas a los sujetos que participaron en
este proceso investigativo.
Según las conclusiones expuestas se recomienda lo siguiente:
5.2.1. A la institución
La administración del centro educativo debe proporcionar capacitaciones
para el personal docente en relación a las distintas áreas pedagógicas.
Como por ejemplo a docentes que este año iniciaron con esta innovación en
cuanto al cambio de programas educativos, principalmente a los de I Ciclo
y en consideración a primero y segundo año que se integran como una sola
196
unidad, donde la evaluación y estrategias empleadas dejan totalmente a
un lado lo tradicional.
Dichas capacitaciones deben girar en relación a temas de interés docente
como: técnicas para estimular la psicomotricidad, juegos y dinámicas para
fortalecer la lateralidad y estructuración espacial, así como la motora
gruesa.
Ofrecer material didáctico para estimular la motora fina, y estrategias de
mediación que incentiven la discriminación visual y auditiva, producción
de videos, canciones, rondas, láminas, etc.
Talleres de manualidades para enriquecer la creatividad del docente en
cuanto a la producción de material didáctico, entre otros. También es
necesario brindar actualización a docentes en cuanto a los nuevos
objetivos y contenidos de las distintas áreas cognitivas, así como las
estrategias de evaluación y seguimiento de logros alcanzados.
El personal administrativo debe instar a padres y madres de familia a
participar en talleres planificados por la institución relacionados con
temáticas de lectoescritura, psicomotricidad, entre otros, para informar y
mejorar el proceso educativo.
Mediante estos talleres se logra involucrar a padres y madres de familia
en el proceso de aprendizaje de sus hijos facilitando el proceso de
adquisición de habilidades y destrezas, los padres deben conocer de
antemano los objetivos que sus hijos en un primer año están en
disposición de alcanzar, así como lo que no se le debe exigir en espera de
su propio desarrollo.
Se les puede brindar estrategias e ideas para que sean aplicadas en sus
hogares y de esta manera faciliten el desarrollo de la lectoescritura, así
197
como que asignen responsabilidades en el hogar también, de manera que
refuercen su disciplina, responsabilidad, motivación y deseo por aprender.
Es muy importante que el personal administrativo, considere el entorno
en el cual está inmerso para que adecue las actividades, talleres, etc, a la
población de manera que los padres de familia vean esto como
oportunidades para ayudar a sus hijos e hijas y no como un gasto
económico más.
5.2.2. Al personal docente
Se les recomienda a los docentes compartir y divulgar el conocimiento de
materiales, ideas, métodos didácticos y dinámicos novedosos a sus
compañeros de trabajo para mejorar la lectoescritura, como por ejemplo
por medio de reuniones por departamentos, incluso hacer uso de la
tecnología, habilitar un página web, donde se publiquen experiencias y
todo tipo de actividades o recursos que puedan servir para facilitarle a la
población docente su ardua labor, de esta manera se compartirían
creativamente las innovaciones que los distintos profesionales llevan a
cabo durante el proceso de enseñanza.
Además, que innoven en la enseñanza de la lectoescritura, con materiales
accesibles (harina, hilo de lana, pinturas, palillos) o diseñados de bajos
costos, como una manera de tener clases atractivas para que los
estudiantes mejoren sus destrezas, por ejemplo el empleo de juegos o
dinámicas donde se utilicen pinturas, el dibujo, la creatividad para
elaborar trazos o figuras, y de esta manera reforzar la lateralidad,
estructuración espacial, motora fina y gruesa, la discriminación visual y
auditiva. Algunos juegos recomendados son los propuestos en la guía de
actividades dinámicas del presente proyecto.
También, éstos pueden propiciar tiempos a los estudiantes en rincones de
lectura, en donde los materiales didácticos infantiles sean ilustrados, con
198
lecturas apropiadas a su edad, igualmente material que ayude a la niñez a
desarrollar la motora fina y gruesa, al mismo tiempo inculcarles el hábito
de leer, lo que consecuentemente hará que mejore su escritura y
ortografía.
Mantener alimentada la comunicación entre padres de familia,
estudiantes y docentes, con el fin de compartir inquietudes relacionadas
con el proceso de lectoescritura y psicomotricidad, para atender de manera
inmediata cualquier problema detectado en la evolución del aprendizaje
del infante.
Sería bueno que docentes realizaran talleres para padres o madres que lo
deseen para enseñarle algunas técnicas de estudio (visual o auditiva,
practica, de lectura diaria) que ellos puedan emplearlos en sus hogares,
para que la estimulación de la lectoescritura también, se les dé en la casa,
así mismo para que estos se preparen y preparen emocionalmente a sus
hijos e hijas contribuyendo el desarrollo integral de la niñez.
5.2.3. A padres y madres de familia
Los padres de familia deben ser una ayuda incondicional en el paso de
transición a primer año para los estudiantes y las estudiantes, es un
cambio radical y el personal docente necesita del apoyo de los padres de
familia para que los infantes se acomoden rápido a este nuevo proceso.
Además, en el hogar los adultos deben de apoyar las tareas, asignarles
actividades, así como inculcarles hábitos de lectura, entre otros.
Si los padres de familia no completaron la escuela o presentan alguna
dificultad de aprendizaje es importante que lo comuniquen a los docentes,
solicitando la ayuda necesaria, porque estos también, son parte
fundamental en la preparación de sus hijos, manteniendo en los hogares
la rutina de leer cuentos cortos, partes del periódico o revistas, alternando
días con la escritura de un párrafo sea de un cuento, periódico o revista,
199
esto para motivar al infante a apreciar la lectura y escritura, logrando de
esta manera fomenten hábitos de estudio, es muy importante también,
fortalecer los valores de responsabilidad y disciplina, asignándoles tareas
del hogar, como tender la cama, recoger la ropa sucia, lavar los platos,
regar las plantas, etc. Dándoles indicaciones claras y haciendo mención de
conceptos que ellos deben conocer, como por ejemplo: arriba de, abajo de,
delante de, detrás de, a la izquierda, a la derecha, etc.
5.2.4. A investigadores
Verificar el calendario lectivo si se trabajara con la población educativa,
para que no tenga obstáculos al realizar alguna investigación, esto es
importante porque de esto dependerá la disposición positiva de los
docentes, los cuales tendrán más calidad de tiempo disponible y no se
interrumpirá la enseñanza de la población estudiantil.
A raíz de la presente investigación surgen otras líneas para futuras
investigaciones como lo pueden ser: cuales factores externos al proceso
educativo afectan el pleno desarrollo de la lectoescritura en estudiantes de
I Ciclo, que alcances educativos presentan los nuevos programas
educativos para I Ciclo y dar a conocer los beneficios tanto en relación al
rendimiento académico como socio afectivo del alumnado de I Ciclo en
comparación al programa anterior, entre otras.
Otros temas de investigación que surgen a partir de esta investigación
también pueden ser: cuales son las ventajas y desventajas de unir en un
solo programa educativo a primero y segundo año, cuando afecta o
beneficia el entorno social en el aprendizaje de los niños y las niñas, la
educación es equitativa e igualitaria para toda la población estudiantil de
Costa Rica.
200
5.4. Limitaciones
Las limitaciones se refieren a aquellos obstáculos ajenos al equipo de
trabajo, ya sea de tipo cronológico, geográfico, teórico, práctico o
metodológico, que entorpecieron el proceso de investigación o la aplicación
de la propuesta como tal.
Brevemente se anotarán las limitaciones que se presentaron durante la
realización del proyecto de investigación.
El diagnóstico y la propuesta se aplicó únicamente en la escuela Rodolfo
Herzog Müller. Lo que hace referencia a una limitación de tipo geográfico,
delimitando el contexto de estudio.
La falta de disposición de algunas de las docentes de la escuela Rodolfo
Herzog Müller, para completar los cuestionarios y validaciones con la
información pertinente, lo que implicó el retraso en la obtención de
algunos resultados o datos, así como las validación oportuna de los
instrumentos aplicados a los estudiantes.
Escasa disposición de tiempo lectivo, para aplicar el diagnóstico y la
propuesta a los estudiantes de primer año. Lo que significa que solo se
podía trabajar con el grupo seleccionado dos lecciones como máximo. Esto
a solicitud de las docentes.
Falta de seguimiento a la propuesta en cuanto a las actividades
dinámicas. Debido a que solo se podía disponer de una lección para aplicar
la guía de actividades, no se pudo completar la propuesta, cumpliendo solo
con cierta cantidad de actividades dinámicas y la conclusión de las
didácticas.
Limitaciones de tiempo durante los semestres de realización del TFG,
para desarrollar ampliamente el estudio de investigación. El tiempo
disponible para desarrollar el trabajo de campo fue muy breve,
201
aproximadamente dos meses, para aplicar diagnóstico, evaluarlo,
presentar la propuesta, validarla y aplicarla a los participantes.
5.5 Alcances
Con la realización de la investigación se lograron identificar mediante la
aplicación de un diagnóstico, las destrezas perceptivo-motoras del
estudiantado de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog Müller. Se
elaboró una guía de actividades didácticas y dinámicas para el desarrollo
y estimulación de dichas destrezas, propiciando el desarrollo del proceso
de aprendizaje de la lectoescritura. La guía de actividades fue evaluada y
aplicada para dar a conocer su efectividad y que ésta pueda ser
implementada en estudiantes con características similares en otros
contextos educativos.
Los resultados alcanzados fueron positivos en cuanto al producto aplicado,
de manera que se puede afirmar que el instrumento ofreció beneficios a la
población docente y estudiantil, en cuanto a un nuevo recurso, nuevas
metodologías que efectivamente pueden ser utilizadas y aplicadas en el
aula para estimular las destrezas perceptivo-motoras en estudiantes de
primer año facilitando el proceso de adquisición y desarrollo de la
lectoescritura en I Ciclo.
Además, entre las metas que se buscan logran al final del proceso de
investigación, es que dicha propuesta o producto final, sea empleado por
otros docentes como un instrumento didáctico que favorezca la adquisición
de destrezas, así como de aprendizajes, beneficiando tanto a estudiantes
como profesores que andan en busca nuevas estrategias acordes al nuevo
programa educativo de español para I Ciclo.
202
Lista de Referencias
Abarca, S. (2007). Psicología del niño en edad escolar. San José,
Costa Rica: EUNED
Aliaga, A. (2012). Factores que influyen en el aprendizaje de la lectura y
escritura. Recuperado de
http://es.slideshare.net/AliciaAliaga/factores-que-influyen-en-el-
aprendizaje-de-la-lectura-y-escritura
Alvarado, J. y Jaen, R. (2007). Aplicaciones de técnicas para el desarrollo
de destrezas motrices en niños/as del primer año de Educación
Básica de los establecimientos educativos: Luis Amando Ugarte,
Las Ardillitas y Simón Bolívar, del cantón Machala, año
lectivo 2006-2007. (Tesis de licenciatura). Universidad Técnica de
Machala, Machala, El Oro, Ecuador. Recuperado de
https://www.google.com/?gws_rd=ssl#q=Alvarado%2C+J.+y+Jae
n%2C+R.+(2006-2007).+.
Ardanaz, T. (2009). La psicomotricidad en Educación infantil. Revista
digital Innovaciones y experiencias educativas. (16).Recuperado de
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/N
umero_16/TAMARA_ARDANAZ_1.pdf
Asociación Española. (2008). Protocolo del niño sano (6-11Años).
Protocolos 2008. Recuperado de
https://www.aeped.es/sites/default/files/documentos/nino_sano_6-
11_anos.pdf
Ávila, P. (s.f). Leer bien para escribir mejor: Estrategias docentes para
la enseñanza de la lectura y la escritura. (Tesina). UNED-
España Recuperado de
203
https://wiki.mozilla.org/images/e/ec/Lectoescritura- Patricia_Avila-
tesina_de_master.pdf
Barrantes, R. (2012). Investigación un camino al conocimiento un
enfoque cuantitativo y cualitativo. San José, Costa Rica.:
Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Bedolla, D. (2002). Los Sentidos Humanos y el producto. Recuperado de
http://www.tdx.cat/bitstream/10803/6826/9/09CAPITULO2.pd
f
Begoña, S. (2008). Estrategias psicomotoras. México: Limusa.
Bosque, A. M. (2004). La aplicación de la Psicomotricidad en el
aprestamiento para el aprendizaje de la lecto-escritura en primer
grado primaria del área rural del municipio de Iztapa. (Tesis de
licenciatura). Universidad de San Carlos de Guatemala.
Recuperado de http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/07/07_1406.pdf.
Bravo, L. (2004). Las destrezas perceptuales y los retos en el aprendizaje
de la lectura y la escritura. Una guía para la exploración y la
comprensión de dificultades específicas. Revista Electrónica
“Actualidades Investigativas en Educación”, 4(1). Recuperado de
http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/destrezas.pdf
Campos, P. (2014). Comportamientos, cogniciones y afectos que tienen los
docentes del Colegio Bilingüe Sarapiquí, ante el proceso de
enseñanza de la lectoescritura, con los niños de primer año
escolar durante el ciclo lectivo 2013. (Tesis de Licenciatura).
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Recuperado de
http://sanpedro.uned.ac.cr/documenSiabuc8/032669DOC1.pdf.
Campos, J., Murillo, J. (2012). Lineamientos para la elaboración de
Trabajos Finales de Graduación. San José, C.R: EUNED
204
Carvajal, M. (2014). Incidencia de las estrategias metodológicas
empleadas para la enseñanza de la lectoescritura en los infantes
de primer grado del Programa de Recuperación Integral (PRIN)
de la Escuela General Manuel Belgrano González, año 2013.
(Tesis de licenciatura). Universidad Estatal a Distancia, Costa
Rica. Recuperado de
http://sanpedro.uned.ac.cr/documenSiabuc8/032070DOC1.pdf.
Castañeda, P. F.; (1999) Desarrollo del lenguaje verbal del niño.
Recuperado de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/libros/Linguistica/Len
g_Nino/pdf/Desarro_Leng.pdf.
Cevallos, R.M. (2011). La Aplicación de la Psicomotricidad para el
desarrollo del aprendizaje de la Lectoescritura en niños de primer
año de Educación básica en el Jardín experimental “Lucinda
Toledo” de la cuidad de Quito durante el año lectivo 2009-2010.
(Tesis de Licenciatura). Universidad Central del Ecuador,
Ecuador. Recuperada de
http://www.dspace.uce.edu.ec:8080/bitstream/25000/250/1/T-
UCE-0010-49.pdf
Comellas, M.J.; Perpinyá, A. (2013). Psicomotricidad en la Educación
Infantil. Recursos Pedagógicos. Barcelona (España) Editorial
Ceac
Díaz, L. (2000). La enseñanza de lectoescritura. Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/l
engua/infantil/ensenanza_lectoescritura.pdf
Dobles, M.; Zúñiga, M.; y García, J. (2013). Investigación en educación:
Procesos interacciones construcciones. San José, C.R: EUNED.
205
Flores, A. (2005). La importancia de la Psicomotricidad en el proceso de
la lectoescritura. (Tesis de Licenciatura). Universidad
Pedagógica Nacional. México, D.F. Recuperada de
http://200.23.113.59/pdf/23207.pdf.
Flores, L. (2010). Nivel de desarrollo de la psicomotricidad y su relación
con la iniciación de la lectoescritura en los niños y niñas de 5
años de la I.E.I. Nº 275 “Llavini” Puno-2009. (Tesis de
licenciatura). Universidad Nacional del Altiplano-Puno, Perú.
Recuperado de https://luzflowers0502.wordpress.com/.
García, F. (2014). La enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque
constructivista. Revista Digital 1696-7208. Recuperado de
https://infantiltremanes.files.wordpress.com/2006/11/ensenanza_
escritura_enfoque_constructivista1.pdf
Gastiaburú, G.M. (2012). Programa “Juego, Coopero y Aprendo” Para el
desarrollo Psicomotor de niños de 3 años de una I.E. del Callao.
Universidad San Ignacio de Loyola, Perú. Recuperado de
http://repositorio.usil.edu.pe/wp-
content/uploads/2014/07/2012_Gastiabur%C3%BA_Programa-
Juego-coopero-y-aprendo-para-el-desarrollo-psicomotor-de-
ni%C3%B1os-de-3-a%C3%B1os-de-una-IE-del-Callao.pdf
Gómez, G.G. (2015). Diagnóstico Institucional, Escuela Rodolfo Herzog
Müller. La Suiza, Turrialba.
Gurdían, A. (2007). El paradigma cualitativo de la investigación
socioeducativa. San José: Editorial Universidad de Costa Rica.
Recuperado de
http://web.ua.es/en/ice/documentos/recursos/materiales/el-
paradigma-cualitativo-en-la-investigacion-socio-educativa.pdf
206
Hernández, B. (2012). Psicomotricidad fina y gruesa en los niños.
Recuperado de
http://betzabeth89.blogspot.com/2012/06/psicomotricidad-
infantil.html
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2002). Metodología de la
Investigación. México D.F.: McGraw-Hill.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2004). Metodología de la
Investigación. (3ª ed.). México D.F.: McGraw-Hill.
Hernández, A., Flores, L. (2015). Necesidades de formación docente y
desarrollo profesional en el área de la lectoescritura:
Implicaciones del nuevo programa de español para I Ciclo de la
Educación General Básica, en Costa Rica. Revista Electrónica
Educare, 19 (2), 119-134. Consultado de
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/
6584/0
LA ASAMBLEA LEGISLATIVA DE LA REPÚBLICA DE COSTA
RICA (1957).Ley fundamental de Educación, Capitulo 1, De los
fines, Articulo 2°, San José, Costa Rica. Recuperado
de: http://www.mep.go.cr/LeyFundamental.html
Maganto, C.; Cruz, S. (2004). Desarrollo físico y psicomotor en la
primera infancia. En manual de psicología infantil: aspectos
evolutivos e intervención psicopedagógica. Biblioteca nueva.
Recuperado de
http://www.sc.ehu.es/ptwmamac/Capi_libro/38c.pdf
Mijangos, J. (2005). La importancia de la Educación motriz en el
proceso de enseñanza de la lectoescritura en niños y niñas del
nivel pre primario y de primero primaria en escuelas oficiales del
207
municipio de Quetzaltenango. (Tesis de licenciatura).
Universidad Rafael Landivar, Guatemala. Recuperado de
http: //www.url.edu.gt/PortalURL/Archivos/83/Archivos/Departa
mento%20de%20Investigaciones%20y%20publicaciones/Proyecto
s%20de%20Investigacion/La%20importacia%20de%20la%20Edu
cacion%20Motriz%20en%20el%20proceso%20de%20ense%C3%B
1a.pdf.
Ministerio de Educación Pública (2013). Programa de Estudio Español
I ciclo de la Educación General Básica. San José, Costa Rica
Recuperado de
http://www.mep.go.cr/sites/default/files/programadeestudio/progr
amas/programa-i-ciclo-espanol.pdf.
Montealegre, R. Ferero, L. (2006) Desarrollo de la lectoescritura:
Adquisición y dominio. Recuperado de
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/v9n1/art_0
2-_acta_15.pdf
Montenegro, A. Montenegro, M. (2010). Sistematización de la didáctica
del proceso de lecto-escritura de los niños y niñas de segundo año
de educación básica. (Tesis de Grado). Universidad Técnica de
Cotopaxi, Ecuador. Recuperado de
http://repositorio.utc.edu.ec/bitstream/27000/557/1/T-UTC
0464.pdf
Mora, J., Aguilera, A. (2000). Atención a la diversidad en Educación:
dificultades en el aprendizaje del lenguaje, de las matemáticas
y en la socialización. Editorial Kronos – Sevilla 2000.
Recuperado de https://books.google.es/books?isbn=8485101340
Morales, S. E. (2005). ¡A las letras! 1. (serie Trampolín). San José,
Costa Rica.: Editorial Santillana.
208
Orozco, H. (2013). Métodos de Aprendizaje de lectoescritura.
Recuperado de
http://hosyorozco.blogspot.com/2013/05/metodos-de-
aprendizaje-de-lectoescritura.html
Ortega, R. (2009). Estudio y Análisis del método ecléctico de la lecto-
escritura en las escuelas de la safa. (Tesis). Universidad de
Granada, Nicaragua. Recuperado de
http://hera.ugr.es/tesisugr/17899151.pdf
Papalia, D.; Wendkos, S. y Duskin, R. (2010). Desarrollo Humano. (11ª
ed.). México, D.F.: McGraw-Hill. Recuperado de
http://www.jorgeturenne.com/uploads/6/3/5/7/6357007/17569629
2-desarrollo-humano-papalia.pdf .
Paláez, A. Rodríguez, J. Ramírez, S. Pérez, L. Vázquez, A. Gonzáles, L.
(s.f). La entrevista. Recuperado de
https://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/Investigac
ionEE/Presentaciones/Curso_10/Entrevista.pdf
Pérez, R. (2004). Psicomotricidad: Teoría y praxis del Desarrollo
Psicomotor en la Infancia. España: Editorial Vigo. Recuperado de
http://media.axon.es/pdf/90072.pdf
Pérez, A.J. (2005). “Esquema corporal y Lateralidad. Curso de
promoción Educativa “Psicomotricidad Práctica”. Murcia.
Recuperado de
https://www.um.es/cursos/promoedu/psicomotricidad/2005/mater
ial/esquema-corporal.pdf
Poma, M.E. (2012). Estrategias Docentes y Desarrollo Psicomotriz de
niños y niñas del Primer año de Educación Básica de la UTE 14
209
zona 2 de la ciudad de Milagro año 2012. Propuesta de un módulo
Interactivo Expresión Corporal y Desarrollo Psicomotriz. (Tesis de
Maestría en Educación Parvularia) Universidad de Guayaquil,
Guayaquil. Recuperado de
http://repositorio.ug.edu.ec/bitstream/redug/2256/1/35%20Estrat
egias%20docentes%20y%20desarrollo%20psicomotriz%20de%20
ni%C3%B1os%20y%20ni%C3%B1as%20del%20primer%20a%C3
%B1o%20de%20educaci%C3%B3n%20b%C3%A1sica%20de%20l
a%20UTE%20zona%202.pdf
RAE. (2014). Diccionario de la lengua española| Real Academia
Española. Recuperado de
http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae.
Raimondi, P. (1999). Cinesiología y psicomotricidad: modelo
psicomotor, análisis del movimiento. Editorial Paidotribo.
Barcelona España. Recuperado de
https://books.google.es/books?isbn=8480194006
Rice, F. Philip (1997). Desarrollo humano estudio del ciclo vital. (2ª ed.).
México D.F.: Pearson Educación. Recuperado de
https://books.google.co.cr/books?id=ZnHbCKUCtSUC&printsec=f
rontcover&dq=F.+Philip+Rice,+%28s.f%29+en+su+libro,+Desarr
ollo+humano:+estudio+del+ciclo+vital.&hl=es&sa=X&ei=XnoHV
bvuIae1sQT55ILADA&ved=0CEoQ6AEwBw#v=onepage&q&f=f
alse.
Rolla, A., Coronado. V., Rivadeneira M., Arias M y Romero, S. (2009)
Didáctica de la lecto-escritura 1. San José, C.R: EUNED
Santos Espinoza, R. (2012). Manual de actividades psicomotrices
aplicables al proceso de enseñanza aprendizaje para desarrollar la
motricidad de los niños. (Tesis para Licenciatura). Recuperada
210
file:///C:/Users/CRISTIANIVANIA/Downloads/FINAL%20DE%20TE
SIS. pdf
Selles, P.; Martinez, T.; Abarca, E.V. (2012). Controversia entre la
madurez lectora y enseñanza precoz de la lectura. Revisión
histórica y propuestas actuales. Revista aula abierta, 40(3), 3-14.
Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3994422
Serbia, J. (2007). Diseño, muestreo y análisis en la investigación
cualitativa. Hologramática - facultad de ciencias sociales, Año VI,
Número 7, V2, pp.123-146 ISSN 1668-5024. Recuperado de
http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=759
Ugalde, M.E. (1984). Principios y técnicas de Educación preescolar. San
José, C.R.: EUNED
Valle, A. (2013). Implicaciones de la psicomotricidad en estudiantes de I
grado, para el desarrollo de la lectoescritura en el Centro
Educativo de Atención Prioritaria INVU las Cañas, circuito 01
de la Dirección Regional de Cañas, Guanacaste 2012- 2013.
(Tesis de Licenciatura). Universidad Estatal a Distancia, Costa
Rica. Recuperada de
http://sanpedro.uned.ac.cr/documenSiabuc8/032002DOC1.pdf
Vallés, A. (2005). Comprensión lectora y procesos psicológicos. Recuperado
de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2750693
211
ANEXOS
Anexo 1
212
Anexo 2
Entrevista dirigida a docentes de primer año, escuela Rodolfo
Herzog Müller
Nombre de la entrevistada: _______________________________________
Especialidad: ______________________________________________________
Años de experiencia laboral: ______________
Años de experiencia con estudiantes de primer año: ___________
Fecha: ________________________________
Estimada docente:
La siguiente entrevista semiestructurada tiene como objetivo, identificar
su opinión con respecto a las destrezas perceptivo-motoras en la
lectoescritura del estudiantado de primer año, de la Escuela Rodolfo
Herzog Müller.
1. ¿Cuáles son las dificultades más comunes que presenta el
estudiantado en el inicio del proceso de lectoescritura?
2. ¿Qué estrategias utiliza para atender las dificultades que
presenta el estudiantado en el inicio del proceso de
lectoescritura?
213
3. En su criterio ¿por qué es importante estimular las destrezas
perceptivas motoras en el primer año escolar?
4. En su opinión ¿qué ventajas o desventajas presenta el nuevo
programa de Español de I Ciclo para el aprendizaje de la
lectoescritura?
¡Muchas gracias por su colaboración!
214
Anexo 3 Cuestionario adaptado
Hoy es
__________________________________________________________________
Yo me llamo
____________________________________________________________
Marque con una (x) encima de los peces que son iguales al que está
a su derecha.
Busque las letras que son iguales a la de la izquierda y enciérralas en
un círculo.
p q p d p
c c b c o
e e m e c
u u v n u
215
Escriba una (X) encima del animal que es igual al de su izquierda.
__________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Encierre en un círculo aquellas figuras que comiencen con el sonido A.
216
Coloree los dibujos que comienzan con la vocal que se encuentra a la
izquierda.
A
E
I
O
U
Complete la palabra de acuerdo al dibujo.
ma__________ ta ________
pa________ ma________
pa_________ pa________
Escriba una (x) sobre el animal que está arriba del hipopótamo.
217
Ayúdame a unir con una línea cada imagen con la vocal que
corresponde.
Coloree los animales que están sobre la cerca y encierre con un
círculo los que están debajo de la cerca.
Escriba una (x) encima de las ranitas que brincan hacia la derecha.
218
Escriba una (x) encima de las mariposas que vuelan hacia la
izquierda.
Escriba una (x) encima de los niños que están en el medio de cada
grupo.
Coloree los árboles pequeños y encierre en un círculo los árboles
grandes.
Pinte el ternero que está más cerca de su mamá vaca, y encierre con
un círculo el que está más lejos de la mamá.
219
Dibuje y complete los caminos, sin soltar mi lápiz.
Ayude al gusano a llegar a la hoja. Use el lápiz sin soltarlo.
Dibuje el camino correcto que debe seguir la ardilla para llegar a su
alimento sin soltar el lápiz.
220
Pinto el dibujo al cual me parezco.
Recorte la imagen siguiendo las líneas.
221
Anexo 4
Escuela Rodolfo Herzog Müller
Guía de Observación
Observadoras Estudiantes de la Universidad Estatal a Distancia
Fecha de la Observación: ______________________ Nivel: Primer Año.
Indicadores: Cantidad
Sí
Cantidad
No
Observaciones:
Escritura proceso motriz fina
1. Los estudiantes sostienen el lápiz de manera adecuada.
2. Hay estudiantes zurdos.
3. Colocan el papel de manera correcta.
Percepción visual
4. Esfuerza la vista para trabajar en sus actividades.
222
5. Reconoce las imágenes y las letras del instrumento.
Expresión escrita
6. Hacen los trazos de arriba para abajo.
7. Hacen los trazos de izquierda a derecha.
8. La postura facilita la realización de las actividades.
Actitud
9. Solicita ayuda constantemente.
10. Prestan atención a las indicaciones.
11. Participa en las actividades.
223
Anexo 5
Cuadro de triangulación por fuentes o datos
Grupo Destrezas perceptivo-
motoras presentes en
los estudiantes
Destrezas necesarias
para el desarrollo de
la Lectoescritura
Dificultades presentes en
el estudiantado en el
inicio del proceso de
lectoescritura
Ventajas y desventajas
del Programa de Español
I Ciclo
1-A
1-B
1-C
Triangulación
224
Anexo 6
Cuadro de triangulación por instrumentos
Instrumento Destrezas perceptivo-
motoras presentes en
los estudiantes
Destrezas
necesarias para el
desarrollo de la
Lectoescritura
Dificultades presentes en
el estudiantado en el
inicio del proceso de
lectoescritura
Ventajas y desventajas del
Programa de Español I
Ciclo
Guía de preguntas
para las docentes
Diagnóstico
Guía de observación
Triangulación
225
Anexo 7
Consentimiento Informado
Nombre: Destrezas perceptivo-motoras de estudiantes de primer año para
el desarrollo y estimulación de la lectoescritura en I ciclo.
Proyecto: Trabajo Final de Graduación para optar por el grado de
licenciatura en Educación General Básica I y II ciclos
Nombre de investigador /a: Ivannia Herrera Pereira Liliana Ríos Vindas,
Dayana Sánchez Pereira.
Nombre de participante: ___________________________________________
1. Introducción: Estudiantes de la Universidad Estatal a Distancia
estarán realizando una investigación y usted ha sido invitado(a) a
participar en él, este consentimiento nos ayudará para que usted
comprenda el propósito de la investigación.
2. Propósito u objetivos del estudio: Este proyecto pretende identificar las
destrezas perceptivo-motoras, de los estudiantes de primer año, para el
desarrollo y estimulación de la lecto-escritura en I Ciclo de la Escuela
Rodolfo Herzog Müller, durante el año 2015. Con los resultados obtenidos
en esta indagación las investigadoras diseñarán una guía de actividades
para estimular el desarrollo de las destrezas perceptivo-motoras,
226
necesarias en estudiantes de primer año de la Escuela Rodolfo Herzog
Müller.
3. Selección de participantes: El estudio es completamente voluntario. Los
participantes serán exclusivamente docentes de primer año escolar, por el
motivo que el estudio se basa en las destrezas en la lectoescritura y esto se
logra evidenciar más en los escolares que cursan primer año.
4. Descripción de la participación: Los docentes participarán en una
entrevista en donde las investigadoras le aplicarán un instrumento para
obtener resultados para su investigación, será una entrevista para conocer
desde su perspectiva todo lo referente a este caso en especial.
Las preguntas son semiestructuradas y solo son referentes al tema de la
lectoescritura, la duración de la entrevista dependerá del entrevistador y
la habilidad del docente para responder. Las visitas con los docentes serán
en hora escolar y con la autorización de la directora del centro educativo.
5. Riesgos: En esta investigación los docentes pueden sentir algún nivel de
ansiedad, inquietud, pueden creer que se les invade su privacidad y como
se desempeña como docente.
6. Beneficios: Se deja en claro que los participantes de esta investigación
no recibirán ningún beneficio económico. Su contribución será para el
mejoramiento de la educación y para el aprendizaje de español en primer
año escolar, por el resultado obtenido de su participación será posible que
los investigadores diseñen una guía de actividades para estimular el
desarrollo de las destrezas perceptivo-motoras, necesarias en estudiantes
de primer año para el desarrollo de la lectoescritura y mejoren en esta
área y será una herramienta provechosa para las docentes de primer ciclo.
7. Costos: Los costos en los instrumentos (entrevista) o guía que
realizaran con los infantes y las docentes serán totalmente gratuitos, los
227
participantes no deberán pagar a ningún investigador/a por su
colaboración en el estudio, ni cubrir otros gastos de transporte, viáticos u
otros adicionales.
8. Compensaciones: Primero la satisfacción de ser parte de un proceso
para buscar soluciones en el área de aprendizaje de su comunidad y el de
otras instituciones del país por aportar su dedicación y tiempo para este
estudio, el equipo de investigadoras dejaran una propuesta para
beneficiar al centro educativo donde se hará la investigación.
9. Confidencialidad: La información personal que los participantes
faciliten a los investigadores de este estudio permanecerá en secreto y no
será proporcionada a ninguna persona diferente por ninguna
circunstancia. Los resultados de la actividad de la guía y a la información
de lasentrevistas solo los investigadores podrán ver sus trabajos, la
identidad de los participantes no será pública. La información puede ser
revisada por el Comisión de Trabajo Final de Graduación de la UNED el
cual está conformado por un grupo de personas quienes realizarán la
revisión independiente de la investigación según los requisitos que
regulan la investigación.
10. Resultados: Los padres de familia podrán saber los resultados de los
diagnósticos si estos así mismo lo desean, toda la información sin exponer
a ningún estudiante será referencia en la tesis de las investigadoras, pero
la identidad de los niños no será divulgada.
11. Derecho a negarse o retirarse: La docente de primer año puede
participar o abandonar el estudio cuando estos lo deseen hacer, no le
perjudicara en nada ni perder ningún beneficio en su aprendizaje en la
investigación no obtienen ningún beneficio personal en la institución si
participa.
228
12. Contactos: Investigadores: Ivannia Herrera Pereira teléfono:
87970215, Turrialba, correo electrónico [email protected], Lilliana Ríos
Vindas Teléfono: 88026038, Guápiles, correo
[email protected], Dayana Sánchez Pereira teléfono:
85488840, Turrialba, correo electrónico
13. Copia del documento: [Cada participante recibirá una copia de esta
fórmula firmada para su uso personal].
Yo___________________________________, número de cédula de identidad
____________, después de haber leído y comprendido cabalmente todos los
detalles referentes a mi papel en la investigación
____________________________ estoy totalmente de acuerdo en mi
participación en el proyecto.
____________________________________________________________________
Nombre Número de cédula Firma
Testigo del contrato
Yo__________________________, número de cédula ______________, en
calidad de testigo de la firma del presente contrato, doy fe de que el
documento fue leído y comprendido en su totalidad.
____________________________________________________________________
Nombre Número de cédula Firma
229
Investigador/ a que solicita el consentimiento
Yo__________________________, número de cédula _______________,en
calidad de investigador/a en el proyecto
__________________________________, doy fe de que se llevara a cabo todos
los puntos descritos en el presente documento.
ACLARACIONES PREVIAS:
[Los siguientes puntos aclaratorios, serán parte imprescindible del
documento que se le entregará a cada participante, para su respectiva
autorización]
a) He leído o se me ha leído, toda la información descrita e está fórmula
antes de firmarla; también he tenido tiempo necesario para hacer
preguntas y se me ha contestado claramente, y no tengo ninguna duda
sobre la participación de mi hijo/a en la investigación.
b) Acepto participar voluntariamente y sé que tengo el derecho a terminar
mi participación en el momento que así lo desee, sin que eso conlleve a
ningún tipo de sanción o merma en la calidad del servicio que reciba.
c) Si participan entre los 12 y 17 años de edad, además de la autorización
expresa del padre, la madre o encargados legales, la persona adolescente
deberá dar necesariamente la autorización respectiva, completando su
nombre, número de cédula y firma, si estuviera de acuerdo.
d) Cada participante menor de 12 años tiene el derecho de recibir una
explicación clara de cada uno de los puntos descritos en este documento.
Debe brindársele la oportunidad de realizar consultas y recibir las
respuestas respectivas, bajo una orientación apropiada.
230