profesorado de educación primaria · educación primaria estaremos a tu lado en el transcurso de...

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I.S.F.D. y T N°103 – Profesorado de Educación Primaria

Profesorado de EducaciónPrimaria

Cuadernillo del ingresante

Año 2020

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ESTIMADX INGRESANTE: ¡Bienvenidx a nuestro Instituto de Formación Docente y Técnica Nº 103!En él encontraras un grupo de personas dispuestas a acompañarte en esta nueva elección

que has realizado para tu vida. El cuerpo de docentes que forma la carrera del Profesorado deEducación Primaria estaremos a tu lado en el transcurso de los próximos años. Estamos a tudisposición para dialogar, ayudarte, asistirte técnica y afectivamente, en definitiva, para cooperarcon vos en estos pasos que comienzas a dar.

Para que este comienzo lo realices de maneras firme te recomendamos que, durante losmeses de diciembre, enero y febrero leas con atención los textos de este cuadernillo y, si teanimas, comiences a resolver algunas actividades.

El curso inicial se realizará durante dos semanas: del lunes 23 de marzo al viernes 3 deabril. El turno tarde será de 14 hs a 17 hs en la Sede Mutual, y el Turno Vespertino de 18 hs a 21hs en la Media 22.

En dicho curso trabajaras la Alfabetización Académica y las Dimensiones Curricular yOrganizacional del Nivel de Educación Superior, con los Profesores que más adelante se detallan.La Alfabetización Tecnológica estará a cargo de los Profesores Solange Ávila y Leonardo Rojas.

¡Nuevamente te damos la bienvenida y te esperamos con mucho entusiasmo!!!

INDICE:

Alfabetización Académica: pág.

Análisis del mundo contemporáneo 3

Didáctica General 4

Filosofía 7

Fonoaudiología 10

Pedagogía 12

Psicología 15

TA.D.I. 22

Taller de lectura, escritura y oralidad 22

Taller de pensamiento lógico matemático 38

Dimensión Curricular 40

Dimensión Organizacional 43

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ANÁLISIS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO Prof. Luis Jurado

Actividad

Se sugiere mirar la película “Los Coristas”La pueden encontrar en YouTube

Clement Mathieu, un profesor de música, empieza a trabajar como vigilante en un internado dereeducación de menores. En sus esfuerzos por acercarse a los chicos se entrega a la tarea defamiliarizarlos con la magia del canto.

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DIDÁCTICA GENERAL – Prof. Gustavo Blasco

LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN EL ESPACIO ESCOLAR (Prof. Gustavo Blasco en base

a ideas de Marc Augé)

El espacio escolar, es parte de un contexto social y cultural que lo contiene, siendo en ese contexto

socio-cultural donde inicialmente construimos nuestra identidad y nuestra subjetividad.

La Función Materna esencial, es la de Sostenernos, Sujetarnos, precisamente para que podamos

iniciar este proceso de SER SUJETOS (sujetos por alguien), punto de partida para el desarrollo de la

subjetividad. En relación a ese aspecto, resulta interesante relacionarlo y trasladar esta función al contexto

social. Particularmente en otorgar a la SOCIEDAD esta función de SOSTENERNOS, SUJETARNOS para poder

constituirnos como sujetos sociales en pos a una identidad tanto individual como social.

Cabe una primera pregunta: ¿Podemos hoy sentirnos sujetados por la sociedad? Sabemos que

estamos transitando una SOCIEDAD que atraviesa una crisis paradigmática. Una actualidad que tiene

muchos nombres: Posmodernidad, Modernidad liquida, Globalización, Sobremodernidad, etc. y que sea el

nombre que lleve tiene un impacto tanto en las identidades individuales como colectivas. Al hablar de

Modernidad y Globalización, hay dos factores o causas que se consideran decisivos como promotores de

este cambio, que son las categorías de ESPACIO Y de TIEMPO. Precisamente según fuente de las Ciencias

Sociales es que estas categorías impactan directamente en la vida individual y social de los sujetos y las

sociedades. En especial, a causa del avance tecnológico y científico que ha producido que estas variables

de ESPACIO Y TIEMPO hayan cambiado la vida de las personas. En tanto si comparamos por ejemplo lo que

tardaron nuestros abuelos en llegar de Europa en el Barco, y el tiempo que hoy nos puede llevar

comunicarnos con un familiar que vive en Italia, sea por teléfono o chateando por Internet. Estas

situaciones modifican nuestras estructuras y por ende nos constituyen desde otro lugar y otro tiempo.

Volviendo al análisis social, el transito de un paradigma de la CERTEZA, donde la sociedad se

caracterizaba por una estructura estable en cuanto a relaciones sociales, trabajo, normas y la posibilidad

de plantear un Proyecto de vida en cierta manera certero, empieza hace ya unas décadas a transformarse

hacia un Paradigma de la incertidumbre, en donde ni las relaciones sociales ni las normas son muy claras,

donde el trabajo como parte del proyecto de vida esta produciendo cambios y crisis tanto individual como

colectiva y así estas situaciones están dando cuenta de cuál es la sociedad que hoy tiene la función de

sostenernos y sujetarnos. Para nosotros, los adultos, que tuvimos la oportunidad de experimentar algunos

años del Paradigma de la Certeza, supone un impacto distinto, que al de un niño o adolescente que se está

socializando en la Incertidumbre. Particularmente por que estos niños y adolescentes están siendo

sujetados por Adultos en crisis.... Esta sociedad de la Incertidumbre es la que en definitiva debería

sostenerlos y hacerlos sentir SUJETOS... Así como nuestro hogar, nuestra familia es el seno donde se inicia

el proceso de constitución subjetiva, es la sociedad, el LUGAR donde se continúa este proceso...

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En relación a la idea de LUGAR citaré a Mac Augé como lo toma como espacio social. ¿Cuál es la

finalidad de ello? Si la idea es poder reflexionar sobre el Espacio escolar y la construcción subjetiva, no

podemos dejar de analizar que la Escuela forma parte de un lugar social que es precisamente el que estoy

poniendo en análisis. Mac Auge dice que un LUGAR ES “ ...Una instancia de identidad, de relación y de

historia, ...un lugar simbólico y por ende antropológico” es decir un espacio donde poder constituirnos

como hombres y mujeres. Y por esto la sociedad se constituye como el lugar en la que construimos nuestra

IDENTIDAD, construimos RELACIONES CON EL OTRO en un TIEMPO y dentro de un PROCESO HISTORICO.

AUGE, continua diciendo: “La sobremodernidad impone a las conciencias individuales experiencias

de soledad ligadas a los no lugares.”. Un no lugar, para Auge, es un espacio despojado de las expresiones

simbólicas de la identidad, las relaciones y la historia. Por lo tanto estos no lugares no pueden ser lugares

antropológicos. Hoy nos vemos inmersos en la práctica de NO LUGARES: grandes supermercados,

shoppings, centros comerciales, cuya característica, si lo analizamos, es que no alientan la permanencia, ni

la relación con el otro. ..sino la soledad y la similitud. - y el consumo para el que puede. Estos NO LUGARES

tampoco dan lugar a lo HISTORICO ya que vivimos reinados por el PRESENTE, la ACTUALIDAD y lo URGENTE

DEL MOMENTO, precisamente por que en el mundo de hoy, el PASADO es obsoleto y sin sentido, y el

FUTURO al ser incierto es mejor no pensarlo. En definitiva, el producto de un NO LUGAR es una

sociedad formada por individuos, no identificados, no socializados y no localizados.

Frente a esto cabe preguntarse: ¿Si la sociedad termina por convertirse en un NO LUGAR, quien

tendrá la función de SUJETAR a los niños y adolescentes para constituirse como sujetos sociales? ¿Cómo

hacemos para que como adultos integrantes de una sociedad que NO NOS SUJETA, podamos revertir la

realidad? Y ¿cómo hacemos para que como educadores empecemos a pensar la escuela como UN LUGAR

que promueva LA IDENTIDAD, LAS RELACIONES Y LA HISTORIA. Hacer de la Escuela un lugar que

SOSTENGA, que SUJETE, que colabore en el proceso de constitución subjetiva. Hoy nos enfrentamos a

situaciones de Enseñanza y Aprendizaje con niños y adolescentes que se socializan y se hacen SUJETOS en

este contexto social.

Y a ESTOS SUJETOS –niños y adolescentes- es a quienes hoy nos toca enseñarles...y no creo que

podamos elegir otros... Creo en definitiva que pensar el espacio escolar como un LUGAR va a implicar el

desafío de plantearnos por un lado: la urgente decisión personal de posicionarse como docente y

profesional frente a esta realidad. Y por otro, un proyecto educativo diferente como ESCUELA que no

termine convirtiéndonos en otro NO LUGAR de la Sociedad. “SI PERDEMOS DE VISTA A LOS NIÑOS, SI LES

QUITAMOS LA MIRADA, CORREMOS EL RIESGO, IGUAL QUE EN EL CUENTO DE PETER PAN, DE ARROJARLOS

AL PAIS DEL NUNCA JAMAS” Y ENTONCES VAYA A SABER QUE TENGAMOS QUE HACER PARA

RESCATARLOS...

“La Construcción de la Subjetividad en el Espacio Escolar” quiere significar en principio un proceso

de construcción que nunca acaba, que se inicia al momento de nacer y nos acompaña a lo largo de toda la

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vida. Son los “espacios” por los cuales transitamos los que nos proveerán de los insumos para que ella se

vaya formando, creciendo, modificando, cambiando, adaptándose, etc. a las nuevas y variadas

circunstancias que nos toque vivir. Como docentes tenemos la obligación de generar espacios que

favorezcan a una construcción de la subjetividad rica en solidaridad, compañerismo. Cargada de valores

tendientes a respetar al “otro”, a lo diverso, al cambio, al progreso, al trabajo y al esfuerzo. Todo ello

implica CONSTRUIR SUBJETIVIDADES EN EL ESPACIO ESCOLAR.

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FILOSOFIA: Prof. Fontana Bado y Prof. Balza

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APTITUD FONOAUDIOLÓGICA- Lic. Marcela Gianelli

NADIE SABE LO QUE TIENE HASTA QUE LO PIERDE(Refrán popular)

INTRODUCCIÓN

El iniciar el tema con este refrán popular tiene por objetivo invitarlos a reflexionar sobre sucontenido aplicado a la voz. La voz es algo que acompaña al ser humano desde su nacimiento,evoluciona y se perfecciona a lo largo de la vida. La voz es el componente sonoro de lacomunicación que sustenta la realización efectiva del lenguaje verbal; está presente en todos losactos de habla de los individuos y por tanto, desde temprana edad se percibe como algo innatoy que siempre vamos a tener.

Rara vez pensamos que la voz, por cualquier circunstancia puede faltar o se puede alterar y darorigen a disfunciones en la expresión verbal que hacen menos efectiva la comunicación. Lareflexión anterior debería ser válida para todo ser humano, pero no es así; en nuestra cultura nose da importancia al uso correcto de la voz y se desconocen los cuidados para conservarla. Estasituación, sin ser la ideal, no trae consecuencias negativas para la salud de la población engeneral, pero si compromete la capacidad comunicativa interpersonal. En los individuos queusan la voz para el desempeño de un trabajo, como es el caso de los docentes, es diferente; eluso incorrecto de la técnica vocal origina problemas en el bienestar físico e interfiere en eldesempeño correcto de la profesión, no permite la proyección vocal efectiva, fundamentoesencial de la comunicación en público.

¿QUÉ ES LA VOZ?

Para muchas personas la voz es el sonido producido en los pliegues vocales por el paso delaire; definición bastante simple que se refiere sólo a un componente de la voz. La voz debe serentendida según Bustos (1) como: "...una manifestación expresiva de la persona en su totalidad,a través de ella cada individuo logra expresarse y comunicarse con sus semejantes de unamanera singular y única. La voz trasluce la vida psíquica y emocional de quien se expresa y enella subyace una compleja acción de nervios, huesos, cartílagos y músculos, que implican alcuerpo de manera global".

Sobre la base del concepto anterior podemos deducir la importancia de la voz en la vida de una persona y en su comunicación; no sólo porque es el soporte del lenguaje oral, sino por ser la tarjeta de presentación de cada individuo y en la cual se reflejan muchos aspectos de su personalidad. La palabra y la voz configuran los aspectos centrales de la práctica de enseñar y le otorgan al docente su lugar en el proceso formativo dialógico.

En la interacción entre el docente y el alumno que todo acto didáctico entraña se hallan presentes mensajes o contenidos cuyos medios de transmisión esenciales son, como lo señala McLuhan, la palabra, la actividad y la imagen. La voz es el soporte físico básico de la palabra, revistiendo suma importancia en la formación del docente.

Es indudable la importancia de la voz humana como vehículo de comunicación, como significante del signo lingüístico en el que se halla totalmente adherido al significado, al concepto, a la idea.

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El significado del mensaje y los contenidos que el docente pretende trasmitir tienen una mejor recepción en el alumno cuando el discurso utilizado se caracteriza por su riqueza lexical y la vozque lo soporta es más extensa y rica en matizaciones y sugerencias.

¿QUE ES EL LENGUAJE, LA LENGUA Y EL HABLA?

Si lo definimos de manera general diremos que el lenguaje es la capacidad de comunicación yabarca todos los sistemas de signos utilizados para llevar a cabo este proceso de comunicación.

Si lo definimos de manera más específica, diremos que el lenguaje es el conjunto de la lengua ydel habla.

Saussure, cuyos conceptos son fundamentales en lingüística, expresa que lo natural al hombreno es precisamente el lenguaje hablado sino la facultad de elaborar una lengua.

La lengua está constituida por un sistema de signos distintos que corresponden a ideasdistintas. A su vez el signo establece la relación entre un concepto (lo que pensamos) y unaimagen acústica (lo que decimos) pero no es la denominación de cosa alguna. Esto explicaporque la lengua no es una nomenclatura. Saussure denomina al concepto “significado” y a laimagen acústica “significante”. Ambos constituyen una unidad (la elipse) y se establece unarelación de reciprocidad: signo lingüístico. Estos signos se combinan y forman una cadenacuyos elementos se encuentran en una relación de mutua correspondencia y solidaridad. Estacadena a su vez constituye la lengua.

La lengua se refiere a hechos psico-sociales exteriores al individuo sobre el que actúan laspresiones de la conciencia colectiva.

La lengua es flexible y versátil pudiendo variar el espacio, el tiempo y los hablantes. Es unsistema formal autónomo respecto de la naturaleza auditiva o acústica, conceptual, psicología uobjetal de sustancias organizadas por ella.

La lengua no puede confundirse con el lenguaje porque forma parte de él, ni tampococonfundirse con el habla.

El habla es el uso de la lengua que hace cada individuo con miras a la comunicación. Ó sea,que es la utilización de la lengua por sus hablantes.

Constituye la expresión oral de la lengua y el lenguaje. Es un acto inteligente y voluntario en elque conviene distinguir:

a. Las combinaciones por las que el sujeto hablante utiliza el código de la lengua para expresarsu sentimiento personal.

b. El mecanismo psico-fisico que le permite al sujeto exteriorizar dichas combinaciones.

El habla comprende combinaciones individuales dependientes de la voluntad de loshablantes y de actos de fonación igualmente voluntarios que son necesarios para ejecutarvarias combinaciones.

La lengua es necesaria para que el habla sea inteligible, pero a su vez el habla es necesariapara que la lengua se establezca.

La lengua es social mientras el habla es individual.

La lengua es abstracta y colectiva mientras el habla es concreta e individual.

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Según Loprete el lenguaje humano es la expresión de ideas por medio de sonidoscombinados en palabras y de las palabras en oraciones. Esta combinación se correspondecon una equivalente combinación de pensamientos. Dice de Saussure que el lenguaje tieneun aspecto individual y otro social y que no es posible concebir al uno sin el otro.

Según Quirós, el lenguaje es un fenómeno cultural y social que permite, a través desímbolos y signos adquiridos, la comunicación con los demás y con nosotros mismos, quehaya instalado sobre funciones neurológicas y psíquicas suficientemente desarrolladas.Estos símbolos que se utilizan para generar respuestas especificas de pensamientos,sentimientos y acciones

Por medio del lenguaje el ser humano interactúa consigo mismo y con sus semejantes. Déeste modo el lenguaje adquiere el valor de instrumento de comunicación no solo dentro deltiempo presente sino

también con el pasado y el futuro.

Es un hecho social, por lo que necesita por lo menos de un hablante o emisor y de un oyenteo receptor. Consecuentemente es un hecho psico-social y también psico-individual ya quetambién está integrado por un codificador y decodificador, así como una intención y unefecto.

El hablante reduce su pensamiento a un conjunto de signos lingüísticos, o sea, codificada. Eloyente los percibe e interpreta, o sea,decodifica.

ACTIVIDADES:1)- De lo expresado en el texto sobre la voz; ¿cómo podría definirla?2)- Explique los conceptos de lengua y habla.3)- A que denomina Saussure “significado” y “significante”.4)- Según las definiciones presentadas por distintos autores; ¿que sería el lenguaje?

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PEDAGOGIA – Lic. Daiana Romero y Lic. Silvina Fresta

LA INVENCIÓN DEL AULA

Dussel I. y Caruso M.

CAPÍTULO 4

Volvamos por un instante a la idea del bio-poder y sus implicancias sobre la pedagogía. Dijimos que

el bio-poder implica administrar el crecimiento. A partir de entonces, y merced a la combinación de estas

nuevas formas de gobierno y de los saberes médicos y biológicos, el aprendizaje pasó a ser considerado

como un proceso con raíces biológicas, que se desarrolla y crece. Mientras que la disciplina trataba de

producir el aprendizaje a través de un aula ya configurada, con comunicaciones preestablecidas, el

aprendizaje en el bio- poder apareció como algo que no debía tanto ser creado o producido en la situación de

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aula como "orientado". En esta concepción "biopolítica", el maestro debía facilitar un proceso que de por sí

ocurriría solo; debía guiar y orientar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las capacidades

intelectuales de los alumnos. Esta época fue también el momento en que se comenzó a investigar el

pensamiento infantil con características positivas propias y se planteó que los niños no esperan a que se les

enseñe para empezar a aprender.

Mientras que en las disciplinas vinculadas a la época de la Revolución Industrial el aprender se

consideraba como una consecuencia del enseñar, en este mundo moderno que tomaba al crecimiento como

algo natural, el aprender, el pensamiento y las actividades infantiles aparecían como algo "dado", como algo

ya existente, como un dato de la realidad que había que aceptar. La discusión dentro de la pedagogía se

estructuró alrededor de estas nuevas percepciones; por ejemplo, un tema muy importante fue si la

comunicación del aula debía estructurarse de acuerdo

con las características de este pensamiento infantil o según los dictados de la sociedad adulta.

Una serie de reformadores llamados escolanovistas (porque querían una "escuela nueva") se

inclinaron las más de las veces por los "intereses del niño" y, en consecuencia, por organizar el aula sobre la

base de la "naturaleza" infantil. Un segundo grupo de pedagogos, que llamaremos normalizadores, intentó

administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las "necesidades" de la sociedad adulta, ya fueran

las necesidades de la patria, de la república, del imperio o del desarrollo industrial.

La visión reguladora de todos estos grupos se apoyaba en una noción sobre lo que el sujeto de

aprendizaje es y debería ser; planteaba una serie de supuestos sobre la naturaleza, la afectividad, los niveles

de maduración y la autonomía de los niños: en ese sentido , puede decirse que extendió la intervención

exterior a límites mucho más amplios. Para el escolanovismo, no bastaba con instruir al sujeto en sus

funciones intelectuales, sino que había que lograr que el individuo fuera creativo, autónomo y libre, que

sintiera de maneras determinadas, que controlara sus impulsos y fuera cooperativo y generoso. De este

modo, la regulación intervenía activamente configurando el campo de experiencia al que iban a aplicarse las

normas (Macherey, 1990, p. 172). Además, al sustentarse en un lenguaje biológico y psicológico, planteaba

un nivel de incuestionabilidad e inmovilidad mayor que si el sustento fuera una decisión política, como las

necesidades de la república o de la industria, ya que la arbitrariedad de esta última aparecía en forma más

inmediata.

En los apartados que siguen, desarrollaremos estas ideas con mayor profundidad. En primer lugar,

nos ocuparemos de los pedagogos "normalizadores", como los llamó Adriana Puiggrós, es decir, aquellos

que pusieron el énfasis en la estructuración de normas para que todas las conductas y acciones de docentes y

alumnos se adaptaran a ellas, e idearon mecanismos para detectar y castigar las transgresiones. En segundo

lugar, reseñaremos las ideas y acciones de distintas corrientes encuadradas dentro del escolanovismo, una

tendencia pedagógica renovadora dentro de la educación, que se planteó profundizar la idea de regulación y

que vio con mayor claridad su contradicción con las disciplinas anteriores.

La pedagogía normalizadora: ¿controlar o regular los intercambios en el aula? Adriana Puiggrós ha

denominado "normalizadores" a una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos que hacia fines del

siglo pasado impusieron un modelo de enseñanza-aprendizaje que tendría vastas repercusiones hasta

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nuestros días (Puiggrós, 1990, p. 41ss.). Este modelo era el de la instrucción pública, en la cual "el educador

era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideológicamente

peligroso" (ídem, p. 41). A los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habían

sobrevivido a la leva masiva, los indígenas que habían escapado al exterminio, no se los consideraba

"confiables": su desarrollo autónomo llevaría a la perpetuación de la barbarie, por lo que se hacía necesario

imponerles la cultura "civilizada".

Analizando la pedagogía de Rodolfo Senet, a quien presentamos en el capítulo anterior al referirnos

a Pestalozzi, Adriana Puiggrós destaca que él es precisamente un ejemplo de esta pedagogía uniformadora y

disciplinadora. Tomando el ejemplo que proponía Senet sobre la maestra Laborda, que ejercitaba a sus

alumnos sobre los principios pestalozzianos (véanse actividades 8 y 9 del capítulo 3), Puiggrós enfatiza

cuánto se pierde cuando estos preceptos se convierten en reglas a memorizar, tornándose un "sistema de

homogeneización y rutinización de la práctica docente ". El sistema pestalozziano fue usado para

"acompasar los gestos, reprimir la palabra, establecer un orden en las acciones de enseñanza-aprendizaje

cuya alteración deshace la palabra 'educar'" (ídem, p. 269).

La idea de normalización que usa esta autora está , sin duda, tomada de Foucault. Como ya hemos

señalado, la normalización implica crear una norma general en términos de la cual se puede medir cada una

de las singularidades individuales, e identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del parámetro

común.

Así, la norma supone la idea de que hay que "corregir" al individuo desviado, sea mediante el

castigo o adoptando estrategias de refuerzo que eviten que la conducta transgresora vuelva a repetirse. Esta

visión de la normalización, como señalamos anteriormente, no forma parte todavía de una estrategia de

regulación "pura": las más de las veces, se aplica sobre sujetos que si bien crecen, se reconoce que crecen,

son tratados como sujetos estáticos, que no tienen ni deben tener autonomía, y la relación que se establece es

más de imposición que de guía. Como veremos más adelante en este capítulo, la posición de los pedagogos

escolanovistas será bien distinta a este respecto.

Los pedagogos "normalizadores" fueron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema

educativo o fines del siglo pasado y principios de éste . El nombre de "normalizadores" también se vincula

al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de los primeros escuelas normales que se fundaron en el

país, notablemente, de la Escuela Normal de Paraná y de los Escuelas Normales N° 1 y 2 de lo Capital

Federal. A través de ellos, se difundió uno pedagogía que reformó los formas de enseñar y aprender en la

Argentina.

Fruto de su actividad profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, códigos

disciplinarios, edificios escolares, textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los maestros de este

siglo. Aun cuando hubo disidencias muy importantes, fueron los normalizadores quienes impusieron su

concepción del vínculo pedagógico y estructuraron las bases de una relación entre maestros y alumnos en el

aula por largos años.

Nos interesa especialmente detenernos en cómo concibieron ellos lo estructura del aula, enmarcado

en lo que se llamó "lo táctico escolar". Esta expresión se usaba desde 1880 en los escuelas argentinas. En un

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artículo publicado en 1884 y titulado "La táctica escolar", un colaborador anónimo de lo Revista de

Educación de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires decía : "los movimientos

que maestros y alumnos necesitan ejecutar en la escuela tienen mucha semejanza con los movimientos

militares, y como éstos deben tener aquéllos una táctica especial" (citado en: Pineau, 1997, p. 95). También

constituía una bolilla del programa de Pedagogía de primer año de los escuelas normales en 1903 (Gvirtz,

1991, p. 73) Y apareció en el libro de Pedagogía de Senet para los escuelas normales, de 1918, como

capítulo especial.

Tal como lo habían hecho los lancasterianos, la metáfora militar se usaba una vez más para pensar lo

que sucedía en las aulas. La idea de que había que ordenar el conjunto, establecer un sistema de jerarquías,

volver dóciles o los cuerpos, seguía teniendo vigencia. La táctica escolar, definida por Senet como "un

sistema de señas y movimientos" (1918, p. 115), ayudaba a lograr el orden, ahorraba tiempo y creaba en los

alumnos el hábito de la obediencia, y traía la uniformidad en los movimientos . Dentro de esta táctica, Senet

se dedicó a tipificar aspectos de la vida escolar que hasta entonces eran más laxos y flexibles: horario de

entrada y salida de la escuela, toque de campana antes de iniciar las clases, formación de filas al entrar al

aula, respeto de los recreos, formas de salir de la escuela sin aglomeraciones; hasta se preocupó por escribir

párrafos sobre la necesidad de que los alumnos se quedaran de pie al lado del asiento hasta que el profesor

les ordenara sentarse.

Lo que nos interesa especialmente en este capítulo son sus prescripciones para el aula: Senet planteó

que los alumnos debían ejecutar movimientos de manera uniforme y simultánea, y que el maestro debía

tener siempre el control de la situación. Debía pautar cuáles eran las formas y tiempos de levantarse y

sentarse, sacar y guardar los útiles, salir del aula. Seguía siendo el "sol" que Comenio imaginó en las

primeras formulaciones del método global; todo tenía que organizarse en torno a él, como rayos que

irradiaban sobre cada uno de los alumnos planetas.

PSICOLOGIA. Lic. Valeria Olivier y Lic. Vilma Delgado

La Infancia como Construcción Social

Sandra Carli

En este capítulo se intentará desplegar un conjunto de reflexiones acerca de los niños en la sociedad

contemporánea y de los desafíos de la educación infantil en la Argentina actual.

Primero exploraremos cómo se están modificando las fronteras entre la infancia y la adultez y cómo esto

demanda la construcción de una nueva visión del niño como sujeto en crecimiento y en constitución. En segundo

término analizaremos la emergencia del concepto de infancia como construcción histórica de la modernidad

centrándonos en el papel que desempeñó la escolaridad pública respecto de la población infantil. En tercer lugar

realizaremos un recorrido por algunos de los imaginarios acerca de la infancia que se localizan en el siglo XX y por las

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diferentes tesis sobre el niño. Por último plantearemos nuestra perspectiva acerca de la necesidad de construir una

nueva mirada pedagógica de la infancia.

Los niños por-venir

Para el historiador francés Jean-Louis Flandrin, la infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX

fijado por los saberes de distintas disciplinas, capturado por dispositivos institucionales, proyectado hacia el futuro por

las políticas de Estado y transformado en metáfora de utopías sociales y pedagógicas.

Sin embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se

produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de

la infancia y la historia irrepetible de cada niño, entre la imagen que se da de sí mismo y que una sociedad construye

para la generación infantil en una época y las trayectorias individuales.

Para los historiadores de la infancia, a partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio como edad

diferenciada de la adultez, en cómo el niño se convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir. La mirada

de los psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del niño, para leer y analizar las articulaciones

complejas que se tejen en la historia infantil con lo histórico-social. En la actualidad se está produciendo un debate

acerca del alcance de la invención de la infancia moderna, cuyos rasgos más importantes la ligaban con la

escolarización pública y la privatización familiar.

Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de las

lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se

construye la identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas generaciones.

Los estudios sistemáticos, coinciden en destacar esta mutación de la experiencia infantil que conmueve a

padres y maestros. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que "las" infancias refieren siempre a tránsitos

múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos

globales y comunes que la atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la

diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales (teoría política que tiende

a reducir al mínimo la intervención del Estado) que redefinen el sentido político y social de la población infantil para

los estados-naciones, de la incidencia creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida

cotidiana infantil, y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad

pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo. Difícil es, en este sentido la situación del

maestro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de enseñanza, pero que debe pensar también en la cuestión

de la temporalidad para favorecer la transmisión. Esta situación estructural, se agudiza en las últimas décadas ante la

impugnación de las tradiciones culturales, la pérdida de certezas (entre otras, las referidas al trabajo, la procreación,

etc.) y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Estos fenómenos, entre otros, hacen que la frontera construida

históricamente bajo la regulación familiar, escolar y estatal para establecer una distancia entre adultos y niños, y entre

sus universos simbólicos, ya no resulte eficaz para separar los territorios de la edad.

Algunos autores sostienen que los medios masivos de comunicación barrieron con el concepto de infancia

construido por la escuela. Neil Postman, llega a sostener la "desaparición de la infancia". Afirma que los medios

electrónicos la están expulsando o haciendo desaparecer, al modificar las formas de acceso a la información y al

conocimiento. El politicólogo italiano Giovanni Sartori se extiende en la idea de constitución de un nuevo tipo de niño,

el "video-niño".

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Según el autor Renato Ortiz, la socialización en el consumo, que remite a un mercado mundial, instala una

memoria de tipo internacional-popular a partir de objetos compartidos a gran escala, que se graban en la experiencia

del presente y llenan el vacío del tiempo. Esa memoria se contrapone a la memoria nacional, que pertenece al dominio

de la ideología, depende del Estado y de la escuela, y opera por el olvido. Para Ortiz los medios proveen a un tipo de

socialización y cumplen funciones pedagógicas que antes desempeñaba la escuela; proveen referencias culturales para

las identidades de los niños. Los cambios provocados por la expansión planetaria de los medios y las tecnologías a

partir de los años '50 han favorecido una mayor distancia cultural entre las generaciones.

Para Eric Hobsbawm, la existencia de una brecha no es sólo un fenómeno cultural provocado por el impacto

del universo audiovisual, sino que también puede explorarse en el terreno social. La vida cotidiana de amplios sectores

de niños no se distingue de la de los adultos en la medida en que comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la

supervivencia. El trabajo infantil, los chicos de la calle, el delito infantil, son fenómenos que indican experiencias de

autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia, nada inéditos en América latina. La pobreza,

la marginación y la explotación social reúnen a las generaciones en un horizonte de exclusión social que no registra

diferencias por edad. Sin embargo el borramiento de las diferencias entre niños y adultos no nos permite afirmar en

forma terminante que la infancia desaparece. También podríamos argumentar en este sentido que los medios, y el

mercado que se organiza en torno a ellos como potenciales consumidores, han fundado una "cultura infantil", con el

mismo impacto que tuvieron en la conformación de una cultura juvenil global a partir de la segunda posguerra.

Lo que queremos afirmar entonces es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades

caracterizadas por los fenómenos descritos anteriormente, pero también por las dificultades de dar forma a un nuevo

imaginario sobre la infancia. Desapareció "nuestra" infancia, la de los que hoy somos adultos, la que quedó grabada en

la memoria biográfica, y la de los que advienen al mundo nos resulta ignota, compleja, por momentos incomprensible e

incontenible desde las instituciones. Se carece no de niños sino de un discurso adulto que les oferte sentidos para un

tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones históricas.

El niño como sujeto en crecimiento

Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si hay, en primer

lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Pensar la infancia supone previamente la posibilidad

de que el niño devenga un sujeto social que permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener

historia. En la actualidad, a pesar de los avances científicos y del reconocimiento jurídico de los derechos del niño, su

vida sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y la desresponsabilización del Estado de su rol público.

Los acelerados cambios científico-tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para la procreación y el

nacimiento, los reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de desempleo y exclusión, con el consecuente

impacto sobre las prácticas de crianza y de educación, de transmisión, en suma, y la ruptura cultural de los lazos

intergeneracionales y sociales, inciden en el sentido de la vida que la sociedad modula.

En segundo lugar, la posibilidad de ese tiempo de infancia requiere pensar un tipo de vínculo entre adultos y

niños en el que la erosión de las diferencias y de las distancias no devenga obstáculo epistemológico o material para la

configuración de una nueva mirada pedagógica que permita la construcción de otra posición del adulto educador. Basil

Bernstein llama el "derecho al crecimiento", que es condición de lo que denomina "la confianza", a la que se suman el

derecho a la inclusión y el derecho a la participación. Educar en la sociedad contemporánea requiere en buena medida

volver a considerar al niño como un sujeto en crecimiento, como un sujeto que se está constituyendo, que vive, juega,

sufre y ama en condiciones más complejas, diversas y desiguales. Si bien el mercado u otros fenómenos modifican las

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identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones diferenciales que unos y otros ocupan en todo proceso de

transmisión.

Infancia y modernidad.

Al admitir la extinción de la infancia moderna, que debía transcurrir entre la casa familiar, la escuela y las

veredas del barrio, entre la vida pública y el mundo privado, se parte de un supuesto y de la constatación de una

pérdida que indica que esa infancia tuvo un status histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella. La

imposibilidad de "salvar" a la infancia no se vincula sólo con la insuficiencia de las políticas y de los consensos

sociales, sino con las tendencias que se expresan en las luchas genealógicas entre adultos y jóvenes.

En los proyectos de la modernidad la educación de la niñez fue una de las estrategias nodales para la

concreción de un orden social y cultural nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial. Un

imaginario del cambio cultural y social que favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de la

niñez como germen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte de

cambio social y de progreso.

Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía subordinarse a la autoridad

disciplinaria del maestro y de los padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con la sociedad futura. Sostuvo que

el niño ante la razón es un ser incompleto porque su juicio no está todavía suficientemente desenvuelto. La educación

moderna del siglo XIX en la Argentina se debatió entre la pedagogía naturalista de Rousseau, quien concebía al niño

como prolongación del mundo de la naturaleza y cuya educación "negativa" (con escasa intervención del adulto)

posibilitaría la constitución de un sujeto autónomo, y la pedagogía social de Pestalozzi, obsesionada por la creación de

un método de enseñanza de la lectoescritura que facilitara la educación de masas de niños pobres por un único maestro.

Hasta la primera mitad del siglo XX las historias políticas y las historias de la educación se habían ocupado

de describir la emergencia de los estados-naciones, pero volviendo invisibles a las generaciones de niños que

transitaban por las fábricas o las escuelas, minimizando el impacto de las concepciones sobre el niño en el cambio

histórico. La historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas, las ideologías y los cambios económicos.

El punto de coincidencia entre los historiadores radica en localizar en la modernidad, entre los siglos XVII y

XVIII, la emergencia de un nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con el niño.

Las tesis básicas de Aries, señalan que, a diferencia de la sociedad tradicional, que no podía representarse al niño y en

la que predominaba una infancia de corta duración, en las sociedades industriales modernas se configura un nuevo

espacio ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de una

preparación especial del niño.

Aries describe la experiencia francesa, en la cual comenzó, entre los siglos XVII y XVIII, la "retirada de la

familia de la calle, de la plaza, de la vida colectiva, y su reclusión dentro de una casa mejor defendida contra los

intrusos. La experiencia inglesa analizada por Stone, quien describe los cambios entre 1500 y 1800 en las familias de la

alta burguesía de los pueblos y de la baja nobleza del país a partir de la aparición de un sentido de privacidad doméstica

que acompaña el aislamiento del núcleo familiar y produciendo una transferencia parcial de las funciones de la Iglesia

a la familia.

La experiencia argentina de los siglos XVIII y XIX. Según el historiador Cicerchia, en el 1800 había familias

nucleares y familias extensas, y "ello anuncia en la Argentina una voluntad general de constituir familias pequeñas".

Los debates en torno a la sanción, en 1884, de la ley 1420, por la cual se estableció la obligatoriedad escolar, reflejaron

las polémicas acerca de las concepciones vigentes sobre la familia y la ubicación del niño en un orden privado y

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público en la etapa de fundación del sistema educativo. El reconocimiento de los derechos de los menores fue el

argumento que esgrimió el liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública. Este debate se

agudiza hoy, cuando están cuestionados los límites entre lo público y lo privado. La cuestión en juego no es cómo

imponer a los padres la obligación de enviar a sus hijos a la escuela, sino cómo el Estado puede seguir siendo el

garante principal de la educación pública.

La escolarización de la infancia

La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las transformaciones de la familia sino

con la emergencia de la escolaridad.

Según Flandrin, el proceso de escolarización de la infancia desembocó en "la infantilización de un amplio

sector de la sociedad”. Aries calificó a este proceso como un "período de reclusión”. Michel Foucault insistió en sus

efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias. Julia Várela y Fernando Álvarez-Uría, sostienen allí

que la escolarización fue una "maquinaria de gobierno de la infancia" a partir de la cual se produjo la definición de un

estatuto, la emergencia de un espacio específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de

especialistas de la infancia, la destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la escuela a partir

de la imposición de la obligatoriedad.

La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los

sectores populares, hijos de la inmigración y de la población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva

en la conformación del tejido social y cultural del país.

La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que incidió en el quiebre de la sociedad patriarcal,

en la lucha por una ciudadanía democrática y en la posibilidad de construir una sociedad integrada. Al imponerse a la

sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela de los menores de 6 a 14 años, esto incidió en la constitución dé

los niños como sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron entre la

protección, la represión y la educación. Empezaron a ser visualizados como un colectivo, como una generación

constitutiva de la población, y la educación fue el mejor espacio para su inclusión. La infancia se convirtió en el punto

de partida y en el punto de llegada de la pedagogía. Esa captura pedagógica y escolar que caracterizó al positivismo de

principios de siglo no estuvo exenta de polémicas educativas sobre el estatuto del alumno.

Los textos de los pedagogos positivistas de fines del siglo XIX intentaban fijar y cerrar la identidad del niño a

las necesidades de la lógica escolar y lograr su disciplinamiento para hacer posible la tarea de enseñar del maestro,

entendida como una batalla contra los instintos colectivos de la masa infantil y contra las diferencias dentro de ella. En

muchas escuelas persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero ésta fracasa en el intento de lograr

que los gestos de los educadores provoquen conductas automáticas en los niños (silencio, orden, obediencia). Son

huellas de esa obsesión positivista que fundó a la escuela, pero también de las dificultades actuales para lograr construir

en las instituciones educativas condiciones para llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la ilusión

de contar con una tecnología eficaz que borre el dilema cultural y social que se pone en juego.

Los niños en el siglo XX: entre la permisión y la represión

La pretensión de sujetar al niño a un orden instituido (en este caso, el escolar) no llega a ser total: están

atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución.

Sin embargo, es posible analizar cómo en distintas épocas ciertos imaginarios acerca de la educación infantil

han permeado la constitución de los niños como sujetos. Las miradas a la infancia han oscilado muchas veces entre

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proclamas de derechos del niño y mandatos represivos, desplazándose conflictivamente durante el siglo XX por

territorios de interpretación confrontados: entre la libertad del niño y la autoridad del adulto. Recorramos el siglo XX

partiendo de esta hipótesis acerca de la tensión entre permisión y represión:

I. Algunos periodos del siglo se han caracterizado por una ubicación del niño en el centro de la escena

educativa con la valorización de la "naturaleza propia del niño", con una notoria recuperación de la idea de libertad

infantil y con un énfasis puesto en el aprendizaje y en la imposición de límites a la autoridad del maestro.

a) El período inicial es el que corresponde a las primeras décadas del siglo, en el cual se da lugar a un

reconocimiento del niño y a un conjunto de críticas a los adultos por oprimir su espontaneidad y sus intereses. El niño

comenzó a ser objeto de miradas disciplinarias (en particular, de la psicología) que toman como objeto de análisis la

naturaleza propia del niño y discuten el fenómeno de la autoridad escolar, postulando la importancia del estudio del

niño y de la renovación de metodologías, planes de estudios y normas escolares.

b) El segundo período es el que corresponde a las décadas del '60 y del 70, durante las cuales se configura un

nuevo imaginario sobre la infancia a partir de la divulgación de distintas corrientes psicológicas y psicoanalíticas. La

infancia es analizada por un conjunto de disciplinas frente a una sociedad que comienza a transformarse en forma

acelerada desde el punto de vista social, cultural y político. Los niños se tornan objeto del mercado, de los medios

masivos, de la publicidad, pero también de nuevas políticas.

II. Otros períodos se caracterizaron por un borramiento del niño, por una sujeción de la población infantil a la

Nación, a la raza o al Estado, mediante políticas represivas. La más directa eliminación del niño, su subordinación al

poder del Estado y la inscripción de la infancia en un imaginario fundamentalista permanecieron también en el

imaginario de algunos períodos del siglo XX.

a) Desde esta lectura, es posible pensar el período correspondiente a la década del '30, cuando se produce en

Europa el surgimiento del nazismo. Existía una "teoría del niño", relacionadas con la selección racial de los elementos

de la población infantil, el desprecio del débil y la obediencia al poderoso son el núcleo de toda ideología fascista. En

la Argentina la política educativa de los gobiernos conservadores de la década del '30 estuvo permeada por este

imaginario, en el que la población infantil debía tener una fuerte sujeción al Estado.

b) También es posible situar el período de los años '70, caracterizado por la presencia de dictaduras militares

en América latina. Los niños fueron convertidos en botín de guerra (hijos de desaparecidos), se operó la sustracción de

sus identidades y se instalaron diversas formas de control privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado.

En la ruptura de la cadena generacional que ligaba a los niños con sus padres, y en la ubicación de éstos en otras

cadenas (las de los apropiadores), los niños fueron anulados como sujetos. Desde el "¿Dónde está su hijo?" hasta las

múltiples medidas persecutorias tomadas en las escuelas, una política represiva de la libertad y autonomía del niño

atravesó el clima de la época y dejó un sustrato cultural para la viabilidad de posteriores políticas económicas de corte

neoliberal que sumaron ajuste y pobreza.

En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión, que es síntoma, entre otras cosas, de

cómo la crianza y educación de un niño resulta hoy un prisma para observar las dificultades de la generación adulta

para construirle un horizonte.

Las tesis sobre el niño

La historia de la educación y de la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño. La pedagogía moderna

impugnó una tesis clásica, la que se refería al niño como a un "adulto en miniatura". Hoy, en el contexto de rediscusión

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de las fronteras entre las edades, aquella tesis vuelve a adquirir significado. Se reeditan otras tesis relacionadas con la

maldad o inocencia y con la autonomía o heteronomía del niño.

Rousseau afirmó en el siglo XVIII el mito de la inocencia infantil, enfrentándose a las posiciones eclesiásticas

y a la pedagogía de los jesuítas, que partían de la concepción de la existencia del pecado original en el niño. La tesis

acerca de la maldad del niño nos remite a la criminología del siglo XIX, la tendencia del niño al delito, y a las

posiciones de los pedagogos positivistas, que definían su naturaleza como la del salvaje de las sociedades primitivas.

Mercante sostenía que el mal existe en el organismo social y que los instintos maléficos del niño deben ser

combatidos. Sigmund Freud se aproximó a la interpretación tradicional sobre la maldad del niño y situándose en contra

de los seguidores de Rousseau. En algunas interpretaciones actuales del delito infantil y juvenil persiste esta visión

sobre la naturaleza maligna del niño, que se acentúa en el caso de los pobres y los marginales, y se convierte en

fundamento para la defensa del descenso de la edad de imputabilidad del menor.

La tesis acerca de la inocencia del niño favoreció la pauperización de productos culturales y la infantilización

de los discursos pedagógicos. La tesis de Rousseau sobre la inocencia infantil permitió ubicar históricamente al niño en

un lugar diferencial respecto del adulto, cuestionando el castigo y reclamando un mayor respeto, en una época en la

cual las prácticas vigentes impedían la expresión y espontaneidad de los niños.

Otra de las tesis se refiere a su autonomía o heteronomía, tesis que se articula con el problema de la autoridad,

con los lazos entre las generaciones y con el papel de la educación frente a un sujeto en constitución. La educación de

la infancia debía concebirse como una tarea política, que a la vez que incluyera una didáctica democrática (moderna y

renovada) se articulara con el proceso de construcción de una nueva hegemonía cultural. Castoriadis señala que la

imposibilidad de la educación radica en "apoyarse en una autonomía aún inexistente a fin de ayudar a crear la

autonomía del sujeto". Esta oposición entre libertad y autoridad, entre "necesidades" del niño y "mandatos" del adulto,

sigue permeando los debates del siglo XX.

Las discusiones didácticas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, las polémicas sobre el consumo de

televisión por parte de la población infantil y las interpretaciones sobre los derechos del niño están muchas veces

atravesadas por estas opciones confrontadas, que remiten al difícil equilibrio entre posiciones de niños y adultos en la

trama de una cultura y de una sociedad. Desde allí será importante construir una posición más compleja del educador

frente a las situaciones cotidianas que se presentan en las aulas: entre los deseos del niño y las normas instituidas hay

decisiones autónomas del adulto que deben poder equilibrar consenso y coerción y que no deben obviar la posición

diferencial que ocupa, en el proceso de transmisión, su lugar de educador.

La cadena de las generaciones

La escuela pública, entre otras instituciones, se ha resignificado en estas últimas décadas como un espacio

privilegiado para la población infantil en un contexto de desintegración social, diversidad cultural y fuertes cambios

respecto del sentido de lo público. Sin embargo, las deterioradas condiciones de trabajo docente y el nuevo estatuto de

la pedagogía, afectada tanto por la multiplicidad como por la dispersión de saberes, denuncian las dificultades de

escolarización y pedagogización de la infancia. Por otra parte, ya no es la escuela la que produce "las" definiciones

acerca de la infancia o discute críticamente las definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a

redefinir las escuelas.

En forma condensada, podemos situar algunas de las problemáticas ligadas con la niñez que se presentan hoy

en las escuelas: 1) problemáticas culturales y soociales relacionadas con la diversidad, tipos de crianzas familiares,

lenguajes, valores, etc.; 2) problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza; 3)

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problemáticas relacionadas con el impacto socializador e identificatorio del consumo sobre los niños; 4) problemáticas

relacionadas con la conflictividad propiamente escolar (violencia, etc.).

Para ello se necesita, en primer lugar, restituir la cadena histórica entre las generaciones en un contexto de

desintegración de lazos sociales y volver a ubicar la "condición humana" de todo proceso educativo, una mirada que

vuelva a interrogar los problemas interculturales y sociales de las escuelas a través del tiempo y que recupere la

memoria de las mejores experiencias de educación infantil. Pero debe ser también una mirada hacia la contemporáneo,

atenta al devenir y a los registros de temporalidad de cada generación, en un esfuerzo de los adultos que favorezca la

construcción de una nueva posición educadora acorde con condiciones históricas siempre cambiantes, que explore el

impacto de las nuevas tecnologías, de los cambios perceptivos, de las formas de construcción de conocimiento, de los

procesos de identificación infantiles, de los cambios en la cotidianidad. Por último, tendría que comenzar a ser una

mirada constructora de futuros que potencie tanto las demandas como las autocríticas, la imaginación pedagógica y la

toma de decisiones relacionadas con el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de los niños.

Lo que está en juego no es sólo su posición y su crecimiento sino, además, la posición del adulto y los

proyectos de una sociedad. Las políticas crean las condiciones para que la educación se torne posible, y en ello la

dignificación del trabajo docente resulta clave. Pero en la educación de los niños se juega también la singularidad del

vínculo entre un adulto y una generación en crecimiento.

TALLER DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

PROFESORA: GLADYS RODRÍGUEZ

TADI

TALLER DE DEFINICIÓNINSTITUCIONAL

TODA ESCRITURA ES REESCRITURA

PROFESORA: SANDRA HERNÁNDEZ

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LEER Y ESCRIBIR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En la educación superior, la lectura y la escritura tienen una fuertepresencia ya que son el medio fundamental para la transmisión y laapropiación del conocimiento. Los estudiantes deben leer bibliografía, artículosy apuntes preparados por los profesores. Sobre ellos deben hacer resúmenes,tomar apuntes y notas escritas de las exposiciones y de los conceptos, debenresponder guías de lectura, elaborar trabajos prácticos, informes, trabajos decampo, monografías, ensayos, relatos de experiencias, proyectos, tesis, entreotros escritos. Dado que, en el nivel superior, la escritura es requerida frecuentementecomo un modo de demostrar conocimiento y es utilizada para promover elpensamiento independiente, la indagación, la investigación y el aprendizaje,los textos privilegiados son los textos académicos (textos expositivo-explicativos y argumentativos). Estos textos por su ámbito de circulación y porel rol que ocupan en la organización de los saberes tienen como característicapartir de situaciones comunicativas que informen, expongan y desarrollennociones del discurso científico. Se entiende por este discurso aquel que, encuanto al tema, remite a conocimientos acerca de la realidad construidos porlas diversas ciencias. En el ámbito de la educación superior se establece unacomunicación docente-alumno en la cual se privilegian los términos de laespecialidad porque es necesario no sólo que los alumnos se familiaricen conconceptos específicos, sino también que los utilicen adecuadamente. Por talmotivo, se privilegia la abundancia de definiciones que permiten laconstrucción progresiva de los saberes. Este es un punto de partida para lacomprensión global de un tema propuesto, por eso lo que abunda en unaprimera instancia son estrategias explicativas diferentes como el ejemplo, lareformulación y la definición. En una posterior etapa y ya afianzados ciertosconocimientos sobre lo específico de la ciencia que se trate, se puede recurrira estos saberes previos de manera implícita como una parte de principiosaceptados por la comunidad científica y abordar textos de secuenciaargumentativa que crean una conceptualización racional de esa ciencia, apartir de la cual se disiente, se polemiza y se reconstruye el conocimiento.

Los géneros discursivos

Cada ámbito o esfera de la actividad humana elabora tipos relativamenteestables de enunciados: los géneros discursivos1. Éstos son infinitos ya queexisten tantos como esferas de la actividad humana y son históricos puestoque existen, se transforman o dejan de existir de acuerdo con lastransformaciones de la práctica social en que se sustentan. Los elementosconstitutivos de los géneros son el tema (el objeto del discurso), la estructura

CLASE 1

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(la organización interna del enunciado) y el estilo (el modo en que seconstruyen los enunciados). Por lo tanto, el uso de un género determinadoimpone al hablante restricciones temáticas, estilísticas y composicionales, alas que debe adecuarse para lograr un uso eficaz del lenguaje. Los géneros discursivos propios del ámbito académico son el artículoacadémico, el papel y el libro especializado, considerados entre los máscomunes de los géneros escritos. Cierto tipo de conferencias, ponencias ycomunicaciones a congresos se destacan entre los orales, ya que tienen laparticularidad de ser originalmente escritas para ser luego leídas en voz alta.Entre los textos expositivos escritos aparecen el manual universitario, eltratado, el diccionario enciclopédico y el diccionario especializado. Estos textospueden ser complementados por otros como los cuadernillos y fichas quesuelen ser adaptaciones de capítulos de libros especializados o de artículosacadémicos preparados por los docentes responsables de los cursos. La lectura en el nivel superior requiere un determinado nivel de reflexiónsobre el material que se lee, que la diferencia de otras lecturas: la posibilidadde avanzar desde la comprensión hacia la ideología de lo leído, de interpretar,de confrontar el contenido en un auténtico proceso de apropiación y deenfrentar un texto para incorporarlo dentro de los esquemas cognoscitivos yafectivos.

Autores: Brígida Franchella y Guillermo Mascitti

1 Bajtín, M. (1992) Estética de la creación verbal, México, S. XXI.

El paratexto

La comprensión de un texto supone en sí misma una actividad de reducciónde la información que se lleva a cabo a partir de la interacción que se produceentre el contenido de un texto y los conocimientos previos del lector. Comoestos conocimientos no son los mismos en todos los lectores y como puededarse más de una lectura razonable a un mismo texto, se recomienda a losestudiantes que comiencen por crearse expectativas en cuanto al desarrollodel texto a partir del paratexto, ya que esto los llevará a reconocer lainformación esencial.

Los elementos paratextuales son una manifestación superficialque puede ser indicativa de la información importante, son textossubsidiarios que proporcionan información orientativa previa a lalectura (tapa, contratapa, solapas de un libro, título, subtítulos, índice,dedicatoria, prólogo, epígrafe, entre otros) e información adicional(notas, bibliografía, glosario, apéndice, ilustraciones, entre otros). Elformato o diseño del texto es considerado un elemento paratextual yabarca tipos de letra (negrita, bastardilla) y subrayados.

Los paratextos son todos los elementos que rodean al texto. Los

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paratextos permiten anticipar el contenido de un texto. Algunos elementos deparatextos son: título, índice, gráficos, diagramas, imágenes (fotos, infografías,esquemas) y epígrafes.

El entorno del texto

El paratexto permite anticipar el contenido del texto. Prestar atención aciertos elementos como la tapa, la contratapa, y las ilustraciones, construyeuna idea sobre el tema del texto que tenemos en frente. También, lasimágenes, los dibujos y los títulos proporcionan mucha información.A través de los paratextos podemos observar rápidamente si nos interesa o noun libro o una nota periodística. Hay paratextos gráficos y paratextos verbales.

Paratexto gráfico

Los paratextos gráficos se componen de ilustraciones, fotografías,variaciones en las letras, y la diagramación.En los periódicos, por ejemplo, puede encontrarse mucha información antes deleer una noticia.Los títulos de las noticias siempre llevan un tamaño de letra más grande y sutipografía se despega del cuerpo del texto. En esas pocas letras se define engran parte aquello que se podrá leer en el contenido de la noticia. Las fotos, las imágenes, el tamaño de las letras, los colores, tambiénproporcionan información sin necesidad de leer todo.

Paratexto verbal

El título e índice son dos elementos paratextuales importantes queanticipan mucha información del texto.Por ejemplo: si vamos al museo y queremos saber algo más de un personajehistórico, podemos buscar en una enciclopedia. Para no tener que mirarlatoda, puede leerse el índice del libro.La información del índice de una enciclopedia aparece por orden alfabético.Las letras iniciales también brindan información y permiten encontrar lo que sebusca con rapidez.

Tips

*Es posible anticipar el tema de los textos prestando atención a todo lo que loacompaña. *Ese entorno de elementos del texto se llama paratexto. *Algunos elementos paratextuales son: la información gráfica, como losdibujos, las fotografías, el tamaño de las letras, los diagramas, etc. *También se obtiene información leyendo los títulos y los índices. *Un buen lector es capaz de anticipar el contenido del texto basándose entoda la información que este brinda. *Los índices de las enciclopedias se organizan en orden alfabético.

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"Leer es comunicarse, soñar, imaginar, entretenerse, aprender,conocer...Desarrolla el vocabulario, la comprensión y otorga un pensamientocrítico.Lee más y mejor.La conversación hace al hombre ágil, el escribir, preciso y la lectura,completo."

Sir Francis Bacón, Filósofo y estadista británico.

ACTIVIDADESAntes de la lectura... a) A partir de las viñetas, compartimos las percepciones individuales y grupales sobre los temas que se abordan.

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b) Reflexionamos sobres estos y otros aspectos que no reflejan las situaciones de las viñetas. Durante la lectura...

c) A continuación, y a partir de la lectura de los paratextos, lean “La desgarradora historia del creador de Whatsapp, de indigente a multimillonario”.

d) Complete el siguiente cuadro:

PARATEXTO INFORMACIÓN QUE PERMITE ANTICIPAR

TÍTULO

VOLANTA

COPETE

FUENTE O REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

e) Indique el ámbito de producción del texto:

o Académico

o Literario

o Periodístico

La desgarradora historia del creador deWhatsApp; de indigente a multimillonario

Apple, Windows, Facebook y WhatsApp son las marcas más conocidas en todo elmundo, sin embargo, del creador de esta última aplicación se conoce muy poco.Antes de ser el multimillonario que es hoy, sufrió mil penurias que hoy te contamos.

Facebook es, tal vez, la empresa más famosa del mundo en cuanto a redes sociales cibernéticas. En más de unaocasión intentó comprar WhatsApp y aunque al final lo logró ¿sabías que la compañía de Mark Zuckerberg rechazó lasolicitud de trabajo del creador de la aplicación de mensajería del logo verde? Esta es su increíble historia. Jan Koum, el creador de WhatsApp, nació en Ucrania el 24 de febrero de 1976 dentro de una familia queapenas y le alcanzaba para comer. En esta época, su país pertenecía a la Unión Soviética, lo que dificultaba aún máslas tristes condiciones en las que vivía Jan y su familia.

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Los conflictos políticos, la violencia, el desempleo y la pobreza extrema en la que se encontraba su país provocóque Jan, a los16 años, junto a su madre y su abuelita buscaran una mejor vida en los Estados Unidos. Llegaron sin nada, ni siquiera un techo en donde dormir. Por suerte, un programa de apoyo social les tendió lamano, consiguiéndoles un pequeño y humilde departamento con lo necesario para no dormir en la calle. De esta manera, la familia ucraniana sobrevivió gracias a la caridad y al precario salario que la mamá ganaba congran esfuerzo como niñera. Jan se vio obligado a trabajar como intendente de un supermercado, para ayudar asolventar las necesidades de su hogar. Según el portal El Economista, su primer contacto con la tecnología fue a través de un grupo de hackers, endonde conoció a sus mentores Shawn Fanning y Jordan Ritter, con quienes se divertía hackeando y rompiendobarreras de seguridad en internet, ya que en los 90 el internet era muy vulnerable. Desde muy joven mostró gran talento para la tecnología y gracias a esa pasión aprendió a programar antes deentrar a la Universidad, la cual abandonó sin concluir su carrera, para dedicarse a proyectos personales, una historiamuy común entre los emprendedores. No obstante, Jan extrañaba mucho a su padre, por lo que seguido se comunicaba por teléfono con él, pero lastarifas de larga distancia dificultaban esa comunicación, ya que llamar desde Estados Unidos hasta Ucrania costabademasiado y la familia tenía que decidir entre hacer una llamada o comprar comida. Cinco años después de dejar su tierra natal, Jan estaba a punto de regresar a Ucrania y ver a su padre, pero,lamentablemente, una terrible noticia cambiaría todo para siempre: su padre murió antes del reencuentro,perdiendo la oportunidad de despedirse o de ver a Jan alcanzar el éxito. Jan quedó devastado, pero contrario a lo que muchos pensaban, este triste hecho solo lo motivó a perseguir sussueños y cambiar su dura realidad. Al poco tiempo, fue contratado por Yahoo como ingeniero de infraestructura,empresa donde conoció a su futuro socio Brian Acton. Cuando todo parecía mejorar para Jan y su familia, una nueva y cruel jugada del destino llegaría a su vida. Elcáncer le arrebataría a la mujer que sacrificó todo por darle una mejor vida, su madre se había ido para siempre. A raíz de esto, decidió enfocarse de lleno en su trabajo, al cual renunció después de 9 años para viajar porLatinoamérica, al lado de su amigo y futuro socio Brian Acton. A su regreso, ambos buscaron entrar a trabajar aFacebook, pero su solicitud fue rechazada de inmediato. Lo que nadie sabía es que ambos tenían un ‘as bajo lamanga’. Jan, inspirado por ese recuerdo de las costosas llamadas a Ucrania y tras predecir el enorme potencial quetendrían en los próximos años las aplicaciones móviles, decidió junto a su socio crear Whatsapp Inc. en febrero del2009. En pocos meses, Whatsapp era la aplicación de mensajería instantánea más popular del mundo, llamando laatención de Mark Zuckerberg, dueño y fundador de Facebook, quién inmediatamente se interesó en comprarla. Desde el 2010, Mark no dejó de insistir en comprar Whatsapp, por lo que cada mes realizaba reuniones y cenasmensuales con la única intención de convencer a Jan y a su socio Brian de venderle la empresa. El arreglo ha pasado a la historia como uno de los más costosos de la historia, Whatsapp fue comprado por 19mil millones de dólares, cantidad que colocó a Jan Koum como uno de los 64 hombres más ricos e influyentes de losEstados Unidos, con una fortuna de 9.7 billones de dólares según la revista Forbes. En agradecimiento por todo el apoyo que recibió cuando menos tenía, Jan donó una fuerte cantidad del dineropara el albergue que lo alimentó y refugió durante su juventud. ¿Qué te parece?

Texto extraído y adaptado de: Diario La República, de Perú. Disponible en:https://aweita.larepublica.pe/tecnologia/1186646-como-saber--stalkean-mi-facebook-estos-5-tips-te-daran-un-indicio?ref=linkcuerpo [Fecha de consulta: 1 noviembre de 2018]. f) ¿Cuál es la intención del texto “La desgarradora historia del creador de Whatsapp; de indigente amultimillonario”?

o Convencer a alguien

o Contar una historia

o Explicar un tema nuevo

g) Identifique en la siguiente lista cuáles son textos narrativos:Cuento – nota de opinión – receta médica – leyenda – presupuesto – resumen – crónica periodística– novela –monografía – respuesta de examen.h) Ordene cronológicamente los siguientes hechos presentados en el texto:

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o La familia de Jan Koum se muda a Estados Unidos.

o Conoce a Brian Acton.

o Es rechazado por la empresa de Mark Zuckerberg.

o Whatsapp es vendida a Facebook.

o Emprende un viaje por Latinoamérica.

i) Subraye en el texto aquellos elementos textuales que le permitieron ordenar la secuencia temporal del puntoanterior.

j) A lo largo del texto aparecen expresiones cuyo significado necesita ser completado con información mencionada enel mismo párrafo o en otros. Complete el siguiente cuadro con la información correspondiente:

FRASE INFORMACIÓN A LA QUE REMITE PÁRRAFO DONDE SE ENCONTRÓ LA INFORMACIÓN

“A RAÍZ DE ESTO”(PÁRRAFO 12)

“ESTE TRISTE HECHO”(PÁRRAFO 10)

“AMBOS TENÍAN UN AS BAJO LAMANGA” (PÁRRAFO 12)

k) El segundo párrafo comienza así: “Jan Koum, el creador de WhatsApp”.¿De qué otra forma podría nombrarse a Jan Koum?a. Creador de WhatsApp.b……………………………………………………………………………………………………………………….

¿Y a Mark Zuckerberg?

a…………………………………………………………………………………………………………………

b………………………………………………………………………………………………………………

¿Y a Brian Acton?

a………………………………………………………………………………………………………………………

b……………………………………………………………………………………………………………………….

l) A lo largo del texto, se utilizan distintos tipos de conectores con el fin de organizar la información. Conectores comono obstante, pero, ya que e y, entre otros, sirven para vincular la información de dos frases. ¿Qué conectores de lasiguiente lista utilizaría para completar las oraciones?

ya que - aunque - por eso - pero - no obstante.

a. Jan Koum nació en la pobreza,…………………………… logró convertirse en un hombre exitoso.b. Zuckerberg vio el potencial de la aplicación Whatsapp, …………………………siempre quiso comprarla.

c. Koum inventó Whatsapp, ………………………………..las llamadas telefónicas eran muy caras.

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m) La vida de Jan Koum podría resumirse de la siguiente manera, en cuanto a los aspectos personales referidos en eltexto:Debido a conflictos políticos en su país y a la extrema pobreza en que vivía, Jan Koum emigró a EstadosUnidos, junto con su madre y su abuela. Su padre se quedó en Ucrania. Tuvo diversos trabajos y se dedicó tambiéna viajar, pero después del fallecimiento de su padre, primero, y de su madre, después, decide buscar un trabajoestable.

Resuma brevemente la vida de Jan Koum, en relación con los aspectos profesionales:…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

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n) Otros aspectos a considerar.Dadas las siguientes palabras extraídas del texto:

Logró- cibernéticas- mensajería-ganaba-precario-supermercado- jóvenes- vio- tristes-pasión- Brian- raíz- jovial-sacrificó-natal-mes- agradecimientos-desahuciar-historia-papel-

Ordenar alfabéticamente. Separar en sílabas. Clasificar según la cantidad de sílabas. Clasificar según la acentuación. Clasificar según la clase de palabras. Clasificar según su género y número.

Para responder una consigna de examen en la que se solicita información concreta sobre elcontenido de un texto, se debe realizar previamente una lectura atenta e identificar lainformación más relevante (fuente, autor, ideas centrales, intervención de distintas voces, etc.). Es importante comenzar con los paratextos (tal como se explicó en la clase anterior) y luegoproseguir detenidamente con los párrafos del texto, prestando atención al contenido de cada unode ellos. El uso del diccionario de la lengua y de sinónimos, así como de diccionariosespecializados (en el caso de que se trate de textos académicos), resulta de suma utilidad paradespejar dudas sobre el significado de las palabras desconocidas. En el momento de redactar la respuesta es necesario tener en cuenta que no es posiblecopiar textualmente, sino que se deben utilizar palabras propias para exponer el contenido deltexto con el que se trabaja. Para ello existen diferentes recursos como la paráfrasis, la sinonimia,etc.

CLASE 2

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A continuación, a partir del artículo “Se escribe peor, pero no solo por el chat”, sepresentarán algunas herramientas para la escritura de respuestas de consignas de examen en lasque se solicita información sintética sobre un texto.

ACTIVIDADES

1. Lea atentamente el artículo. Recuerde utilizar el diccionario para encontrar el significado de laspalabras que no conoce.

SE ESCRIBE PEOR, PERO NO SOLO POR EL CHAT

No hay estadísticas serias que midan cómo impacta en la escuela la forma de escribir en lasredessociales. Los expertos creen que no hay que demonizar las nuevas tecnologías.

Por Redacción LAVOZ “Vs tas lk. Dsps t yamo :-)”. Esa fue la respuesta que recibió Candelaria de una amiga por SMS. La traducción –para los adultos que todavía escriben las palabras completas en los mensajes de texto– sería: “Vos estás loca.Después te llamo (sonrisa)”. Faltan vocales, cambian consonantes, faltan signos y aparecen otros; hay errores de ortografía. Así escriben loschicos hoy en sus celulares, en Facebook o en la red social en la que desnudan sus vidas. Es el lenguaje quecomparten, en el que se entienden y el que se ajusta a la inmediatez y a la brevedad de las nuevas tecnologías. En algunos casos usan extranjerismos, recuperan términos en desuso o, simplemente, juegan con laspalabras. Mientras los padres creen que los chicos escriben cada vez peor por culpa de los “mensajitos”, los expertosen Lengua aseguran que el problema de la mala ortografía tiene otro origen. Los especialistas consideran que no hay que demonizar los nuevos medios electrónicos ni horrorizarse yaseguran que también hay que buscar en las escuelas y en la enseñanza de la lengua las razones de los problemasortográficos que arrastran los niños y los adolescentes. Luis Pedro Barcia –doctor en Letras, lingüista, profesor universitario– aseguró a La Voz del Interior que noexisten mediciones sistemáticas del impacto en el lenguaje de los SMS, del chat o del tuit en la ortografía. Noobstante, dice que “quienes corrigen los escritos en la escuela primaria y secundaria ratifican la percepción del seriodeterioro”. El lingüista insistió en que los medios electrónicos no son los únicos responsables. “La escuela misma ha perdidosu capacidad para ocuparse de la ortografía”, precisó. En la secundaria se enseña lengua como una asignatura que secorrige (cuando se lo hace) en la hora de Lengua. La lengua es la vía de enseñanzade todas las asignaturas, por lo tanto –plantea Barcia– todos los docentes deberían enseñar lengua en el momento enque exponen o cuando corrigen las lecciones orales o escritas. Nelly Rueda, profesora de Lengua Castellana I en la carrera de Inglés de la Facultad de Lenguas de laUniversidad Nacional de Córdoba (UNC), asegura que los chicos llegan cada vez peor. “Es difícil que entiendan laimportancia de escribir correctamente”, dice. Sin embargo, cree que la responsabilidad no es de las redes sociales,sino de la falta de políticas educativas y lingüísticas concretas y coherentes. En realidad, los expertos opinan que los códigos que utilizan los chicos en otros medios no deberían interferir sipartieran de una buena base ortográfica. Todos sabemos que no es lo mismo escribir una carta para solicitar trabajoque mandar un e-mail a un amigo. El problema es cuando esa base no existe. La doctora en Lingüística Magdalena Viramonte de Ávalos, directora del Centro de Investigaciones de laFacultad de Lenguas (Cifal) de la UNC, considera dos aspectos: “La cara que pierde es la que reflexiona sobre toda lariqueza léxica y sintáctica que se inutiliza por esta tendencia al ahorro supremo (...). La cara que gana es la que piensaen la exigente tarea cognitiva del escribiente para comprimir el mensaje”, plantea. En este sentido, Viramonteasegura que resumir es una de las actividades de mayor compromiso cognitivo. “Si este nuevo soporte pantalla obligaa estar permanentemente en la búsqueda de empaquetados o compactos semánticos, ojalá que ayude a inclinar labalanza al logro de una generación con mayor capacidad de síntesis”, dice. Barcia insiste en que no existe una “nueva lengua” ni un uso revolucionario de ella, sino que existenalteraciones de la ortografía, de la sintaxis o pobreza léxica generada por decisión intencional o la impericia en elmanejo del sistema lingüístico.

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Rueda coincide en que son códigos distintos. “No sé si necesitamos que los investigadores nos digan cuántoimpacta este código. Es absurdo pedir que en el soporte virtual escriban palabras completas. Nos interesa identificarque las nuevas tecnologías tienen normas propias que no responden a las de otro tipo de texto”, indica.

Extraído y adaptado de:http://www.lavoz.com.ar/se-escribepeor-pero-no-solo-%EF%BF%BDchat

¿De dónde extrajo la informaciónsolicitada?

Título del artículo

Autor

Fecha de publicación

Fuente

2. Complete el cuadro.

3. Indique en una oración breve cuál es el tema del artículo.

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…………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Indique el nombre, la profesión y la institución de pertenencia de los especialistas que fueron consultados en elartículo.

NOMBRE DEL ESPECIALISTA PROFESIÓN INSTITUCIÓN

5. Según Fundéu (Fundación del Español Urgente), el párrafo es “una estructura lingüística que expresa el desarrollode una idea central y está formado por una o varias oraciones”. Sintetice el contenido de los párrafos solicitados de“Se escribe peor, pero no solo por el chat”, según los ejemplos que se proporcionan. No debe copiar textualmente,sino reformular el contenido original.

Párrafo 1: El artículo se inicia con la presentación de un mensaje de texto con palabras abreviadas según el uso actual

de los jóvenes.

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Párrafo 2:……………………………………………………………………………………………….

Párrafo3: ……………………………………………………………………………………………….

Párrafo4: ……………………………………………………………………………………………….

Párrafo5: ……………………………………………………………………………………………….

Párrafo 6: Luis Pedro Barcia sostiene que los medios electrónicos no son los únicos culpables de los problemas de

escritura de los jóvenes. Piensa que en la escuela secundaria solo se considera al uso de la lengua en la materia

Lengua y que el resto de las asignaturas deberían prestarle más atención al tema.

Párrafo 7: …………………………………………………………………………………………….

Párrafo 10: …………………………………………………………………………………………….

6. Reflexione sobre el tema; escriba su opinión al respecto.

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COHERENCIA Y COHESIÓN TEXTUAL

La coherencia y cohesión son propiedades textuales que convierten en texto a un conjunto de enunciados.COHERENCIA La coherencia es la propiedad textual por la cual los enunciados que forman un texto se refieren a la mismarealidad. Para que un texto presente coherencia, sus enunciados han de centrarse en un tema y debe responder anuestro conocimiento del mundo. Los textos se construyen aportando nueva información en cada enunciado, perouna sucesión de enunciados dejará de ser coherente si en ellos no se hace referencia a un tema común.COHESIÓN Además de resultar coherentes, los enunciados de un texto deben estar conectados o cohesionados entre sí.Así, dos enunciados coherentes pueden no constituir un texto si su relación gramatical es incorrecta. Se denomina cohesión a la propiedad por la cual los enunciados de un texto se relacionan correctamente desdeun punto de vista léxico y gramatical.

CLASE 3

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La cohesión se pone de manifiesto en los textos por medio de diversos procedimientos, que pueden ser léxicos,si atienden a las palabras y sus significados, y gramaticales, si se emplean recursos sintácticos. Se trata de mecanismos que proporcionan una continuidad de sentido al texto a partir de los significados de laspalabras. Los principales son: la referencia, la elipsis, el uso de conectores y la sustitución. La referencia establece una relación entre un elemento del texto y otro u otros. La identificación de losreferentes es un aspecto muy importante en la comprensión de los textos, ya que incide en forma directa en el procesamiento de la información. La referencia suele establecerse mediante el uso de pronombres demostrativos(este, ese, aquel y sus variantes); personales (yo, vos, él, me, te, mí, nos, etc.); numerales (primera, uno, dos, tres,cuarto, etc.); y principalmente relativos (la/s, lo/s, que, cual, cuyo, donde, quien) La sustitución reemplaza una palabra por otra u otras para evitar la repetición. Por La elipsis suprime, borra, la información que resulta repetitiva. Los conectores justamente relacionan enunciados de formas diferentes. Estos se clasifican en: 1) Aditivos: Son aquellos que sirven para sumar información. Son por ejemplo: y, ni (e), que, además, incluso, ensegundo lugar, por otra parte, asimismo, también.2) De contraste o adversativos: Oponen ideas o conceptos. Son por ejemplo: pero, no obstante, en cambio, alcontrario, por el contrario, sin embargo, aunque,.3) Disyuntivos: Establecen una opción. Son: o (u).4) Causales: Indican causa, la introducen. Son: porque, pues, ya que, dado que, a causa de, por este motivo, por estarazón, debido a que.5) Concesivos: Establecen alguna oposición o conceden algo parcialmente. Por ejemplo: aunque, por más que, sibien, pese a (que), de todas maneras.6) Temporales: Indican un momento en el tiempo. Hay tres clases.a. De anterioridad: antes, hace tiempo, había una vez, al principio, al comienzo, anteriormente, previamente.b. De simultaneidad: al mismo tiempo, mientras tanto, mientras, simultáneamente.c. De posterioridad: más tarde, luego, después, con el paso del tiempo, posteriormente, finalmente.7) Locativos: Hacen referencia a lugares. Son: aquí, ahí, allí, delante de, encima de, en este/ ese/ aquel lugar, donde, ,al lado de, en medio de, por arriba de, por debajo de.8) Repetitivos o aclaratorios. Son: es decir, en otras palabras, mejor dicho, más precisamente, dicho de otro modo/otra manera, en pocas palabras, resumiendo, etcétera.9) Para resumir o concluir: Finalmente, en resumen, en síntesis, en definitiva, en conclusión, por último.

LA ADECUACIÓN

La adecuación es una propiedad textual que determina la variedad (dialectal / estándar) y el registro (general /específico, oral / escrito, objetivo / subjetivo y formal / informal) que hay que usar en las diferentes situacionescomunicativas. Por lo tanto, un hablante / escritor competente sabe seleccionar las distintas formas de la lengua(variedades) que son apropiadas a cada situación.

LA ORTOGRAFÍA

La ORTOGRAFÍA se encarga de la representación escrita de la lengua e involucra otros elementos del sistema gráficono regido por el principio alfabético, registra los sustratos históricos que perviven en ella y las relaciones oral / escritoy escrito / oral.

ACTIVIDADES

LEER ATENTAMENTE

A) El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después, acaba con la vida. Lacomprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensión y siempre se puedecomprender mejor, más extensa y profundamente. (Cassany, D.)

B) “La vida moderna exige un completo dominio de la escritura. ¿Quién puede sobrevivir en este mundo tecnificado,burocrático, competitivo, alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, actas o exámenes?”(Cassany, D.)

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C) “En este contexto escribir significa mucho más que conocer el abecedario, saber ‘juntar letras’ o firmar eldocumento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que laentiendan otras personas.” (D. Cassany)

1- Discutan el significado de las frases de Daniel Cassany. 2- Producir individualmente un texto que contenga dichas reflexiones.3- Tengo un amigo que pide su ayuda porque… o tiene fama de ‘malhablado’ o bien cualquier palabra le ‘viene bien’.Veamos de qué se trata.Ayer le dijo al jefe: ¿Le pinta que más tardecito le demos una mirada a los proyectos que trajo el Martínez del Área de RecursosHumanos? Yo creo, me parece, que este tipo le pifia cuando dice que los empleados dicen que la cosa no pasa por lamotivación exactamente porque la cosa se complica cuando se embolan por otras cosas. Hágame un toque deteléfono cuando se le haga un lugarcito.

3.1) ¿Cómo se debería haber expresado?

4) La lista que sigue tiene una serie de datos desordenados con los que se puede armar una historia entre Alberto, superro y Valeria, la novia. 4.1) Ordene las oraciones para entender qué sucede. 4.2) Realice los cambios que considere necesarios para escribir una historia.

Perro problemático Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Alberto está por irse a Brasil después de que logró conseguir licencia en el trabajo. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Alberto le promete a Valeria recompensarla con un regalo. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Alberto tiene un perro al que cuida tanto como si fuera un hijo. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Alberto le pide a Valeria que le cuide el perro. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Alberto no puede llevar el perro al hotel. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil. Valeria no quiere cuidar el perro. Alberto logra convencer a Valeria de que le cuide el perro durante su estadía en Brasil.

¿Cómo quedó su historia?…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5) Imagine el siguiente caso según el nivel al que aspira a ingresar:

a) Nivel Primario – Primer ciclo- 1° año.El/la docente está organizando la primera reunión con los padres y desea, además de conversar los temas pertinentesdel encuentro, escribir un texto sobre convivencia y comunicación entre las familias y la escuela, sobre todo quiereexplicitar qué espera de los padres en el acompañamiento de su hijo/a. Dicho texto será entregado a cada padre,madre, tutor.

b) Nivel Primario – Segundo ciclo – 6° año. El/la docente está organizando la primera reunión con los padres y desea, además de conversar los temas pertinentesdel encuentro, escribir un texto sobre la comunicación entre las familias y la escuela (el/la docente). Pretendeexplicitar que se propicie el diálogo abierto, respetuoso y consensuado sobre las necesidades que se les presentan alos púberes o preadolescente. Dicho texto será entregado a cada padre, madre, tutor.

Antes de la escritura, PLANIFICAMOS

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Según su caso: ¿Qué debe escribir el/la docente?

Tema/s:.......................................................................

¿A quiénes? Destinatario/s:.............................................

¿Para qué? Propósito/s: .................................................

¿Qué texto podría escribir según la situación comunicativa, el propósito y el destinatario? ¿Un textoexpositivo que informe? ¿Un texto argumentativo que plantee mis ideas de cómo acompañar a losalumnos / hijos? ¿Un texto de carácter epistolar (carta) que favorezca el vínculo entre la escuela y la familiasobre algunos acuerdos básicos? ¿Otro?

¿Cómo debería estar escrito? ¿Extenso o breve? ¿Diagramación espacial y tamaño de letra adecuados ylegibles? ¿Estilo ostentoso, académico, tecnicista, estándar, familiar, infantilizado? ¿Qué importancia tiene /tendrá la corrección gramatical y ortográfica?

5.1) ESCRIBIMOS Y REVISAMOS En forma grupal escriba el texto que considere adecuado a la situación comunicativa:

5.2) Escriba en borrador, revise, consulte todas sus dudas.

5.3) Compartimos las producciones. Cada grupo deberá pasar en limpio su texto para entregar.

6) Escriba un texto individual de su recorrido por el curso introductorio.6.1) Escriba en borrador, revise, consulte todas sus dudas.6.2) Pase en limpio su texto para entregar.

QUÉ A QUIÉN PARA QUÉ

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DIMENSION CURRICULAR: Lic. Karina Luna

Organización del Diseño Curricular en la Formación DocenteFundamentación del Diseño Curricular

Los fundamentos de la propuesta curricular parten de un paradigma articulador en el que se expresa ladireccionalidad adoptada en la identificación y el posicionamiento frente a los problemas centrales a abordar. Se tratade una visión o interpretación de la realidad que se irá estructurando y reestructurando durante el transcurso deldesarrollo curricular. Este paradigma articulador, en cuanto marco referencial de la educación superior, articula demanera compleja algunos elementos conceptuales emergentes del escenario en que se desenvuelve la formación dedocentes, con el posicionamiento de sus “sujetos curriculares” (docentes formadores, docentes en formación y futurosalumnos/as de los docentes en formación). Estos elementos de diversa índole constituyen una configuración en la quecada uno cobra sentido relacional con los otros y con el marco general.Los conceptos iniciales constitutivos son:• Práctica transformadora de la Formación Docente como concepto eje;• Profesional de la enseñanza, pedagogo hacedor del discurso de la educación y maestro/a como hacedor decultura y del discurso cultural como horizonte formativo que confiere la direccionalidad a la totalidad de la propuesta;• Posicionamiento transformador frente a los desafíos que le plantea la problemática áulica, institucional y social;• Continuum formativo que se produce en los espacios singulares de actuación dentro de los cuales adquierenpreeminencia diversos conflictos;• Sujetos formadores y en formación que se entrelazan en el proceso curricular;• construcción participativa del currículum, que se reconoce, propicia y pone en acción como ámbito de producciónproyectual, pero a la vez de formación permanente y de transformación institucional.El diseño curricular, por su parte, se sitúa en un paradigma articulador con centralidad sociocultural y conintencionalidad político cultural. Se lo considera articulador porque en él interactúan y se interrelacionan otras lógicas:la lógica disciplinar, la lógica psicológica, la lógica de los saberes pedagógico-didácticos y la lógica de la prácticadocente. Pero en él se privilegia la lógica articulatoria, producida por la perspectiva y el significado sociocultural. Sindesconocer la construcción teórico epistemológica de cada lógica, se pone el acento en la centralidad sociocultural delcampo que las contiene y articula, y desde donde se propone avanzar en su reconocimiento. La intencionalidadpolítico-cultural está dada por la búsqueda de incidir desde la Formación Docente en la reconstrucción del sentidopolítico-cultural de la escuela y del sentido de la docencia en el mundo actual, tomando como referencia y tradiciónresidual el camino recorrido por la educación en Latinoamérica, que da sentido a ese paradigma articulador concentralidad sociocultural.LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR GENERALEn este paradigma articulador, el currículum se organiza sobre la base de distintos campos que no aluden a espacioscon fronteras delimitadas o cerradas en sí mismas. Los campos curriculares son pensados como estructuras que seentrelazan y complementan entre sí, pero que se distinguen en virtud de las preguntas centrales a las cuales intentandar respuesta. El diseño curricular está organizado alrededor de cinco Campos y Trayectos opcionales, vinculados porpreguntas centrales y organizadores de relaciones entre las diferentes Materias que los componen.• Campo de Actualización Formativa. ¿Qué aspectos de la formación previa es necesario profundizar para transitarla formación docente?• Campo de la Fundamentación. ¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedadlatinoamericana y argentina?• Campo de la Subjetividad y las Culturas. ¿Qué saberes permiten el reconocimiento y la comprensión del mundosubjetivo y cultural del sujeto de la educación?• Campo de los Saberes a Enseñar. ¿Cuáles son los núcleos de saberes significativos y socialmente productivos quese articulan en la enseñanza?• Campo de la Práctica Docente. ¿Cuáles son los recorridos formativos necesarios para asumir una praxistransformadora de la práctica docente?• Trayectos Formativos Opcionales. ¿Cuáles son los recorridos complementarios de la formación que percibe ypropone cada Institución? Se ha optado por denominar “campos” a los diferentes componentes curriculares. Estosignifica considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee propiedadesespecíficas. Asimismo, significa considerar un conjunto nodal de materias que se entrecruzan para contribuir a loshorizontes formativos, y los juegos de tensiones y articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones.El campoes una totalidad estructurada de elementos resultante de una práctica articulatoria. De tal modo que pensar el campo

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curricular, no como una estructura estática, sino como una práctica de articulación, significa comprender que esapráctica articulatoria establece una relación tal entre los elementos del campo, que la identidad de cada uno de ellosresulta modificada en virtud de la articulación.

Estructura Curricular

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DIMENSION ORGANIZACIONAL: Prof. Laura Silvestre

Resolución 4043/09 Sobre el Régimen Académico Marco (Fragmento)

Capitulo III Permanencia y Promoción La permanencia de los estudiantes refiere a las condiciones académicas requeridas para la prosecución de

los estudios en el nivel. Es condición para la permanencia como estudiante regular: acreditar al menos 1 (una) Unidad Curricular por año calendario. Renovar su inscripción como estudiante anualmente. Cumplir con el porcentaje de asistencia requeridos en las cursadas según régimen adoptado.

La promoción refiere a las condiciones de acreditación y evaluación de las unidades curriculares; el régimende calificación, el de equivalencias y correlatividades.

La promoción se realizará por cada unidad curricular (materia, Espacio de Definición Institucional, Prácticadocente y profesional, talleres, seminarios, ateneos entre otras) que conformen los diseños o Planes de Estudios delas carreras.

El trayecto de evaluación comprenderá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada y una instanciafinal de cierre.

Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos.

* Para acreditar cada unidad curricular, el estudiante deberá obtener una calificación de 4 (cuatro) o máspuntos, salvo lo previsto para la acreditación sin examen final, en cuyo caso el estudiante deberá obtener unacalificación no menor a 7 (siete) puntos.

* Los profesores deberán entregar a los estudiantes, al iniciar el curso, el proyecto de la unidad curricularque dé cuenta de los trabajos prácticos y evaluaciones previstos, con los correspondientes criterios de aprobación.Asimismo, deberán realizar devolución personal, de los resultados obtenidos en las evaluaciones, especificandologros, dificultades y errores, en los plazos definidos en los acuerdos institucionales.

* Los estudiantes realizarán la inscripción para las instancias de acreditación por unidad curricular sin máslímites que las respectivas correlatividades.

De la modalidad de cursada 1. Régimen de cursada presencial:

El estudiante deberá cumplir con los siguientes requerimientos:

Asistencia al 60% de clases de unidades curriculares y no menos de 80% de asistencia a prácticas de campo

docente y profesional.

Aprobación de las instancias de evaluación previstas con nota mínima de 4(cuatro) puntos para acceder a la

instancia de acreditación con examen final o de 7 (siete) puntos para la promoción sin examen final.

Los porcentajes de asistencia requeridos anteriormente podrán ser reducidos si el CAI considera justificadaslas inasistencias por razones de salud, laborales y/o socioeconómicas. En estos casos el estudiante deberácumplimentar las actividades que indique el docente para regularizar su situación académica.

2. Régimen de estudiante libre

Al inicio de cada ciclo lectivo el estudiante podrá inscribirse como libre hasta en un 30% de las unidades

curriculares con formato materia establecidas por año en el diseño curricular.

En los casos que los estudiantes hayan cursado una/s unidad/des cunicular/res con modalidad presencial y

deban volver a cursar en el ciclo lectivo siguiente, podrán optar por este régimen independientemente del porcentaje

establecido.

Quedan exceptuados de este régimen los Talleres, Seminarios ,Ateneos y los Campos de la Práctica

Docente y de la Práctica Profesional

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En caso de haberse cerrado la carrera o cambiando el plan de estudios, la evaluación final se ajustará alprograma desarrollado en el último año en que se dictó la unidad curricular.

La acreditación podrá resolverse:

1.- Régimen de estudiantes de cursada presencial a) Con examen final: b) Sin examen final

a) de la acreditación con examen final: Son condiciones generales para obtener la acreditación con examen final: aprobación de la cursada. aprobación del/las unidades curriculares determinadas como correlativas en los planes de estudio aprobación de un examen final ante una comisión evaluadora presidida por el profesor de la unidad

curricular e integrada como mínimo por un miembro más. Esta evaluación final será calificada por escala numérica de1 a 10. La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más sin centésimos.

La institución organizará tres turnos de acreditación final al año, en noviembre/diciembre, febrero/marzo yjulio/agosto, con un mínimo de cinco llamados anuales, distribuidos en los tres turnos mencionados. El alumno podrápresentarse a un llamado por turno.

La institución podrá abrir turnos intermedios de acreditación por razones debidamente fundamentadas y conacuerdo del CAI, según pautas definidas en el PIE.

b) De la acreditación sin examen final Cada Instituto podrá definir en el Plan de Evaluación Institucional de los Aprendizajes un sistema de

acreditación sin examen final que no podrá exceder del 30% e las unidades curriculares previstas por año.,fundamentando y explicitando exhaustivamente los criterios, formas y dispositivos a utilizar en estos casos. Laspropuestas de los docentes se considerarán en el CAI el que avalará su implementación.

En el caso de las Unidades Curriculares seleccionados para la acreditación sin examen final, los estudiantesdeberán obtener un promedio final de calificaciones de 7 (siete) o más puntos. Los estudiantes que no alcanzaren lacalificación estipuladas precedentemente y obtuvieran 4 (cuatro) puntos como mínimo, pasarán automáticamente alsistema de cursada con examen final.

2.- Régimen de estudiantes libres: Podrán presentarse en las instancias de acreditación final previstas para el régimen presencial y no

presencial, correspondientes al período en que se registraron como estudiantes libres. Deberán rendir con lapropuesta pedagógica vigente al momento de su inscripción. La evaluación final tendrá una instancia escrita y unaoral. Se deberá aprobar la instancia escrita para pasar a la oral. La calificación resultará del promedio de ambas. Parala acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos.

De la validez de la cursada de cada unidad curricular La aprobación de la cursada tendrá una validez de cinco años. Pasados dos años de la aprobación de la

cursada, la evaluación final se ajustará a la propuesta de cátedra vigente al momento de la presentación delestudiante a la instancia de acreditación.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

CAIINFORME DE LA SESION DEL 2/9/2019

En relación con las MATERIAS PROMOCIONABLES el CAI resuelve que:

A – En cada Proyecto de Cátedra lxs profesores deberán incluir para su materia la opción para ser promocionable, ya que podría darse el caso de que lo fuera en algún ciclo lectivo venidero. Esto rige para todas las materias aexcepción de los Talleres y las Prácticas Docentes.

B – MECANISMO DE ELECCIÓN. - Lxs profesores que así lo deseen, proponen sus materias para ser promocionables en el mes de noviembre.

El/la Jefe/a de Área seleccionará entre las presentadas, 2/dos del área de la fundamentación (generalistas) y 2/dos de lasáreas específicas.

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- De las cuatro materias ofertadas, lxs alumnxs elegirán las 2/dos correspondientes a su año y curso al iniciarsela cursada.

- Se establece que las materias en cuestión rotarán cada ciclo lectivo y que la organización de dichomecanismo queda a cargo del/de la Jefe/a de Área.

- Esta organización y selección rige para cada curso en cada año de cada carrera.

C – CALIFICACIÓN. Se resuelve que el promedio final de 7/siete puntos exigido por la Res. 4043/09 vigente, seconstruirá del siguiente modo:

- En cada cuatrimestre se deberá obtener 7/siete puntos, como mínimo, para promocionar por promedio a finde la cursada.

- Para ello, en cada cuatrimestre se accederá a 1/una opción de recuperatorio ante la ausencia del/de la alumnxen la fecha estipulada para el parcial o por nota menor de 7/siete puntos.

- Acceder al recuperatorio no invalida la condición de materia promocionable.

D – DURACIÓN DE LA CURSADA APROBADA. - La validez de la cursada de las MATERIAS PROMOCIONABLES tendrá una duración de 5/años. Esto aplicatambién a las materias con evaluación final. Los 5/cinco años determinan 15/quince turnos a partir del final de lacursada, es decir 3 turnos por año: NOV/DIC – FEB/MAR – AGO. ……………………………………………………………………………………………………….………………….

RESOLUCIÓN Nº 4044/09Marco Normativo del Consejo Académico Institucional (Fragmento)

a. NaturalezaLos Consejos Académicos Institucionales serán los órganos colegiados de asesoramiento, propuesta, debate

y decisión, para una gestión participativa, en el marco de la autonomía institucional en la unidad del sistema del nivelsuperior, dentro de las regulaciones de la política educativa jurisdiccional y federal;

Los Consejos Académicos Institucionales deberán organizarse y se desarrollarán conforme a los reglamentosinternos que los mismos otorguen, en el marco de lo establecido en la presente reglamentación.

Las decisiones del CAI tendrán carácter vinculante para la Institución en aquellos tópicos detallados en lapresente y carácter de asesoramiento en toda otra cuestión que trate a requerimiento de los equipos de conducción.b. Integración

El Consejo estará compuesto por un integrante del Equipo de Conducción del Establecimiento, porrepresentantes del Claustro Docente, del Claustro de No Docentes y del Claustro de Estudiantes.

El Director del Instituto preside el Consejo y puede ser sustituido, en ausencia, por su natural reemplazo enorden jerárquico según la normativa vigente.

Los Representantes Docentes serán, hasta 200 estudiantes, TRES (3) docentes, de 201 a 500 estudiantes:SEIS (6) docentes, a partir de los 501 estudiantes se incorporará UN (1) representante por cada 300 estudiantes.

Será condición para ser elegido Consejero Docente, tener situación de revista activa, Titular, o Provisionalcon una antigüedad de DOS (2) años en la Institución.

Los representantes de estudiantes: hasta 200 estudiantes, DOS (2) representantes; de 201 a 500 estudiantes,CINCO (5) representantes; a partir de los 501 estudiantes se incorporará UN (1) representante por cada 300.

Será condición para ser elegido representante por el Claustro de los estudiantes tener, como mínimo, el 80 %de las asignaturas cursadas y aprobadas del primer año.

Los representantes del Claustro de No Docentes serán, hasta 200 estudiantes, UNO (1) no docente, de 201 a500 estudiantes DOS (2), a partir de los 501estudiantes TRES (3) representantes.

Las listas de candidatos de ambos claustros (Docentes y Estudiantes) deberán estar integradas porrepresentantes de más de una carrera. Cuando la cantidad de representantes lo permita, se garantizará la integraciónde los distintos turnos horarios. En las instituciones con oferta mixta deberá garantizarse como mínimo UN (1)representante por cada tipo de formación.

La elección de representantes del Claustro de No Docentes será nominal y la renovación será completa, cadaDOS (2) años

Los representantes de los Claustros Docente y Estudiantil, serán renovados por mitades cada DOS (2) años.Para la primera instancia de renovación, los cargos serán sorteados por los integrantes del Consejo reunidos para esefin.

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c. FuncionesIntervenir en cuestiones vinculadas a la organización institucional, presupuestaria –tratamiento de planta

orgánico-funcional- gestión curricular, proyectos de articulación, extensión e investigación, concursos docentes,convivencia y trayectorias estudiantiles.

El accionar del Consejo Académico Institucional, deberá ajustarse al marco normativo vigente.Será responsabilidad del Consejo Académico Institucional:

1. La elaboración y evaluación permanente del Proyecto Político Pedagógico de la Institución, en susdimensiones:

Organizacional:– La elaboración y la elevación ante los Consejos Regionales de la oferta institucional de carreras y

consecuente Planta Orgánico Funcional.– la elaboración o modificación del Régimen de Convivencia Institucional– la definición del Régimen Académico Marco, según las características institucionales y regionales – la elaboración, debate y aprobación de propuestas que conlleven a una mejor organización de

tiempos, espacios y agrupamientos institucionales Curricular:– el ajuste y seguimiento dinámico del Plan de Evaluación de los Aprendizajes, según los acuerdos

establecidos en el Consejo Regional, en el marco de la normativa vigente.– la elaboración, debate y propuesta de líneas y acciones de extensión e investigación, con aval de la

Dirección de Educación Superior– la presentación de propuestas institucionales de formación docente continua para docentes a través

de distintas modalidades – seminarios, talleres, ateneos, cine-debate, entre otras.– la elaboración, debate y aprobación de propuestas de decisión institucional sobre gestión curricular,

en concordancia con las definiciones de los diseños vigentes. Trayectorias Estudiantiles:– el sistema de reconocimiento de trayectorias estudiantiles, estableciendo un sistema de créditos que

ameriten la participación en programas de extensión e investigación, participación en seminarios y otros, en el marcode las normativas vigentes.

– las acciones de acompañamiento a los aspirantes a ingreso y estudiantes de primer año, con elpropósito de posicionar al estudiante en el Nivel de Educación Superior como sujeto político y pedagógico.

2. Darse su Reglamento Interno.3. Convocar a elecciones para la renovación del Consejo de acuerdo con las normativas establecidas a

tal efecto.4. Analizar y aprobar los proyectos presentados por docentes y estudiantes tendientes a establecer

relaciones con la comunidad educativa.5. Convocar a las sesiones del Consejo a las personas que se considere oportuno citar a los fines de resolver

un tema en particular. Dichas personas tendrán voz pero no voto.………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

LEY 14581 : CENTRO DE ESTUDIANTES (Fragmento)

ARTÍCULO 2°: Son fines de la presente Ley: a) Fomentar la creación de Centros de Estudiantes en los establecimientos educativos donde no los haya. b) Regularizar la situación de aquellos Centros que se hubieren constituido y no funcionen de acuerdo con el

espíritu de esta Ley, permitiendo que se desenvuelvan como verdaderos órganos de representación estudiantil. c) Fomentar la participación de jóvenes y adolescentes en actividades políticas y comunitarias con la

finalidad de que puedan mejorar el entorno en el que se desenvuelven. d) Reconocer a los adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho, y a sus prácticas culturales como parte

constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad, para fortalecer la identidad, la ciudadanía y lapreparación para el mundo adulto.

e) Fomentar el dialogo entre los estudiantes como método para la resolución de conflictos. f) Promover la participación activa del estudiantado en la dinámica, constitución y sostenimiento de la vida

democrática en la sociedad actual, desde su puesta en práctica en el ámbito escolar y no sólo como enunciaciónteórica.

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ARTÍCULO 3°: El Centro de Estudiantes es el órgano de participación, discusión y organización de losestudiantes de un mismo establecimiento educativo para la defensa y protección de sus derechos. Habrá un únicoCentro de Estudiantes por escuela. Tienen por fin los Centros de Estudiantes:

1) Fines: a) Defender y asegurar el pleno ejercicio de los derechos estudiantiles. b) Participar de posibles soluciones alternativas a problemáticas estudiantiles que se generen. c) Fomentar el debate la participación y el espíritu crítico. d) Velar la tarea académica y administrativa de las instituciones educativas. e) Representar equitativamente a los estudiantes de la institución educativa. f) Fomentar la participación de los estudiantes en cuestiones artísticas, deportivas, recreativas y sociales. g) Contribuir al desarrollo de una cultura política pluralista en la búsqueda de consensos y la armonización de

las diferencias a través de la discusión y deliberación. h) Contribuir al desarrollo de la capacidad de elección y decisión en un marco de libertad y responsabilidad. i) Propiciar la internalización de los valores democráticos como sistema de gobierno, garantizando la

pluralidad de ideas, la defensa del sistema democrático participativo y la defensa de los derechos humanos. j) Respetar la equidad de género de cada establecimiento educativo en la conformación de las listas.

profesorado de educación primaria · educación primaria estaremos a tu lado en el transcurso de...

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