Profesorado en Ciencia Política

Materia Didáctica General

Cátedra Anoll

TRABAJO FINAL GRUPAL

Profesor: Marco Grego

Romina Banega DNI 27.028.021

Melisa Brito DNI 27.217.151

Martín Coronel DNI 25.988.351

Alejandro Rodríguez DNI 27.768.815

“Experimenten la emoción. Y traten de comunicarla:

la instantaneidad de esas ideas y esos sentimientos

que se contradicen y se matizan hasta el infinito hay que transmitirla,

hacerla viajar en el embrollo de las palabras y las frases. (…)

Es necesario aprender con aquellos que han trabajado

sobre esta divergencia entre el sentimiento y la expresión,

entre la lengua muda de la emoción y la arbitrariedad del lenguaje,

con los que intentaron hacer entender el diálogo mudo del alma con ella misma,

con los que comprometieron toda la credibilidad de su

palabra en la apuesta de la igualdad e los espíritus”.

Jacques Ranciére, El maestro ignorante

2

La Escuela Media hoy: avances y retrocesos.

1- Introducción

Ingresamos a la escuela gracias a que teníamos la suerte de conocer a la

vicedirectora de la escuela, la Prof. Liliana Norma Bertini. Ella nos abrió las puertas de la

institución, sin ninguna restricción. Nos presentó a la profesora Graciela Morales, docente

de la materia Sociología de quinto año. Con ella, realizamos este trabajo de campo. La

profesora se mostró interesada en nuestro trabajo y nos prestó la ayuda que estaba a su

alcance. Los alumnos también colaboraron. A simple vista se nota que es una escuela

organizada, donde los alumnos tienen cierto grado de protagonismo. Si bien la población

estudiantil no es marginal, si podemos encontrar alumnos con problemas sociales.

En esta institución hemos podido ver el proyecto institucional que desarrollan,

pudimos participar del acto del 24 de mayo conmemorando el 202 aniversario de la

Revolución de Mayo. Pudimos observar todo el establecimiento sin tener que pasar por

tediosas pruebas burocráticas.

Algunas de las impresiones que recibimos, y del análisis que se ellas hicimos,

intentaremos dar cuenta en las páginas que siguen.

2- Contexto

2.1-Institución

La escuela de enseñanza media n° 9 de Lanús, fue fundada en un sector del terreno

que otrora perteneció a la fábrica Campomar, sede Valentín Alsina, en la dirección Coronel

Erezcano 3240. El barrio es de trabajadores mayoritariamente, y la escuela se encuentra

cerca de las dos avenidas más importantes de Valentín Alsina. A dos cuadras de Av.

3

Remedios de Escalada y cinco de Av. Pte. Perón. La zona de estas avenidas es comercial.

Varias líneas de colectivos tienen llegada desde Pompeya, en Capital Federal, desde Lanús

y Avellaneda.

Los días sábados la escuela ofrece distintas actividades gratuitas y abierta a los

alumnos y a la comunidad del barrio. Estas actividades son: clases de guitarra, futbol

y bádminton. También la escuela posee un “Equipo de Orientación Escolar” que

funciona dos a tres veces por semana.

Como se muestra en el mapa, y se puede ver en las fotos del anexo, la escuela se

encuentra enmarcada por un terreno que cuenta con variada vegetación. En la escuela, se

dejan ver árboles, palmeras, cuenta con una cancha de fútbol sobre césped.

2.2-Historia

La Escuela de Educación Media Nº 9 de Lanús se creó el 2 de abril   del año 1951,

como Instituto Adscripto de Enseñanza Gratuita “Libertador Gral. San Martín”, siendo su

primer director el Prof. Ignacio José Martínez. Fue oficializado como Colegio Nacional Nº

2 de Lanús el 30/10/1959 por el decreto Nº 9500 del 7/08/1959.

Inicialmente funcionó en una casa particular en la calle Piñeyro en Lanús Oeste,

luego se mudó a la Escuela Nº 29 de Lanús hasta que fue oficializada el 1 de Noviembre de

1959. Desde ese momento comenzaron a dictarse las clases únicamente en turno

vespertino, en la calle Máximo Paz 702, compartiendo el edificio con la escuela Nº 15

(actual E.G.B. con el mismo número).

 A medida que transcurrió el tiempo, el Colegio comenzó a conocerse en la zona, lo

que implicó el aumento de la matrícula y la necesidad de abrir secciones en el turno mañana

y en el vespertino. Con la ayuda de los vecinos, especialmente el señor Villanueva, y la

rectora del establecimiento, Henriqueta Nélida Manso, se comenzó a gestionar la

posibilidad de adquirir un predio abandonado perteneciente al Ateneo del Personal de la ex

textil Campomar.

 

4

En el año 1974 comenzó a funcionar en ese lugar, Erezcano 3240, Valentín Alsina,

el anexo del Colegio en los turnos mañana y tarde. El turno vespertino continuó

funcionando en la Escuela Nº 15.

 En 1982, con el edificio remodelado y ampliado, empezaron a dictarse clases en los

tres turnos.

 Años después, en 1994, el Colegio Nacional N° 2 Honorio Pueyrredón se transfirió

a la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y pasó a ser “Escuela

de Educación Media Nº 9 de Lanús”.1

2.3-Contexto socio-ambiental

Sobre la calle Armenia, primera calle perpendicular a Erezcano, desde la escuela, se

puede ver un cártel que reza “corredor de seguridad infantil”, evidenciando alguna medida

de seguridad organizada, destinada a proteger a los alumnos de la escuela.

Mapa de la boca calle de ingreso a la escuela

                        CALLE  

   ARMENI

A                   CALLE CALLE EREZCANO ESCUELA MEDIA 9    EREZCANO                 CALLE        

   ARMENI

A                   

1 Mayor información en el blog de la escuela http://www.em9lanus.com.ar/

5

Sobre la misma calle Armenia, haciendo esquina con Erezcano, enfrente de la

escuela se encuentra el Club Juventud Unida de Valentín Alsina.

Cnel. Erezcano 3240 – Valentín Alsina - Partido de Lanús

El barrio en el cual se encuentra la escuela se llama Valentín Alsina. Fue un barrio

obrero rodeado de fábricas, hoy quedan algunas de ellas en funcionamiento. Las calles

están bacheadas, las casas son humildes y abunda una gran cantidad de depósitos, talleres y

pequeñas Pymes.

Respecto al aspecto edilicio de la escuela, en general presenta un buen estado de

mantenimiento. Se observa que la estructura original del edificio era más chica que la

6

actual. Hay un gimnasio techado y ala nueva cuya arquitectura no se corresponde con el

resto de estilo “colonial”.

Se observa cierto uso y desgaste de las instalaciones. Si bien al escuela está prolija y

no posee elementos rotos a la vista, si se puede ver que la pintura está sucia, manchad de

roce.

Se puede decir que esta escuela es bastante atípica, ya que posee un predio grande

con muchos árboles, plantas, una huerta organiza y dos canchas de futbol y

estacionamiento.

3- Currículum

Desde el punto de vista del currículum podemos sostener que la profesora Morales

se atiene a los lineamientos generales del programa. También debemos mencionar, que el

PEI que la escuela realiza este año, proyecto de interculturalidad, si bien no sale de estos

lineamientos generales, incorpora cuestiones interesantes. Menos le gustan, dicho por sus

propias palabras, los libros de lectura que no se han actualizado como el currículum con el

reemplazo de la Ley Federal de Educación por la Ley Nacional de Educación.

Llegamos a observar las clases de Graciela Morales evidentemente alrededor de la

unidad n° 2 del diseño curricular que dice2:

2 Ver el diseño curricular completo, en el anexo.

7

Unidad 2. Los problemas fundantes de la sociologíay las principales corrientes sociológicas

¿Cómo surgió el capitalismo según la teoría sociológica?

La respuesta de Karl Marx. La acumulación originaria: la usurpación de las tierras de los campesinos en Inglaterra y las leyes sanguinarias. El materialismo histórico. Los modos de producción: esclavista, feudal, capitalista y comunista. La estructura y la superestructura. El Estado y las leyes como garantes de la clase social dominante. La respuesta de Max Weber: la ética protestante y el espíritu capitalista. La división del trabajo social según Durkheim.

Al momento de comenzar nuestra observación, estaba explicando justamente el

nacimiento del capitalismo desde el corazón del feudalismo. Les contó a los alumnos sobre

la diferencia entre los “hombres libres” que ideó la burguesía por oposición al esclavo y al

siervo, pero lo confrontó con también con la realidad material a la que había llegado este

hombre ideal. Esto le sirvió para hablar sobre el marxismo y la crítica social que allí tiene

lugar. La crítica del capitalismo. Lo interesante de esta situación es que al momento de dar

ejemplos, Graciela lo hace con situaciones cercanas. Para criticar la distancia existente en

ese homo aeconomicus planificado y este que termina siendo “esclavo” de de un patrón, de

vender la fuerza de trabajo por un precio vil, no utiliza a los obreros textiles ingleses

decimonónicos, sino que pone a los talleres clandestinos que podemos encontrar en

cualquier momento, en cualquier medio de comunicación. Algo más cercano para los

chicos. En este sentido, sacrifica un poco, al menos en las clases que pudimos presenciar,

algún punto del currículum como “la usurpación de las tierras de los campesinos en

Inglaterra y las leyes sanguinarias”. La explicación en este punto para ser concreta pierde

un poco la historicidad que pide el currículum.

Es cierto también que durante el desarrollo de la clase del 21 de mayo surgió el

comentario que el profesor de historia ya les había dado la clase sobre el nacimiento del

capitalismo y la división en clases. Entonces, Graciela, les dice “díganme lo que les dio así

avanzamos”, y a partir de ahí, siguió la clase. Si bien ante una pregunta informal que le

hicimos sobre lo que iba a dar en una clase nos respondió: “lo que surja”, es evidente que se

refería a la planificación del trascurso de la clase pero vemos sigue lo punteos del

currículum.

Distinto es desde el libro de lecturas como decíamos arriba. A Graciela, tal como

nos manifiesta en la entrevista, le parece que los libros no han avanzado tanto, como el

currículum, con la nueva ley de educación. Por el contrario, piensa que “en vez de

incorporar cosas interesantes de Durkheim, Foucault, etc, hacían cuestionarios del tipo "qué

dice el texto en el segundo párrafo" y que con eso los pibes se aburrían”3.

3 Ver observación del 21 de mayo, en el anexo.

8

Antes, prefiere que los chicos utilicen las netbooks. De hecho, es interesante, porque

los pibes van a buscar la información en internet.  “Lo que yo hago es aprovechar que los

chicos usen la netbook, busquen información y confrontamos. Por ejemplo, traigan sobre

positivismo y ellos buscan y traen de internet todo sobre positivismo y ahí en el aula vemos

que es pertinente y que no lo es, y ese es el rol del docente. Hoy tanta información que

nosotros no tenemos ninguna razón de ser si somos solo transmisores de información.

Quizá lo que hay que hacer es acompañar al chico para que aprenda discriminar que es lo

que sirve de lo que no sirve. Ese es hoy por hoy el rol del docente que el de aferrarte al

libro.”4 Entonces, ahí aparecen conocimientos legítimos e ilegítimos (o no legitimados).

Todos los conocimientos que circulan socialmente. E incluso, muchas veces, las

informaciones que más aparecen son las que están asociadas a los sectores que tienen

mayor poder de difundir su información, de imponerla. Ahí la importancia del rol del

docente tomando los saberes ilegítimos que ingresan a la escuela para ser puestos en la

discusión colectiva, intersubjetiva, entre estudiantes y docentes. Una práctica que los

alumnos tendrán que hacer el resto de su vida, decodificar informaciones que por todos

lados recibirán. Dar crédito o refutar datos, opiniones que van a formar los juicios a partir

de las cuales los estudiantes orientaran su accionar en la vida.

Por lo tanto, el currículum vivido es diverso respecto al prescripto en algunos

puntos. Hay, en términos de Basil Berstein, otra enmarcación (Grimberg, 2009: 73), se

fijan otros límites. Se sigue la prescripción en cuanto al punteo de temas del diseño

curricular, pero se fijan dos desfasajes: uno, en lo referente a la empiria que se pone en

juego al explicar conceptos complejos, p.e. referirse a los talleres clandestinos que ponen a

los hombres a trabajar bajo condiciones inhumanas, no muy cercanas al ideal liberal, en

lugar de relacionarlo con los trabajadores ingleses del siglo XIX. El segundo desfasaje

refiere a las definiciones sobre el mundo que circulan socialmente y pueden o no formar

parte de diseño curricular, definiciones que se incorporan al espacio áulico para ser

discutidas, reelaboradas.

También se incorpora la autocrítica que descorre al docente del centro del saber, así

mientras en una clase, debatiendo el proyecto de interculturalidad, hablando de que los

roles sociales son “construcciones”, intentando desnaturalizar las posiciones sociales,

4 Ver entrevista a la profesora Graciela Morales, en el anexo.

9

Graciela dice que después de ver una película con la clase, “todas las chicas” nos pusimos a

llorar, un estudiante le dice: “los chicos también lloramos”5. Ante esta irrupción de un

estudiante, la docente podría tomar dos actitudes6: rechazarla, o hacer caso omiso, lo que lo

mismo; o incorporarla. Graciela incorpora la observación, así se corre del rol central en

relación al saber, ya no es el docente infalible tradicional. Graciela también cae en las redes

de la naturalización de los roles de género como cualquier otra persona que habita esta

sociedad patriarcal, y ha sido corregida por uno de sus alumnos. La comunicación

dialógica, en el sentido que la utiliza Freire, invirtió el par profesor-alumno, permitió en

este caso invertir el sentido de la enseñanza, y Graciela aceptó el aporte.

Con respecto al proyecto de interculturalidad, al ser un proyecto transversal a todas

las materias y años pueden sus tópicos estar o no incluidos en el proyecto curricular. En el

caso de sociología, que nosotros analizamos, sí hay componentes que están incluidos. Por

ejemplo, los objetivos del proyecto plantean: “1.- Instalar el tema interculturalidad como

problemática central que: remite a superar el narcisismo para entrar en el espacio del

encuentro y la reflexión acerca del ‘otro’ y ‘la diferencia’ 2.- Aceptar realidades,

socializaciones, aprendizajes, estilos de vida diferentes aprendiendo la alteridad, como

condición para vivir en una sociedad democrática.”7. Confrontemos esto, con lo que

plantea el diseño curricular de sociología en su página 97, que la materia se propone

analizar a la luz de las teorías clásicas o contemporáneas y de diversos autores “tópicos

como la multitud, la alienación, las clases sociales, la desigualdad, la estratificación, los

excluidos, los estigmatizados y los otros de las sociedades”. Por lo tanto, más allá del tipo

de mirada que se le de a la cuestión, estos tópicos exigidos en el diseño curricular, lo están

también en el currículum. Para hacer un análisis más profundo, deberíamos ver el proceso y

el resultado de estos trabajos, para analizar el currículum vivido, pero desde un punto de

vista prescriptivo, están presentes.

5 Ver observación del 21 de mayo, en el anexo.6 En rigor, podría haber tomado muchas posiciones, ya que múltiples son las opciones en la vida. Tomamos dos posibles, para construirlas como dicotomía, esquemática y explicativa como toda oposición, de una posición tradicional del docente, y otra que pretendemos más actual.7 Ver proyecto de interculturalidad, en el anexo.

10

4- Metodología

Respecto a la cuestión del método, el docente debe superar la postura instrumental-

tecnicista, es decir, entender al método como una mera suma de técnicas y procedimientos,

puesto que es de importancia tener en cuenta que la adopción de una perspectiva

metodológica en la enseñanza proyectada un estilo singular de formación. “Así concebida

la metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante, está en gran parte

imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su

campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman” (Edelstein,

1996: 82).

El docente aplica el método en las instancias previas a la interacción en el aula,

participa en las instancias de previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede

inferirse su papel decisivo a la hora de generar una propuesta de enseñanza (op.cit.: 83-84).

Porque el rol docente es el de reconocerse como sujeto que asume la tarea de elaborar una

propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica devenga del acto creativo

de la articulación de la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte

de los enseñados y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos

donde estas dos lógicas se entrecruzan. Al respecto, el profesor Ledo, en la entrevista que

nos dio sostuvo: “por lo general no doy tareas diferenciales, siento que es una

complicación, no es justo que todos no vean lo mismo. Respecto al alumno que es muy

inteligente, que capta todo los temas, en relación al otro que le cuesta un poco más, hay

que aceptar el techo de cada uno. Al que tiene más capacidad le vas a exigir más y al que

le cuesta más vas a aprovechar al máximo su potencial y se acepta hasta ahí.8”

Respecto a la preparación previa de la clase, el profesor Ledo nos dice “por lo

general, la preparas con una introducción un desarrollo del tema y gran parte de la clase

que los alumnos trabajen el tema de lo que expusiste en la introducción y después una

conclusión final. A groso modo seria eso pero esto tiene muchas variantes”. Y volviendo a

nuestra primera observación de la clase de sociología, se observó lo siguiente:

8 Ver entrevista al profesor Diego Ledo, en el anexo.

11

“La profesora propone a los alumnos temas de clase para que elijan: Positivismo o

charlar sobre el Proyecto de Interculturalidad. Los chicos no respondieron.

Entonces la profe dijo: al final avanzamos la mitad de la clase ya, así que seguimos

con interculturalidad.”

En este caso, la docente maneja el devenir de la clase según las circunstancias, antes que a

la programación previa.

Cabría entonces, retomar la pregunta de Anijovich: ¿Cuánto tiempo dedicamos los

docentes a pensar en cómo enseñar, a buscar recursos interesantes y pertinentes al campo

disciplinar, a escribir las consignas de trabajo, a organizar los modos de agrupamiento, los

recursos, el tiempo disponible, la evaluación? (Anijovich, 2000: 22). Cada docente sabe,

entonces, de la importancia de la preparación previa a la clase, pero la pregunta es cómo

hacerlo.

Anijovich propone pensar con mayor profundidad este cómo de la enseñanza a

través de cuatro tópicos que retomaremos aquí citando como ejemplo las clases observadas

y traeremos la voz de los docentes entrevistados. El primero de los tópicos es el de la

estrategia de enseñanza, definida como “el conjunto de decisiones que toma el docente

para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de

orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué

queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué” (op.cit.: 23)

Aclaramos que este momento no debe entenderse como una serie de pasos a aplicar

o estaríamos cayendo en una metodología mecánica.

El segundo de los tópicos propuestos es el de las actividades, los intereses y las

rutinas. Se trata de “instrumentos para crear situaciones y abordar contenidos que permiten

al alumno vivir experiencias necesarias para su propia transformación” (op.cit.: 26). Las

actividades son las tareas que hacen los alumnos para apropiarse de los saberes, el docente

pone estos instrumentos a disposición de estos en la clase para ayudar a estructurar las

experiencias de aprendizaje.

Entendemos que en la clase de la profesora Morales, hay un cierto estilo en la

enseñanza, ejemplo de ello es la actividad que sale de la rutina con la que nos encontramos

en la primera observación: “la profesora comenzó a hacer las devoluciones de trabajos

12

prácticos a los alumnos, cuya consigna había sido trabajar la idea de “sociabilización

primaria” en base a la película ‘Gran Torino’ de Clint Eastwood”9.

Respecto a los nuevos desafíos que se presentan en la actualidad, habrá que definir

las estrategias de enseñanza más adecuada según cada situación áulica, por ello, es

importante reflexionar sobre las características particulares de los destinatarios en el acto de

enseñanza-aprendizaje. En consonancia con esto, la profesora Morales entiende que la

motivación es particular: “Cada grupo tiene una esencia diferente, por ejemplo, en el caso

de 5to 4ta, a esos chicos los motivas diciéndoles buen día a todos y todas. Yo a principio de

año les doy un trabajo para hacer que me permite armar un paisaje, por ejemplo, les

propongo que los varones escriban como sería ponerse en el rol de la mujer y las mujeres

escriban como es ponerse en el rol de los varones. A partir de que lees esos trabajos tenés

una emergente a partir de cual trabajas.”10

En este tópico, algo a tener en consideración es la convivencia con las nuevas

tecnologías, sobre todo con la implementación del plan del Estado Conectar igualdad, en la

que cada alumno cuenta con una neetbook11. Para el profesor Ledo, el uso de las neetbooks

dependerá si es que esa escuela en particular las ha recibido. Cuando habló del armado de

clase dijo que “Depende del curso, hay cursos que están acostumbrados mas a un trabajo

de lectura, con un libro especifico. Las escuelas donde todos tienen las computadoras se

pueden hacer otro tipo de trabajos, desde la herramienta informática. En otras escuelas

donde no tenes ningún tipo de medio tenes que modificar la didáctica, no tenes un solo

libro para trabajar, entonces tenes que trabajar desde los esquemas, exposiciones orales,

debates. Así que la planificación de las clases no puede ser rígida y no es una sola para

todas las escuelas porque la realidad es muy diferente, los cursos son diferentes y las

orientaciones son diferentes”.12

Por otro lado, la disponibilidad de las neetbooks en el aula no parecería favorecer el

trabajo áulico si el trabajo no se está haciendo con ellas porque distrae a algunos alumnos

con otras cuestiones que no tienen que ver con el quehacer de la clase. Por ejemplo en la

observación encontramos que la profesora Morales “Mientras expone camina hacia el

fondo del aula para bajarle la pantalla de una computadora a un alumno que esta

9 Ver observación 1 del 18 de mayo, en el anexo.10 Ver entrevista a prof. Lic Graciela Morales, en el anexo.11 Para mayor información al respecto visitar http://www.conectarigualdad.gob.ar12 Ver entrevista al profesor Diego Ledo, en el anexo.

13

Facebook. Le dice: -Después se lamentan si se quedan sin compu durante el fin de

semana”.

Finalmente, propone la buena enseñanza, que es “aquella con intencionalidades

definidas y explicitas, que promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y entre

los propios alumnos, y que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto

socioeconómico determinado. Es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a

recursos nuevos o existentes, encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la

práctica, recupera de modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras

acciones” (op.cit.: 31-32).

5- Evaluación

A priori solo sabíamos que la evaluación posee “connotaciones ideológicas,

sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas” (Sanjurjo, 1998:125), del mismo modo,

entendíamos que evaluar no puede ser una operación meramente “técnica”. Esta perspectiva

supone que puntuar el desempeño escolar de un alumno puede llevarse a cabo de acuerdo a

un modelo input-output: así, en primera instancia se “inyectan” los saberes a los alumnos

en las clases, luego, en segundo lugar, los alumnos deben “demostrarnos” en los exámenes

que los han aprehendido, que la incorporación de conocimiento ha sido eficazmente

realizada.

Nos interesaba indagar cuánto de este paradigma basado en la bancarización (Freire,

1998) del conocimiento existe realmente en los procesos evaluativos escolares actuales.

Asimismo, queríamos indagar respecto a los modos de evaluar qué los docentes llevan a

cabo cotidianamente, para indagar que representaciones tienen sobre ellos.

A partir de nuestras observaciones de campo, y de las entrevistas con los docentes

podemos indicar que entre ellos no impera una concepción de la evaluación ligada a “un

papel de comprobación, de constatación, de verificación de unos objetivos y unos

contenidos que deben, por medio de pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto de

control que permita establecer el grado en que los alumnos los han incorporado” (Celman,

1998:37). Diríamos que todo lo contrario. De todos modos, además de las entrevistas -

14

porque muchas veces lo que un docente dice puede ser distinto de lo que realmente hace-,

sostenemos esta afirmación en lo que pudimos observar en las clases, donde la evaluación

parece revestir modos sumamente flexibles.

En resumen, la lógica de causa-efecto, basada en la introyección de saberes que

luego deben ser expuestos en exámenes, poco parece tener que ver con lo que hemos

observado en las clases de la Escuela Media Nº 9 de Lanús. Si bien estos enfoques

tecnocráticos de la evaluación seguramente han sido hegemónicos décadas atrás, por lo

menos, hoy día, y en esta escuela no parecen tener ningún tipo de injerencia. Parecen

reflejar más bien nuestros propios prejuicios sobre los docentes y sus prácticas, antes que lo

que acontece realmente en la escuela. Es probable que en otras escuelas, y con otros

docentes, esta lógica basada en la causa-efecto tenga sus “seguidores”, sin embargo aquí

nada de esto ocurre.

A continuación repasaremos “vis a vis” algunos de los fragmentos más salientes de

las entrevistas a los profesores, así como algunas anotaciones de las observaciones de clase

para indicar más gráficamente el modo en que ellos están evaluando a sus alumnos.

Nuestras observaciones de campo y entrevistas se realizaron sobre dos materias

distintas: Sociología, por un lado, e Historia, por el otro. La profesora a cargo de la primera

asignatura, tenía un estilo “descontracturado”, en cambio, el profesor de Historia dictaba las

clases de un modo más “tradicional”. Sin embargo, a pesar de las diferencias de estilos,

ambos eran concientes de los elementos ideológicos, sociales que están en juego a la hora

de “abrir un juicio”, o sea al momento de evaluar a un alumno.

Para D. L., el profesor de Historia, “hoy ser docente es una tarea mucho mas

desafiante, ya uno no tiene la coraza de esos profesores de hace 30 años atrás que se

permitían ser autoritarios, y no había reacción desde el otro lado. Hoy en día el docente

debe ser mucho más prudente y respetuoso de su alumno, aunque reconocer que la

autoridad es el docente. El alumnado de hoy en día es complejo, mucho mas activo en

cuanto a sus respuestas, sus pensamientos, no se subordina absolutamente a ningún

docente”.

En la misma sintonía, G. M., la docente de Sociología sostenía que “estos chicos

actuales son chicos para los cuales no fuimos preparados como docentes y este es un punto

importante. Estos chicos están acostumbrados a lo interactivo, a lo multitask”.

15

Si bien entonces, para ambos docentes existiría cierto “acuerdo común de base”

respecto a que el alumnado actual de la escuela es muy diferente al de años atrás, los modos

de evaluación de ellos son bastante diferentes. Así, por ejemplo, D. L. tiene un estilo más

tradicional, y nos indica que la calificación de sus alumnos se conforma tripartidamente:

“Básicamente hay una nota que sale de una evaluación que puede ser escrita

u oral, multiple choice. Una segunda nota que sale de la nota conceptual de

acuerdo a su vocabulario, como resuelve distintas cuestiones dentro del aula

y una tercer nota que tiene que ver con la entrega de los trabajos, la

puntualidad en la entrega, el orden en cuanto a la carpeta y ver que los temas

están realmente terminados, donde el alumno hizo el proceso de aprendizaje

desde el inicio hasta el final. Esas tres notas las promedio, hago una

ponderación y ahí saco la nota del trimestre. La reglamentación dice que

tenés que dar tres notas fundamentalmente para que no defina la nota la

situación de la prueba. Porque la prueba es un accidente, le puede ir bien, le

puede ir mal. Vos tenés que sacar la nota de una construcción más compleja

de todo el desempeño del alumno, la devolución que te hace el alumno a lo

largo de las clases”.

En cambio, G. M. nos indica directamente que “yo tomo muy poca prueba escrita”.

La manera en que ella forma la calificación de sus alumnos está sujeta a “algún trabajo

práctico o una exposición”, debido a que la lógica escolar, con sus normas formales le

exige “pasar” tres notas a lo largo del trimestre, sin embargo, ella demuestra cierto fastidio

frente a esto y prefiere someter la evaluación a un criterio más práctico: que al alumno “se

le caiga una idea” durante la cursada. Entre prácticas formales, como un trabajo práctico, y

otras más informales, como la búsqueda deliberada de que los alumnos vayan construyendo

sus propias ideas, G. M. construye las calificaciones.

Buscar que los alumnos construyan “al menos una idea” sobre los contenidos

sociológicos que están aprendiendo, no significa que sus clases sean totalmente libres,

muchos menos que las evaluaciones sean poco exigentes. Por el contrario, G. M. es bien

conciente de quién está trabajando y quién no. Al respecto, por ejemplo, nos decía: “acá en

16

frente tengo un pibe que no hizo nada en todo el cuatrimestre, D., porque se olvida, porque

llega a la casa y no anotó lo que tenía que hacer y él sabe que esta para un aplazo.

Entonces empezamos a ver y el tipo empezó a participar. Ya mi mirada de Diego no es un

3, quizás este chico ahora se engancha y vamos a darle el beneficio de la duda. Para

aplazar a un chico siempre tenés el 2do y el 3er trimestre. No hay que hacer que el chico se

siente derrotado ya de una”.

Podríamos decir que tanto D. L. como G. M. son concientes de que el examen no es

la única instancia de evaluación posible. Como sostenía Díaz Barriga (1991) “En la historia

de la educación, el trabajo en el aula no siempre fue evaluado mediante el examen”. En esa

misma sintonía, ambos profesores recurren a otras estrategias, construyen las calificaciones

integrando distintas instancias, desde un trabajo práctico hasta una exposición oral, incluso

teniendo en cuenta la apreciación positiva y/o negativa que pueden ir formándose, a medida

que avanzan los cuatrimestres, de la participación de los alumnos en sus clases.

En las observaciones de clase, debemos decir, surgen elementos que nos permiten

indicar que la evaluación se da, efectivamente, en los términos que los profesores esgrimen

verbalmente. Así, tanto D. L. como G. M. prestan suma atención a la participación de los

chicos en los proyectos áulicos, por ejemplo el proyecto sobre inerculturalidad13, que, dicho

sea de paso, es una iniciativa conjunta llevada adelante por ambos profesores en toda la

escuela. En la misma sintonía, ambos parecen priorizar una construcción de la nota escolar

sometida al, -que podríamos denominar- “desempeño total” del alumno, que excede los

términos estrictos de una prueba escrita. En expresiones de D. L.: “la prueba es un

accidente, le puede ir bien, le puede ir mal. Vos tenés que sacar la nota de una

construcción más compleja de todo el desempeño del alumno, la devolución que te hace el

alumno a lo largo de las clases”.

De las observaciones de clase surge también que D. L coloca especial hincapié en la

elaboración de la “carpeta”, que el alumno debe tener al día con temas y tareas, a diferencia

de G. M., quien presta mayor atención al debate público y al modo en que los alumnos se

expresan en el aula. Se trata más bien de estrategias didácticas distintas: mientras D. L.

presta suma atención a la expresión escrita de los chicos, G. M. coloca el foco en el modo

en que ellos se desenvuelven oralmente; no sería desatinado pensar que, ya que estos

13 Los lineamientos generales de este proyecto están detallados en el Anexo de este trabajo.

17

docentes tienen proyectos conjuntos en la escuela, se trate de una estrategia pre-pensada

con antelación. Se trata de estrategias de aprendizaje (Celman, 1998:56) distintas, antes que

de maneras de evaluar diferentes. Por el contrario, los modos de calificar de ambos

profesores parecen tener un horizonte parecido: la construcción de la nota es producida

mediante un ejercicio que involucra tanto al docente como a los alumnos, donde ejercen su

influencia distintas variables, y que lejos de depender de una única actividad -un examen

escrito, por ejemplo- está relacionada con múltiples actividades evaluativas.

A modo de resumen, y como últimas anotaciones a este apartado, deberíamos decir

que gran parte de los “a priori” sobre lo que la evaluación implica son pertinentes. Nos

referimos específicamente a las implicancias sociales, psicológicas, pedagógicas y técnicas

que el proceso de evaluar conlleva, sin embargo los profesores de la Escuela Media Nº 9 de

Lanús son sumamente concientes de ello, tan concientes como nosotros y como los autores

que nos advierten sobre estas cuestiones. Por tal motivo, tanto D. L. como G. M. tienen una

visión sumamente crítica sobre “la nota” y, aunque con estrategias diferentes, intentan

despegarse de las miradas técnicas sobre la evaluación, a la vez que buscan crear caminos

alternativos para calificar a sus alumnos.

6- Conclusiones

Antes que conclusiones, en este apartado final solo intentaremos retomar, a modo de

resumen, las principales ideas que hemos esbozado a lo largo del escrito. Sin embargo,

también haremos lugar a una hipótesis: el particular modo de funcionamiento de la Escuela

de Enseñanza Media n° 9 de Lanús solo es posible debido a las condiciones geográficas de

la institución. En tal sentido, creemos que debemos hacer unos breves comentarios sobre la

geografía barrial de la EEM nº 9, ya que es un aspecto que no puede ser desatendido, y

lejos de constituir un elemento trivial, contribuye de forma sustancial en la conformación

de la identidad de esta escuela tan particular. Ya hemos hecho algunos comentarios

respecto a esta cuestión a lo largo del trabajo, aunque algo esporádicamente, por lo que

volveremos aquí sobre el tema colocando mayor hincapié.

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Escondida, de frente a un paredón largo y bordeada a sus lados por casas

residenciales, la entrada principal de la escuela se encuentra protegida. Las avenidas más

transitadas están a unas escasas dos cuadras, sin embargo, para quien no conoce el camino,

llegar desde alguna de esas avenidas es bastante difícil.

La entrada principal es un arco, detrás de él una garita de seguridad interrumpe el

paso. Desde la entrada, y hacia el interior de la escuela, el camino que se comunica con el

edificio principal está bordeado de árboles. También, a la vera del camino, como ya

observamos en el trabajo, hay una cancha de fútbol, una huerta, patios al aire libre, espacios

verdes.

¿Por qué sostenemos que entre los aspectos centrales de la enseñanza, ya sea la

didáctica, el currículum, el método, la evaluación, y la geografía de la escuela existe una

relación íntima? Porque estas condiciones geográficas les permiten a los profesores

experimentar con sus actividades, modificar sus métodos de acuerdo a condiciones

espaciales únicas, establecer modos de trabajo sumamente originales. A modo de ejemplo

solamente, así como entre los profesores de Sociología e Historia se estableció un pacto

común para llevar adelante el proyecto de Interculturalidad, entre los docentes de Biología

y Educación para la Salud, aunque no como resultado de una actividad formal -y

formalizada-, se utilizan los ratos libres para trabajar en la huerta, para llevar adelante las

clases fuera de las aulas.

Otras escuelas ubicadas en Lanús, quizás en Monte Chingolo o Villa Caraza,

difícilmente podrían trabajar de este modo. El encierro urbano las limita. En tal sentido,

esta escuela es un “oasis” dentro de un barrio de tradición obrera, rodeado por grandes

fábricas.

Todo esto contribuye a que el método de trabajo puede ser repensado, las

actividades curriculares pueden ser adaptadas a condiciones espaciales peculiares, las

evaluaciones puedan revestir características novedosas. No queremos insinuar que este

contexto todo lo permite, sin embargo el abanico de posibilidades que abre es muy grande.

Los alumnos que acuden a este establecimiento provienen de los barrios cercanos,

algunos, mientras que otros lo hacen de localidades más distantes. Sus entornos familiares y

sociales son parecidos a los de las escuelas más conflictivas de Villa Fiorito o Monte

Chingolo, sin embargo en la EEM nº 9 el clima social es cálido y cordial. Los conflictos,

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que claramente existen, y que algunos de ellos hemos podido apreciar ya sea en las

observaciones o en las voces de los profesores, son canalizados institucionalmente.

De todo lo antedicho, ¿deberíamos concluir que la EEM nº 9 de Lanús es una

escuela modelo? Si y no. Esta escuela no es un escuela modelo, si con ello se pretende

sugerir que todo “marcha sobre ruedas”, y allí no existen problemas. Sí es una escuela

modelo, en cambio, si lo que se pretende indicar es que la influencia de un contexto

espacial particular, sumado a la guía hábil de sus directivos y la mirada crítica de los

docentes sobre los aspectos de la enseñanza se potencian generando una sinergia totalmente

positiva que contrarresta los entornos negativos socio-familiares de algunos de sus

alumnos.

Sin embargo, y a modo de cierre, nos interesa dar cuenta de un problema que

actualmente está atravesando esta institución. Ese largo camino que se inicia detrás del arco

de entrada de la escuela, y que recorriéndolo nos conduce a través de todo el

establecimiento, está intentando, de acuerdo a lo que nos comentaron los profesores, ser

reconvertido por el Municipio en una calle abierta al tránsito, por lo que el entorno de

seguridad y calma que actualmente caracteriza a esta escuela se vería puesto en jaque.

Haber “estado ahí”, yendo a observar, a conversar con los profesores nos implicó

personalmente. Este problema que se cierne sobre la escuela, nos encontró repensándolo,

preocupándonos por ello, aún sin formar parte de la comunidad educativa de la EEM nº 9.

En tal sentido es que tuvimos que pensar cual era nuestro rol en el campo. ¿Era el de

observador? Creemos que no. Este problema nos implicó personalmente, no como

observadores sino como personas que estaban en la EEM nº 9 a las que se les requería una

toma de posición14, y que nosotros también queríamos brindar.

Del mismo modo, haber conversado con los chicos brevemente, en algún recreo o a

la salida de la escuela, nos hizo dar cuenta que nuestras palabras no pasaban desapercibidas.

Por el contrario, sus preguntas respecto a ¿Qué es lo que están haciendo? ¿Para qué lo

hacen? ¿Qué están estudiando? buscaban respuestas que no podíamos evadir. Al

contestarlas también sabíamos que estábamos contribuyendo a formar sus puntos de vista

sobre la enseñanza, sobre los docentes, incluso -quizás- estábamos contribuyendo a formar

el recorrido de sus futuras carreras escolares y universitarias. Tan solo a modo de ejemplo,

14 Firmamos el petitorio que toda la comunidad educativa de la EEM nº 9 está circulando a fin de que la calle no se abra al tránsito y la escuela mantenga su estructura original actual.

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en un recreo corto, uno de los alumnos, después de hacernos las preguntas que más arriba

explicitamos, nos indicó que su curiosidad estribaba en que él estaba pensando en anotarse

en el profesorado de Historia cuando terminara la escuela.

¿Qué decir frente a ello? ¿Se puede evadir una respuesta? Creemos que no, por el

contrario, es necesario darla, tomar una posición, aún a sabiendas de que esa respuesta

pueda ser la única opinión que él tenga respecto a lo qué es un Profesorado, y ya sea que la

tenga en cuenta, o finalmente la deseche frente a otras opciones que le resulten más

tentadoras. Nuestro pequeño aporte, como estudiantes de Profesorado, fue tratar de

mostrarle por qué comenzar a recorrer este camino vale la pena.

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Bibliografía

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Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica, 2000.

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