producciÓn de textos narrativos en...
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I
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Programa de Maestría para Docentes
de la Región Callao
PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN
ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE UNA ESCUELA DE PACHACÚTEC
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Aprendizaje y Desarrollo Humano
BACHILLER GLADYS HORTENCIA CHINGA ALEJABO
LIMA – PERÚ
2012
II
PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN
ESTUDIANTES DEL V CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DE UNA ESCUELA DE PACHACÚTEC
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja.
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias.
ASESOR
Dr. Aníbal Meza Borja
IV
Dedicatoria
A Dios por ser el hacedor de la vida y de todos mis logros;
a mi querido hijo Ángel Jean Paúl y para mis alumnos de
Pachacútec, quienes me inspiraron a realizar el presente estudio.
V
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN
Problema de investigación
Planteamiento. 1
Formulación 3
Justificación. 3
Marco referencial
Antecedentes. 5
Marco teórico.
La producción de textos desde el enfoque del área de comunicación. 12
El aprendizaje de la escritura en el V ciclo de primaria. 16
Concepto de producción de textos. 17
Etapas del proceso de producción de textos. 20
Procesos implicados en la escritura productiva. 22
Principios de la producción de textos. 25
Propiedades del texto. . 26
El texto narrativo. 29
Cualidades de la narración. 30
Estructura del texto narrativo. 30
Elementos de un texto narrativo. 31
Características del texto narrativo. 33
VI
Objetivos
Objetivo general. 33
Objetivos específicos. 33
MÉTODO 34
Tipo y diseño de investigación
Variables 35
Definición conceptual. 35
Definición operacional. 36
Participantes 36
Instrumentos de investigación 37
Procedimientos de recolección de datos 40
RESULTADOS 42
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión 48
Conclusiones 52
Sugerencias 52
REFERENCIAS 54
ANEXOS
VII
Índice de tablas
Tabla 1. Operacionalización de variable. 36
Tabla 2. Puntuación obtenida en el nivel de producción de textos narrativos de los
alumnos en función al grado de estudio. 42
Tabla 3.Puntuación obtenida en la producción de textos narrativos de los alumnos
en función al género. 43
Tabla 4.Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los
estudiantes en función al grado de estudios. 44
Tabla 5.Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los
estudiantes en función al género. 45
Tabla 6.Puntuación obtenida en el nivel de coherencia y estilos en función
al grado de estudios al producir textos narrativos. 46
Tabla 7.Puntuación obtenida en el nivel de coherencia y estilos de textos narrativos
de los estudiantes en función al género. 47
VIII
Índice de figuras
Figura 1.Nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función
al grado de estudio. 42
Figura 2.Nivel producción de textos narrativos de los alumnos en función al género. 43
Figura 3.Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al
grado de estudios. 44
Figura 4.Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función
al género. 45
Figura5.Nivel de coherencia y estilos en función al grado de estudios al producir
textos narrativos. 46
Figura 6.Nivel de coherencia y estilos en función al género de los alumnos
al producir textos narrativos. 47
IX
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo describir el nivel producción de textos
narrativos de alumnos y alumnas de 5to y 6to grado de educación primaria de una
escuela de la ciudadela Pachacútec. Para evaluar la producción de textos se utilizó uno
de los sub test de la Prueba de Escritura (PROESC). Para la calificación de los
estudiantes se tomó en cuenta las habilidades que comprenden tanto el contenido del
texto como la coherencia y el estilo de la redacción. La muestra estuvo conformada por
188 alumnos de nivel socio económico bajo (85 varones y 103 mujeres) de los grados
escolares: 97 de 5to grado y 91 de 6to grado. Los resultados muestran que los alumnos
de 5to grado presentan posibles dificultades; es decir, necesitan ser evaluados con mayor
detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad para la producción
de textos narrativos; mientras que, los de 6to grado se ubican en el nivel bajo en la misma
variable. Se concluye que los alumnos no han logrado el nivel suficiente para la
producción de textos narrativos.
Abstrac
This research aimed to describe the level of narrative texts production of the fifth and sixth
grade primary students from a public school in Pachacútec shanty town. We used one of
the subtests to evaluate texts production. To assess the students, we considered content,
coherence and writing style. The sample was made of 188 low socio-economic level
students: 85 male and 103 female, 97 fifth grades and 91 sixth ones. The results show that
the fifth grade students have possible difficulties; they need to be evaluated more carefully
to verify or reject the existence of any difficulty in producing narrative tests whereas the
sixth graders reach a low level in the same variable. It is concluded that the students have
not reached the required level for narrative text production.
1
Introducción
El presente informe de investigación da a conocer los resultados de una de las pruebas
de la batería PROESC destinada a conocer el nivel de producción de textos narrativos
que presentan los estudiantes del V ciclo de educación primaria según género y grado de
estudios, correspondientes al quinto y sexto grado en relación a su contenido, coherencia
y estilos; sin embargo, es importante mencionar que tanto a nivel nacional como
internacional son escasas las experiencias de evaluación en producción escrita de textos
narrativos, sobre todo si se comparan con la cantidad de estudios realizados sobre la
competencia de comprensión de textos. La evaluación de la producción de textos
narrativos en el nivel primaria, es aún un campo poco explorado y, es por eso que los
resultados obtenidos en este estudio son de tipo descriptivo.
Si bien, el resultado de la prueba: producción de texto narrativo (cuento), evalúa
las dimensiones de contenido, Coherencia y estilos; también, nos aproxima a conocer el
desempeño de los estudiantes en esta capacidad; siendo necesario que esta información
se complemente con la evaluación de la batería PROESC para conocer de manera
detallada los procesos de escritura que presentan nuestros alumnos. En ese sentido, el
trabajo de acompañamiento por parte del docente durante el proceso de producción
escrita es fundamental para los estudiantes.
Puesto que la escritura es una actividad compleja, es necesario desglosarla en sus
componentes y enseñar cada uno por separado; porque, hasta que los/las alumnos no
hayan automatizado los cuatro procesos cognitivos que según Cuetos son necesarios
para poder transformar un pensamiento o una idea en signos gráficos, recién podrán
estar aptos para producir textos narrativos.
Tal es así, que en la primera parte se presenta el marco teórico, los antecedentes
relacionados a la investigación realizada, así como los objetivos y fundamentos que
justifican el estudio.
La segunda parte muestra lo relacionado a la metodología utilizada en la que se da
a conocer el tipo y diseño de investigación, variable de investigación, participantes objeto
de estudio, así como la ficha técnica del instrumento utilizado para la recogida y
procesamientos de datos.
2
Finalmente se dan a conocer los resultados de la investigación a través de tablas
y figuras estadísticas en las que se pueden apreciar los resultados obtenidos.
Problema de investigación
Planteamiento.
En los últimos años, el Ministerio de Educación, en su afán de mejorar los niveles de logro
de la educación Peruana, ha venido realizando evaluaciones censales a través de la
Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC), con el propósito de conocer el nivel
de rendimiento estudiantil que presentan los/las alumnas. Tal es así, que ha presentado
un nuevo Diseño Curricular Básico en el cual se articulan los tres niveles; y, se nos
propone desarrollar las habilidades comunicativas en los/las estudiantes.
Además, somos testigos de las limitaciones que presentan nuestros alumnos para
expresarse, comprender y producir de manera escrita lo que piensan y sienten, viéndose
esto reflejado, en los resultados obtenidos en las evaluaciones censales que se aplican
cada año a nivel nacional.
Por otro lado, según los resultados obtenidos en la (Evaluación Nacional del
Rendimiento Estudiantil 2004 Producción de textos escritos en segundo y sexto grado de
primaria), se enfatiza que los enfoques didácticos del área de comunicación han tomado
un giro definitivo hacia la faceta del uso de la interacción y participación, siendo indudable
la relación que existe entre la escritura y la lectura. De allí la creencia extendida de que
los alumnos no escriben porque no leen; y, no leen, porque tanto en la familia como en la
escuela no les ha sabido inculcar el hábito lector, sumando a ello los bajos niveles de
comprensión y producción escrita que presentan.
Es notorio que los estudiantes no están capacitados para desarrollar su capacidad
de escritura, de manera especial la que corresponde a la producción de textos narrativos,
debido que, al pedirles que escriban una narración, sólo hacen uso de oraciones
gramaticales mal estructuradas y, no incorporan en la misma, los principales elementos
de narración como son: tiempo, personajes y acciones terminadas, presentando también
errores de concordancia; además, en sus producciones narrativas, se puede identificar
que desconocen las propiedades de la producción de textos como son: La coherencia, la
3
cohesión, adecuación y corrección ortográfica, presentando sólo el conflicto en el relato;
es decir, no hay una secuencia lógica de los hechos al realizar sus producciones
narrativas .
Formulación.
Considerando que la producción de textos narrativos es una actividad que se enfoca
desde la perspectiva del acto comunicativo, la presente investigación pretende responder
a la siguiente interrogante:
¿Cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los estudiantes del V ciclo
según género y grado de estudios, correspondientes al quinto y sexto grado de una
escuela de Pachacútec – Ventanilla?
Justificación.
Esta propuesta de investigación descriptiva se formula en el marco de una institución
educativa de Pachacútec - Ventanilla y en respuesta al interés que surge por conocer
cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los/las alumnas del V ciclo de
educación primaria y, que aparece como un problema explícito en el desarrollo de las
diversas áreas curriculares.
Desde el punto de vista teórico es importante; porque, va a contribuir a profundizar
el conocimiento que tienen los/las alumnas sobre los niveles del plan de redacción y de
las técnicas adecuadas para desarrollar su pensamiento creativo y la inteligencia
lingüística; también, les va a permitir descubrir que la escritura responde a la necesidad
de comunicarse y relacionarse con otros, con el fin de expresar sus ideas, sentimientos,
necesidades, fantasías, etc.
Desde el aspecto curricular, producir textos implica la construcción de significados
para expresar diversos propósitos mediante variados tipos de textos. De esta manera, se
pretende rescatar la producción de textos narrativos en el uso comunicativo de la lengua,
teniendo en cuenta que uno de los propósitos principales de la escuela debe ser lograr el
dominio de la escritura, entendiendo que escribir, es producir mensajes con
4
intencionalidad y destinatarios reales y, que implica crear diversos tipos de textos en
función de las necesidades e intereses del momento.
Con relación a lo práctico y metodológico, se busca que los estudiantes redacten
textos narrativos estructurados, cuyas ideas guarden relación temática, utilicen un
lenguaje variado y apropiado; asimismo, reflexionen sobre los aspectos textuales y
lingüísticos, es por ello que la intervención didáctica requiere del diagnóstico y análisis de
los textos narrativos producidos por los/las alumnas para optimizar la práctica pedagógica
y, sobre esta base, el docente de aula pueda mejorar la producción escrita que los
mismos realizan.
La investigación se justifica porque la producción de textos narrativos es una
necesidad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo los docentes la
responsabilidad de asegurar que los estudiantes redacten con eficacia los diversos
escritos que producen. En ese marco, sus resultados son importantes para describir cuál
es el nivel de producción de textos narrativos que tienen los/las alumnas del V ciclo de
primaria en función al género y grado de estudios al que pertenecen.
Marco referencial
Antecedentes.
Las líneas de investigación que tratan el tema de producción de textos narrativos son
escasas, sin embargo, el material bibliográfico encontrado, muestra los estudios más
significativos a nivel internacional. Los mismos se detallan a continuación:
Gil (1997), en su estudio realizado tuvo como principales objetivos reconocer las
políticas institucionales y las propuestas curriculares en relación con el componente de
comprensión y producción de textos académicos para los programas de pregrado de la
Universidad del Valle; así también, revisar algunos conceptos teóricos y pedagógicos de
base que tienen relación con los procesos de comprensión y producción de textos
académicos con el fin de sugerir opciones de trabajo que orienten los cursos de este
componente curricular en la Universidad, asimismo formular recomendaciones para la
apertura de nuevos espacios curriculares que permitan el mejoramiento de los procesos
de comprensión de textos académicos de los estudiantes de la Universidad. También se
5
tuvo como propósito básico el análisis de las producciones escritas de los estudiantes,
situándolos en categorías que corresponden a distintos niveles de alfabetización.
Entre los principales resultados obtenidos, encontró que los estudiantes tienen
poco dominio funcional de la lengua escrita, que se caracteriza porque hacen solamente
un mínimo reconocimiento de partes aisladas del texto como conceptos, ideas o ejemplos
planteados explícitamente, de lo cual se deduce que no hay una comprensión de la
intención comunicativa del autor en su escrito, debido a que la información recogida no
guarda relación adecuada entre sí, viéndose afectada la coherencia del mismo.
Hocevar (2007), el propósito de este estudio fue presentar el desarrollo de una
secuencia didáctica destinada a la enseñanza de la producción de textos narrativos en el
primer ciclo de la educación básica, tanto común como especial. El objetivo general
propuesto para esta investigación fue caracterizar el nivel de desarrollo discursivo y meta
discursivo alcanzado por niños pertenecientes a tercer año de educación general básica
y especial. En la referida investigación, consideraron los aportes de distintos modelos
cognitivos tales como los presentados en 1980 (y su modificación de 1981) por Flower y
Hayes (Flower & Hayes, 1996), los modelos de 1987 de Bereiter & Scardamalia "Decir el
conocimiento" y "Transformar el conocimiento" (Scardamalia & Bereiter, 1992) y el modelo
"Individual- medioambiental" de Hayes (Hayes, 1996), que explican el proceso que
realizamos cuando escribimos, lo que nos permite comprender la complejidad del acto de
producción escrita.
Torrealba & Martínez (2007), el estudio tuvo como principal objetivo utilizar las
parábolas como estrategias de enseñanza para la producción de textos escritos y, por
ende especificar las estrategias que utiliza el docente para desarrollar esta capacidad;
también, diseñar un plan de acción que favorezca la escritura como proceso formativo.
Trabajaron con el grupo de análisis que correspondió a un diseño descriptivo con
alumnos del 5to grado de la escuela básica Antonio José de Sucre del Municipio Guanare
del estado Portuguesa. Entre los principales resultados del estudio encontraron que el
docente no utiliza las parábolas como estrategia para promover la redacción de textos
narrativos. La aplicación de la estrategia les resultó eficaz a los investigadores, por cuanto
los alumnos mostraron mucho interés y aceptación de la misma en el desarrollo de las
actividades curriculares. Los investigadores recomiendan que, aplicar la estrategia
6
propuesta en su trabajo; estimula a los estudiantes a desarrollar su pensamiento y motivar
su creatividad e imaginación al producir textos narrativos.
Fumero (2007), el objetivo principal de la investigación fue desarrollar destrezas
lingüísticas para el mejoramiento de la producción escrita de textos de orden
argumentativo en los alumnos de cuarto grado de la II etapa de Educación Básica. El
método utilizado fue la Investigación Acción, el cual se llevó a cabo a través de tres fases:
1) diagnóstico; 2) planificación y diseño de estrategias de aprendizaje; 3) ejecución y
evaluación de las estrategias. Los resultados se derivaron de una recopilación de
documentos producidos por los jóvenes y que sirvieron para explicar los cambios en la
escritura. Los participantes con los que trabajaron fueron 21 alumnos cuyas edades
oscilaban entre 11 y 13 años. El estudio permitió conocer que la Investigación-Acción fue
una perspectiva cognitiva adecuada y necesaria para resolver problemas educativos
relacionados con el aprendizaje de la escritura coherente y, el uso de ciertos órdenes
discursivos (en este caso, el argumentativo). En este particular, es necesario acotar que
las estrategias propuestas representaron un paso más a la reflexión y acción de la praxis
pedagógica en el proceso de producción escrita de los alumnos. El desarrollo de esas
estrategias formó parte de las innovaciones llamadas a consolidar la enseñanza de modo
más efectivo y factible en la transformación didáctica de la lengua materna.
Sostiene que, para resolver los problemas de producción escrita que presentan
los/las alumnas, es necesario que ellos identifiquen sus deficiencias y además, conozcan
las estrategias escriturales necesarias para resolverlas. Esto es, planificar, diseñar y
revisar lo redactado, de modo tal que, el uso de la lengua materna sea funcional a la hora
de producir un texto coherente. Esto implica desarrollar en ellos habilidades meta-
escriturales que les permitan ser autores autónomos. Es por ello que la intervención
didáctica requiere del diagnóstico y análisis de los textos producidos por los estudiantes
para optimizar la práctica pedagógica y; sobre esta base el docente de aula podrá diseñar
las estrategias más adecuadas con el fin de mejorar la producción escrita de los alumnos.
Sánchez, Borzone & Romanutti (2007), presentan la sistematización de una
experiencia didáctica en la que un grupo de niños de primer grado de la ciudad de Colonia
Caroya, Córdova, Argentina, participa de manera activa en la lectura y escritura de textos
expositivos junto con la maestra a cargo del grado. En el trabajo se expone la secuencia
7
de trabajo, que puede resumirse en tres momentos:1) lectura compartida, 2) investigación
y puesta en común y 3) escritura del texto. En este proceso la docente pone en juego
diversas estrategias para promover la participación de los niños y presenta las
especificidades del tipo textual de manera accesible para ellos. Las producciones de los
niños ponen de manifiesto no sólo que es posible trabajar con el texto expositivo desde
edades tempranas, sino que, además, este tipo textual se constituye en una valiosa
herramienta que introduce a los niños en el proceso de alfabetización y los hace
conscientes del valor de la escritura para la adquisición del conocimiento. Esta
experiencia puso de manifiesto que es posible promover no sólo la comprensión de textos
expositivos en el aula, sino también la producción desde los primeros grados. Las
dificultades atribuidas a este tipo textual pueden ser superadas con el apoyo constante de
la docente y con las herramientas metodológicas adecuadas
Sepúlveda & Teberosky (2008), el estudio se realizó en el marco de un proyecto
de seguimiento, innovación y estudio de las prácticas de enseñanza inicial del lenguaje
escrito desarrollado en una escuela pública de la ciudad de Barcelona que atiende a
estudiantes cultural y lingüísticamente diversos. Sin embargo, esta condición no supone
que sean niños con deficiencias lingüísticas ni académicas, aunque se señala que
algunos pueden encontrarse en proceso de adquisición y/o mejora de la competencia en
la lengua escolar, catalán.
Se trata de un proyecto de colaboración entre universidad y escuela en el que
participan un equipo conformado por maestras de Educación Infantil y Primaria e
investigadores universitarios. El proyecto que sirve de contexto a este estudio defiende
una alfabetización centrada en la lectura, la comprensión y la producción de textos
auténticos, por lo general a partir de libros de literatura infantil que se leen, comentan y
reescriben y que funcionan como textos fuente de referencia. Durante el momento de
comentario de los libros, dentro de la clase, se promueve la actividad de producir listas
que son el resultado del análisis de las características discursivas, lingüísticas, y
ortográficas.
Las listas analizadas en la investigación sugieren que la actividad de listar y las
listas-cartel en tantos productos sirven de ayuda memoria pero también pueden estar al
servicio de la construcción de conocimiento. La atención al texto y al lenguaje de los
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textos que exige la misma tarea pone en evidencia un trabajo sobre el lenguaje mismo, es
decir, una atención no sólo al mundo representado por las palabras sino a las palabras
que representan el mundo. El carácter textual e intertextual de la mayoría de las listas
analizadas ha favorecido también que los alumnos volcaran su atención a determinadas
categorías del lenguaje escrito. Ha sido el caso de los verbos de discurso, que han
orientado a los niños a entender no sólo cómo hablan los personajes sino, cómo se
describe lo que hacen y qué otras cosas hacen cuando hablan (es decir, los actos de
habla). A partir de la lectura, del análisis de textos auténticos y de la producción de listas
los niños han llegado a realizar una estimulante actividad metalingüística.
Asimismo en el Perú, los estudios realizados sobre “producción de textos
narrativos”, es aún poco explorado y, esto se ve reflejado en la escasa información que
se encontró en las bibliotecas de universidades visitadas, así como el mismo Ministerio
de Educación que, año tras año se encarga de medir el rendimiento estudiantil a través
de evaluaciones enfocadas a la comprensión lectora y razonamiento matemático,
dejando de lado la producción escrita que es una competencia muy importante a trabajar
desde los primeros ciclos de la educación básica regular; sin embargo los estudios
relacionados a la investigación realizada son:
Campos & Mariños (2009), su estudio tuvo como principales objetivos mejorar la
producción de textos narrativos: mitos, cuentos y leyendas del área de comunicación con
los/las estudiantes del cuarto grado de primaria, así como identificar el nivel de producción
de textos a través de la aplicación de un pre test, para finalmente proponer el programa
“Escribe cortito, pero bonito”.
Entre los principales resultados del estudio se encontró que el programa “Escribe
cortito pero bonito” contribuyó a fortalecer en los/las estudiantes la capacidad de
producción de textos narrativos, prestando atención a la forma y contenido, utilizando la
lengua de forma adecuada a la situación y al contexto en un estilo propio. Por lo tanto, la
propuesta del programa resulta interesante como medio de despertar en los/las alumnas
su interés en la producción escrita de textos narrativos partiendo de mitos, cuentos y
leyendas de su entorno social.
Pérez (2005), su estudio tuvo como principales objetivos elevar y mejorar el nivel de
lectura y escritura, desarrollar la capacidad creativa y autónoma del niño para la
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producción de textos mediante estrategias necesarias; así como, fortalecer su capacidad
cognitiva y afectiva en la comprensión de textos. También tuvo como propósito básico
proponer estrategias adecuadas para la creación y comprensión de textos al establecer
relación entre las variables de estudio. Para ello utilizó, además de la información
recogida en la aplicación de los talleres, la información del cuaderno de campo.
Entre los principales resultados de estudio encontró que los escolares del V ciclo
de educación primaria de la mencionada institución educativa, presentaban dificultades
para comprender y producir textos, por lo tanto la aplicación del programa de estrategias
de lecto-escritura al grupo experimental, le permitió elevar y mejorar el nivel de esta
capacidad de los escolares participantes, como: desarrollar su capacidad creativa y
autónoma para producir textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la
comprensión de textos.
Cortéz (2005), el estudio tenía como principales objetivos establecer una estrategia
de producción de textos autoinstructivos para mejorar la calidad de la educación a
distancia que la UNE desarrolla en los estudiantes. También tuvo como propósito básico,
el establecer correlaciones entre estas variables. Para ello se utilizó la información
recogida en el cuaderno de campo. Entre los principales resultados del estudio se
encontró que el proceso de producción de textos autoinstructivos responde
necesariamente a una estrategia especifica que le facilita la formulación del material
impreso para la educación a distancia, asimismo propone una estrategia de producción de
textos autoinstructivos para el sistema de la educación a distancia que organizan las
instituciones de educación superior como el MED tanto para proporcionar información así
como para calificar en ciertas áreas estratégicas y de esa manera lograr sus fines y
propósitos pre establecidos en sus planes de desarrollo institucional.
Araujo & Chang (2009), los principales objetivos de estudio planteados por las
investigadoras fueron: Identificar las necesidades de las habilidades comunicativas en la
producción de textos de los y las estudiantes del primer grado del nivel secundario,
fortalecer las habilidades comunicativas, describir el programa “Escribimos textos con
propiedad” para fortalecer la producción de textos y finalmente evaluar los resultados de
la aplicación del Programa. El diseño utilizado fue cuasi–experimental con pre-test y post-
test, siendo la población conformada por 76 alumnos. Entre principales resultados
10
encontrados se pudo apreciar que los alumnos presentaban significativas limitaciones al
producir sus textos, pero al aplicar el programa estas limitaciones fueron superadas
presentando finalmente producciones escritas con alta significación literaria de acuerdo a
su grado de estudio. Por otro lado la propuesta de este programa y su aplicación en otras
instituciones educativas será de suma importancia ya que propone estrategias activas que
incentivan a los/las alumnas a despertar su interés en la producción escrita.
Marco teórico.
La lingüística textual.
Según la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; sostienen que, “la lingüística
surge en la década del 60 y pone en primer plano, los factores de producción, recepción
e interpretación de textos.”…”por estas razones, surge hace varias décadas, dentro de la
lingüística, una nueva disciplina: lingüística del texto o lingüística textual, cuyo objeto de
estudio es el texto como unidad de comunicación del lenguaje.” (p.100), es decir, como un
acto de habla completo, con sentido y no como simple conjunto de frases.
Los estudios psicológicos han dado aportes muy significativos a la educación
actual, debido a que ella puede explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos; es así, que el enfoque histórico cultural del constructivismo de Vygotsky,
sostiene básicamente que el lenguaje del niño/niña es social desde un principio, debido a
que siempre está en continua comunicación dentro de su entorno; y, en el caso del
lenguaje egocéntrico, el niño se comunica consigo mismo, siendo esto importante porque
le permite incorporar a su zona mental los significados y valores de su cultura.
Trabajar el organizador de producción de textos con los/las estudiantes es
importante porque les permite desarrollar su creatividad, sus habilidades lingüísticas e
intelectuales, al comunicar de manera coherente sus ideas, experiencias y sentimientos.
El estudiante produce sus textos en situaciones espontáneas a lo largo de la formación
escolar, sus producciones son más significativas cuando están relacionadas con sus
necesidades y deseos. Los docentes debemos fomentar la producción de textos mediante
la creación de cuentos, poesías, acrósticos, adivinanzas, rimas, noticias, informes,
monografías, etc. difundiéndolas a través del periódico mural, de la escuela, revistas, etc.
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La producción de textos desde el enfoque del área de Comunicación.
De acuerdo al Ministerio de Educación (2009), el desarrollo curricular del área está
sustentado en el enfoque comunicativo y textual de enseñanza de la lengua.
Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función
fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir
ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales,
haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores auténticos. Se enfatiza la
importancia del hecho comunicativo en sí mismo, pero también se aborda la
gramática y la ortografía, con énfasis en lo funcional y no en lo normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística del
texto que lo considera como unidad lingüística de comunicación. En este sentido
se propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea
necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las
destrezas de comprensión o producción textual, debe asegurarse la relación de
interdependencia con un texto. (p.167)
En el nivel de Educación Primaria, se busca el despliegue de las capacidades
comunicativas, considerando diversos tipos de textos en variadas situaciones de
comunicación, con distintos interlocutores y en permanente reflexión sobre los elementos
de la lengua.
El área de comunicación tiene tres organizadores: Expresión y comprensión oral;
comprensión de textos y producción de textos.
En relación a la Producción de textos, variable de estudio de investigación, se
promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de
textos en situaciones reales de comunicación, que respondan a la necesidad de
comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre otros.
De acuerdo al Ministerio de Educación (2009), esta capacidad involucra la interiorización
del proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y
reescritura. Incluye la revisión de la tipología textual para la debida comprensión de sus
estructuras y significados y el uso de la normativa ortografía y gramática funcionales. En
este proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante
requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.
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Para asegurar el adecuado desarrollo de las capacidades, es necesario tomar en
cuenta que en Primaria, los niños y niñas concluirán la iniciación del proceso de la
lectura y escritura que se comenzó en Inicial como pre lectura y pre escritura, así
como lectura y escritura inicial, utilizando los logros obtenidos en comunicación
oral, expresión artística y comunicación no verbal. Estas formas de comunicación
seguirán siendo prioritarias a lo largo del nivel Primaria.
En suma, durante la Primaria, se continúan desarrollando y fortaleciendo las
capacidades de expresión y producción oral y escrita para que, posteriormente, en
la Secundaria, se diversifiquen, consoliden y amplíen, potenciando la creatividad y
el sentido crítico con el tratamiento más profundo de la lengua y la literatura.
(p.168)
La competencia que se debe desarrollar en el V ciclo en relación a la producción
de textos según el Ministerio de Educación (2009), es: “Produce textos discontinuos y de
diverso tipo para comunicar ideas, necesidades, intereses, sentimientos y su mundo
imaginario, respetando las características de los interlocutores haciendo uso reflexivo de
los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen la coherencia y cohesión de los
textos.” (p.169).
En el quinto y sexto grado el organizador producción de textos está compuesto
por capacidades, conocimientos y actitudes. Ministerio de Educación (2009), (p.185)
a) Capacidades
- Produce textos sobre temas de estudio e investigación sencillos a partir de
un plan de escritura previo.
- Revisa sus escritos y los de sus compañeros, proponiendo correcciones y
reescribiendo su texto con estilo propio, para publicarlo de manera individual
o colectiva.
- Evalúa y comunica el proceso que ha seguido para la producción de textos.
- Escribe textos estableciendo relación entre las ideas, de acuerdo con una
secuencia lógica y temporal.
- Revisa sus producciones, teniendo en cuenta las normas gramaticales y
ortográficas.
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- Escribe con originalidad diferentes tipos de textos en los que pone de
manifiesto su identidad local y nacional.
b) Conocimientos
- Los planes de escritura: propósito comunicativo, destinatarios, mensaje,
formato a utilizar y elementos para textuales.
- Pautas para la revisión de borradores de escritura: secuencia lógica y
temporal.
- Gramática y ortografía: adverbios, pronombres, preposiciones y
conjunciones; concordancia de género, número y persona en oraciones
simples y compuestas; puntuación general; tildación de palabras; problemas
frecuentes en el uso de las letras.
- Los textos narrativos: los tiempos verbales para expresar acciones.
- Vocabulario de uso según la edad y vocabulario técnico.
- El taller literario: cuentos, poesías y relatos.
c) Actitudes
- Muestra motivación por producir textos referidos a su realidad local, regional
y nacional.
- Manifiesta respeto y tolerancia al participar en la revisión y corrección de su
propio texto y el de sus pares.
- Muestra buena disposición y entusiasmo al participar en talleres de escritura
creativa
En (Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Producción de textos
escritos en segundo y sexto grado de primaria), Aterrosi sostiene que:
El enfoque comunicativo se constituye como tal recogiendo los aportes de algunas
disciplinas como la lingüística del texto, la pragmática, la psicología piagetiana y la
psicolingüística que, aplicadas a la educación, permiten abordar la enseñanza de
la lengua de una manera más significativa y funcional. Así, una de las
consideraciones centrales del enfoque es que el uso de textos tiene lugar en
situaciones de comunicación definidas y con propósitos claros.
Por esta razón, nociones como las de emisor, destinatario, intención comunicativa,
contexto verbal, situación o conocimiento del mundo empiezan a cobrar mayor
importancia.
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En ese sentido, lo que propone el enfoque es que los estudiantes produzcan y
comprendan diferentes tipos de texto que respondan a distintas intenciones y que
se encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr
esto, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y habilidades
referidos a aspectos textuales, sintácticos, semánticos y pragmáticos que operan
de manera articulada en la producción y comprensión de textos. (p.11)
El aprendizaje de la escritura en el V grado de primaria.
En Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil (2004). Aterrosi sostiene que
mientras se va asegurando la escritura alfabética en el niño, el docente debe orientarse
cada vez más a desarrollar en el estudiante la capacidad de elaborar ideas de forma
ordenada y lógica, seleccionar las ideas relevantes al tema del escrito, relacionarlas con
referentes y conectores, adecuarse a la situación comunicativa (registro, lector al que va
dirigido el texto, propósito del autor, tipo de texto). Sin embargo, por ser la escritura una
actividad tan rica en recursos y elementos aplicados simultáneamente, esta requiere a su
vez de un proceso: no basta escribir de un solo tirón determinado texto, sino que requiere
pasar por diversas etapas previas y posteriores al texto definitivo (la planificación, el
borrador y la revisión).
Además, este aprendizaje del código escrito y sus particularidades es largo y
continuo: el estudiante avanza en su dominio de la escritura poco a poco. Escribir
una carta, un cuento, un resumen o cualquier otro tipo de texto demanda la
convergencia de varios factores tales como la motivación y la necesidad de
comunicar; la observación, el análisis, la comprensión y la puesta en juego de los
procesos de composición; la interacción con los compañeros, el maestro y otras
personas; y las habilidades y conocimientos sobre ciertos aspectos textuales,
semánticos, léxicos, sintácticos, normativos, propios del texto escrito. Todos estos
factores determinan que el estudiante progrese en el aprendizaje del código
escrito.
En ese sentido, el aprendizaje de la escritura no puede reducirse solo a memorizar
reglas ortográficas ni tiene que ver con un conocimiento descontextualizado de la
morfología (sustantivo, adjetivo, adverbio, etc., con sus numerosas clasificaciones
15
y ejercicios repetitivos) y de la sintaxis (sujeto, objeto directo, indirecto,
circunstancial, etc.). Tampoco está relacionado solamente con reconocer las
siluetas de los textos como por ejemplo, no basta con saber la ubicación del
destinatario, la fecha y la firma en una carta, ni, mucho menos, tiene que ver con
que el estudiante solamente escriba dictados o copie textos de otros autores en
hojas en blanco. (p. 16)
Por consiguiente, es importante que los docentes apliquemos estrategias para
conseguir que los alumnos y alumnas que cursan los últimos grados de primaria logren
las capacidades propuestas por el Ministerio de Educación (2009), para que al culminar la
educación primaria sean capaces de expresar de manera escrita sus necesidades,
intereses, inquietudes al producir textos narrativos de manera creativa y original.
Concepto de producción de textos.
Según Pérez (2005), sostiene que, “se entiende por producción de textos, a la estrategia
que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica
centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto
depende de la calidad del proceso” (p.27). Asimismo manifiesta que:
Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de
habilidades mentales como: atención, creatividad, comprensión, abstracción,
análisis, etc. que busca transformar la lengua en un texto escrito coherente. No
debemos perder de vista que este texto creado es un producto comunicativo, por
ello debe responder a las características del sector al que va dirigido. Este es un
proceso guiado por el docente. Se ubica en lo que Vygotsky llama “zona de
desarrollo próximo”, es decir, donde el niño no puede desarrollar un aprendizaje
autónomamente, pues requiere apoyo del docente. (p.27).
Para Monné (1998), citado por Cassany (1994), en Aterrosi (2004), manifiesta
que las numerosas investigaciones que se han llevado a cabo sobre el tema de la
escritura demuestran que, “se trata de una actividad que encierra dificultad y complejidad
por la cantidad de conocimientos y operaciones que se involucran”…; sin embargo, la
capacidad para escribir no se considera una habilidad innata en el individuo, sino que
puede desarrollarse y ser objeto de enseñanza-aprendizaje. Se trata por tanto de una
16
capacidad “que se concibe como un trabajo planificado y sistemático que exige tiempo y
ejercicio intelectual por parte del alumno y que se desarrolla con la práctica y con el
conocimiento de ciertas técnicas”. (p. 155)
Asimismo Cassany (1994), citado por Aterrosi (2004), señala que una persona
sabe escribir cuando es capaz de producir textos para comunicarse por escrito en forma
coherente. Esta capacidad implica, por otra parte un conjunto de micro habilidades de tipo
psicomotriz (caligrafía, presentación del texto…), y cognitivo (estrategias de planificación,
redacción y revisión) y, por otra parte uno o más conocimientos que afectan la lengua
(puntuación, ortografía, morfosintaxis, léxico…) y las propiedades de elaboración del texto
(adecuación, coherencia y cohesión).
En la producción de textos, lo fundamental es el proceso. Es pues, a través de
continuas sesiones de producción escrita, lo que permite aprendizajes lingüísticos
respecto al texto. Producir textos, es escribir mensajes a través de diversos modelos
textuales. Es necesario conocer las etapas secuenciales para su producción, resultando
ser un proceso complejo.
Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar
ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Esta estrategia es desarrollada
por los niños desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todavía no escriben de
manera convencional y garabatean. El hecho de producir un texto debe pasar por el uso
adecuado de conectores, concordancias, vocabulario suficiente, limpieza y legibilidad para
poder ser entendidos.
La producción de textos permite a las personas valerse por sí mismas en la
sociedad y en el mundo letrado, tomar conciencia que el lenguaje escrito es útil
para enfrentar la vida diaria y expresar el mundo interior a través de la palabra
escrita.
En la producción de textos es importante que:
- Los alumnos se motiven para escribir.
- Desarrollen sus competencias al hacerlo.
17
- Socialicen sus textos.
- Valoren la escritura como una práctica que los enriquece afectiva y
cognitivamente
Según los lingüistas Beaugrande & Dressler (1996), citados por Pérez (2005), para
que la producción escrita cumpla su objetivo y se presente al lector bien elaborado ha de
presentar siete características: (p.26)
- Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las
diversas ideas vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea global.
- Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo
construyen han de estar relacionadas entre sí.
- Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un lenguaje
comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los
lectores y de forma que, además, ofrezca toda la información necesaria para su
lector ideal o destinatario.
- Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir algo
a alguien y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar eficacia
y eficiencia comunicativa.
- Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser
enunciado desde un aquí y ahora concreto lo que permite configurar un
horizonte de expectativas y un contexto para su comprensión.
- Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido y
poder ser interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos,
marcos de referencia, tipos y géneros, pues ningún texto existe aisladamente de
la red de referencias que le sirve para dotarse de significado.
- Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e
interesante pero no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el
destinatario sea capaz de interpretarlo (por ejemplo por una demanda excesiva
de conocimientos previos).
Sin embargo el aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto
de escribir, siendo necesario que los estudiantes tomen conciencia de los procesos
18
cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran conocimientos
básicos indispensables para escribir un texto.
Según, Camps (2003), citado por Araujo & Chang (2009), la producción de textos
escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:
- El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
- Los tipos de textos y su estructura.
- Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
- Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).
- Las características del contexto comunicativo (adecuación).
- Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso. (p.32)
Etapas del proceso de producción de textos.
Cassany (1994), hace referencia que se presenta la expresión escrita como un
proceso complejo que se produce en atención a tres etapas básicas: pre-escritura,
escritura y re-escritura.
Pre escritura.
Es una etapa intelectual e interna, en la que el autor elabora su pensamiento y todavía no
escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no sólo se
limita al léxico y a la gramática, sino que se extiende a los esquemas de organización de
cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo de texto que se va a
escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es
sumamente importante documentarse y aclarar el contenido del escrito. Para producir un
texto es necesario precisar cuál es su finalidad y a quién va dirigido. Hay que tomar en
cuenta la audiencia a quien va destinado el texto.
19
Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresión que recibirá
el lector al interactuar con el texto escrito.
Escritura.
Conviene preparar una guía ordenada de los puntos que se tratarán en el escrito. Al
iniciar la redacción, es necesario ampliar las ideas esquematizadas que se tienen. En
este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la corrección ni
el estilo. El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la
ortografía de una palabra o sobre la estructura de una oración, debe marcarla con un
círculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de
escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas.
Post - escritura.
Conviene dejar “enfriar” el escrito antes de someterlo a revisión. Esto significa que es
necesario dejar pasar “un tiempo prudencial” antes de revisar y redactar la versión final.
La corrección debe alcanzar la ortografía, sintaxis, adecuación semántica, etc. En este
momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisión o duda. Todo
texto se puede rehacer y se pueden incluir en él nuevas ideas o comentarios. A esta
posibilidad se le llama recursividad.
Asimismo, para el Ministerio de Educación (2007); “La producción escrita consta
de tres momentos básicos: uno de reflexión y planificación, otro de redacción, en el que
se da forma a lo que se piensa y, por último, uno de revisión y edición.” (p.14). En la
planificación (se selecciona el tema, se elaboran esquemas y borradores), en la
textualización o revisión, (se desarrollan las ideas, se revisan los borradores), en la
revisión, (se afina el texto) y en la redacción final (se cuida el formato y aspectos formales
que debe tener la presentación del texto).
También, Cassany, citado en Ministerio de Educación (2007), aclara que además,
estas etapas, suponen una serie de procesos cognitivos. Así, durante el proceso de
producción, el escritor realiza las siguientes operaciones: (pp. 14-15)
- Identificación del propósito de la escritura. Este punto respondería a la
pregunta ¿Para qué escribo?...
20
- Identificación de los destinatarios. En esta etapa se responde ¿Para quién
escribo? Con ello se pretende establecer el registro que se pretende redactar
el texto: coloquial, formal, juvenil.
- Planeación. Corresponde al ¿Cómo lo escribo? Determinará, entre otras cosas,
el orden en el que se expondrán las ideas y los recursos que se emplearán
para presentarlas.
- Redacción. Es la primera versión del texto. Este debe cumplir con el propósito
elegido y ser coherente en cuanto al lenguaje y estructura.
- Corrección. Busca detectar errores de estructura, coherencia, gramaticales y
ortográficos que se pasaron en la fase anterior. Se refiere pedir ayuda de otros
lectores.
- Edición. Es el momento de la versión final del texto; se elimina lo que no es
esencial, se le da el formato y la presentación más adecuados.
Procesos implicados en la escritura productiva.
Cuetos (1991), sostiene que la escritura creativa es una actividad sumamente compleja
compuesta de muchas sub tareas diferentes y en la que intervienen multitud de procesos
cognitivos de todo tipo; cada uno de ellos compuestos a su vez de otros subprocesos,
para poder transformar una idea, pensamiento, etc. en signos gráficos. Estos procesos
son:
Planificación del mensaje.
De acuerdo a Vieiro (2007), consiste en la búsqueda de ideas e información y en la
elaboración de un plan de escritura. Este proceso ocupa dos tercios del tiempo total de la
escritura y consta de varias etapas o subprocesos. Sin embargo, “el escritor ha de tomar
una serie de decisiones sobre qué aspectos resaltar, cuáles mantener en segundo plano,
a quién se dirige la información, cómo se va a decir, qué objetivos se pretenden, qué sabe
el lector sobre el tema.” (p.52).
Asimismo, Hayes & Flower (1980), citado por Cuetos (1991), sostienen que son tres
las etapas que componen este proceso.
21
- En la primera se genera la información sobre el tema que se va a escribir
mediante búsqueda en la memoria a corto plazo, no siendo necesario recuperar
información de la memoria a largo plazo, sino sólo enumerar lo que en ese
momento se está percibiendo.
La primera búsqueda en la memoria se hace tomando como guía el tema sobre el
que se va a escribir. (p.23)
- En la segunda etapa se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los
recuperados de la memoria y se organizan en un plano coherente. En esta etapa
se pueden rechazar algunas de las ideas generadas, sencillamente porque no
encajan en la estructura del plan que se está construyendo. Este plan puede estar
organizado en función de variables temporales de manera que se siga un orden
cronológico de los sucesos (cuentos, novelas, etc.) o, puede ser que el plan este
estructurado de una manera jerárquica desarrollando primero la cuestión principal
y después el resto de mayor a menor importancia (noticias periodísticas). (p.24)
- En la tercera etapa se establecen los criterios o preguntas que serán utilizados en
el proceso posterior de revisión para juzgar si el texto se ajusta o no a los
objetivos plantados: ¿Logra el texto transmitir el mensaje que se pretendía?, ¿Es
convincente?, ¿Es ameno?, ¿Está adaptado a los lectores a los que está
dirigido?, etc. (p.25)
Construcción de estructuras sintácticas.
Después de que ha decidido lo que va a escribir, el escritor construye las estructuras
gramaticales que le permitan expresar el mensaje. Es decir, generar los moldes de
acuerdo a una serie de reglas: qué tipo de oración voy a utilizar (pasiva, activa,
interrogativa, exclamativa, etc.), y la colocación de las palabras funcionales que servirán
de nexo de unión de las palabras de contenido. En Cuetos (1991), manifiesta que:
Respecto al tipo de oración, es frecuente que tendamos a construir frases con la
estructura más simple posible, pues ello nos supone un menor esfuerzo cognitivo.
Aún así, nuestras frases escritas son mucho más complejas que las utilizadas en
el lenguaje oral, sencillamente porque la escritura nos permite pararnos a pensar
22
como continuar una frase, revisarla una vez terminada y corregirla si es necesario,
lo cual no sucede con el habla. De todas estas formas, el tipo de construcción que
elegimos para continuar un mensaje no es totalmente caprichoso sino que vienen
determinando por diferentes variables lingüísticas y contextuales. (p.26).
Por consiguiente, los factores contextuales o pragmáticos también son decisivos a
la hora de elegir la estructura sintáctica. Aunque dispongamos de muchas formas posibles
de expresar un mismo mensaje, cada una de ellas cumple un papel determinado y es más
adecuada para cada situación. “En cuanto a las palabras funcionales, disponemos de una
serie de claves o normas sobre su colocación…, las palabras funcionales desempeñan un
importante papel en determinar el mensaje de la oración, por encima incluso de otros
factores sintácticos.” (p.29).
Búsqueda de elementos léxicos.
A partir de las variables sintácticas y semánticas específicas hasta el momento el escritor
busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida
para expresar el mensaje ya planificad.
La búsqueda de las palabras se inician a partir del significado o concepto que
todavía se encuentra en forma abstracta, ya que aparece claramente comprobado que
significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en
almacenes diferentes. Según (Luria, 1974), citado por Vieiro (1997), sostiene que para
llegar a la forma ortográfica de la palabra una posible vía de adecuación podría ser:
- Primero, a partir del mensaje que se quiere transmitir, se activa el significado o
concepto que se encuentra en el almacén de conceptos, denominado almacén
semántico.
- Luego se busca la forma fonológica correspondiente a ese significado en otro
almacén específico para palabras, al que se denomina almacén fonológico.
- Por último, tiene lugar la conversión de sonidos en signos gráficos mediante un
mecanismo de conversión fonema grafema. Los grafemas resultantes a la palabra
que se quiere escribir se deposita en una memoria operativa denominada almacén
grafémico, dispuestos a ser emitidos. (pp. 56-57).
23
Procesos motores.
Su misión es transformar, mediante determinados movimientos musculares, los signos
lingüísticos en signos gráficos. En función del tipo de escritura que se vaya a realizar (a
mano o a máquina, etc.) y del tipo de letra (cursiva o script; mayúscula o minúscula, etc.)
se activan los programas motores que se encargan de producir los correspondientes
signos gráficos.
Implican que los patrones motores de las letras y de sus ológrafos (distintas formas
de una letra), estén almacenados en la MLP. Estos patrones indican la forma, dirección,
secuenciación y tamaño de los rasgos de las letras. Además es necesaria la coordinación
grafo motora fina para dirigir el trazo.
Principios de la producción de textos.
De acuerdo a Camps (2003), citados por Araujo & Chang (2009), sostiene que los
principios de producción escrita son:
Creatividad
Este principio está basado en la realización de cosas nuevas en beneficio
propio y de los demás, como también enriquecer nuestra vida utilizando el potencial que
llevamos dentro.
Innovación
Basado en la creación y recreación de realidades existentes que involucran el
desarrollo personal y social de la persona.
Libertad
Basado en brindar un escenario de confianza y seguridad, donde el educando
pueda expresar sus emociones y sentimientos con espontaneidad y sin restricciones.
Socialización
Facilita a que los educandos durante las actividades enfrenten nuevos retos,
intercambien experiencias para lograr una mejor convivencia y la búsqueda común de sus
propósitos.
24
Dinamismo
Basado en la realización de actividades por parte de los educandos en la
construcción de sus propios aprendizajes.
Valoración
Basado en la valoración de su creación y la de los demás. (p.35)
Propiedades del texto
Según Ministerio de Educación (2007); manifiesta que, “es importante comprender en
primer lugar, que cualquier conjunto de signos lingüísticos no necesariamente forman un
texto. Solamente tendrá carácter de tal, si presenta tres características fundamentales:
coherencia, cohesión y adecuación. (p.6)
La coherencia.
Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información relevante e
irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una manera
específica.
Según la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, presenta tres tipos de
coherencia, estos son: coherencia global o temática; lineal o estructural y pragmática o
local.
- Coherencia global o temática; caracteriza al texto como una totalidad, en
términos de conjuntos de proposiciones y secuencias completas.
- Coherencia lineal o estructural; es la que se mantiene entre las preposiciones
expresadas por oraciones o secuencias de oraciones conectadas por medio de
las relaciones semánticas.
- Coherencia pragmática o local; da en la adecuación permanente entre el texto
y el contexto. (p.111)
Por lo tanto, la coherencia “es la propiedad mediante la cual la interpretación
semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le anteceden y le
25
siguen en la cadena textual, y también de la adecuada lógica entre el texto y sus
circunstancias textuales. Por eso un texto es coherente si en el encontramos un desarrollo
proporcional lógico y semántico.” (p. 108).
Requisitos de un texto coherente.
Para garantizar la coherencia del texto redactado, es necesario que se cumpla con los
siguientes requisitos.
- El tema central del texto debe identificarse en forma fácil y clara.
- Cada párrafo debe desarrollar una idea principal.
- La conexión entre las ideas debe ser explicita para el lector.
- El texto debe ofrecer ejemplos pertinentes.
- El texto debe satisfacer los requisitos de la variedad formal: buena ortografía,
puntuación, léxico académico y adecuada construcción de enunciados. (115)
La cohesión
Las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente. Una idea se une a otra
mediante los signos de puntuación, los conectores lógicos, la concordancia entre sujeto y
predicado, etc. Hace referencia a la Estructura sintáctica del texto.
La Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; indica que “la cohesión es una
unidad semántica constituida por dos planos: el del contenido y el de la expresión.”(p.118)
Se consigue cohesión en un párrafo, cuando todas las oraciones se articulan de forma
ordenada y comunican un mismo mensaje. El uso correcto de signos de puntación,
conectores, verbos, pronombres y sinónimos, permiten la cohesión dentro del párrafo.
De acuerdo con Aterrosi (2004), la cohesión textual es una propiedad de los textos
según la cual las frases y oraciones están interconectadas entre sí por medio de
referentes (pronombres, elipsis, adverbios, sinónimos), conectores (conjunciones,
enlaces, frases adverbiales) y signos de puntuación.
26
En principio, se considera que esta propiedad está íntimamente relacionada con la
coherencia. Sin elementos de cohesión, el texto sería un listado inconexo de
frases y el lector tendría grandes dificultades para interpretar las relaciones entre
las frases y oraciones.
Los referentes se realizan en el texto a través de diversos elementos gramaticales
como los diferentes tipos de pronombres: personales, demostrativos, relativos, etc.
Los conectores son elementos que sirven para explicitar las relaciones semánticas
o de significado existentes entre las ideas de un texto. Esas relaciones pueden ser
de causalidad, de contraposición, de secuencia temporal, etc. Los nexos más
frecuentes son los causales (porque, por ello), los concesivos (aunque, a pesar
de), los de adición (y, además, también), los de contraste (pero, sin embargo) y los
de orden (en primer lugar, por último, por otra parte, etc.).
Los signos de puntuación, como mecanismo de cohesión textual, tienen la función
de delimitar y articular los diversos enunciados que intervienen en la composición
del escrito. Son organizadores textuales que guían y orientan eficazmente la tarea
interpretativa del lector. El uso adecuado de estos recursos es indispensable si se
quiere producir verdaderos textos. (pp. 22-23)
Adecuación:
Es el uso adecuado de la lengua según la intención y el tipo de receptor al que se quiera
dirigir el mensaje. No es lo mismo informar sobre un hecho científico que narrar una
anécdota. El emisor debe ser capaz de elegir el nivel de lengua a utilizar. Tiene que ver
con la Estructura comunicativa.
De acuerdo con la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; “la adecuación,
necesita de una presentación, un registro y un propósito para que el texto se adapte al
contenido de la información que transmite y a los destinatarios a los que va dirigida la
información.” (p.107). Sin embargo, Aterrosi (2004), sostiene que:
“La adecuación a la situación comunicativa, requiere de una selección del tipo de
texto que se va a producir, del estilo que se va a utilizar, del vocabulario, entre
otros aspectos. Por ello, es importante que el escritor responda siempre a
preguntas como las siguientes: ¿qué es lo que se me está proponiendo escribir?,
¿con qué propósito escribo en este caso?, ¿cuál es el lector al que me dirijo?,
27
¿qué efecto quiero provocar en él?, ¿cuál es el tipo de texto adecuado para lograr
mi propósito?, ¿sobre qué voy a escribir?, etc. (p. 26)
La adecuación determina la variedad y el registro que hay que usar. Los escritores
competentes conocen los recursos lingüísticos propios de cada situación. Saben cuándo
hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua.
Sin embargo; para comprender en qué consisten cada uno de estos conceptos
debemos tener en cuenta que “un texto está compuesto por signos y que, en cierta forma,
un texto funciona como si fuese un gran signo. En este sentido como cualquier signo,
posee dos planos. Por una parte, un plano de contenido, que tiene que ver con las ideas o
la información que se transmite. De otro lado, un plano no formal que tiene que ver
directamente con la materia (sonora, luminosa, grafica, etc.) que lo expresa. (p.7)
El texto narrativo.
A través del tiempo, durante la adquisición de saberes, denominados al texto narrativo
como el relato de acontecimientos que han sucedido a través del tiempo; por lo general en
estos textos intervienen personajes reales o imaginarios cuyas acciones que realizan se
desarrollan en un espacio y tiempo determinados. Estos hechos son contados por un
narrador.
Según la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, “el texto
narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de acciones que se
transforman en una cadena progresiva, por lo que existe secuencialidad y
causalidad en el modo de organizar la información; relata hechos vividos por un
personaje real o imaginario en un cierto periodo de tiempo, ya sea en algunos
instantes o bien en un periodo determinado de tiempo…; por lo tanto, la estructura
de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir, sigue el paso del
tiempo.” (p. 58)
Cualidades de la narración.
No debemos olvidar que los textos narrativos están presentes en las clases desde Nivel
Inicial, durante todo el ciclo Primario y Secundario a través de actividades literarias
(cuentos maravillosos, fantásticos, policiales, novelas) y de producción escrita a través de
de narraciones que realizan los alumnos a partir de sus experiencias personales o de
28
ficción. Según la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, propone
algunas orientaciones prácticas para llegar a un buen fin; estas son:
- Exponga, desde la primera línea o párrafo, una idea, una escena o un dato
significativo. Evite las explicaciones largas.
- Todo lector busca el final y este debe ser inesperado y lleno de imaginación; allí
se centra la parte más sentida de la narración.
- Matice la narración intercalando descripciones del ambiente, retratos de
personajes o diálogos entre los mismos; esto ayuda a imaginarse la escena;
pero no es bueno extenderse.
- Póngale un estilo personal al tema y haga traslucir los hechos: Toso lector busca
el fondo de humanidad del texto.
- Matice la imaginación con hechos reales o vividos. Ambiente y tiempo deben
estar presentes.
- No multiplique los elementos de una escena ni los incidentes de la acción;
confunde al lector o mengua su interés. (p. 58)
Estructura del texto narrativo.
La estructura forma parte del componente estético del texto literario. Es la organización de
elementos (párrafos y frases), en torno a los cuales el lector percibe la información que se
le quiere dar, sabe identificar el mensaje y encauzar la dirección que pretende seguir la
historia. Cuando hablamos de texto narrativo nos referimos a aquel en el que se realiza un
relato de una serie de acontecimientos que afectan a unos personajes y se desarrollan
en un entorno determinado. En toda narración pueden distinguirse tres partes bien
diferenciadas: la introducción, el nudo y el desenlace.
La Introducción
El autor, plantea aquí la situación que va a desarrollar y realiza la presentación de los
personajes y su entorno. Es probablemente, la parte fundamental del texto narrativo, pues
de ella depende el que la obra sea o no capaz de captar la atención del lector.
29
Nudo
En toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento cumbre en el que todas
las líneas planteadas en la introducción convergen sobre un hecho fundamental que
marca todo el relato. Es el punto central de la narración.
Desenlace
Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la narración llega a su
conclusión. Si la Introducción capta la atención del lector, y el nudo consolida la narración,
el desenlace puede ser el punto en que un relato triunfe o fracase en la mente del lector.
En cuanto a su estructura, el texto narrativo suele clasificarse en:
- Estructura Externa: Comprende la organización física del texto; en capítulos,
partes, secuencias, etc.…
- Estructura Interna: Abarca todos los elementos que componen el texto
narrativo: acción, caracteres, espacio y tiempo.
Elementos de la narración
En toda narración, intervienen elementos importantes, como el narrador cuanta los
hechos que le suceden a los personajes en un tiempo y en un lugar determinado. De
acuerdo a la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, los elementos
fundamentales de toda narración son: “La acción (lo que sucede); los caracteres (persona
que la realiza); el ambiente (medio en que se produce) y el tiempo (cuando ocurren los
hechos).” (p.58).
La acción.
La estructura más simple es aquella que desarrolla los hechos en forma cronológica,
presentando a los personajes conforme van apareciendo en la historia.
Los caracteres.
En el proceso de creación de personajes el autor ejerce una labor meticulosa de
observación, introduciéndose dentro de su personaje y presentándolo como un ser vivo,
30
capaz de motivar y ser motivado, de sufrir y hacer sufrir, con todas las contradicciones,
vicios y virtudes propias de un hombre de carne y hueso… “un buen creador de
caracteres ha de ser un observador sagaz”.
El ambiente.
La creación de un buen marco tempo-espacial le da a lo narrado un fondo de autenticidad,
una tercera dimensión que de otro modo no se lograría. Dentro de la narración, el
ambiente debe estar en función dinámica y ser parte integral de la acción de los
caracteres. Recuerde situar a los personajes en vecindades, situaciones y circunstancias
que se conozcan.
El tiempo
Hay dos clases de tiempo: aquel que se desarrolla la historia y, aquel que se desarrolla la
intriga o relato. Dependiendo de estos tiempos, el relato puede incluir ciertas variaciones
en su ordenación:
- Orden lineal de los acontecimientos: información sobre los hechos pasados.
“Analepsis”.
- Prolepsis o anticipación del futuro.
- Anacronía, desajuste entre el orden de los sucesos y de lo narrado. (p.59)
Características del texto narrativo.
De acuerdo al Ministerio de Educación; enfatiza que, “la primera y fundamental
característica del texto narrativo corresponde al ámbito semántico o de contenido;
consiste en que este texto presenta una sucesión de acciones, las cuales son realizadas
por personas, en todo caso, por seres a los que se les atribuye ciertas características
humanas en la mayor parte de los casos.
Esto permite diferenciar a las narraciones de las descripciones de seres de
cualquier tipo (personas, animales, cosas, sucesos, entidades abstractas, etc.), del
diálogo, de la argumentación, de la exposición, etc. (p. 5)
31
Objetivos
Objetivo general.
- Describir cuál es el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos del V
ciclo en función al género y grado de estudios de una escuela de Pachacútec –
Ventanilla
Objetivos específicos.
- Identificar el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al
grado de estudio
- Identificar el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al
género.
- Identificar el nivel de contenido de textos narrativos de los alumnos en función al
grado de estudio
- Identificar el nivel de contenido de textos narrativos de los alumnos en función al
género.
- Identificar el nivel de coherencia y estilo de textos narrativos de los alumnos en
función al grado de estudio
- Identificar el nivel de coherencia y estilo de textos narrativos de los alumnos en
función al género.
32
Método
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación constituye una investigación descriptiva; pues muestra los
resultados de una sola variable que es: “Describir cuál es el nivel de la producción de
textos narrativos en función al género y grado de estudios de los/las alumnas del V ciclo
de educación primaria” en las dimensiones de contenido, coherencia y estilos.
Formalización:
M - O
Donde:
M= Representa una muestra con la que se va a realizar el estudio.
O= Representa la información sobre producción de textos narrativos.
Diseño de investigación
El diseño que se ha considerado para la presente investigación es descriptiva
simple.
Variables
La variable de investigación es:
Producción de textos narrativos.
Variables de agrupamiento:
Género de los estudiantes.
Grado de estudio.
33
Definición conceptual de producción de textos narrativos.
Según la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, “el texto narrativo
hace descubrir un mundo construido en una sucesión de acciones que se transforman en
una cadena progresiva, por lo que existe secuencialidad y causalidad en el modo de
organizar la información; relata hechos vividos por un personaje real o imaginario en un
cierto periodo de tiempo, ya sea en algunos instantes o bien en un periodo determinado;
por lo tanto, la estructura de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir,
sigue el paso del tiempo.” (p. 58)
Definición operacional de variable producción de textos narrativos.
Es el puntaje obtenido en la prueba PROESC, que mide el nivel de producción texto
narrativo (cuento) de los/las alumnas al evaluar las dimensiones de: contenidos,
coherencia y estilos.
Tabla 1 Variable de Dimensiones Indicadores Puntuación investigación
Producción de textos narrativos
Contenidos
Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar 1 Hace una descripción física o psicológica de los personajes 1
Existe al menos un suceso con consecuencias 1
Hay un desenlace coherente 1
Es original. No es un cuento o historia conocida 1
coherencia y estilo
Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración 1
Existe un sentido global y unitario de la historia. 1
Ut i l iza alguna figura literaria 1
Utiliza oraciones complejas 1
Riqueza en expresiones y vocabulario. 1
34
Participantes
En el estudio se trabajó con una población constituida por 188 alumnos del V ciclo de
educación primaria: 97 de quinto grado y 91 de sexto grado de la Institución Educativa
5129 ciudadela Pachacútec del distrito de Ventanilla; de los cuales 85 son de género
masculino y 103 de género femenino.
Se utilizó la muestra disponible, debido a que se trabajó con todos los alumnos
que forman las unidades de análisis del estudio de investigación: n = 188 a los cuales se
obtuvo acceso directo para la ejecución del estudio.
Instrumento de investigación
La batería PROESC; consta de seis pruebas destinadas a evaluar ocho aspectos de la
escritura; de las cuales sólo se tomó la que está destinada a la producción de un texto
narrativo (cuento), debido a que está relacionada con la variable objeto de estudio. El
instrumento evalúa las dimensiones de: contenidos, Coherencia y estilos que se deben
tener en cuenta al producir un texto narrativo.
Ficha técnica.
Nombre: PROESC.
Autores: Cuetos Vegas, Fernando.; Ruano Hernández, Elvira; Ramos Sánchez, José
Aplicación: Individual o colectiva.
Ámbito de aplicación: De 3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
Duración: Entre 40 y 50 minutos.
Finalidad: Evaluación de los principales procesos implicados en la escritura y la detección
de errores.
Baremación: Puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto de la batería.
Material: Manual y Hojas de respuesta A y B.
Validez: estuvo dada por cinco expertos de la Universidad San Ignacio de Loyola Lima-
Perú.
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Confiabilidad: Para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicó el procedimiento
por coeficiente del alfa de Cronbach, obteniendo una fuerte confiabilidad de .771.
Forma de aplicación y calificación
PROESC se puede aplicar individualmente o en grupo. Cuando se aplica en grupo se
debe procurar que éste no sea numeroso.
Aplicación: Escritura de un cuento
“Vas a escribir un cuento. Puedes elegir el que quieras., puede ser uno muy conocido o
uno que conozca poca gente. No puede ocupar más que esta página (SE SEÑALA LA
PARTE 5 DE LA HOJA B) pero tiene que estar completo, incluido el título".
Calificación y/o Corrección de la escritura del texto narrativo: cuento
En la escritura del texto narrativo: cuento (hoja de respuesta B.) se asigna un punto por
cada uno de los criterios que se exponen en los apartados "Corrección de la escritura del
cuento".
Se puntúan dos aspectos: contenidos y coherencia-estilo.
Dentro de los contenidos se da un punto por cada uno de los siguientes apañados:
- Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar (p. ej. Hubo una vez
hace muchos años en un país remoto... o bien “El año pasado en mi pueblo...).
- Hace una descripción física o psicológica de los personajes (p. ej. Pedro era un
chico/niño listo y simpático de grandes ojos azules...).
- Existe al menos un suceso con consecuencias (pueden ser más o menos
relevantes, un rapto, una muerte, un viaje, etc., que desencadene alguna gran o
pequeña consecuencia aunque no tiene por qué existir ni siquiera moraleja).
- Hay un desenlace coherente (por ej., si la historia ha tratado de “conseguir un
tesoro” y al final se justifica el esfuerzo en ese sentido, tanto si se consigue o no,
y, no se cierra la historia sin hacerlo).
36
- Es original (no es un cuento/historia conocido/a). Pueden existir mil cuentos e
historias que el corrector desconozca, pero se intentara tratar de puntuar aquí la
creatividad y no la memoria de reproducción de cuentos conocidos y no creados.
Dentro de la coherencia-estilo se da un punto por cada una de estas condiciones:
- Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración.
- Existe un sentido global y unitario de la historia, de tal forma que al concluir la
historia tengamos un sentido de unidad de algo cerrado y con una misma
estructura, no de sucesos yuxtapuestos sin nexo causal.
- Util iza alguna figura literaria (diálogo. descripción, soli loquios...) aunque sea de
tipo muy sencillo y no incluya siquiera los signos de puntuación. Por ejemplo,
timado se cuenta el cuento de Caperucita puede considerarse diálogo el preguntar
a la supuesta abuelita "abuelita que orejas más grandes tienes. Son paro oírte
mejor. abuelita que ¡boca más grande tienes, son para comerte mejor!
- Utiliza oraciones complejas (al menos cinco oraciones compuestas) y bien
construidas. Reflexión en voz alta y a solas de las acciones que realiza un
personaje en una obra literaria.
- Riqueza en expresiones y vocabulario.
La puntuación total máxima en esta prueba es igual a 10 puntos (5 puntos por
cada aspecto evaluado)
Normas interpretativas
El proceso a seguir para construir las categorías junto con su interpretación es el
siguiente:
- DIFICULTAD SI. Si la puntuación directa se sitúa 2 Dt por debajo de la media el niño
presenta dificultades en esa área o proceso concreto. Es necesaria una intervención que
recupere el nivel adecuado y mejore su rendimiento.
37
-POSIBLES DIFICULTADES. Si la puntuación directa está entre 1 y 2 por debajo de la
media el niño no presenta claramente una dificultad, aunque tampoco tiene un
rendimiento óptimo en la prueba. Sería conveniente evaluar a estos niños con mayor
detenimiento para continuar o rechazar la existencia de alguna dificultad.
- DIFICULTAD NO.- Si la puntuación directa del niño es superior a 1 Dt por debajo de la
media, el niño no presenta dificultad alguna. Dentro de esta clasificación se aporta
además información ordinal clasificándose a los sujetos en tres niveles distintos:
- NIVEL BAJO.- Son niños cuya puntuación directa está entre la media y 1 Dt por
debajo de ella. Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es
ligeramente bajo en comparación con el de otros niños de su edad y curso.
- NIVEL MEDIO.- Son niños cuya puntuación está entre la media y 1 DT por encima
de la media. Su capacidad en el área que corresponda es como la de la mayoría
de los niños de su edad y curso.
- NIVEL ALTO.- Son niños con puntuaciones directas superiores a 1 Dt por encima
de la media. Su rendimiento destaca por encima del resto de niños de su edad y
curso
Procedimientos de recolección de datos
Para la realización del presente estudio se realizaron las siguientes fases:
La primera fase. Se diseñó y elaboró el proyecto de investigación, recolectando
información de fuentes orales y escritas como: biblioteca de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, Universidad César
Vallejo, así como bibliotecas virtuales teniendo en cuenta recomendaciones dadas por la
USIL; obteniéndose información muy valiosa para el trabajo realizado.
La segunda fase: estuvo orientada a recolectar y seleccionar el instrumento de
investigación. En esta fase se tuvo dificultad, debido a que los estudios realizados en el
Perú sobre producción de textos narrativos en el nivel primaria son escasos. Finalmente
se seleccionó la prueba PROESC de Cuetos, Ramos & Ruano, por su alta confiabilidad y
validez.
38
Tercera fase. Se midió la confiabilidad del instrumento, para lo cual se consideró el
procedimiento por coeficiente del alfa de Cronbach, obteniendo una fuerte confiabilidad de
.771; posteriormente se aplicó el instrumento.
Cuarta fase. Considerando que la prueba PROESC es un instrumento español,
para efectos de su aplicación en la institución educativa objeto de estudio, se procedió
primero aplicar la prueba piloto en la institución educativa Manuel Seoane Corrales en el
turno tarde a 42 alumnos del V ciclo (22 de quinto grado y 20 de sexto grado).
Quinta fase. Se realizaron las coordinaciones con el Director de la institución
educativa 5129 para solicitar la autorización correspondiente para la aplicación del
instrumento, asimismo se realizaron coordinaciones con los docentes de aula del V ciclo
correspondiente al quinto y sexto grado de educación primaria; después de darles una
descripción detallada del propósito del estudio y las expectativas esperadas, los docentes
de aula se mostraron muy interesados y se comprometieron a apoyar brindando los
espacios necesarios para aplicar el instrumento de investigación (escritura de un cuento).
Sexta fase. Con la autorización del director y docentes se procedió a aplicar la
prueba en el mes de diciembre del año 2009 a los/las alumnas del quinto y sexto grado
de educación primaria. Primero se concientizó a los estudiantes de los grados designados
a participar de forma activa en la aplicación del instrumento. En el estudio se utilizó la hoja
de anexo B que indica la batería “PROESC” relacionada a la escritura de un cuento y se
aplicó de manera grupal a los alumnos en grupos no mayores de 25 alumnos y con una
duración promedio de 40 minutos.
Séptima fase. Las pruebas fueron codificadas durante los meses de enero y,
febrero y marzo del año 2010. Los resultados de este estudio se procesaron con el SPSS
versión 15 en español. Asimismo, se han utilizado medidas de tendencia central como la
mediana, desviación típica y tablas de contingencia para el procesamiento descriptivo de
los datos.
Octava fase. Se precedió a elaborar el informe de investigación para dar a conocer
los resultados obtenidos del estudio realizado.
39
Resultados
Tabla 2
Puntuación obtenida en el nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en
función al grado de estudio.
Grado de Dificultad Posibles Nivel Nivel Nivel estudio “SI” dificultades bajo medio alto Quinto 4(2,1%) 33(17,6%) 12(6,4%) 27(14,4%) 21(11,2%) Sexto 12(6,4%) 11(5,9%) 29(15,4%) 28(14,9%) 11(5,9%) N = 188 N Quinto = 97 N Sexto = 91
En la puntuación obtenida en la variable producción de textos narrativos en función al
grado de estudios; el 33(17,6%) de los estudiantes de quinto grado presentan posibles
dificultades en esta variable, es decir, sería conveniente evaluarlos con mayor
detenimiento para verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad. Los estudiantes
de sexto grado, el 29(15,4%) de ellos, muestran nivel bajo.
Figura 1. Nivel de producción de textos narrativos de los alumnos en función al grado de
estudio .
En el nivel de producción de textos narrativos en función al grado de estudios; los
alumnos de quinto grado, presentan posibles dificultades, mientras los de sexto grado, el
mayor porcentaje se ubica en el nivel bajo.
25,0%
)
75,0%
%)
29,3%
)
49,1%
)
65,6%
) 75,0%
)
25,0%
) 70,7%
)
50,9%
) 34,4%
)
2,1% 6,4%
14,4%
)
6,4%)
5,9%
15,4%
)
14,9%
)
5,9%)
17,6%
11,2%
)
40
Tabla 3
Puntuación obtenida en la producción de textos narrativos de los alumnos en función al
género.
Género de los Dificultad Posibles Nivel Nivel Nivel alumnos “SI” dificultades bajo medio alto Masculino 8(4,3%) 23(12,2%) 17(9,0%) 27(14,4%) 10(5,3%) Femenino 8(4,3%) 21(11,2%) 24(12,8%) 28(14,9%) 22(11,7%) N = 188
N Masculino = 85 N Femenino = 103
En la tabla destaca que en relación al nivel de producción de textos narrativos en
función al género, tanto los estudiantes de género masculino 27(14,4%), como los del
femenino 28(14,9%), se ubican en el nivel medio en la misma variable, es decir, su
capacidad corresponde a la de la mayoría de los niños de su edad y grado.
Figura 2. Nivel producción de textos narrativos de los alumnos en función al género.
En el nivel de producción escrita de textos narrativos en función al género, tanto
los estudiantes de género masculino 27(14,4%), como los del femenino 28(14,9%), se
ubican en el nivel medio.
4,3%
12,2%
)
9,0%
14,4%
)
5,3%
4,3%
11,2%
)
12,8%
)
14,9%
)
11,7%
)
Po
rcen
taje
41
Tabla 4
Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en
función al grado de estudios.
Grado de Dificultad Posibles Nivel Nivel Nivel estudio “SI” dificultades bajo medio alto Quinto 0(,0%) 10(5,3%) 29(15,4%) 26(13,8%) 32(17%) Sexto 3(1,6%) 23(12,2%) 29(15,4%) 33(17,6%) 3(1,6%) N = 188 N Quinto = 97 N Sexto = 91
En resultados de la tabla4, se observa que en relación al nivel contenido en la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los alumnos de quinto grado 32(17%), destacan en el nivel alto; sin embargo, los de sexto grado, el 33(17,6) de
ellos se ubican en el nivel medio en la misma variable.
Figura 3. Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al grado de
estudios
En el nivel de contenido al producir textos narrativos, son los alumnos de quinto
grado los que destacan en el nivel alto; sin embargo, los de sexto grado, muestran nivel
medio en l misma variable.
15,4%
)
17%
13,8%
)
5,3%
15,4%
)
17,6%
)
12,2%
)
1,6%
%) 1,6%
42
Tabla 5
Puntuación obtenida en el nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en
función al género.
Género de los Dificultad Posibles Nivel Nivel Nivel alumnos “SI” dificultades bajo medio alto Masculino 3(1,6%) 21(11,2%) 23(12,2%) 26(13,8%) 12(6,4%) Femenino 0(,0%) 12(6,4%) 35(18,6%) 33(17,6%) 23(12,2%) N = 188
N Masculino = 85 N Femenino = 103
En el nivel de contenido en la producción de textos narrativos en función al
género, destaca que los son las producciones escritas de las alumnas 35(18,6%) las que
presentan nivel bajo; mientras que, en los alumnos 26(13,8%) se acentúa el nivel medio.
Figura 4. Nivel de contenido de textos narrativos de los estudiantes en función al género.
En el nivel de contenido al producir textos narrativos, es más representativo el
nivel bajo en el género femenino y el nivel medio en el masculino.
6,4%
13,8%
)
12,2%
)
11,2%
)
1,6%
12,2%
)
17,6%
)
18,6%
)
6,4%
43
Tabla 6
Puntuación obtenida en el nivel de coherencia en función al grado de estudios al producir
textos narrativos.
Grado de Dificultad Posibles Nivel Nivel Nivel estudio “SI” dificultades bajo medio alto Quinto 21(11,2%) 24(12,8%) 26(13,8%) 26(13,8%) 0(,0%) Sexto 16(8,5%) 17(9,0%) 46(24,5%) 12(6,4%) 0(,0%) N = 188 N Quinto = 97 N Sexto = 91
En la tabla 6, en relación a la coherencia y estilos al elaborar sus producciones
narrativas; es más representativo el nivel bajo en los alumnos de sexto grado 46(24,5%),
mientras que, en el quinto grado se puede apreciar que tanto en el nivel bajo 26(13,8%)
como el nivel medio 26(13,8%) es el mismo porcentaje de alumnos los que se ubican en
ambos niveles.
Figura 5. Nivel de coherencia y estilos en función al grado de estudios al producir textos
narrativos
En el nivel de coherencia al producir textos narrativos, destaca que son los
estudiantes de sexto grado los que se ubican en el nivel bajo; sin embargo, en ambos
grados ningún alumno alcanzó el nivel alto.
12,2%
)
12,8%
)
13,8%
)
13,8%
)
6,4%
17,9%
)
8,5%)
24,5%
)
44
Tabla 7 Puntuación obtenida en el nivel de coherencia y estilos de producción de textos narrativos
de los estudiantes en función al género.
Género de los Dificultad Posibles Nivel Nivel Nivel alumnos “SI” dificultades bajo medio alto Masculino 14(7,4%) 23(12,2%) 35(18,6%) 13(6,9%) 0(,0%) Femenino 23(12,2%) 18(9,6%) 37(19,7%) 25(13,3%) 0(,0%) N = 188
N Masculino = 85
N Femenino = 103
En relación al nivel de coherencia y estilos en la producción de textos narrativos,
tanto el género masculino 35(18,6%), como el femenino 37(19,7%) presentan bajo nivel.
Su capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en
comparación con el de otros niños de su edad y grado.
Figura 6. Nivel de coherencia y estilos en función al género de los alumnos al producir
textos narrativos
En el nivel de coherencia y estilos en función al género, tanto los alumnos, como
las alumnas, presentan bajo nivel de producción escrita.
7,4%)
12,2%
)
18,6%
)
6,9 %
19,7%
)
9,6%
12,2
%)
13,3%
)
45
Discusión, conclusiones y sugerencias.
Discusión.
El propósito de la investigación fue describir el nivel de producción escrita de textos
narrativos de las/los alumnos del V ciclo de educación primaria correspondiente al quinto
y sexto grado en función al género y grado de estudio al que pertenecen, así como
conocer el nivel de contenido, coherencia y estilos que manejaban al producir sus textos
narrativos.
En relación a la producción de textos narrativos en función al grado de estudios; el
33(17,6%) de los estudiantes de quinto grado presentan posibles dificultades en esta
variable, es decir, sería conveniente evaluarlos con mayor detenimiento para verificar o
rechazar la existencia de alguna dificultad. Los estudiantes de sexto grado, el 29(15,4%)
de ellos presentan nivel bajo; es decir, según Cuetos, Ramos & ruano (2004), su
capacidad en escritura es normal, aunque el rendimiento es ligeramente bajo en
comparación con el de otros niños de su edad y grado. Asimismo, los resultados
obtenidos en función al género, tanto los estudiantes de género masculino 27(14,4%),
como los de femenino 28(14,9%), se ubican en el nivel medio en la misma variable, es
decir, según Cuetos, Ramos & ruano (2004), su capacidad en el área que corresponda es
como la de la mayoría de los niños de su edad y grado.
Fumero hace énfasis que, para resolver los problemas que manifiestan los/las
alumnas durante el proceso de producción escrita, es necesario que éstos identifiquen
sus deficiencias y; además, conozcan las estrategias escriturales necesarias para
resolverlas. Esto es, planificar, diseñar y revisar lo redactado de modo que, el uso de la
lengua materna sea funcional a la hora de producir un texto coherente.
Asimismo, el Ministerio de Educación (2007); enfatiza que “La producción escrita
consta de tres momentos básicos: uno de reflexión y planificación, otro de redacción, en el
que se da forma a lo que se piensa y, por último, uno de revisión y edición.” En la
planificación (se selecciona el tema, se elaboran esquemas y borradores), en la
textualización o revisión, (se desarrollan las ideas, se revisan los borradores), en la
revisión, (se afina el texto) y en la redacción final (se cuida el formato y aspectos formales
que debe tener la presentación del texto); por lo tanto, propone que los estudiantes
46
produzcan diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y, que se
encuentren enmarcados en situaciones comunicativas variadas. Para lograr esta
capacidad, el estudiante debe contar con un conjunto de conocimientos y habilidades
referidos a aspectos textuales, sintácticos y semánticos que operan de manera articulada
en la producción de textos narrativos.
En el nivel de contenido en la producción de textos narrativos en función al
grado de estudios, los alumnos de quinto grado 32(17%), destacan en el nivel alto; sin
embargo, los de sexto grado, el 33(17,6) de ellos se ubican en el nivel medio en la misma
variable; en lo que respecta al género, son las producciones narrativas de las alumnas
35(18,6%) las que presentan nivel bajo; mientras que, en los alumnos 26(13,8%) se
acentúa el nivel medio; ante estos resultados, Gil (1997), sostiene que, esta deficiencia
se debe a que los estudiantes tienen poco dominio funcional de la lengua escrita, que se
caracteriza porque hacen solamente un mínimo reconocimiento de partes aisladas del
texto como conceptos, ideas o ejemplos planteados explícitamente, de lo cual se deduce
que no hay una comprensión de la intención comunicativa del autor en su escrito, debido,
a que la información recogida no guarda relación adecuada entre sí, viéndose afectada la
coherencia del mismo. Así también, Torrealba & Martínez (2007), proponen que, para
lograr que los alumnos produzcan textos narrativos con alto nivel de contenido, es
necesario que los docentes tengan en cuenta la aplicación de las parábolas como
estrategias de producción escrita, debido a que en su investigación resultaron un medio
eficaz, por cuanto los niños y niñas mostraron mucho interés y aceptación de la misma en
el desarrollo de las actividades; por consiguiente recomienda aplicar la estrategia
propuesta, porque ésta estimula en los estudiantes el desarrollo del pensamiento, motiva
la creatividad e imaginación de los mismos. Asimismo, Campos & Mariños (2009),
proponen el programa “Escribe cortito pero bonito”; producción escrita a partir de textos
narrativos partiendo de mitos, cuentos y leyendas de su entorno social; porque el
programa contribuyó a fortalecer en los y las estudiantes la capacidad de producción
de textos narrativos, prestando atención a la forma y contenido, utilizando la lengua de
forma adecuada a la situación y al contexto en un estilo propio. La propuesta del
programa resulta atrayente como medio de despertar en los y las alumnas su interés en
la producción escrita de textos narrativos.
47
Por otro lado, Sánchez, Borzone &. Romanutti (2007), manifiestan que, se debe
trabajar la producción escrita con los niños desde edades tempranas, debido a que este
tipo textual se constituye en una valiosa herramienta que introduce a los niños en el
proceso de alfabetización y los hace conscientes del valor de la escritura para la
adquisición del conocimiento.
En los puntajes obtenidos al evaluar en nivel de coherencia y estilos en la
producción de textos narrativos, es más representativo el nivel bajo en los alumnos de
sexto grado 46(24,5%), mientras que, en quinto grado se puede apreciar que tanto en el
nivel bajo 26(13,8%) como el nivel medio 26(13,8%) es el mismo porcentaje de alumnos
los que se ubican en ambos niveles. En lo relacionado al género, tanto los alumnos
35(18,6%), como las alumnas 37(19,7%) presentan bajo nivel en la misma variable.
Pérez (2005), propone la aplicación de programa de estrategias de lecto-
escritura, porque a ella le permitió elevar y mejorar el nivel de esta capacidad de los
escolares participantes en su estudio, como: desarrollar su capacidad creativa y de
autonomía para comprender textos, fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la
producción de textos. Así mismo, Araujo & Chang (2009), encontraron que los alumnos
presentaban significativas limitaciones al producir sus textos, pero al aplicar el programa
“Escribimos textos con propiedad” estas limitaciones fueron superadas presentando
finalmente producciones escritas con alta significación literaria de acuerdo a su grado de
estudio. Por otro lado, sostienen que la propuesta de este programa y su aplicación en
otras instituciones educativas serán de suma importancia ya que propone estrategias
activas que incentivan a los alumnos a despertar su interés en la producción de textos
narrativos. También, Aterrosi (2004), sostiene que para que un texto sea entendible por
un público lector amplio, es necesario que las ideas estén agrupadas y organizadas
lógicamente en torno a un tema central (que correspondería, dentro de la estructura
narrativa, al núcleo o nudo de la narración). Para lograr la organización de las ideas, se
requiere de habilidades y conocimientos acerca de principios de coherencia propios del
código escrito. Por eso un texto es coherente si en el encontramos un desarrollo
proporcional lógico y semántico.
48
Puesto que la coherencia es una de las principales fases de la producción de
textos escritos; Vela, García & Peña (2005 p.120),manifiestan que, la misma; es la base
principal en la producción de textos narrativos, debido a que las ideas que han sido
seleccionadas y jerarquizadas para la redacción deben guardar relación con el tema o
asunto a la cual se va a referir el texto, de lo contrario el contenido sería incoherente; sin
embargo, es importante señalar que los textos que escriban los y las estudiantes se
deben ceñir a la normativa de la lengua, para lo cual deben conocer las reglas
ortográficas de tal modo que, al producir sus escritos, estos sean impecables y claros; es
decir, deben conocer y respetar las reglas de la gramática, reglas ortográficas, sintácticas
y léxicas con la finalidad que, al presentar sus producciones, estas guarden coherencia en
su escrito y por ende sean fáciles de comprender. Es por ello que la intervención didáctica
requiere del diagnóstico y análisis de los textos producidos por los estudiantes para
optimizar la práctica pedagógica y, sobre esta base el docente de aula pueda diseñar las
estrategias más adecuadas con el fin de mejorar la producción de textos narrativos de los
alumnos.
En el estudio realizado se ha podido precisar que en cuanto al nivel de producción
de textos narrativos, los y las estudiantes les falta manejar la coherencia textual, en
relación a las propiedades del texto, de manera específica la que corresponde al ámbito
semántico o de contenido; que consiste en que este tipo de texto presenta una sucesión
de acciones, las cuales son realizadas por personas, o, en todo caso, por seres a los que
se les atribuye ciertas características humanas y, que en la mayor parte de los
argumentos permite diferenciar las narraciones de las descripciones. Además, es preciso
señalar que el manejo de los elementos del texto narrativo juega papel importante debido
que, a través de ellos, se le da vida al texto escrito.
Conclusiones
La investigación sólo da a conocer los resultados obtenidos de una de las pruebas de la
batería PROESC; la que está destinada a la producción de un texto narrativo (cuento),
debido a que está relacionada con la variable objeto de estudio. La prueba evalúa las
dimensiones de: contenidos, Coherencia y estilos que se deben tener en cuenta al
producir un texto narrativo; arribando las siguientes conclusiones:
49
- En relación a la producción de textos narrativos en función al grado de estudios, los
alumnos de quinto grado presentan posibles dificultades en esta variable. Los de
sexto grado, es más representativo el porcentaje obtenido en el nivel bajo.
- En relación al nivel de producción de textos narrativos en función al género, tanto los
alumnos, como las alumnas, se ubican en el nivel medio en la misma variable,
- En relación al nivel de contenido en la producción de textos narrativos en función al
grado de estudios, los alumnos de quinto grado destacan en el nivel alto. Los de sexto
grado, presentan nivel medio en la misma variable.
- En el nivel de contenido en la producción de textos escritos en función al género, son
las alumnas las que presentan bajo nivel; en los alumnos, el nivel medio es el más
representativo.
- Con relación a la coherencia y estilo al elaborar sus producciones narrativas, es más
representativo el nivel bajo en los alumnos de sexto grado; mientras que, en el quinto
grado se puede apreciar que tanto en el nivel bajo, como en el nivel medio es el
mismo porcentaje de alumnos los que se ubican en ambos niveles.
- En relación al nivel de coherencia y estilo en la producción de textos narrativos, tanto
el género masculino, como el femenino presentan bajo nivel en la variable de estudio.
Sugerencias
- Es necesario que desde los primeros grados de educación primaria los/las docentes
de aula trabajemos de manera integrada en las diversas áreas de aprendizaje la
producción de textos narrativos a partir de situaciones comunicativas cotidianas las
mismas que conlleven a los alumnos a iniciarse en la escritura de pequeños textos,
con la finalidad que éste explore su mundo imaginativo y creativo a través de sus
vivencias diarias.
- Se debe relacionar primero la comprensión lectora y acto seguido la producción de
textos, como una aspiración culminante del proceso de lecto-escritura, partiendo de lo
simple a lo complejo, de lecturas de menor a mayor complejidad, como medio de
explotar la imaginación creativa de los/las estudiantes e iniciarlos así, en la producción
de textos narrativos.
- Los docentes, deben realizar este tipo de investigaciones como medio de mejorar el
trabajo pedagógico en las aulas, contribuyendo de esta manera a mejorar la calidad
50
educativa, de modo que, los/las estudiantes se desenvuelvan de manera competente
en la sociedad.
- Los directivos de las Instituciones Educativas, deben promover ferias pedagógicas
relacionadas a la producción de textos narrativos, para que los /las estudiantes
tengan la oportunidad de publicar sus producciones, y trasciendan en la sociedad.
- El Ministerio de Educación, debe promover evaluaciones censales en lo relacionado a
la capacidad de producción de textos narrativos de los estudiantes del nivel primario,
y, a partir de sus resultados promover y apoyar investigaciones destinadas a talleres
de producción escrita, con la finalidad de mejorar la deficiencia en esta variable.
- Se sugiere realizar investigaciones relacionadas a la producción de textos narrativos,
partiendo del entorno social de los/las alumnas con la finalidad de mejorar la
deficiencia que hay en nuestros estudiantes en lo relacionado a la lingüística del texto.
51
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54
Anexos
55
Estadísticos descriptivos para la variable Producción de textos narrativos en la muestra
total.
Producción escrita Contenido Coherencia
Media 4.80 2.99 1.80
Des. Típica 2.014 1.032 1.279
Rango 8 4 4
Mínimo 1 1 0
Máximo 9 5 4
n = 188
En la tabla 2, se puede observar los estadísticos descriptivos de la variable producción de
textos narrativos y sus respectivas dimensiones para la muestra total. De esta forma la
muestra obtuvo en la puntuación total una media de 4.80 y una desviación estándar de
2.014 dentro de un rango que va desde 1 como puntaje mínimo hasta 9 como máximo. En
cuanto al contenido del texto, se encontró una media de 2.99 y una desviación estándar
de 1.032 dentro de un rango que va desde 1 como puntaje mínimo hasta 5 como máximo.
Finalmente, en relación a la coherencia del texto, se encontró una media de 1.80 y una
desviación estándar de 1.279 dentro de un rango que va desde 0 como puntaje mínimo
hasta 4 como máximo.
56
PRO ESC EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA
Escritura de un cuento
APELLIDOS Y NOMBRES: ______________________________________________________
GRADO Y SECCIÓN: ____________ Sexo: M F Fecha: ______________
EXAMINADOR: Gladys H. Chinga Alejabo
variable Dimensiones Indicadores Puntaje Producción de textos narrativos
contenidos
Tiene una introducción con referencia al tiempo y al lugar
Hace una descripción física o psicológica de los personajes
Existe al menos un suceso con consecuencias
Hay un desenlace coherente
Es original
coherencia-estilo
Las ideas mantienen una continuidad lógica. No hay saltos en la narración.
Existe un sentido global y unitario de la historia
util iza alguna figura 'literaria
Utiliza oraciones complejas
Riqueza en expresiones y vocabulario.
Total
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PRO ESC EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA
Escritura de un cuento
APELLIDOS Y NOMBRES: _________________________________________________
EDAD: _____AÑOS. SEXO: F M FECHA DE NACIMIENTO: ____________
GRADO Y SECCIÓN: _________________ TURNO: _____________
COLEGIO: _____________________________________________________________
EXAMINADOR: Gladys H. Chinga Alejabo
Título del cuento:
Autor: Dr. Fernando Cuetos Vega
58
Confiabilidad del instrumento: Para determinar la confiabilidad del instrumento se aplicó el procedimiento por coeficiente del alfa de Cronbach tal como se detalla:
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.771 10
Estadísticos total-elemento
Media de la escala si se elimina el elemento
Varianza de la escala si se elimina el elemento
Correlación elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach si se elimina el
elemento
Tiene una introducción/lugar/tiempo
4.40 5.027 .333 .768
Hace descripción física/psicológico personajes
4.76 5.113 .500 .745
Existe por lo menos un elemento con consecuencias
3.93 5.922 .125 .778
Hay un desenlace coherente 4.48 4.304 .714 .707
es original
4.10
5.649
.123
.788
Las ideas mantienen una continuidad lógica
4.64 4.430 .753 .705
Existe un sentido global y unitario de la historia
4.45 4.546 .577 .730
Utiliza una figura literaria
4.71 5.185 .385 .758
Utiliza figuras complejas
4.14 5.247 .307 .768
Riqueza en expresiones y vocabulario
4.52 4.743 .493 .743