procesos de inclusiÓn en una instituciÓn educativa …
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PROCESOS DE INCLUSIÓN EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA OFICIAL DEL MUNICIPIO DE SOACHA: UN
ANÁLISIS CURRICULAR
ESTIVALY CARDOZO CORREDOR
LIZETH JOHANNA GONZALEZ ALFONSO
LIBIA MARCELA USAQUÉN HERNANDEZ
DIRECTOR: CAROLA HERNÁNDEZ
TESIS PARA ASPIRAR A MAGISTER EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, CIFE
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BOGOTÁ, JUNIO DE 2018
TABLA DE CONTENIDO
TABLA DE CONTENIDO 2
Introducción 4
Antecedentes 7
Objetivos de la Investigación 14
Objetivo general 14
Objetivos específicos 14
Marco Teórico 15
Marco legal de la Educación Inclusiva en Colombia 15
De Integración a Educación Inclusiva 17
Modelo de calidad para la educación inclusiva 19
La educación inclusiva en la escuela 21
Antes educación especial ahora educación Inclusiva 21
La discapacidad en el sistema educativo de Colombia 22
Lectura de la diversidad en la escuela 24
El enfoque de la educación Inclusiva en Colombia 25
El currículo en la diversidad de aprendizaje 31
Metodología 33
Categorías de la investigación 40
Resultados y Discusión 44
Apropiación de los procesos inclusivos en la institución 44
Enfoque de inclusión en el direccionamiento institucional. 53
Divulgación de procesos. 57
Contexto de la inclusión 61
Procesos pedagógicos 71
Habilidades metodológicas para la atención a la diversidad 72
Impedimentos para el desarrollo adecuado de la inclusión 81
Necesidades docentes 88
3
Sistematización de Experiencias 89
Conclusiones 92
Nuestros Aprendizajes 97
Referencias 101
Anexo N.º 1. Consentimiento informado directivos 107
Anexo N.º 2 Consentimiento informado estudiantes 110
Anexo N.º 3 Preguntas de la Entrevista 113
Anexo N.º 4 Entrevista a docentes 116
Anexo N.º 5 Lista de chequeo 118
Anexo N.º 6 S.I.I.E de la institución educativa oficial 121
Anexo No 8 Adecuaciones de acceso al currículo 130
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Introducción
La Constitución Política colombiana contempla la educación como un derecho
fundamental al cual tienen acceso todas las personas para garantizar su bienestar a través
de la igualdad de oportunidades y de la formación en conocimientos. De ahí que el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) pretenda dar cumplimiento a esta normatividad
mediante el establecimiento de políticas y el despliegue de escenarios educativos que
involucren estudiantes con necesidades educativas diversas asociadas a la discapacidad.
En esa medida la inclusión educativa, según el MEN debe procurar la atención de
calidad con pertinencia y equidad de las necesidades comunes y específicas de poblaciones
diversas. Siendo la palabra “diversa” un concepto que amalgama una serie de
características variadas como: cultura, costumbres, habilidades, etnias, contextos
socioculturales, creencias, etc. Por ello, es preciso aclarar que para fines de esta
investigación con “diversas” nos referimos, específicamente, a niños en condición de
discapacidad o dificultad de aprendizaje. Por esta razón, el sistema educativo establece la
inclusión como una situación de derechos y valores que necesita de estrategias de
enseñanza flexibles que procuren identificar y comprender las diferentes capacidades de
los estudiantes.
Es así como, siendo la inclusión educativa un derecho fundamental de la población
con discapacidad (PcD) en edad escolar, las secretarías de educación -SE- y los
establecimientos educativos deben garantizar el acceso al sistema educativo a dicha
población erradicando cualquier barrera que lo pueda impedir y procurando la
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permanencia de los mismos. Por lo tanto, en los Proyectos Educativos Institucionales
- PEI- así como en los marcos teóricos, principios filosóficos y prácticas pedagógicas se
debe evidenciar el reconocimiento a la heterogeneidad de los seres humanos y a la
diversidad en el aprendizaje.
Sin embargo, en nuestro caso particular como educadoras de una institución oficial
del municipio de Soacha hemos evidenciado que estas disposiciones generales presentan
una serie de limitaciones o carencias. Estas reflejadas en el contexto institucional, sus
gestiones y en nuestro propio quehacer docente, nos ha llevado a cuestionar el proceso de
inclusión al interior de la I.E, de ahí que estemos interesadas en comprender este proceso, 1
en analizar el papel que cumplen los docentes y en cómo sus prácticas pedagógicas
favorecen la calidad del servicio educativo dirigido a la PcD.
Por lo tanto, para dichos fines, esta investigación de tipo cualitativa se desarrolló en
tres fases: la revisión bibliográfica y el análisis de los documentos oficiales sobre la
inclusión en Colombia; la recolección, el procesamiento y la codificación de la
información por medio de entrevistas semiestructuradas, observación no participante y dos
grupos focales. Finalmente, la categorización de los hallazgos, su respectivo análisis y
comprensión. Este proceso nos permitió contrastar las políticas, normas y principios
oficiales de la educación inclusiva con la realidad sobre la forma en que se percibe,
comprende, acoge y ejecuta en nuestro colegio dichas políticas por los diferentes actores
como docentes, directivos y padres de familia.
1Al hablar de inclusión como proceso, entiéndase que en Colombia, el enfoque inclusivo se limita a garantizar la oferta educativa de la población en condición de discapacidad, designando a docentes de apoyo pedagógico las labores de inclusión en el aula, sin embargo, la estructura del sistema educativo sigue siendo excluyente, complejo e incoherente en tanto que la diversidad abarca no solo la discapacidad, sino la heterogeneidad de toda la población.
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Para facilitar la comprensión de esta investigación, la estructura de este texto se
organizó en cinco partes: los antecedentes, donde se explica el problema a tratar, para lo
cual se evidencia el contexto nacional, departamental y municipal en cuanto a la situación
actual de la educación inclusiva; el marco teórico en donde se abordan los documentos y
políticas oficiales; la metodología que comprende las técnicas de análisis e interpretación
de la información recogida; los resultados y la discusión de los hallazgos obtenidos y por
último las conclusiones y recomendaciones.
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Antecedentes
En Colombia las políticas educativas, decretos, leyes y normatividad han avanzado
hacia la comprensión de una educación inclusiva para todos los niños, jóvenes y adultos.
Resultado de ello tenemos el decreto 1421 del 29 de agosto de 2017, con indicaciones
precisas para la atención educativa de las personas con discapacidad, (en adelante PcD)
desde un enfoque inclusivo, dando a esta población garantías de ingreso, permanencia,
promoción y egreso al sistema educativo.
Sin embargo, un enfoque inclusivo va más allá de reconocer los derechos de
algunos grupos poblacionales. Si bien, se hacía necesario clarificar las responsabilidades
de las entidades territoriales, las secretarías de educación, las instituciones y las familias
frente al derecho a la educación de las PcD. Para los docentes como actores fundamentales
del proceso de inclusión el decreto 1421 no brinda herramientas para comprender los
principios, los retos y las dimensiones de la implementación en el aula de una educación
inclusiva que genere un cambio desde el centro del sistema educativo y permita una
educación desde la atención a la diversidad de todos.
En el ámbito nacional y con relación al reto de la inclusión, el MEN ha respondido
mediante una serie de documentos de carácter orientador a las diferentes instituciones y
entidades responsables del proceso educativo:
● 2005: Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones
vulnerables.
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● 2006: Guía No 12 para atención estudiantes con NEE y cartillas de orientaciones
pedagógicas por discapacidad.
● 2008: promueve el índice de inclusión como herramienta de evaluación de los
establecimientos educativos de básica y media.
● 2012: Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones con
discapacidad.
● 2017: Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación
inclusiva en el marco del derecho a la educación.
En el 2015 el departamento de Cundinamarca decide contemplar como un
compromiso la educación inclusiva en el plan decenal 2006-2016 y plan de desarrollo
2012-2016 como un enfoque para la garantía integral de los derechos humanos, este
enfoque diferencial se evidencia en la propuesta denominada “Hacia una educación
Inclusiva: reto y compromiso de Cundinamarca”, en el cual se contempla una ruta
operativa con base en cuatro premisas; culturas, prácticas, políticas y redes de apoyo
(Gobernación de Cundinamarca 2015).
Ahora bien, el proceso de inclusión para la PcD en el municipio de Soacha a cargo
de la Secretaría de Educación municipal se encuentra en un proceso de apropiación y
fortalecimiento acorde a las características de la población y a sus necesidades. Sin
embargo, la Secretaría no cuenta con un documento oficial propio que dé cuenta de una
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estrategia educativa inclusiva acorde a las exigencias del contexto, pues sus acciones sólo
buscan responder a las políticas públicas nacionales.
Entre los alcances de la Secretaría se encuentra un leve incremento en la
contratación de docentes de apoyo para algunos colegios, terapeutas que acompañan las
jornadas de detección. Adicionalmente, en el 2014 se propuso un diplomado de formación
docente sobre estrategias de atención a niños con necesidades educativas especiales (NEE)
pero no tuvo gran acogida por los docentes por la falta de divulgación y sensibilización.
Según el Informe de gestión brindado por la Alcaldía de Soacha en el año 2017 se
atendieron en las escuelas y colegios 1.089 los niños con NEE, como se constata en la
siguiente figura:
Figura 1. Estudiantes con Necesidades Especiales. Tomado de Informe de gestión del año 2017 Alcaldía de Soacha. Expone los tipos de discapacidad y la cantidad de estudiantes, que presentan esta condición.
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Por su parte la licenciada Rincón, funcionaria encargada de Calidad Educativa,
percibe lo siguiente:
“Soacha no posee infraestructura necesaria, ni cuerpo docente, tener máximo 35
estudiantes por salón es imposible por la demanda de cupos, la misma nación
desconoce nuestra situación; población en condición de desplazamiento, sistema
de salud colapsado. Además, pocos rectores se involucran en los procesos, los
padres de familia están desinteresados en el bienestar del niño(a); así es muy
difícil conocer en qué condiciones están llegando los niños” (S. Rincón,
comunicación personal, Secretaría de educación de Soacha 23 de marzo de 2017)
Como política pública la inclusión debe ser asumida por cada institución,
procediendo a adaptar sus planes y programas al contexto y población que atiende, pese a
esto, según el departamento de calidad de la Secretaría de Educación el único colegio
oficial que ha adaptado sus planes y programas a las características de sus estudiantes es la
Institución Educativa Ricaurte, referente en la atención a población sorda o con baja
audición. Aun así, una educación inclusiva va más allá de especializarse en algún tipo de
discapacidad, requiere que los colegios se adapten a las múltiples formas de aprender, es
decir, que respondan a la diversidad de su población.
De ahí, que la investigación se desarrolle en el municipio de Soacha,
específicamente en la comuna 6 donde se encuentra ubicada la Institución Educativa
perteneciente al sector oficial. Ésta tiene capacidad para brindar atención educativa a más
de 4.300 estudiantes en sus diferentes jornadas: mañana, tarde, nocturna y sabatina; cuenta
con seis sedes y 173 docentes sin contar la planta administrativa. Para el año 2017, de los
niños atendidos por la Institución se reportaron en el SIMAT 122 estudiantes con algún
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tipo de discapacidad diagnosticada por algún profesional de la salud. La finalidad del
colegio es integrarlos al sistema escolar brindando oportunidades de equidad a esta
población.
La investigación se centra en la sede D jornada tarde, en esta jornada y sede se
ubican el mayor número de los estudiantes con NEE, con un 25% de niños y niñas
reportados con algún tipo de discapacidad, como se evidencia en la siguiente figura 2.
Figura 2. Discapacidades por estudiantes presentes en la Sede D; datos reportados por la docente de apoyo, cifras del año 2017. Elaboración propia
Del mismo modo, se evidencia una acogida en el proceso de recepción y atención a
la diversidad por parte de los docentes ya que ellos han asumido con responsabilidad, amor
y compromiso el reto de formar a los estudiantes en igualdad de oportunidades respetando
sus particularidades, creando al interior del aula redes de apoyo, pese a la existencia de
algunas dificultades que les impide atenderlos de manera efectiva al proceso de inclusión
educativa:
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En primer lugar, los docentes argumentan no tener formación en educación
especial ni haber recibido capacitaciones por parte de un personal experto que les brinde
herramientas pedagógicas para la prestación del servicio de forma coherente y asertiva; en
segunda instancia, el limitado personal que oriente los procesos de inclusión, una sola
docente de apoyo y una psicóloga para seis sedes y más de 4.300 estudiantes y en tercer
lugar, no se evidencia el compromiso de los padres por gestionar un seguimiento médico
que facilite un proceso de intervención apropiado.
Se identificaron otras situaciones que influyen en el proceso académico, no solo de
los estudiantes con discapacidad, sino de la población en general, las cuales los docentes y
directivos señalaron como barreras, a continuación, se presentan en la siguiente figura:
Figura 3. Contexto de la Institución Educativa Sede D. Se describe de situaciones particulares en la institución que influyen en los procesos de inclusión, presentando de forma sintética los factores externos. Elaboración Propia.
De ahí, que esta propuesta investigativa se centró en analizar el proceso de
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inclusión a través del reconocimiento de los componentes facilitadores y las barreras
presentes en el proceso de inclusión ante la diversidad en una I.E oficial del municipio de
Soacha desde un análisis curricular. Utilizamos la idea planteada por Posner (2005) del
currículo multidimensional en la cual el currículo oficial es la materialización a través de
los documentos escritos de la institución que coexiste con el currículo operativo que
evidencia lo que se hace en el día a día en la institución en las clases, las prácticas
pedagógicas.
Así como el currículo oculto que involucra los valores, las relaciones de poder y las
posturas personales ante temas como género, raza,etc. En el caso de nuestra investigación
acotamos al análisis del currículo oficial, el cual debe direccionar los procesos inclusivos
desde la normatividad y al currículo operativo que da cuenta de las prácticas pedagógicas,
pues las estrategias metodológicas inciden en la atención a la diversidad.
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Objetivos de la Investigación
Objetivo general
Analizar los componentes facilitadores y las barreras presentes en el proceso de
inclusión ante la diversidad en una I.E oficial del municipio de Soacha desde el
currículo oficial y el operativo.
Objetivos específicos
● Identificar en el currículo oficial y el currículo operativo que políticas públicas de
educación inclusiva se implementan.
● Detallar desde el currículo oficial de la I.E y en las prácticas pedagógicas de los
docentes que componentes facilitadores y barreras presenta el proceso de inclusión
● Determinar de qué forma los componentes facilitadores y barreras inciden en el
proceso de inclusión institucional
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Marco Teórico
En este apartado se presenta la revisión de la bibliografía y los documentos oficiales
acerca de los conceptos del modelo educativo actual y un modelo de inclusión basado en la
diversidad y particularidad de sus individuos. Esto contrastado con la realidad en el aula
permite evidenciar diversas posturas e interpretaciones que distan del verdadero
significado de inclusión.
Se abordan las normas legales que han promovido la garantía de la educación a todos
los niños y niñas como sujetos de derecho en Colombia. De igual forma se diferencian los
significados: integración, educación especial y educación inclusiva, la forma en que se
asume la diversidad y el concepto de discapacidad para comprender los paradigmas que
aún circulan en la escuela.
Marco legal de la Educación Inclusiva en Colombia
Desde la Constitución Política Colombiana nuestra legislación ha reconocido la
educación como un derecho fundamental al cual todas las personas deben tener acceso,
siendo esta un camino para garantizar su bienestar a través de la igualdad de oportunidades
y de la formación en conocimientos. Esta normatividad en función de la educación
inclusiva ha evolucionado para dar forma a un modelo más incluyente, eliminando barreras
de acceso que en un momento tenían las personas con discapacidad. En el siguiente cuadro
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se presentan los documentos legales más importantes de las dos últimas décadas que
dieron forma al modelo de educación inclusiva actual:
Tabla 1. Marco legal colombiano de la educación inclusiva
DOCUMENTO PRINCIPIOS OBJETO INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN
Constitución política: Art 13, 67,44,47,
Igualdad, Respeto a la diferencia. Oportunidades. Previsión y atención a la discapacidad
Proteger frente a discriminación y señala obligaciones especiales del estado frente a discapacidad
Garantizar oportunidad de acceso a la educación de población con discapacidad.
Ley 115 de 1994 Igualdad de oportunidades
Regular el servicio público de educación
Integración al servicio educativo de personas con discapacidad
Ley 361 de 1997 Integración Integración de personas en condición de discapacidad
La integración a la educación desde la promoción de programas
Ley 762 de 2002 no
discriminación, integración
medidas contra la discriminación
Promover integración en diferentes entidades gubernamentales y privadas; modificación a estructuras y construcciones accesibles, campañas de sensibilización
Ley 1145 de 2007
participación, oportunidades. Reglamenta principios de la política pública de discapacidad,
impulsar política pública de discapacidad
Brindar espacios en todos los ministerios del estado para representar la voz de los discapacitados
Ley 1346 de 2009
Participación, igualdad, dignidad, respeto por la diferencia, accesibilidad
Aprueba la "Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad", (Asamblea General Naciones Unidas 13/ dic / 2006)
Aparecen términos "ajustes razonables” y "DUA" como parte fundamental de un enfoque inclusivo
Ley 1618 de 2013 Inclusión y no discriminación
Garantizar derechos de población con discapacidad
Art 11 educación inclusiva enfoque de un esquema inclusivo que garantice acceso, permanencia y calidad.
Conpes 80 de 2004
El documento denominado “Política Pública Nacional de Discapacidad”, constituye el último antecedente de política pública de discapacidad y los compromisos para su implementación, como parte del Plan Nacional de Desarrollo 2003 – 2006, “Hacia un Estado Comunitario”, así como las estrategias para su desarrollo con la participación de las instituciones del Estado en las diferentes entidades territoriales, la sociedad civil y la ciudadanía. (Definición del DPN)
Decreto 1421 de 2017
Accesibilidad, adaptabilidad, flexibilidad, calidad, equidad, diversidad social, no discriminación
Reglamentar la educación a la población con discapacidad bajo de un enfoque inclusivo
Reglamenta la ruta, los esquemas y condiciones para atención a población con discapacidad en preescolar, básica y media de manera clara para cada ente responsable
La tabla 1, presenta la evolución normativa en Colombia sobre la discapacidad y el modelo de educación inclusiva actual, teniendo presente la incidencia en los derechos de los niños
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De Integración a Educación Inclusiva
Es necesario diferenciar la integración de la inclusión, en un comien zo la
integración surgió como respuesta a la necesidad de integrar al niño ausente a la escuela,
pero fue solo un paso en el camino. La integración no es suficiente como lo señala
Muntaner, J (2010):
La integración tiene dos características claves, que la definen: por una parte, hay un
modelo educativo determinado, que acoge a los estudiantes diversos,
diagnosticados o categorizados con NEE, provenientes de culturas y con lenguas
distintas o con determinadas características físicas, sensoriales, emocionales o
cognitivas, que con la aplicación de la lógica de la homogeneidad estaban fuera
del sistema y que ahora son integrados (p. 6).
La educación inclusiva dista de la integración porque encuentra el problema en el
sistema educativo, lo cual implica una serie de acciones que conlleven a un cambio de
paradigma, al respecto UNESCO (2009) declara:
Ahora se sostiene, con argumentos de peso, que reorganizar las escuelas
ordinarias dentro de la comunidad mediante la mejora de la escuela y una mayor
atención a la calidad, garantiza que todos los niños, incluidos aquellos
clasificados como niños con necesidades especiales (NEE), puedan aprender
eficazmente. Los nuevos indicios que muestran que hay una vinculación entre la
salud mental, la estimulación temprana de los niños mediante actividades como
el juego creativo, la música y la actividad física, y la nutrición para la
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estimulación necesaria del cerebro, contribuyen a confirmar la importancia que
reviste prestar una atención especial a la educación a la primera infancia (p.14).
Para Muntaner, J (2010) la educación inclusiva puede tener varias interpretaciones,
citando a Ainscow (2006, 6); Ainscow y Miles (2008, 19) y Giné (2009,14) menciona 6 de
ellas:
Inclusión relativa a la discapacidad que trajo consigo el término de NEE:
● Inclusión como respuesta a problemas de conducta
● Inclusión como respuesta a los grupos de mayor riesgo de exclusión
● Inclusión como promoción de “la escuela para todos”
● Inclusión como “educación para todos” priorizando los grupos más pobres del
planeta
● Inclusión como principio para entender la sociedad y la educación.
Estas diversas interpretaciones emergen de las necesidades de la escuela y están
vinculadas a situaciones particulares de sus contextos, sin embargo, el principio de la
inclusión debería ser solo la comprensión de la sociedad y la educación, esto exige una
serie de valores para direccionar políticas y prácticas educativas (Muntaner, J 2010).
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Figura 3. Principios en la educación inclusiva. Consenso internacional de los principios internacionales de la educación inclusiva. Fuente de elaboración Muntaner, J (2010)
Modelo de calidad para la educación inclusiva
Resultado de la conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en
Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990 y la Declaración de Salamanca, (UNESCO
1994) se reconoce el derecho a la “educación de todos y todas”, se plantean
compromisos y acuerdos para satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje de niños,
niñas, jóvenes y adultos, así como las NEE. Estos acuerdos consideran que la educación es
un proceso de calidad, eficacia y eficiencia, por lo tanto debe tener una búsqueda continua
por mejorar las condiciones de los aprendizajes desde las características y necesidades del
niño.
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Figura 4. La educación a través del prisma de la inclusión. Factores primordiales para establecer sistemas educativos inclusivos. Tomado de UNESCO (2009)
Por lo anterior se plantea para la educación inclusiva, trabajar en la consecución de
dos objetivos fundamentales: la defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los
estudiantes y la lucha contra la exclusión y la segregación en la educación (Muntaner, J,
2010 p. 7). Para ello la UNESCO (2009) propone una mirada al proceso desde el prisma
de la inclusión y manifiesta la necesidad de un cambio en el sistema educativo como
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preparación para la atención a la diversidad, condensados en el esquema presentado en la
figura 4.
La educación inclusiva en la escuela
La educación inclusiva gira entorno a estar preparados para atender desde la
diversidad. Una escuela inclusiva comprende que la diversidad es un principio en el ser
humano, una escuela inclusiva tiene una vehemente lucha contra las tradiciones y
programas de enseñanza-evaluación únicas aplicadas a personas diferentes y desde la
heterogeneidad encuentra estrategias para enriquecer sus capacidades de trabajo.
Antes educación especial ahora educación Inclusiva
De la discapacidad. La discapacidad es una condición relacional, un producto en
el cual una limitación funcional, en cualquier área del funcionamiento humano, queda
sancionada por la sociedad, como una desviación de escaso valor social (Castañón, D.
2001, p. 1).
Hasta la década de los 80’ discapacidad se relacionaba con aquella consecuencia
producida por una deficiencia, que a su vez era producto de una enfermedad o trastorno
que le impedía al individuo desempeñarse de manera habitual en la sociedad, resultado de
este concepto se establece la clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y
minusvalías (CIDDM) por la OMS (1980) su carácter clínico relacionaba tres aspectos;
deficiencia, discapacidad y minusvalía. En el año 2001 La OMS publica una nueva
revisión: la Clasificación Internacional de Funcionamiento de la Discapacidad y de la
Salud (CIF) (OMS, 2001). Sobre esta nueva versión Muntaner, J (2001) señala que:
22
Cambia no sólo la terminología, sino -y, sobre todo- el concepto de
discapacidad, que pasa de concebirse como un hecho que sólo afecta a la persona
como ser individual, a reconocer que existen restricciones en el entorno donde
viven, que provocan la creación de barreras para las actividades y para la
participación de las personas que tienen alguna discapacidad (p. 2).
La discapacidad no solo desde el individuo, sino también desde el entorno encierra
un modelo de calidad de vida donde su finalidad es una inclusión exitosa dentro de la
sociedad. Según Schalock y Verdugo, (2002) esto implica una comprensión desde cuatro
aportes esenciales: comprender que la persona no se reduce a discapacidad, comprender
que las personas con discapacidad no son sujetos estáticos; requieren adaptaciones de
acuerdo a su desarrollo en el tiempo, comprender que el entorno es el contexto inmediato
en que se desenvuelve, por último comprender que la discapacidad requiere tanto de
apoyo profesional y especializado, así como apoyos naturales; maestros, cuidadores,
familia, amigos que hacen parte de la vida diaria del individuo. Citado por (MEN, 2017, p.
21).
La discapacidad en el sistema educativo de Colombia
Desde el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016) se
reitera a Colombia la recomendación de pasar de un sistema de educación especial a un
sistema de educación inclusiva, puesto que la educación especial alberga un enfoque de
rehabilitación, haciendo del individuo un paciente y no un aprendiz, de igual forma no es
23
acorde al trato igualitario que deben recibir las personas independientemente de su
condición.
De este modo las diferentes Secretarías de Educación pretenden garantizar la oferta
académica a toda la población con discapacidad, esto se mide en cifras reportadas por el
SIMAT, las cuales todavía indican un rezago en la educación a PcD. Se estima que por lo
menos 135.000 personas con discapacidad en edad escolar aún están excluidas de la
educación regular porque la matrícula actual es 183.203 mientras que el total esperado
supera los 320,000 (DescLAB 2016).
Figura 5. Cifras de PcD matriculados en el sistema escolar de Colombia. Tomado de DescLAB.
Figura 6. Aumento en cifras de estudiantes con Discapacidad dentro del sistema educativo
en los últimos años. Tomado de DescLab
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En cuanto a su ubicación se estima que un 85% de los niños en condición de
discapacidad son atendidos en escuelas y colegios oficiales, un 10% en instituciones
privadas y un 5% por instituciones contratadas o en concesión.
Lectura de la diversidad en la escuela
Una de las definiciones de diversidad de Abagnano (1983: 351) menciona; “Toda
alteridad, diferencia o desemejanza”, citado por Ramos (2012). Aunque la diversidad
constituye esencia y particularidad de cada individuo, se deconstruye su significado desde
la escuela, de diferentes maneras, por ejemplo para Muntaner (2010) la escuela asume
diversas posturas frente al tema: la postura de concebir la diversidad desde la lógica de la
homogeneidad; pretender una informalidad en los grupos, la postura de reducir la
diversidad; (exclusión disimulada) o la postura de la lógica de la heterogeneidad;
pretende crear estrategias para atenderla.(p. 4).
Para Ramos (2012) citando a Gimeno (1999) la diversidad dentro del ámbito
escolar se puede percibir como una dificultad para mantener el control de los estudiantes o
también como un desigual rendimiento escolar ante los patrones de aprendizaje. El reto
para el sistema educativo debería hacer compatible la igualdad de todos en la educación.
En reconocimiento por la diversidad, uno de los propósitos del Plan Nacional de
Educación (2006-2016) contempla que:
El sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el
respeto a la diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad,
excepcionalidad, edad, credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o
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desvinculación social y generar condiciones de atención especial a las poblaciones
que lo requieran (p.17).
El enfoque de la educación Inclusiva en Colombia
En el marco de la educación en Colombia, este enfoque de educación inclusiva
hace parte de la política pública de educación y busca garantizar el acceso, cobertura y
permanencia a lo ancho y largo del país a todos los niños, niñas y jóvenes. Es así como el
decreto 1421 del 29 de agosto de 2017 en concordancia con la ley del 1618 de 2013
establece que la oferta de atención a la PcD debe estar fundamentada en estos principios:
Figura 7. Principios de la educación inclusiva asumidos por el MEN para Colombia. Fuente: Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017
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Este proceso de educación inclusiva en Colombia se define de acuerdo al decreto
1421 del 29 de agosto de 2017 como:
Proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente
a la diversidad y expectativas de los niños, niñas, cuyo objetivo es promover su
desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un
ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que
garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables
requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas políticas y culturas que
eliminan las barreras existentes en el entorno (p. 5). En base a estos principios, se
debe procurar la eliminación de barreras que surgen en los diferentes entornos
escolares, así como facilitar la participación de todos y todas como parte de la
diversidad.
En cuanto a las barreras y facilitadores se hace imprescindibles su identificación,
para garantizar los derechos de las PcD, con relación a esto, Echeita, Ainscow (2010)
mencionan:
las barreras impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, a
una educación inclusiva, (...) debemos entender como barreras, aquellas creencias y
actitudes que las personas tienen respecto a este proceso y que se concretan en las
culturas, las políticas y las prácticas escolares que individual y colectivamente
tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o
culturales de determinados estudiantes o grupos de estudiantes - en el marco de las
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políticas y los recursos educativos existentes a nivel local, regional o nacional,
generan exclusión, marginación o fracaso escolar (p. 5).
Las barreras. En cuanto a las barreras, la Ley 1618 de 2013, en su artículo 1,
Título II aclara que son cualquier obstáculo que impida el pleno ejercicio de los derechos
de las PcD y las agrupa en:
a) Actitudinales: Aquellas conductas, palabras, frases, sentimientos, preconcepciones,
estigmas, que impiden u obstaculizan el acceso en condiciones de igualdad de las
personas con y/o en situación de discapacidad a los espacios, objetos, servicios y en
general a las posibilidades que ofrece la sociedad;
b) Comunicativas: Aquellos obstáculos que impiden o dificultan el acceso a la
información, a la consulta, al conocimiento y en general, el desarrollo en
condiciones de igualdad del proceso comunicativo de las personas con
discapacidad a través de cualquier medio o modo de comunicación, incluidas las
dificultades en la interacción comunicativa de las personas.
c) Físicas: Aquellos obstáculos materiales, tangibles o construidos que impiden o
dificultan el acceso y el uso de espacios, objetos y servicios de carácter público y
privado, en condiciones de igualdad por parte de las personas con discapacidad.
Los apoyos facilitadores. Son aquellos apoyos pensados en posibilitar la
participación y brindar experiencias para el aprendizaje, sobre los apoyos facilitadores para
Muntaner (2010) menciona:
28
Los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes, ya sea uno mismo
(habilidades, competencias, información), otros (familiares, amigos, monitores, ...),
la tecnología (ayudas técnicas,) o los servicios de rehabilitación. Su intensidad y
duración puede variar en función de las personas, situaciones y momentos vitales y
deben abarcar todas las posibles facetas de la vida de la persona. El principal
objetivo de estos apoyos es fomentar una participación con éxito en igualdad de
condiciones siempre en contextos normalizados (p.12).
En cuanto a algunos ejemplos de apoyos facilitadores el decreto 1421 del 29 de
agosto de 2017 en el Artículo 2.3.3.5.1.4 menciona:
-Ajustes razonables: son las acciones, adaptaciones o modificaciones del
sistema educativo y la gestión escolar, mediante las cuales se garantiza que los
estudiantes con discapacidad puedan desenvolverse con la máxima autonomía
posible en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su
desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades y la
garantía efectiva de los derechos
-Apoyos diferenciales: son las acciones encaminadas a brindar al
estudiante con discapacidad las condiciones particulares requeridas para aprender y
participar en el medio escolar, en condiciones de equidad, partiendo de la
planeación centrada en la persona, en su contexto familiar y social.
-Currículo flexible: es una respuesta educativa diversificada, para definir
planes de estudios pertinentes a la realidad y necesidades de sus estudiantes,
tratando de dar a todos, la oportunidad de aprender y participar, así como para
29
adoptar decisiones relacionadas con las herramientas didácticas, la evaluación de
los aprendizajes, la promoción, el egreso y la titulación.
Los apoyos facilitadores son entonces aquellas acciones encaminadas al buen
desarrollo de una educación inclusiva, que aportan a la construcción de comunidades
escolares seguras, colaboradoras y estimulantes para los estudiante, profesores, familias y
comunidad. (Muntaner, 2010). A continuación mencionaremos otros ejemplos de ellos
encontrados en la literatura:
El Diseño Universal. El diseño universal (DUA) es un término empleado
inicialmente en la arquitectura, que recopila grandes avances, en los principios de:
flexibilidad, coherencia, accesibilidad, claridad y comprensión. Aplicado directamente a la
educación, este concepto surge en la Ley 51 del 2003, como respuesta a la necesidad de
eliminar todo tipo de barreras que impiden a las PcD acceder a determinados sitios, a partir
de ello se introduce el concepto de “accesibilidad universal” y “diseño para todos” el cual,
se basa en la premisas: la diversidad como norma y no como excepción, como lo presenta
Montalà y Murillo (2002).
El reto de del docente, es pensar de modo universal, transformando el diseño de
clase, desdibujando las barreras para la PcD, para esto Pastor (2011) plantea que el diseño
universal, ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad, sugiriendo materiales de
instrucción flexibles, técnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender la
multiculturalidad. De esta manera el DUA es una alternativa al diseño curricular porque
responde a la diversidad en el aula de clase desde tres principios; proporcionar múltiples
medios de representación, proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión,
proporcionar múltiples medios para la motivación e implicación del aprendizaje.
30
Como lo plantea García (2016) “abordar los conceptos y principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje, facilita la creación de un currículo común que incorpore
prácticas diversificadas bajo una estructura única lo suficientemente rica para ofrecer
distintos niveles de implicación, de complejidad y de expresión a los estudiantes”, del
mismo modo Florido (2014) a través de su proceso de investigación destaca los alcances y
bondades del Diseño Universal para el Aprendizaje como “propuesta curricular alternativa
para contextos en los que se asume la diversidad como potenciadora del desarrollo
humano, donde la escuela ha sido escenario para el aprendizaje de todos sin desmedro de
su situación y condición personal, social y cultural” (2014, pág.2).
Buenas prácticas inclusivas. Estas hacen referencia a una actitud abierta al
cambio por parte del profesorado, donde se acepta la diversidad como algo natural e
inevitable y se buscan estrategias innovadoras para asumirlas. Estas prácticas garantizan la
presencia de estos estudiantes en el aul y su participación continua, así como la de sus
familias; la evaluación de resultados busca experiencias que conduzcan al mejoramiento
del aprendizaje (Muntaner, 2010).
De lo anterior es importante reiterar que la educación inclusiva no es una estrategia
aislada para atender a un tipo de población especial, sino que busca responder a las
particularidades de cada niño y generar un cambio a futuro en el sistema, donde se permita
reconocer la diversidad, ritmos de aprendizaje, capacidades y habilidades de cada uno de
los niños, niñas y jóvenes, es necesario conocer la situación de diferentes grupos
poblacionales con el fin de describir el contexto de ellos, y contrastarlo en la escuela.
31
El currículo en la diversidad de aprendizaje
En Colombia cada institución debe implementar una propuesta curricular basada
en estándares, políticas, requerimientos y estructuras (Decreto 230 de 2002). Las
instituciones tienen autonomía en el diseño de las propuestas curriculares para lo cual se
les pide tener en cuenta las necesidades del contexto social de su población. Esto termina
siendo contradictorio porque de entrada existen unos lineamientos y estándares básicos, así
como pruebas estandarizadas tendientes a la homogeneización de la población. Gimeno
(2010) refiere que el currículo es un elemento de regulación, que, aunque organiza y define
los saberes o contenidos para la enseñanza, limita la autonomía del docente, porque
enmarca la enseñanza con métodos y modelos específicos, estructurando la escolarización
con normas, contenidos, y mediciones.
Es importante tener presente los significados del currículo porque nos permite
comprender cómo se abordan en la escuela. Para Posner (2005) el currículo oficial reúne
todos lineamientos y políticas de educación, que apropiados por la institución componen el
PEI, este currículo proporciona una ruta clara para la planeación estratégica tanto del
profesor, como de la comunidad educativa en general. Asimismo, el currículo operativo,
hace referencia a la interpretación y uso real que le da el profesor al currículo oficial, pues
es desde su práctica pedagógica donde se materializa y se evalúa la pertinencia de dicha
propuesta curricular.
A partir de las ideas, los argumentos y las consideraciones expuestas tanto en la
introducción, como en la metodología, surge el interés de esta investigación, que está
centrado en indagar sobre los procesos de inclusión que se llevaban a cabo en la Institución
32
oficial donde nos desempeñamos como docentes de básica primaria desde hace tres años, y
en repensar la diversidad del aprendizaje. En concordancia con lo anterior y teniendo en
cuenta que los docentes somos actores claves en la atención a niños con diversidad de
necesidades educativas, planteamos como pregunta de investigación:
¿Qué componentes facilitadores y barreras presenta el proceso de inclusión y cómo
estos inciden en la formación de los estudiantes con diversidad de aprendizaje en una I.E
oficial del municipio de Soacha?
33
Metodología
La naturaleza del estudio y los propósitos del mismo se insertan en el enfoque
hermenéutico en tanto que responde a la necesidad de analizar e interpretar, una situación
problematizadora presente en el ámbito educativo, en este caso el proceso de inclusión de
una institución oficial; así mismo se optó por una metodología cualitativa puesto que esta
es acorde al carácter de la misma, como lo plantea Creswell:
La investigación cualitativa es un proceso de comprensión basado en distintas
tradiciones metodológicas de indagación que exploran un problema social o humano. El
investigador construye un panorama complejo y holístico, analiza discursos, refiere
visiones detalladas de los informantes y lleva a cabo el estudio en un entorno natural
(Creswell,1998, p.13).
Dentro de la metodología cualitativa hicimos uso de la etnografía porque permite
la descripción de un grupo social y su cultura, (en este caso la institución oficial) a través
de observaciones e interpretaciones rigurosas de investigadores inmersos en los propios
contextos Creswell (1998, p.43). Por lo tanto nuestro interés se enfocó en analizar el
proceso inclusivo llevado a cabo al interior de la Institución y en detallar sus componentes
facilitadores y las barreras que presenta ante la diversidad en el aprendizaje desde una
mirada al currículo oficial y operativo.
34
La propuesta investigativa se orientó en la ejecución de tres fases; la primera
referente a la revisión documental, la segunda se centró en la aplicación de instrumentos
que permitieron obtener la información adecuada y finalmente la codificación sustentada
en los hallazgos realizados, como se presenta en la figura 8. Plan de Recolección de
Información.
Figura 8. Esquema de las fases de la investigación. Presenta en forma compilada las etapas desarrolladas dentro del proceso investigativo, de igual modo expone el procesamiento y codificación de la investigación. Elaboración propia.
35
Como se evidencia en el gráfico anterior, la primera fase del proceso investigativo
inició con la revisión bibliográfica en donde se seleccionó y analizó los documentos que
orientan la calidad del aprendizaje diverso, principalmente en las políticas educativas para
la inclusión; el levantamiento de información se centró en conocer a profundidad los
referentes oficiales establecidos por el Ministerio de Educación Nacional para ser
implementados dentro de las instituciones y las responsabilidades asumidas por los
diferentes actores.
En la segunda fase, se recolectó la información empleando las siguientes técnicas:
a) Las entrevistas semiestructuradas, se diseñaron dentro de un modelo flexible
y abierto que permitió ahondar en las respuestas de los participantes, pues el
estilo amplio de esta técnica permite la obtención de una gran riqueza
informativa ya que da accesibilidad a la información difícil de encontrar
(Valles, 1999). Por esta razón brinda la oportunidad de realizar seguimiento a
las percepciones de los docentes en temas de inclusión institucional, pues la
intención es entender a los informantes en sus propios términos y los
constructos adquieren significado a través de sus propias vivencias,
experiencias y procesos cognitivos tal como lo plantea Brenner (2006).
b) De igual forma se efectuaron observaciones, a los diferentes espacios
escolares y a las prácticas pedagógicas de una educadora del grado segundo,
debido a la facilidad brindada por la docente, los padres y los estudiantes en
cuanto al acceso de la información e interacción; del mismo modo la
36
permanencia de la maestras quien identifica las características del grupo, lo
que contribuyó a la investigación porque se evidenció las conductas
simbólicas, logrando interpretar la realidad mediante las manifestaciones
detalladas del proceso educativo a través de un formato previamente
establecido (ver anexo).
c) Seguidamente se desarrolló el trabajo con el grupo focal, contrastando el
quehacer pedagógico a la luz de las políticas públicas dentro del marco de
inclusión; como está planteado por Hamui y Varela (2013) son espacios de
opinión que permiten captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, y
provocan auto explicaciones para obtener datos cualitativos, los cuales
permiten explorar los conocimientos y las experiencias de las personas; de
este modo se logra interpretar los fenómenos a profundidad. Para sistematizar
la información obtenida, se diligenció una matriz DOFA, que permite
diagnosticar las percepciones de los docentes en cuanto a la calidad de la
educación inclusiva.
Tabla 2. Instrumentos de Recolección Información.
INSTRUMENTOS
NÚMERO DE APLICACION
ES
PARTICIPANTES
OBJETIVO
Entrevistas
Semiestructuradas
1 por cada
participante
-Directivos docentes
- Psicóloga
-Docente de apoyo
Permitir la reconstrucción de
los procesos pedagógicos
implementados, mencionando
experiencias exitosas y de
37
-Tres maestros de
aula
-Tres padres de
familia
aprendizaje que precisaron las
estrategias al atender a los
estudiantes desde la
diversidad
Observaciones
2 sesiones
-Maestra de aula de
grado segundo
Describir de forma
auténtica el proceso de
inclusión, detectando las
acciones individuales y
colectivas que influyen en el
estudiante, dentro de
diferentes espacios escolares.
Cuestionario
1 por cada
participante
- Cuatro padres de
familia
Especificar las
perspectivas dentro del
proceso de inclusión en la
institución educativa.
Grupo focal
2 sesiones
-Directivos docentes
- Psicóloga
-Docente de apoyo
-Tres maestros de
aula
Intercambiar y
precisar la información,
facilitando la
complementariedad de las
respuestas, lo que contribuyó
a conocer las conductas y
actitudes dentro de este
proceso
La tabla 2, muestra los instrumentos de recolección de datos, el número de aplicaciones y los participantes, igualmente expone el objetivo al emplearse dentro de esta investigación. Fuente: Elaboración propia
La investigación se llevó a cabo en un colegio del sector oficial del municipio de
Soacha, por esta razón los participantes de la investigación fueron seleccionados por
conveniencia y para dar cuenta de un propósito específico, se seleccionaron dos directivos
38
docentes, una psicóloga, una docente de apoyo, nueve maestros de aula, tres padres de
familia; para la observación de clase, se tomó una muestra del grado segundo, con 34
estudiantes, en donde se incluyen estudiantes con necesidades educativas, lo cual muestra
la realidad de las aulas en esta institución; todos los participantes pertenecientes a la
jornada de la tarde.
Como la investigación contó con la participación de estudiantes (menores de edad),
padres, docentes y directivos docentes de la Institución Educativa, fue pertinente solicitar
la autorización para realizar entrevistas, observaciones o encuestas para la recolección de
datos. Se hizo uso de consentimientos informados (para cada uno de los actores) donde se
señalaron los propósitos y alcances que tiene el presente trabajo, así como se aclara el uso
y procedimiento de entrevistas y encuesta en donde la imagen de los estudiantes y la
institución se utilizó para fines totalmente académicos y pedagógicos; estableciendo las
dinámicas de confidencialidad, por lo que dentro de la investigación se emplearon
seudónimos.
De manera posterior a la recolección de los datos, se dio inicio a la tercera fase; que
hace referencia al procesamiento de la información, mediante la codificación de un listado
de conceptos, descripciones, temas e interpretaciones producto de la lectura y el análisis de
la información obtenida, de la transcripción de las entrevistas, las observaciones no
participantes y los documentos. Por esta razón se establecen tres niveles:
1) Segmentación documental. Donde se transcribió la información obtenida, luego se
releyó párrafo a párrafo, con el fin de comprender el sentido de cada aporte, Según
39
Flick (2012) se trata de clasificar las expresiones contenidas en el texto según sus
unidades de significado (palabras individuales y secuencias de palabras).
2) Compilación de la información. En este nivel se clasificó los fragmentos más
relevantes y se depuraron los menos sobresalientes, luego se reorganizó la
información creando relaciones entre los conceptos.
3) Categorización. Luego de tener compilada la información y relacionados los
conceptos, cada investigadora revisó las inferencias y las proposiciones teóricas
para definir las categorías, que podían o no responder a la pregunta de
investigación, empleando un cuadro de análisis que permitió comparar las voces de
los participantes con las posibles hipótesis planteadas. De este análisis surgieron
unas categorías preliminares: documentación, contexto, sistematización y
comunicación, sin embargo estas se ajustaron tras la revisión de pares académicos,
condensando la información en las siguientes categorías: Apropiación de los
Procesos Inclusivos de la Institución, Contexto de la inclusión y Procesos
Pedagógicos, las cuales explicaremos con mayor detalle a continuación.
Categorías de la investigación
Como producto del proceso de análisis descrito con anterioridad se establecieron
las siguientes categorías de análisis, que se presentan de manera compilada en la Tabla 3.
Tabla 3. Tabla de Categorías.
40
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA DESCRIPCIÓN
1. Apropiación de
los Procesos
Inclusivos de la
Institución
1.1 Protocolos y/o documentos
1.2 Enfoque de inclusión en
direccionamiento institucional
1.3 Divulgación de procesos
Alcance y claridad en
documentos de uso institucional para dar
cuenta de procesos de atención a niños
con NET.
Revisión de Acuerdo de
convivencia, PEI y SIE (sistema de
evaluación institucional)
Estrategias y dinámicas
existentes para la divulgación de
procesos existentes.
2.Contexto de la
inclusión
2.1 Institucional
2.2 Familiar
Cualidades propias de la
comunidad educativa: padres de familia,
estudiantes, docentes y directivos. Sus
particularidades e intereses.
Como parte de una institución,
reconocer dinámicas del equipo de
trabajo, roles, posturas, intereses y
capacidades desde sus funciones
3.Procesos
Pedagógicos
3.1 Habilidades metodológicas para
la atención a la diversidad
3.2 Impedimentos para el desarrollo
adecuado de la inclusión
3.3Necesidades docentes
3.4 sistematización de experiencias
Aquellas caracterizadas por la
experiencia de los docentes a la hora de
detectar algún problema en los estudiantes
Las que son percibidas como
dificultades a la hora de avanzar en la
asistencia oportuna a las diferentes
dificultades tales como NET
Identificación de posibles ideas
que contribuyen positivamente a
solucionar el problema.
Estrategias para la divulgación de
procesos exitosos o experiencias
41
satisfactorias que permiten dar cuenta de
los logros y metas propuestas.
La tabla 3, presenta las tres categorías de análisis: apropiación de los procesos inclusivos, contexto de la Inclusión y finalmente lo procesos pedagógicos; en donde se mencionan las subcategorías y se precisa los propósitos de cada una. Fuente: Elaboración propia.
Como se expone en la tabla 3, emergen tres categorías de análisis descritas a
continuación
● Apropiación de los procesos inclusivos en la institución. En esta categoría se
establece el análisis de la existencia y/o divulgación de elementos para guiar los
procesos de atención a niños con NET. Para detallar el estado de estos procesos de
comunicación se asignaron las siguientes subcategorías: Procesos documentados,
Alcance y claridad en documentos de uso institucional para dar cuenta de procesos
de atención a niños con NET. Documentos legales, Revisión de Acuerdo de
convivencia y SIE (sistema de evaluación institucional) Divulgación de procesos,
Estrategias y dinámicas existentes para la divulgación de procesos existentes.
● El Contexto de la inclusión. Es la segunda categoría emergente en el del análisis,
reúne descripciones y algunas percepciones de la comunidad educativa que
permitieron leer la comprensión sobre educación inclusiva para la institución y cómo
desde allí se ha generan apoyos facilitadores o barreras. Para mejorar la construcción
de la categoría, se establecen dos subcategorías: Contexto institucional que reconoce
dinámicas del equipo de trabajo, roles, posturas, intereses y capacidades desde sus
funciones. Y contexto familiar que reúne cualidades y características de los padres de
familia como frente a su función de colaboradores de su proceso académico.
42
● Procesos pedagógicos. Esta categoría da cuenta de la acción docente en relación a la
diversidad, ya que es el docente quién en el aula fomenta espacios que facilitan el
conocimiento, que llevan al educando a tomar la iniciativa en su propio aprendizaje;
en esta categoría se establecen cuatro categorías:
Habilidades metodológicas para la atención a la diversidad, que es una
caracterización desde la experiencia de los docentes a la hora de detectar algún problema
en los estudiantes.
Impedimentos para el desarrollo adecuado de la inclusión, las acciones y
actividades que son percibidas como impedimento a la hora de avanzar en la asistencia
oportuna a las diferentes dificultades tales como NET.
Necesidades docentes, Identificación de posibles ideas que contribuyen
positivamente a solucionar el problema.
Sistematización de Experiencias, estrategias para la divulgación de procesos
exitosos o experiencias satisfactorias que permiten dar cuenta de los logros y metas
propuestas.
Resultados y Discusión
Se presentan a continuación los resultados del estudio, enmarcados en las tres categorías
propuestas: La primera establece la apropiación de los procesos inclusivos de la institución,
analizando las dinámicas pedagógicas a través del direccionamiento establecido en los
documentos oficiales, En segundo lugar contexto de la inclusión que: permite ahondar la
43
realidad de la I E para dar respuesta a la pregunta en términos de diversidad. Y finalmente los
procesos pedagógicos que busca comprender el papel que cumplen los docentes, para aportar al
mejoramientos de la calidad en la educación inclusiva.
Apropiación de los procesos inclusivos en la institución
Esta categoría de análisis comprende tres subcategorías: protocolos y/o documentos,
enfoque de inclusión en el direccionamiento institucional y divulgación de procesos, en todas y
cada una de estas partes se contrastó el currículo oficial, llamado también currículo escrito, en
donde se examinaron los documentos formales que hablan sobre los procesos inclusivos con el
currículo operativo el cual da cuenta de las acciones que en realidad el docente efectúa para la
atención a los estudiantes pertenecientes a la PcD con el fin de determinar cuáles han sido tanto
las barreras como los componentes facilitadores en dichos procesos.
Protocolos y/o documentos. Para esta subcategoría se analizarán los siguientes documentos
institucionales: el Sistema Institucional de Evaluación y Promoción de Estudiantes con
discapacidad y/o con capacidades y talentos excepcionales (S.I.E.E) y la Ruta de atención
educativa para los estudiantes con discapacidad y/o con capacidades y talentos excepcionales,
puesto que son los únicos soportes escritos que dan cuenta del proceso inclusivo llevado a cabo
en la institución, en las mallas curriculares no hay un tratamiento sobre el tema y en el formato
para la planeación de clase existe un cuadro anexo en el que el docente debe especificar las
actividades a realizar con el estudiante de inclusión (en dado caso que tenga alguno) pero dicha
planeación no trasciende de la somera redacción de una actividad que debe ser de menor
exigencia en comparación a las actividades pensadas para los demás estudiantes.
44
figura 8. Planeación del mes de febrero para la asignatura de ética y valores 2017. Tomado de una de las docentes participantes.
En esta y en las otras planeaciones que se le revisaron a los docentes participantes se puede
evidenciar una de las primeras barreras del proceso de inclusión ante la diversidad del
aprendizaje puesto que distanciar las actividades propuestas para los estudiantes estándar de las
diseñadas para la niños con discapacidad refuerza la dicotomía existente entre los estudiantes con
discapacidad y sin discapacidad lo que intensifica la exclusión en los procesos de aprendizaje.
Además simplificar las tareas de los primeros no es garantía del aprendizaje, el desarrollo de
habilidades o la generación de motivación, pues la naturaleza rutinaria y sesgada del método
tradicional de enseñanza no tiene en cuenta la variabilidad de las capacidades, las necesidades
individuales y las preferencias de los estudiantes.
45
El decreto 1421 de 2017 por el cual se reglamenta en el marco de la educación
inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad tiene por principio
garantizar: accesibilidad, adaptabilidad, flexibilidad, calidad, equidad, diversidad social y
un no a la discriminación para esta población, ahora bien, su incidencia en la educación
reglamenta la ruta, los esquemas y condiciones para la atención a la personas con
discapacidad en preescolar, básica y media de manera clara para cada ente responsable;
este decreto pone en consideración la ley 115 de 1994 artículo 46 la cual dispone que “ La
educación de las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas,
emocionales o con capacidades excepcionales, es parte integrante del servicio educativo”.
La Secretaría de Educación de Soacha y la institución educativa oficial, siendo esta
última objeto de análisis de este apartado, acogen e incluyen el decreto 1421 de 2017 en
sus planes y gestiones. El colegio, particularmente, cumple con la normativa desde el
aspecto de la accesibilidad al servicio educativo, el cual se evidencia en el Acuerdo de
convivencia, (anexo 6) sobre el Sistema institucional de evaluación y promoción de
estudiantes con discapacidad y/ o con capacidades y talentos excepcionales (S.I.E.E). Este
breve documento se divide en seis capítulos: 1. Del registro único escolar 2.
Caracterización de la población 3. Actualización del sistema institucional de evaluación
de estudiantes 4. Objetivo y horizonte del S.I.E.E 5. Evaluación y promoción de
estudiantes y 6. Títulos, grados y constancias de desempeño.
En el S.I.E.E de la institución se determina cuál es el requisito para el ingreso, el
cual consiste en traer, por parte del padre de familia, “el diagnóstico de la discapacidad que
46
posee el estudiante cuando ya está diagnosticada y firmar el compromiso de iniciar
tratamiento terapéutico o traer certificado de atención si ya lo está recibiendo”. Sin
embargo, he aquí la segunda barrera, es importante aclarar en este punto que, en primer
lugar, “sólo uno de cada cinco padres de familia que tienen un hijo en condición de
discapacidad posee un diagnóstico clínico”, como lo menciona la docente de apoyo; por lo
que la gran mayoría no cuentan con la atención médica oportuna o su hijo (a) comienza y
termina el año escolar sin presentar dicho compromiso de iniciar el tratamiento
terapéutico.
En segundo lugar, la población estudiantil en condición de discapacidad es
bastante reducida en comparación con la cantidad de estudiantes que poseen una necesidad
educativa especial asociada a algún tipo de trastorno de aprendizaje que no está coligado,
obligatoriamente, a un déficit en las capacidades físicas y motoras. Según este documento:
un estudiante con discapacidad es aquel que presenta un déficit que se refleja en las
limitaciones de su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual representa una
clara desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales,
culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho
entorno (Artículo 2.3.3.5.1.1.2. del decreto 1075 de 2015), las discapacidades que
contempla actualmente el Ministerio de Educación Nacional son: limitación física,
sensorial (auditiva y/o visual), cognitiva, trastorno del espectro autista, mental
psicosocial, discapacidad sistémica, sensorial voz y habla, múltiple, y trastornos de
aprendizaje (p. 1).
47
Ahora bien, la ruta de atención educativa para los estudiantes con discapacidad y/o
con capacidades y talentos excepcionales (ver anexo 7) está estructurada en tres fases:
ingreso, identificación y permanencia, participación y promoción. En todas y cada una se
delimitan los pasos a seguir y su correspondiente ejecutante. En la primera fase se solicita:
1. Matrícula del estudiante: solicitar certificados que corroboren la
discapacidad y/o capacidad y talento excepcional (responsable: secretario de cada
una de las sedes)
2. El secretario entregará certificados al docente de apoyo para archivarlos.
3. El docente de apoyo informa al secretario como debe caracterizar al
estudiante en el Simat.
4. El secretario caracteriza al estudiante con discapacidad y/o capacidad y
talento excepcional en el Simat.
Como tercera barrera tenemos que esta primera etapa no se lleva a cabo como se
indica allí, puesto que lo que apremia a la institución es garantizar el acceso educativo a
estos niños(as) así el padre y/o acudiente cuente o no con el certificado que comprueba
dicha discapacidad o capacidad excepcional, en esa medida el ingreso al sistema de las
caracterizaciones de dichos estudiantes se retarda o en la mayoría de los casos nunca se
realiza, afectando los procesos a seguir y la atención oportuna a estos niños, ya que sin el
apoyo de un diagnóstico médico se ve vulnerado su derecho a un tratamiento terapéutico
que mejore su calidad; según la ley 762 de 2002, artículo III, numeral 2 b de la
Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra las Personas con Discapacidad", suscrita en la ciudad de Guatemala (1999) y
aprobada por Colombia se debe promover “ la detección temprana e intervención,
48
tratamiento, rehabilitación, educación, formación ocupacional y el suministro de servicios
globales para asegurar un nivel óptimo de independencia y de calidad de vida para las
personas con discapacidad”.
En el Acuerdo de convivencia, capítulo III, sobre admisiones y matrículas no se
menciona un proceso de atención específico para niños (as) con discapacidad o
necesidades diversas de aprendizaje con respecto a la inscripción y acceso al servicio
educativo. La ruta de atención para la PcD existe pero este esquema propuesto por las
encargadas del proceso de inclusión de la institución se encuentra en los documentos
propios del trabajo de las mismas y no hace parte del conocimiento general de toda la
comunidad porque no está incluida en el Acuerdo de convivencia y tampoco ha tenido un
proceso de divulgación expansivo, lo que implica otra gran barrera en los procesos
inclusivos.
CAPÍTULO III DE LOS ESTUDIANTES ARTÍCULO 4. ADMISIONES Y MATRÍCULAS
4.1 CONCEPTO DE ESTUDIANTE
Un estudiante de la Institución Educativa Las Villas es todo niño, niña, jóvenes y adulto que cursan uno o varios programas educativos ofrecidos por la Institución en sus diferentes sedes y jornadas, con el fin de obtener títulos, certificados y actualización de conocimientos, saberes y experiencias.
4.2 DE LA INSCRIPCIÓN Y LA MATRÍCULA La calidad de estudiante de la Institución Educativa Las Villas se adquiere
mediante la matrícula inicial en concordancia con lo ordenado en el artículo 95 de la Ley 115 de 1994, acto que demanda el siguiente proceso:
1. De la inscripción. Los aspirantes a vincularse como estudiantes de la Institución Educativa Las Villas deben inscribirse por internet dentro del calendario establecido por la Secretaría de Educación de Soacha para tal fin y obtener la asignación del cupo respectivo;
2. Una vez asignado el cupo solicitado, el aspirante y su acudiente deben presentarse ante la Secretaría General de la Institución con los documentos exigidos para
49
realizar el acto de matrícula, anexando copia del observador del estudiante e informes académicos de la institución que procede;
3. Presentar la prueba de evaluación diagnóstica contemplada en el artículo 17 del Decreto 1290 de 2009 para estudiantes nuevos que no tienen documentos, con el objeto hacer la clasificación respectiva, asignar el nuevo curso si fuera necesario y establecer el programa de nivelación correspondiente.
4. Renovar la matrícula anualmente para conservar el derecho de continuidad en la Institución.
5. Los estudiantes que presentan extra edad serán ingresados siempre y cuando exista la disponibilidad de cupos al programa PROCESOS BÁSICOS cuando no tienen las competencias mínimas requeridas en lectoescritura y matemáticas para estar en aulas regulares, al alcanzar las competencias requeridas serán promovidos al programa de aceleración del aprendizaje y en casos excepcionales directamente al aula regular e ingresaran ACELERACIÓN DEL APRENDIZAJE, para ingresar a este programa deben cumplir requerimientos de edad (10 años como mínimo) y tener ciertas competencias básicas en lecto escritura y matemáticas, al terminar este programa decidirá su promoción al grado para el que mejor estén capacitados.
NOTA: Los estudiantes que ingresan a procesos básicos y aceleración serán previamente valorados por la orientadora o docente de apoyo o comité de inclusión institucional.
6. Los estudiantes para la educación nocturna o educación de adultos son aquélla que se ofrece a las personas en edad relativamente mayor a la aceptada regularmente en la educación por niveles y grados del servicio público educativo, que deseen suplir y completar su formación académica.
7. Los estudiantes de la MEDIA TÉCNICA se matricularon a los programas de los diferentes convenios para el desempeño desde un enfoque de competencia laboral específica con el SENA, FUNDACION SAN JOSE u otra entidad articulada de acuerdo a la normatividad de estas instituciones.
Figura 10. Capítulo III de los estudiantes. Artículo 4. Admisiones y matrículas. Cuadro elaborado a partir del contenido del Acuerdo de convivencia.
La segunda fase de la ruta de atención educativa para los estudiantes con
discapacidad y/o con capacidades y talentos excepcionales titulada identificación se pone
en marcha cuando el estudiante ingresa a la institución y no posee un diagnóstico médico,
en tal caso se siguen las siguientes acciones:
50
1. El docente al observar las dificultades en el estudiante remite al docente
orientador o al docente de apoyo, diligenciando el respectivo formato.
2. Docente de apoyo o docente orientador realizan la valoración
psicopedagógica y realizan la observación en el aula de ser necesario (se registra
resultado del proceso en el observador y en el formato de valoración).
3. Citación a padres de familia o acudiente.
4. Se realiza remisión a la EPS o a la entidad correspondiente.
5. Hacer seguimiento a la remisión enviada con el padre de familia, hasta
que entreguen resultados de la remisión solicitada por el profesional de apoyo.
6. Si existe discapacidad y/o capacidad y talento excepcional, caracterizarlo
en el Simat
7. Se reporta el estudiante a Secretaria de Educación Municipal
8. Se registra las acciones adelantadas en el observador del estudiante.
Estas acciones presentan dos dificultades: En primer lugar, como en efecto es el
docente quien comparte la mayor parte del tiempo con el niño en un ambiente no solo
académico sino social y emocional es gracias a esta continua interacción la que lo dota de
autoridad para establecer juicios que lo llevan a reportar indicios irregulares sobre la
forma en que el estudiante procesa y aplica el aprendizaje, sin embargo en esta primera
fase los docentes entrevistados manifiestan que, pese a entregar los reportes, sienten que el
proceso se dilata por la falta de tiempo de la docente de apoyo y la orientadora, quienes
solo pueden visitar la sede una vez a la semana o en el peor de los casos solo dos veces al
mes, debido a que ellas deben repartir sus horarios de atención a cinco sedes más, por lo
51
que están sobrecargadas de trabajo; y, en segundo lugar, cuando la docente de apoyo
realiza la remisión a la EPS o a la entidad correspondiente la mayoría de padres de familia
no entrega los resultados de dicha remisión excusándose en dificultades laborales o
personales, viéndose así el proceso dilatado.
En nuestro contexto escolar se han identificado plenamente estudiantes con
limitaciones físicas que cuentan con sus valoraciones médicas correspondientes, sin
embargo aún se desconoce la cantidad exacta de niños (as) que padecen cualquier otro tipo
de limitación o trastorno debido a la falta de conciencia y preocupación por parte de los
padres de familia, quienes no hacen efectivas las remisiones médicas, o, por el contrario,
es el sistema de salud es el que retarda el proceso y no realiza el diagnóstico clínico en
tiempo oportuno.
Enfoque de inclusión en el direccionamiento institucional.
Ahora bien, en el Acuerdo de convivencia, específicamente en el P.E.I de la
institución y en su direccionamiento estratégico (visión y misión) no se hace mención a los
principios y/o prácticas propias de la educación inclusiva como el respeto por la diferencia
o el reconocimiento a la diversidad.
P.E.I. EDUCAR PARA EL DESARROLLO PERSONAL A ESCALA HUMANA Y SOCIAL
ARTÍCULO 3. DIRECCIONAMIENTO ESTRATÉGICO
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3.1 VISIÓN Para el año 2020 la Institución Educativa Las Villas será una entidad de carácter
social en la presentación del servicio público educativo en los niveles de preescolar, básica y media académica para niños, jóvenes y adultos, que oriente su proyecto de vida en valores éticos y su vocación técnica, tecnológica y profesional.
3.2 MISIÓN
La Institución Educativa Las Villas tiene como compromiso fundamental promover y orientar procesos de formación continua en los estudiantes con sentido humano (mediante el fortalecimiento de competencias básicas, ciudadanas y laborales), propiciando espacios de aprendizaje pertinentes y contextualizados a través de la práctica de valores necesarios para contribuir en la transformación de su entorno y de la sociedad, tendrá en cuenta los estándares de calidad de los procesos de innovación e investigación y el capital humano y tecnológico para su ejecución. La transversalización de los procesos, emprendimiento interdisciplinario, articulación de planes, programas y proyectos.
Figura 11. Direccionamiento estratégico de la institución. Tomado del Acuerdo de convivencia.
Por el contrario, en los principios educativos institucionales se identifican
breves secciones que dan cuenta de fundamentos o valores propios de la educación
inclusiva, como es el caso del principio número dos donde se afirma que todo niño (a) que
desee vincularse a la institución no será discriminado (a) y podrá acceder a la educación
que allí se imparte, haciéndose evidente en este apartado el interés que tiene el colegio por
cumplir y garantizar el acceso a la educación a estudiantes en situación de discapacidad o
alguna otra particularidad; mientras que en el principio número cinco se menciona la
política de inclusión como uno de los reglamentos claves a tomar en cuenta para el
mejoramiento permanente de la calidad educativa, sin embargo no se realiza una
descripción más detallada de la misma ni se resalta su importancia.
3.3. PRINCIPIOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Los principios educativos institucionales comprenden las bases fundamentales y
que dan el cimiento, la vida y la confiabilidad a la institución y a su comunidad educativa.
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1. El PEI de la Institución educativa Las Villas tendrá un enfoque profundamente humanístico, social desarrollista, el cual abarca los niveles de preescolar, básica y media académica y los convenios de articulación con el SENA, Universidad de Cundinamarca y otras instituciones de Educación Superior.
2. Los niños y jóvenes que deseen vincularse a la Institución no serán discriminados por causa distinta a la inexistencia de cupos disponibles y la falta de los documentos legales exigidos para acceder al servicio educativo.
3. La formación para el desarrollo integral de los educandos, como las demás tareas que adelante la Institución estarán referidas a un marco centrado en el estudio y conocimiento del contexto universal, de la realidad colombiana, de la situación del municipio de Soacha y de las comunidades de las cuales proceden los estudiantes.
4. En su proceso de fortalecimiento, la Institución trabajará por la consolidación de una comunidad educativa caracterizada por un alto sentido de pertenencia, de solidaridad social y respeto mutuo.
5. Un principio fundamental para la Institución educativa será el mejoramiento permanente de la calidad de los servicios educativos, teniendo Acuerdo de Convivencia 15 en cuenta el humanismo, la política de inclusión, la ciudadanía, y desarrollo de seres integrales.
3.4. VALORES INSTITUCIONALES La I.E define sus valores fundamentales dentro de las políticas establecidas por el
gobierno nacional al igual que las necesidades del contexto de la escuela, se representan con ideas concretas que guían el pensamiento y la acción en la gestión académica, administrativa y financiera, directiva y a la comunidad. Entre ellos se encuentran:
Respeto: Busca que, en los diferentes ámbitos, sea fundamental y necesario para una sana convivencia en comunidad, en el aula, en la escuela, en la familia y consigo mismo.
Compromiso: Velar por el desarrollo y fortalecimiento de la Institución, involucrando a todos y cada uno de los integrantes de la comunidad educativa y así generar un mayor sentido de pertenencia en ellos.
Valores éticos: Tolerancia, Honestidad, Responsabilidad, Justicia, Solidaridad, Generosidad, Buen trato Ciencia: Búsqueda del conocimiento, profundización del aprendizaje, espíritu de investigación Emprendimiento: Actitud y habilidad para crear, construir y /o desarrollar proyectos, para su propia vida y para la sociedad.
Figura 12. Principios y valores de la institución. Tomado del acuerdo de convivencia
Por otro lado, los valores institucionales que son: el respeto, el compromiso, la
ciencia, el emprendimiento y los valores éticos que a su vez contienen: la tolerancia, la
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honestidad, la responsabilidad, la justicia, la solidaridad, la generosidad y el buen trato son
convicciones profundas que deben orientar el comportamiento humano en cualquier
escenario educativo, pero no son suficientes para ser determinado como valores propios y
necesarios para una educación inclusiva. Según Both (2006) citado por Muntaner (2010)
los valores que apoyan y conforman la creación de culturas inclusivas son: “igualdad,
derechos, participación, aprendizaje, comunidad, respeto a la diversidad, confianza y
sustentabilidad, pero también las cualidades de compasión, honestidad, coraje y alegría”
(p. 10).
Si bien el capítulo primero del S.I.E.E habla sobre los requisitos de ingreso y
en el segundo se realiza una breve caracterización a esta población, el resto de capítulos se
enfocan, únicamente, en el Sistema de Evaluación de estudiantes en condición de
discapacidad o capacidades excepcionales, para lo cual la institución acoge el principio de
la flexibilidad bajo el siguiente argumento:
...pretende realizar ajustes curriculares para los estudiantes que
presentan talentos o capacidades excepcionales, y/o discapacidad asociadas a
limitaciones físicas, sensoriales, cognitivas, mentales o debido a condiciones
personales, teniendo en cuenta que los ajustes en los objetivos, en las metas de
aprendizaje y en la evaluación, crean posibilidades para el acceso, el aprendizaje y
la permanencia de esta población, posibilitando la equidad del estudiante en la
institución al responder a sus necesidades y a su proceso de aprendizaje. Así
mismo este principio resalta que no todos los estudiantes tienen que lograr al
mismo tiempo que sus compañeros el mismo grado de abstracción y conocimientos
(p.2).
55
Esta disposición soportada en el principio de flexibilidad, a la luz de la realidad,
se ha venido materializando poco a poco en las adecuaciones curriculares (ver anexo 8), en
las prácticas pedagógicas de los docentes, en sus programadores de clase y en los procesos
evaluativos lo que facilita el reconocer y comprender la existencia de la heterogeneidad
presente en la escuela y la necesidad de proponer estrategias pedagógicas acordes a las
particularidades de todos los estudiantes pero sin crear una brecha entre los unos y otros.
Divulgación de procesos.
Esta subcategoría que da cuenta de las estrategias y dinámicas para la divulgación
de procesos existentes se encuentra soportada en la Ruta de atención educativa para los
estudiantes con discapacidad y/o con capacidades y talentos excepcionales (véase anexo 7)
en su última fase titulada Permanencia, participación y promoción, que señala:
1. Se socializan con los docentes los resultados de la valoración y /o
diagnóstico. (docente de apoyo).
2. Definir plan de trabajo (objetivos educativos para este estudiante, tipos
de adaptaciones curriculares que requiere, si es necesario en el informe académico,
trabajo con la familia, recursos que requiere (pedagógicos, físicos, tecnológicos),
horario en el que va a permanecer en la institución educativa, y apoyos
especializados que requiere.
3. Planear, evidenciando las adaptaciones curriculares que requiere el
estudiante (realizada por el docente con orientación del docente de apoyo).
4. Retroalimentar el plan de trabajo con la familia. y establecer
compromisos (Docente de apoyo).
56
5. Realizar remisiones necesarias a servicios especializados, si nos los está
recibiendo y lo requiere, y/o hacer seguimiento de estos apoyos (docente de apoyo
y/u orientadora según el caso).
6. Seguimiento al plan de trabajo de forma periódica (cada 2 meses)
(docente de apoyo).
7. En el primer semestre, el director de curso, diligenciara un informe del
estudiante que permita evidenciar fortalezas y debilidades y este se retroalimenta al
final del año.
8. Ajustes al plan de trabajo semestralmente (docente y docente de apoyo).
Las docentes encargadas de direccionar, gestionar, supervisar y capacitar sobre los
procesos inclusivos en la institución oficial socializan los diagnósticos o valoraciones , en
la medida de lo posible, de los casos que se les remite, sin embargo llevar a cabo un plan
de trabajo óptimo requiere de la disposición de tiempo de ellas para tratar de responder a
todas las dudas que le surgen a los docentes con respecto a las estrategias pedagógicas que
deben aplicar de acuerdo al tipo de diagnóstico o valoración que tiene el estudiante. La
docente de aula 2 expresa:
“nunca había tenido un niño en esta condición, Rafael (seudónimo) es
un niño autista y no sé bien cómo funciona ese trastorno para saberlo manejar y la
docente de apoyo nada que viene a la sede para que me colabore” (entrevista).
Sobre esta misma situación la docente de aula 5 manifiesta:
57
“ Yo se que Milena ( seudónimo de una de las docentes de apoyo) debe tener
mucho trabajo pero le envié las remisiones de dos niños míos hace meses y nada
que los atiende, luego cuando haya reunión de comisión y evaluación y nos
pregunten por el proceso de estos chicos las culpables vamos a ser nosotras”
( entrevista).
Los nueve docentes entrevistados manifestaron la preocupación que sienten al
no poder saber a ciencia cierta de qué forma desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje acorde a las necesidades del niño por lo que han solicitado
capacitaciones que apoyen su práctica docente y aunque la docente de apoyo ha realizado
talleres informativos breves sobre discapacidad y necesidades diversas de aprendizaje ella
no facilita todas las herramientas pedagógicas necesarias pues considera que el maestro
debe asumir una postura proactiva ante las dificultades y, efectivamente, encontramos
maestros dispuestos a innovar en su práctica pedagógica para hacerle frente a la situación
dada.
En esta categoría se evidenció un marcado contraste entre el currículo oficial y
el currículo operativo que tratan sobre los procesos inclusivos de la institución, prueba de
ello es el gran distanciamiento que existe entre que lo que está determinado en los
documentos formales y lo que en realidad sucede con los procesos y sus actores.
Del análisis de la subcategoría protocolos y/o documentos se identificaron las
siguientes barreras, la ausencia de un énfasis inclusivo en el currículo oficial puesto que el
P.E.I, la misión, la visión y los principios institucionales no mencionan los fundamentos
58
que garantizan la educación inclusiva tanto para la PcD como para las personas con
necesidades de aprendizaje diverso; las adaptaciones (cuadros agregados de actividades
exclusivas para los niños de inclusión ) presentes en los planes de estudio materializan la
división entre la población con discapacidad y la población sin discapacidad.
Así mismo, el requisito de ingreso estipulado en el S.I.E.E el cual consiste en que
el padre de familia entregue el diagnóstico de su hijo no se cumple en la mayoría de los
casos, ya sea porque el padre de familia desestima la importancia del asunto o por la
negligencia del servicio médico lo que vulnera el derecho de estos niños a tener un
tratamiento terapéutico y una atención idónea.
Por último, la barrera que se identificó también en la subcategoria
divulgación de procesos, tiene que ver con la cantidad de remisiones hechas por los
maestros que no son atendidas con prontitud debido a la alta demanda en las seis
sedes de la institución y que deben ser atendidas solamente por las dos encargadas,
lo que genera la dilatación del proceso o la falta de retroalimentación del mismo.
Con respecto a la subcategoría enfoque de inclusión en el direccionamiento
institucional se identificó como barrera la ausencia, en el P.E.I y en su direccionamiento
estratégico ( misión y visión) de los valores propios de la educación inclusiva tales como:
igualdad, derechos, participación, aprendizaje, comunidad, respeto a la diversidad,
confianza y sustentabilidad, valores necesarios para construir una escuela que considere a
todos sus participantes como personas valiosas sin importar sus diferencias o semejanzas.
59
Para terminar, como componente facilitador encontramos el principio de
flexibilidad, propio para el establecimiento de una educación inclusiva, presente en el
S.I.E.E como una forma consciente de concretar en los ajustes curriculares la posibilidad
del acceso al aprendizaje para la PcD, reconociendo en ellos sus particularidades, sus
propias necesidades y la obligación pedagógica de comprender la heterogeneidad de los
seres y la diversidad en el aprendizaje. Con el fin de establecer prácticas educativas que
reconozcan y atiendan las diferencias y semejanzas de la población estudiantil
fortaleciendo la equidad y el respeto.
Contexto de la inclusión
La educación inclusiva como un proceso de transformación de la escuela implica
un modelo organizado de la misma, donde sus diferentes actores reconozcan la
importancia de su apoyo y colaboración en consecución de un mismo objetivo Muntaner,
2010).
Es así como en esta categoría se analizaron las diferentes posturas y percepciones
de actores entrevistados, junto con observaciones a las dinámicas que transcurren en el
contexto de la institución. Encontrar barreras y facilitadores es importante si se desea
alcanzar la transformación cultural, normativa y práctica de la educación, pues es en la
escuela donde las políticas públicas cobran sentido, donde el currículo operativo muestra
los aciertos del currículo oficial que ha sido concertado por la comunidad educativa.
60
Organización institucional. La sede donde se realizó la investigación cuenta con
la presencia de treinta y un estudiantes con diferentes NEE ubicadas en diferentes grados
escolares, desde su ingreso se empieza un seguimiento al estudiante por parte del docente,
el coordinador, la orientadora, docente de apoyo y la familia, para garantizar no solo el
acceso al servicio educativo, sino que se debe procurar su permanencia y desarrollo
integral. En el análisis de esta organización encontramos algunas barreras y facilitadores
descritas a continuación.
La primera gran barrera identificada son los espacios físicos de la institución, en
las dinámicas de movilidad dentro del plantel observamos dos casos: un estudiante de
grado quinto y uno de primer grado, ambos con discapacidad física; en las dos situaciones
sus padres de familia los ayudan a ingresar al aula, sin embargo para movilizarse a otros
lugares, como al comedor, ambos estudiantes requieren apoyo; el estudiante de grado
quinto necesita ayuda de sus compañeros, mientras que el estudiante de primer grado
requiere que su docente lo traslade en brazos.
El tránsito de ambos niños en su descanso es restringido, son sus compañeros
quienes los desplazan para evitar los desniveles del suelo o los escalones donde no pueden
transitar con sus sillas de ruedas. No existe acceso, ni baño para personas con
discapacidad, en relación a esto una docente nos explica:
“Estos estudiantes (niños con discapacidad física) no ingresan al baño en toda la
jornada escolar, no les da ganas porque su cuerpo ya está acostumbrado, en estos
aspectos ellos solo lo confían en su mamá, e igualmente las docentes no estamos
preparadas para atender esta situación” (Docente de aula 1)
61
Esto sucede porque aún no se implementan ajustes razonables o adaptaciones del
establecimiento educativo, como lo menciona el MEN (2017) “Si contamos con
estudiantes con discapacidad física, es necesario (…) que el establecimiento educativo
cuente con espacios amplios, seguros y accesibles en los que el estudiante pueda
movilizarse con autonomía e independencia” (p. 158), esta situación fue reiterada en otras
entrevistas:
“La planta física no está diseñada para ser un colegio, es usada de esta
manera, pero no está pensada como institución educativa. Los niños que andan en
silla de ruedas o tiene discapacidad física no pueden acceder a la institución
porque no tienen rampas, deben ser ayudados por terceros, en cuanto a lo
tecnológico, estamos mal, no tenemos ni siquiera para los niños regulares mucho
menos ayudas tecnológicas para los niños con discapacidad” (entrevista docente
5)
El coordinador coincide en estas afirmaciones:
“hace 14 años conozco la sede y está igual, tiene 35 años y no se ha invertido, al
ser un terreno ilegal, no se pueden hacer inversiones de ningún tipo” (entrevista
coordinador)
Al discutir del tema en el grupo focal varias personas manifestaron lo
mismo:
“ni siquiera hay espacios para que la orientadora y docente de apoyo hagan su
trabajo, no contamos con material para cada tipo de necesidad, la ubicación de la sede es
problema por este motivo a los niños les cuesta trabajo movilizarse” (entrevistas grupo
focal 2)
En definitiva estas barreras físicas acentúan una visión de la discapacidad desde el
déficit, porque limita y hace dependientes a las PcD, una mirada desde la diferencia
62
implicaría promover la participación y desarrollo de la individualidad, de modo que los
apoyos brindados permitan a cada PcD ser lo que ellos desean y pueden ser. (González,
2001).
Es importante resaltar que estas barreras físicas no son particulares de nuestra
institución, pues la mayoría de instituciones oficiales del país funcionan en estas
condiciones, esto evidencia el abismo entre las políticas públicas de la inclusión y la
realidad, el presupuesto de educación (5,8% del PIB para el año 2018, Ministerio de
Hacienda 2017) continúa siendo escaso e insuficiente. Al municipio de Soacha se asignan
323 mil millones de pesos para cuatro cientos mil habitantes según el último censo, pero se
estima que en la actualidad la cifra de habitantes supere el millón de habitantes (Alcaldía
de Soacha, 2016)
La segunda barrera encontrada es la comunicación entre el equipo de trabajo
interdisciplinar. Los procesos de comunicación orientan las funciones y acciones de las
personas, por eso requieren de procedimientos claros, ordenados y eficientes, que estén
escritos y que sean divulgados para su apropiación. Opuesto a esto encontramos que no
hay claridad en las rutas de atención y adecuado seguimiento a los estudiantes con
discapacidad o con necesidades educativas especiales, esta dificultad la manifiestan los
docentes y grupos focales quienes mencionaron varias falencias de los procesos
comunicativos, en primer lugar, la organización de la información:
“No hay un solo registro (carpeta, observador, historia, reporte) que me de
cuentas del proceso con un estudiante, sobre todo en el caso de discapacidades”
(entrevista docente 4)
A esta situación la orientadora reitera que:
63
“La falta de documentación de la información se agrava más en bachillerato
donde no hay contacto con los docentes que estuvieron en el proceso en primaria.
(entrevista orientadora)
En segundo lugar, esta comunicación presenta barreras en tanto que la ruta de
atención a niños con NEE se desconoce, situación evidenciada en el análisis de la categoría
anterior, la información aunque existe no es divulgada como lo menciona la docente
orientadora:
“la ruta de atención se dio a conocer hace tres años frente a consejo académico”
Asimismo quienes conocen la ruta la considera poco efectiva, esto influye de
forma negativa en la actitud de los docentes quienes perciben que la atención de estos
niños terminan siendo solo su responsabilidad; piensan que el acompañamiento del resto
del equipo se no ha sido suficiente:
“No hay retroalimentación de remisiones, desconocemos los reportes de la
intervención de orientación, a veces desconocemos si fue o no atendido... otras veces la
intervención tarda mucho... a veces se empieza a atender al niño cuando ya se agota año
escolar...a veces no es claro a quien se debe remitir y como” (entrevista docente 7)
“Si bien las orientaciones a planeación son una fortaleza, no hay
retroalimentación al proceso que documenta el docente, entonces termina volviéndose
solo documento (entrevista docente 6)
Lo anterior obedece a de una desarticulación del trabajo interdisciplinar, docente de
apoyo, orientadora, docentes de aula y coordinación. Esto surgió en los grupos focales con
varias manifestaciones de los docentes:
“pienso que nosotros como docentes, somos el primer eslabón en esa cadena
donde reportamos los casos, pero se quedan ahí en el reporte, y ahí queda todo, no hay
64
una continuidad en los pasos, el problema se queda ahí en reporte del docente”.(Docente
de aula 5)
“Podría decir que no existe una articulación entre los procesos de cada
dependencia la comunicación no es fluida y se desconoce los avances que obtienen estos
estudiantes, por ejemplo, no se socializan los compromisos adquiridos con los padres de
familia, como docente creo que no hay un seguimiento al cumplimiento a esos acuerdos”
(Docente de aula 4)
Aunque es cierto que la presencia de la orientadora y docente de apoyo es reducida
e insuficiente (un par de horas un día a la semana) para los 450 estudiantes de la sede
donde 30 estudiantes presentan algún tipo de discapacidad, tampoco es efectiva la
estrategia de reportar a la orientadora y docente de apoyo esperando que estas a su vez,
hagan un trabajo aislado e individualizado que termina siendo agotador e inalcanzable. En
lugar de esto, un modelo trabajo colaborativo permitiría al docente, estudiantes y familias
sentirse involucrados y con responsabilidades compartidas en el proceso de inclusión
(Muntaner, 2010).
Una tercera barrera que se encontró está dentro son las barreras actitudinales
como lo son las creencias erróneas acerca de la discapacidad y la diversidad, por ejemplo
concebir como un problema la alta demanda de diversas situaciones; casos de conducta,
dificultades familiares, problemas de aprendizaje, trastornos, discapacidades, que generan
tensiones manifestadas por los docentes:
“El docente debe caminar a tientas y el apoyo de orientación es insuficiente; solo
dos personas para más de cuatro mil estudiantes y seis sedes” (entrevista docente 6)
“la psicóloga y la docente de apoyo no dan abasto para los estudiantes”
(entrevista docente 5)
65
Estas afirmaciones sobre las experiencias de aula evidencian cierto malestar por los
procesos de inclusión y tiene relación con el hecho de que en su momento se concibió la
educación especial como el lugar idóneo donde se debían atender a estos estudiantes. Sin
embargo, estas actitudes conllevan al equipo de profesionales a desviar su mirada hacia
una atención individual de los diferentes “casos”, abordando como problema el déficit del
niño (González 2008), generando acciones excluyentes como la no flexibilización
curricular o aprobar a un estudiante solo si lleva el mismo ritmo del grupo:
“¿Un mismo docente con 7 niños de inclusión? deberían distribuirse bien desde
matrícula...toda esa cantidad de casos diferentes se les ve como problema, trabajo,
papeleo y termina uno excluyendolos, y si son siete por curso ¿cómo hago?”(grupo focal)
Las barreras actitudinales encontradas responden a la necesidad indispensable de
capacitación previa a todo el equipo de trabajo, esto reitera Muntaner (2014) al hablar de
las buenas prácticas inclusivas, las cuales requieren de preparación pertinente como de
dotación de materiales y experiencias para la construcción de equipos docentes.
Facilitadores en el contexto.
Como parte de los facilitadores se resalta la actitud colaboradora del recurso humano de la
institución oficial, su esfuerzo por crear una cultura inclusiva, al abrir sus puertas e invitar
a la presencia y participación de estudiantes sin importar su condiciones o preferencias,
esta cultura inclusiva que promulga la institución está basada no solo en la ubicación del
estudiante dentro de las aulas, sino una búsqueda continua por su mejoramiento y
desarrollo integral. Identificamos que la actitud de los docentes se alinea a la presentada
66
por Muntaner (2010) en donde hacen alusión a buenas prácticas inclusivas, su actitud
abierta al cambio, reflexiva y en búsqueda de estrategias para la atención en educación
desde la inclusión han favorecido los procesos a pesar de las dificultades. Como lo
manifestaron dentro del grupo focal:
“Hay un equipo de trabajo (docentes) que se preocupa por los estudiantes” (entrevista
coordinador)
“Resaltó el interés por apoyar a los estudiantes, desde diversas estrategias, todos
tienen un buen conocimiento del contexto del niño y se preocupan por su proceso…los
docentes se interesan cuando ven que el niño no avanza” (entrevista docente de apoyo,
grupo focal)
“Reportar es un buen ejercicio que ayuda a comprender qué está pasando, la sede
es juiciosa en hacer reportes cuando algo no anda bien. Por otro lado, hay disposición y
apoyo de los coordinadores para brindar tiempos de atención a los acudientes”
(entrevista orientadora, grupo focal)
También es de resaltar como apoyo facilitador el Programa Todos Aprender del
MEN y que la institución acogió hace tres años, esto permitió diversificar el uso de
estrategias y recursos de parte del docente,
“El programa todos a aprender ha sido un trabajo significativo, de retos para
nosotros los docentes, los recursos y materiales facilitan el aprendizaje de los niños con
discapacidad porque les ayudan a comunicar sus saberes y participar activamente en los
grupos de trabajo colaborativo”(docente de aula 2)
Los buenos resultados han redundado en estudiantes más interesados por su
aprendizaje, mejoramiento en desempeños nacionales, así como eliminación de barreras a
la hora de evaluar aprendizajes y resultados en estudiantes con discapacidad:
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“algunas veces a los estudiantes con discapacidad les cuesta expresar la
comprensión de un tema, el material concreto les facilita porque sienten más seguridad de
repetir y repetir las actividades hasta encontrar las respuestas, sin sentirse desaprobados,
todas las respuestas son válidas y obedecen a su singular forma de pensar” (entrevista
docente 4)
Podemos concluir que este programa ha favorecido la inclusión y se aproximan a
las buenas prácticas inclusivas de las que habla Muntaner (2014) porque no solo hase ha
involucrado un programa de alta calidad, sino que a través de este se influye de manera
positiva las prácticas pedagógicas, ayudando al docente a cambiar la metodología
mediante estrategias innovadoras.
Contexto familiar. En esta subcategoría se reflexiona el trabajo con padres de
familia de parte de la institución y su capacidad para movilizar al cuidador hacia el
mejoramiento de la calidad de vida del estudiante. Este proceso espera una contribución
mutua de saberes y experiencias en pro del bienestar del niño como lo propone el MEN
(2017). Por lo tanto, se examinaron los procesos de acompañamiento a las familias, así
como su respuesta a dicho acompañamiento.
Se entrevistaron a padres de familias de estudiantes con discapacidad o trastornos
de aprendizaje. Encontramos varios aspectos que han venido dificultando el proceso, en
primer lugar, está la actitud de negación del padre de familia por reconocer la condición de
su hijo y buscar ayudas terapéuticas que favorezcan al niño:
“yo no le veo dificultad a mi hijo, (...) como yo le digo, yo lo veo y él es, un poquito
es tímido, que a veces no quiere leer, pero mi niño es muy inteligente” (entrevista padre
de familia 1)
68
“yo no sabía que el niño tenía problemas y después de los exámenes que le mandó
el médico, él dijo que tenía un retardo de un año, (...) pero profe yo de verdad lo veo bien”
(entrevista padre 4)
Esto lo reitera la orientadora quien menciona:
“papá no asimila que el niño tiene un problema, (...) esto es cultural, la comunidad
es muy reacia a aceptar que algo pasa, es un trabajo complejo porque la cultura no es ir
al médico, lo asocian con enfermedad ” (entrevista orientadora y docente de apoyo, grupo
focal)
Asimismo, otro obstáculo es el difícil acceso a los servicios de salud, situación que
termina afectando los estudiantes porque requieren rehabilitación y acompañamiento
médico:
“Como ya le comenté a la psicóloga estábamos en una EPS “x” pero se acabó,
ahora debo volver a hacer papeles en otra EPS y esperar de nuevo cuando pueden atender
mi hijo” (entrevista padre de familia 1)
Estas limitaciones finalmente afectan a los estudiantes con discapacidad y nos
remiten al concepto de González (2001) sobre discapacidad como una condición relacional
donde el sujeto se encuentra en desventaja por los imaginarios sociales que le rodean,
evidenciamos entonces que no solo los equipos de docentes requieren capacitación para
asumir de manera idónea la discapacidad, sino que también los padres de familia requieren
de un acompañamiento que redunde en la revolución de sus pensamientos sobre
discapacidad y les empodere como actores de cambio dentro de la sociedad.
Finalmente, como síntesis de esta categoría podemos decir que es en la
cotidianidad donde se manifiestan y revelan las barreras a superar. Primero encontramos
que la falta de elementos físicos y tecnológicos son apremiantes, su existencia es
indispensable para garantizar el acceso, seguridad y participación de los estudiantes con
69
discapacidad. En segundo lugar, podemos decir que el proceso de comunicación requiere
de una reorganización sistemática para garantizar información ordenada y accesible,
trayendo claridad en los diferentes procesos y organizando la escuela como un solo equipo
de trabajo, donde la ayuda mutua es más productiva que el trabajo individual,
empoderamiento que se debe dar desde la capacitación a docentes y padres para la
comprensión adecuada de cómo atender a la diversidad.
Resaltamos que la institución ha adquirido el propósito de recepcionar a todos los
niños y niñas sin importar sus condiciones, esto forma parte de una cultura inclusiva donde
se destaca una acogida favorable a la diversidad que ha trascendido a las aulas donde a
través de las experiencias como el programa “Todos a aprender” ha promovido la
innovación de la práctica pedagógica hacia la diversificación de la enseñanza.
Procesos pedagógicos
Los procesos pedagógicos, se define como todos aquellos ajustes, adaptaciones,
flexibilizaciones, entre otros elementos, que permiten a un estudiante con una dificultad
particular, contar con los recursos para acceder a las oportunidades que le posibilita
participar y aprender, del mismo modo, esta categoría da cuenta de la acción docente en
relación a la diversidad, ya que es el docente, quién, en el aula fomenta espacios que
facilitan el conocimiento.
Por esta razón se desprenden cuatro subcategorías: Habilidades metodológicas para
la atención a la diversidad; impedimentos para el desarrollo adecuado de la inclusión;
necesidades docentes; sistematización de experiencias. A continuación, se analizarán cada
uno de ellos.
70
Habilidades metodológicas para la atención a la diversidad
Para dar cuenta de esta subcategoría se recurre a las voces de los docentes quienes
narran las experiencias formativas en cuanto atención a las diversidades de aprendizaje, en
donde detallan la importancia del currículo operativo, que en palabras de Posner (2005)
“consiste en lo que el profesor realmente enseña y cómo comunica su importancia al
estudiante” (p. 13). Los docentes mencionan un currículo flexible, que da cuenta de las
adaptaciones en términos de contenidos para atender a la diversidad, respetando los ritmos
de aprendizaje de cada estudiante, como se evidencia en las entrevistas realizadas a la
docente de apoyo.
“...el tema de currículo flexible, precisamente está pensado para no avanzar si el
niño presenta una dificultad. En las aulas “no todos los niños van al mismo nivel”.
(Docente de apoyo)
El trabajo realizado en el aula, le permite al docente hacer los ajustes
necesarios,respondiendo no solo a las necesidades de un educando, sino por el contrario
del grupo en general, centrándose en temáticas atrayentes, que garantice un interés real
para acercarlo al aprendizaje, basado en los gustos e intereses. De ahí, el aporte
establecido por la docente.
“Se trabaja la flexibilización curricular porqué permite adaptar los contenidos de
acuerdo a las capacidades, habilidades, desempeños, gustos e intereses que
presentan los niños inclusión” ((Entrevista 5, docente)
Como plantea Goodson (2000) “el currículo […] que se construye en diferentes
71
escenarios y a diferentes niveles” (p.52), lo que posibilita al docente a realizar
adaptaciones que le permitan al educando alcanzar un dominio cognitivo, mediante
estrategias moldeables, evaluando al estudiante de manera integral.
“...se les evalúa aspectos como; la asistencia, la actitud frente a las actividades de clase,
el comportamiento y la relación con sus compañeros” (Entrevista 2, docente).
No obstante, esta tarea no es fácil, un maestro expresó que algunos formatos no
contribuyen a las adaptaciones.
“... nos envían un modelo de formato en donde tiene que registrar esas adaptaciones
curriculares, y esto es antes de que pase la clase, pero no siempre es lo que se
hace, a veces toca ensayar varias cosas, porque no todos los días funciona lo
mismo” (Entrevista 1, docente).
El argumento evidencia que el diligenciamiento del formato es solo un tecnicismo,
un procedimiento mecánico que se realiza por cumplir un requerimiento institucional, pero
el documento, en sí, no tiene gran sentido, en cuanto a que se diligencia antes de su
aplicación, y el desarrollo de la clase podría variar de acuerdo a diferentes factores como:
actitud del estudiante, recursos institucionales, cooperación por parte de otros niños y
actividades extra curriculares.
Algunos docentes manifiestan las sensaciones de frustración, cuando las
estrategias de flexibilización no funcionan, ante esto, se asumen nuevos retos de enseñanza,
para hallar la forma adecuada de cautivar a sus estudiantes y desarrollar competencias que
faciliten su interacción para la vida, de igual forma retoman aspectos sociales como la
72
interacción con otros niños, lo que fortalece las habilidades comunicativas para afianzar las
relaciones con sus compañeros, de acuerdo con el artículo periodístico titulado “Educación
para todos”, publicado en la página del MEN (2007), la inclusión pretende que dichas
poblaciones desarrollen sus competencias para la vida en todos los niveles, alcancen los
estándares y puedan aplicar las pruebas de evaluación, con apoyos particulares.
“En ocasiones el niño de NEE, se ve como una piedra en el zapato, pero realmente son
un reto para medir la capacidad de enseñar por encima de cualquier dificultad,
no enseñar contenidos, sino enseñar para la vida… en mi clase las metas a
alcanzar con este niños o niñas, no son precisamente cognitivas, sino a nivel de
socializar, de expresarse, pero este proceso es muy lento y de paciencia
(Entrevista 3, docente).
Del mismo modo los docentes comentaron la importancia de la motivación en el
proceso de enseñanza para los niños con diversidad de aprendizaje, pues estos responden
de manera acertada a los estímulos que se desarrollan dentro del aula gracias a la
colaboración de sus compañeros, pues ellos son capaces de funcionar como una red de
apoyo que hace sentir al niño valorado y reconocido.
“Creo que la actividad que más me ha funcionado es usar la motivación de los
compañeros, donde le repiten a estos niños que ¡sí pueden! continuamente, donde ellos
mismos le enseñan cómo hacer las actividades y lo animan a realizar las tareas
propuestas” (Entrevista 3, docente).
El propósito de los docentes es fortalecer el clima escolar, afianzando el respeto, la
solidaridad y equidad desde la diferencia, de ahí que implemente estrategias
motivacionales apoyadas en los compañeros, como lo afirma Guillén, (2012) “Nuestros
73
estudiantes necesitan el reconocimiento y aprecio de los compañeros por lo que el
fomentar las necesidades sociales constituye un recurso más para motivarlos”, articular las
tareas y roles de los estudiantes fortalece el autoestima de los participantes y facilitan las
experiencias de éxito y fracaso que pueden presentar los estudiantes con NEE.
Es evidente que cuando los docentes se apoyan en los demás niños, suelen asignar
tareas de colaboración, tales como: búsqueda de material de trabajo de su compañero,
explicación de ejercicios, supervisión y apoyo en las tareas establecidas.
¿Quién de ustedes puede colaborarle a Andrés para que adelante su cuaderno con los
apuntes del tablero?... Luisa e Isabella por favor verifiquen que Andrés haya
sacado sus cuadernos, si no los trajo ya lo saben, en la agenda puede trabajar
(Observación no participante)
Estas solicitudes expresadas con un tono persuasivo son recibidas como
invitaciones a completar misiones, de esta manera las respuestas de los niños a estas
estrategias se traducen en oportunidades de sobresalir, mostrar talentos y cualidades ante
los demás niños del grupo, por otro lado, para los niños con diversidad de aprendizaje, es
una oportunidad que se aprovecha para socializar e intercambiar intereses con sus
compañeros.
De este modo la información recopilada, permite destacar el proceso de aprendizaje
implementado de forma ingeniosa, que logra atraer al estudiante, reconociendo los
intereses y las aptitudes de los educandos que direcciona el trabajo en el aula, logrando un
avance progresivo donde se comprenden los errores y se elogian los aciertos y más aún con
74
los estudiantes de NEE, pues las actividades desarrolladas en clase se deben ajustar a sus
necesidades.
“... me toca mirar actividades simultáneas ya que el nivel de exigencia de las
temáticas es menor, el niño de la necesidad especial no puede responder como el niño
comúnmente lo hace, entonces me toca alternar las actividades para que el niño con esa
necesidad especial logre recibir el mismo aprendizaje de los demás estudiante.”
(Entrevista 5, docente).
Los profesionales de la educación son conscientes de los beneficios que tienen la
adaptabilidad en sus prácticas pedagógicas y cómo éstas fortalecen el trabajo con la
población escolar con características diversas en su aprendizaje, tal como lo manifiesta una
docente de aula.
“...tengo un niño autista, el trabajo con él es a través de imágenes, como él tiene
la dificultad que no transcribe un texto, ni transcribe del tablero al cuaderno entonces me
toca todo a través de imágenes”. (Entrevista 2, docente).
Los docentes han ido transformando el enfoque estandarizado y dándole una visión
realmente inclusiva a las clases, que atienda a la diversidad. En palabras de Gimeno (1992)
“La universalidad de la educación incrementa inexorablemente la heterogeneidad en los
centros escolares, es decir, diversidad significa la existencia o no de caminos alternativos
de formación que haya que seguir” (p. 20).
“Ahora sorprendentemente he visto que, aunque parezca no haber un aprendizaje
por la falta de habilidades orales y escritas, estos niños logran desarrollar otras
75
habilidades, que al ser vistas por sus compañeros son aplaudidas y les motivan a seguir”
(Entrevista 3, docente).
De igual forma, los docentes entrevistados, coinciden en que cada niño tiene un
avance diferente, y que no todos desarrollan las habilidades expuestas en los contenidos,
sin embargo, logran alcanzar unas metas factibles que obtienen después de un proceso.
Lo más que he aprendido es no forzar estos niños, no pretender que puede hacer lo mismo
que los demás, estos niños realmente no pueden avanzar no porque no lo deseen,
sino porque hay algo que se lo impide. (Entrevista 4, docente).
Los docentes de aula, destacan que no se deben presionar a los estudiantes pues
esto en vez de impulsar su trabajo los frustra y crea barreras en el aprendizaje. De acuerdo
Ramos (2012), esto constituye un principio de atención a la diversidad, porque es
necesario una ruptura de la homogeneización.
Las estrategias pedagógicas de los docentes dan cuenta del trabajo realizado al
atender la diversidad, a través de las clases, los docentes identifica las necesidades y las
habilidades de cada estudiante, con el fin de implementar un plan de enseñanza apropiado
a los diferentes los ritmo de aprendizaje, sin embargo la tarea no es fácil, los docentes se
sienten presionados por cumplir y avanzar en el currículo, y más aún, cuando quieren
observar resultados a corto plazo, con los niños que presentan ciertas dificultades.
76
Por esta razón los maestros de aula diseñan estrategias pedagógicas que respondan a la diversidad,
como lo plantea Morán (2015) “nos permite ver que el alumno llega a su aprendizaje de
varias formas, y a los docentes nos exige una mayor comprensión del modo en que los
alumnos trabajan: en función de sus necesidades, tipos de inteligencias y objetivos
individuales” (p.29). En consecuencia, un docente argumento:
“...una manera de trabajar con este tipo de niños es buscando los intereses los
gustos y por ejemplo su programa de televisión favorito, sus personajes y con base a este
tipo de personajes o intereses se empiezan a trabajar temáticas en el aula de clase para
despertar el interés y atención” (Entrevista 2, docente).
Del mismo modo, coincide con la metodología de trabajo de otro docente que
centra sus estrategias en los gustos e intereses.
“... empecé a trabajar sobre los intereses de él y entonces ya empezó a despertar el
interés de él, frente a las diferentes clases, como en ciencias naturales, yo le decía:
¡vamos a ver la planta de pinocho! y entonces yo le dibujaba a pinocho al lado de la
planta y para él era muy atrayente, todo este tipo de personajes, aunque esto sucedía por
ciertos tiempos…” (Entrevista 4, docente).
Al contrastar las metodologías de trabajo de los profesores entrevistados, podemos
afirmar que las estrategias implementadas, se basan en la experimentación, donde se ponen
en contraste los intereses y gustos de los estudiantes, como pretexto para alcanzar un
objetivo pedagógico, siendo el educando el eje del proceso.
77
Por otro lado, en ocasiones se concibe la individualización como algo necesario en
las clases:
“yo pienso que el reto del maestro es atender este tipo de aprendizajes e igual uno
tiene que atender de forma individualizada procesos de cada estudiante, cada uno es un
mundo diferente y yo pienso que la educación es un derecho fundamental y por él requiere
de atender necesidades de todo, todos los niños sin importar su tipo de condición ya sea
físico, motor o cognitivo” (Entrevista 4, docente).
Al confrontar la información recolectada en las entrevistas y la observación en el
aula se evidenció coherencia hacia el trabajo personalizado e individualizado ya que se
evidencia el quehacer pedagógico de la docente. Su intención al tomar por separado al
estudiante, comprender la situación que le causa malestar y un poco de frustración al no
resolver de manera correcta el ejercicio, de igual forma se evidencia la determinación de
la docente para restablecer rápidamente acciones para integrarlo al grupo, los compañeros
juegan un papel crucial porque ponen al niño con dificultad de aprendizaje en un lugar
privilegiado.
“…David ven por favor y me ayudas con esta actividad” era una de las excusas o
pretextos que usaba la docente para ocupar en algún trabajo al niño distractor, de manera
tal que terminaba incluso dirigiendo actividades como dictados a sus compañeros. Sin
embargo, el trabajo individual en medio de la tarea habitual se traduce en logros
pequeños para esfuerzos grandes, muchas veces se debía atender múltiples circunstancias
como; evasión de órdenes por parte de los niños con NEE, situaciones de agresión, llanto
entre otras (Comentario de la observación no participante).
78
Es evidente la disposición de los docentes para atender la diversidad en el aula, sin
embargo, para otro docente, el trabajo personalizado no es beneficioso:
“...inicialmente tomaba a los estudiantes con NEE a parte y les orientaba otra
actividad, pero me canse, la atención individualizada hacia los estudiantes es desgastante
e infructífera” (Entrevista 7, docente)
Se evidencia que la metodología de trabajo personalizado, se emplea
frecuentemente por los docentes como herramienta efectiva para atender a los niños con
NEE, sin embargo, todos los estudiantes, deben beneficiarse de las estrategias propuestas
para el aprendizaje. Las investigaciones en el campo educativo: García (2016), que en su
trabajo “Personalización de la enseñanza desde el Diseño Universal para el Aprendizaje” y
Florido (2014) a través de su proceso de investigación “La flexibilización e integración
curricular como respuesta a la atención en inclusión con enfoque diferencial y de
diversidad” sugieren que para una atención de calidad hacia la diversidad, se debe
implementar el diseño universal del aprendizaje, se debe implementar el diseño universal
del aprendizaje, en donde el currículo sea capaz de adaptarse a las diferencias individuales,
como se contempla en el marco teórico.
Impedimentos para el desarrollo adecuado de la inclusión
En este apartado se mencionan algunos aspectos que son percibidos como
dificultades a la hora de avanzar en la asistencia oportuna a las diferentes necesidades de
aprendizaje.
79
La dificultad más recurrente mencionada por los docentes, es la falta de
capacitación oportuna en temas de: diversidad, inclusión, adaptaciones curriculares y
contenido que obedezcan a la calidad educativa entendida desde la multiculturalidad,
como lo plantea un maestro:
“Realmente es difícil, en el sentido de que no me siento preparada,
desconozco muchas cosas que se deben hacer…” (Entrevista 6, docente).
Coincide en su afirmación otro docente, que pone en evidencia la necesidad de
capacitación oportuna, para fortalecer el trabajo en aula.
“Cada uno aplica lo que conoce, a veces estamos equivocados porque intentamos, por un
lado, si no funciona, le bajamos la intensidad, lo ayudamos con lo mínimo de lo
mínimo, se tiende a pensar que tienen limitaciones mentales, de pronto estoy
equivocada y si tenga habilidades, pero en otras cosas” (Entrevista 4, docente).
La formación docente es un elemento crucial para la innovación educativa y más
cuando a procesos de inclusión se refiere, como lo expone Arias (2012) “para que la
inclusión educativa sea real, el profesor debe estar sensibilizado y capacitado (psicológica
e intelectualmente) para cambiar su práctica pedagógica, tanto en su forma de enseñar
como en las adaptaciones sobre lo que va a enseñar para atender a la diversidad” (p.28).
“...pienso que no es fácil porque muchas veces uno confunde las omisiones del niño con
aptitudes y uno termina pensando estudiante está desinteresado en la clase.”
(Entrevista 7, docente).
80
Los docentes se sienten limitados a las estrategias que emplean pues no tienen la
certeza de que funcionen, sus percepciones pueden estar erradas ya que no cuentan con la
capacitación suficiente para atender a la diversidad escolar.
De ahí, la normativa nacional, plantea la importancia de la preparación de los
maestros, cómo se manifiesta en el decreto 1421 de 2017 «Artículo 2.3.3.5.1.4.3.
Formación de docentes. Las entidades territoriales certificadas, en el marco de los planes
territoriales de capacitación, orientarán y apoyarán los programas de formación
permanente o en servicio de los docentes de los establecimientos educativos que atienden
estudiantes en condición de discapacidad o con capacidades o con talentos excepcionales»
(p.17).
Lamentablemente estas directrices quedan únicamente en el papel y no se transfiere
a acciones concretas porque en primer lugar el MEN se dedica a la regulación más que a
la acción proactiva en el desarrollo de las actividades. En segundo se da solución a las
necesidades de capacitación y acompañamiento a las instituciones designando docentes de
apoyo mediante la contratación de personas con enfasis en educacion especial,
pretendiendo en nuestro caso, que una sola persona se encargue de cambiar las
perspectivas de toda una comunidad educativa; docentes, directivos, padres de familia y
estudiantes.
Otra barrera que manifestaron los docentes fue la documentación ineficiente, ya
que se diligencia por cumplir un requerimiento pero no se da continuidad al trabajo
realizado; si bien es cierto, los protocolos y rutas de trabajo que están planteadas en el
currículo oficial, como se manifestó en el apartado de Apropiación de los procesos
81
inclusivos en la institución, estas no son expuestas y socializadas, lo que genera, que los
docentes no sigan el direccionamiento.
“No hay un registro que me de cuentas del proceso con ese estudiante, en ese caso sería el
observador y otro instrumento donde se registren las metas para estudiantes sobre
todo en el caso de discapacidades.” (Grupo focal, docente 2).
Esta falencia se evidencia cuando el estudiante, es promovido o cambia de director
de curso, la información se fragmenta ya que no existe un registro sistemático de los logros
obtenidos, las habilidades desarrolladas y las dificultades presentadas, es decir, se pierde
los avances obtenidos con el educando, pues la comunicación con el nuevo profesor es
informal, en el caso de que exista la posibilidad de este diálogo, por esta razón se trunca el
aprendizaje de calidad del estudiante.
”se rompe la cadena donde reportamos los casos, pero se quedan ahí en el reporte y no
hay una continuidad en los pasos. El problema se queda ahí en reporte del
docente” (Entrevista 5, docente).
La documentación ineficiente se demuestra en la simplicidad del documento, que
no condensa información crucial para responder a las necesidades educativas, como lo
expresa una docente:
“... el formato de remisión no es muy detallado y no aporta la información necesaria”
(Entrevista 6, docente).
La documentación, debe contribuir de forma significativa al proceso de inclusión
en donde se diseñen unos “protocolos implementados de manera progresiva, [...]que sirvan
82
para establecer mecanismos de seguimiento y mejora; configurado a manera de informe,
carpeta, portafolio u otra estrategia de documentación; donde se pueda recoger
información de cada estudiante” Citado por MEN (p.26). Sin embargo, un docente
menciona que los protocolos y rutas establecidas son deficientes, ya que no todos los
maestros los conocen.
“sé que hay una ruta, pero no la he indagado personalmente y no recuerdo
que se haya divulgado en la institución, al menos en el tiempo que llevo trabajando.
Pienso que debería estar pegada en mi cuaderno de seguimiento. O visualizada en algún
espacio de la institución” (Entrevista 2, docente).
Como resultado de estas barreras los docentes se sienten desorientados, en el
proceso a seguir con los estudiantes NEE, el principal inconveniente es la falta de
direccionamiento en los procesos ejecutados, pues, no tienen claridad en la ruta de
inclusión, mencionan la falta de difusión y propagación en la secuencialidad al realizar el
trabajo con educandos que presentan dificultades de aprendizaje.
Por otro lado, se evidencia, un inconveniente que limita el trabajo en el aula, y este
hace referencia al reporte médico, pues los maestros aunque tengan leves sospechas de que
algo ocurre con el estudiante, no están en la capacidad de emitir un diagnóstico médico, lo
que genera que el docente trabaje con los ojos vendados.
“...no hay un diagnóstico médico de estudiantes, se discuten muchas veces de los casos,
pero no se obtiene un dictamen médico” (Entrevista 5, docente).
83
Aunque existe una reglamentación en este sentido, pocas veces se exige, como se
precisa en el decreto 1421 de 2017 “El estudiante con discapacidad que se encuentra en
proceso de ingreso al sistema educativo formal deberá contar con diagnóstico, certificación
o concepto médico sobre la discapacidad emitido por el sector salud” (p.11). Solicitar estos
documentos a los padres es algo complejo, afirma un docente, quien menciona:
“...muchos no se encuentran afiliados a una EPS y tampoco gestionan las ayudas
por parte del Sisbén, aunque se ha intentado presionar a los padres para que entreguen un
diagnóstico clínico” (Entrevista 3, docente).
Estas dificultades expuestas por los docentes de la I.E concuerdan con la entrevista
realizada a una funcionaria de la Secretaría de Educación de Soacha.
“El sistema de salud no funciona, porque demora la cita médica, la cita con el
psicólogo, la cita con el especialista, etc. En lo cual se puede gastar mucho tiempo y
finalmente no obtenemos la caracterización para darle solución a esta problemática”
(Entrevista, Directora de Calidad Educativa)
Los docentes coinciden en la necesidad de contar con un diagnóstico médico que
brinde una orientación a los procesos cognitivos del educando, el cual se va fortaleciendo
debido al seguimiento que se le hace a estos estudiantes, los profesores resaltan que este es
un insumo de gran importancia para el proceso de inclusión.
Cabe destacar, el papel que cumplen las familias en el proceso de aprendizaje, ya
que son la principal fuente de información, son la articulación con otras entidades, que
84
afianzan características propias de los niños, son ellos quienes pueden construir entornos
que facilitan el desarrollo de habilidades y pueden detectar las dificultades.
“los papás en un principio se muestran dispuestos a colaborar en el proceso, a
todo o que uno dice ellos asienten, sin embargo, se queda ahí en palabras, pocas veces
reconocen que sus hijos necesitan mayor acompañamiento, además no van las reuniones,
ni siguen las indicaciones dadas por el colegio para fortalecer el aprendizaje. (Entrevista
3, docente).
Sin embargo, cuando la comunicación con la familia es mínima o incluso, con
algunas nula, cuando no se activan cauces reales de participación e implicación, las
familias quedan excluidas de la vida del centro escolar. Como lo expone González, (2008)
[...] La escuela inclusiva, por el contrario, construye puentes entre profesores, alumnos y
familias, y genera oportunidades para que éstos tomen parte en la vida organizativa (p.88).
La mayoría de los docentes mencionan la falta de compromiso por parte de los
padres como se puede evidenciar
“los papás son despreocupados, porque pese a la insistencia, no trajeron un diagnóstico,
se remitieron a orientación, asistieron la primera vez y no siguieron el proceso,
ni pena les daba, ni siquiera enviaban una excusa, eran descuidados con la niña,
no le ayudaba con las tareas” (Entrevista 8, docente).
El trabajo que se realiza con los estudiantes con NEE debe ser articulado entre padres,
estudiantes y docentes, sin embargo, si no existe un compromiso real, se va a ver
fragmentado el proceso, como lo expresa una funcionaria de la Secretaría de Educación
85
Es un conjunto de muchos factores que hacen parte de la problemática, pero la
mayor problemática que observado es la falta de compromiso de los padres de familia
para atender las necesidades de su hijo desde lo más mínimo que darles de comer”.
(Entrevista, Directora de Calidad Educativa)
Necesidades docentes
En esta subcategoría se hace referencia a la identificación de posibles ideas que
contribuyen positivamente a solucionar las dificultades, planteada desde los docentes,
quienes están inmersos en la diversidad desde el aula; estos aluden a dos componentes: el
primero la capacitación en temas de inclusión y la retroalimentación en los procesos que
permitan identificar los errores y ajustarlos para que la práctica educativa sea exitosa y de
calidad.
Podemos señalar que innovar en la práctica pedagógica respondiendo a la
diversidad y pluralidad de los educandos es ideal de muchos docentes, sin embargo, para
que la aplicación de estas estrategias sea efectiva los docentes requieren una capacitación
constante, que esté a la vanguardia de las políticas educativas, donde se limite la
segregación y discriminación, brindando herramientas claras que contribuyan a direccionar
inclusión desde la equidad y la calidad.
Por lo tanto, un docente expresa “...uno quisiera que una persona, pues que tenga
el conocimiento que se especialice en eso, lo guiará (Entrevista 5 docente). Del mismo
modo, otro docente apoya esta afirmación “nos falta que nos preparen y uno tenga como
docente conocimiento sobre estos niños” (Entrevista 3, docente)
86
De ahí la necesidad de “una pedagogía rica, estimulante, con variedad de métodos,
materiales, flexible, que tome no solo en consideración la variedad, tolerando, sino que la
entienda y la valore como un desafío al que responder, como un recurso valioso”
(Escudero y Martínez, 2011; 93).
“Si bien las orientaciones a la planeación son una fortaleza, no hay
retroalimentación al proceso que documento el docente, entonces termina volviéndose
solo un papel más”. (Entrevista 6, docente).
Es indispensable establecer mayores encuentros que permitan retroalimentar lo
procesos en cuanto al tema de la inclusión, pues si bien, la pedagogía empleada es flexible
y abierta, se deben establecer unos criterios rigurosos y significativos para el aprendizaje
desde la pluralidad, que posibilite la participación activa de la comunidad, para analizar los
aciertos y tropiezos propios de este camino de atención a la diversidad como lo
manifiestan los docentes.
Sistematización de Experiencias
En este apartado se exponen las estrategias para la divulgación de procesos
exitosos o experiencias satisfactorias que permiten dar cuenta de los logros y metas
propuestas, del mismo modo se establecen reflexiones sobre los procesos ejecutados que
permita un mejoramiento de los mismos y la construcción conjunta de nuevas alternativas.
Si bien es cierto, los estudiantes son los actores de su propio proceso de
aprendizaje, son los docentes los que propician experiencias significativas e intencionadas,
a través de actividades lúdicas que logran motivar y acercar al educando al aprendizaje,
87
cabe mencionar que no existen fórmulas mágicas, sin embargo algunos docentes parecen
verdaderos magos, pues con sus escasos recursos, instalaciones inadecuadas y poca
formación en el tema de inclusión, desempeñan buenas prácticas, que destacan los logros
alcanzados por los estudiantes, reconociendo su singularidad y sus capacidades, este
proceso no ha sido fácil, mencionan los docentes, pero se ha dado un paso significativo en
el tema de inclusión.
La Unesco en el marco de su programa MOST, determinó cuatro aspectos
relevantes, para ser consideradas en términos generales, buenas prácticas, el primero hace
referencia a la innovación, el segundo a la efectividad, el tercero a la sostenibilidad y
finalmente a la reproducción del modelo implementado; características que se resaltan en
las de las clases observadas, ya que se los aprendizajes se presentan de forma creativa,
implementando material didáctico elaborado de manera artesanal.
“...una de las sedes más apartadas y olvidadas dentro del colegio por esta razón
no hay fondos y no contamos material suficiente para desarrollar las habilidades motoras,
la motricidad fina y gruesa para suplir esto hemos diseñado juegos similares, materiales
de fácil acceso, sin embargo, esto no tiene una duración y no son tan llamativos, pero
nosotros los docentes hacemos lo posible para suplir las necesidades”. (Entrevista 4,
docente).
El material concreto genera un acercamiento al conocimiento y demuestran un
impacto positivo en el educando, del mismo modo el bajo costo de estos implementos los
hace sustentables debido a los materiales económicos y medioambientales. Pese a que son
88
experiencias exitosas en el aula, pocas veces se replican, debido a que no se crean espacios
de socialización y en ocasiones porque subestimamos el alcance de las estrategias
diseñadas para fortalecer el proceso de inclusión.
“Las buenas prácticas inclusivas serán, pues, aquellas que proporcionan programas
de alta calidad educativa para todos los estudiantes, sin excepciones, y se centran en la
presencia, participación y logros de todos los estudiantes. La intención de determinar estas
buenas prácticas es ayudarnos a identificar los factores que influyen directamente en
promocionar avances inclusivos en el sistema educativo, entre los que se cuentan sin
ninguna duda la calidad y utilización de los apoyos”. (Muntaner,2010. p.6)
Como se expone en el contexto institucional, el colegio ha realizado un pequeño
intento de avanzar en la retroalimentación cuanto se brinda un espacio, gestionado por el
programa Todos Aprender, para compartir y debatir prácticas pedagógicas dentro del aula,
sin embargo se queda en un intercambio de experiencias, ya que los docentes no suelen
registrar de manera sistemática su trabajo, que permita no solo identificar los aciertos y
errores, sino convertirse en un arquetipo en el diseño de clases innovadora, pues
documentar la práctica ayuda a revisar, ajustar y volver a empezar si es necesario, desde
una visión de inclusión, presente en las acciones concretas desde la cotidianidad.
89
Conclusiones
Esta investigación tuvo como objetivo analizar los componentes facilitadores y las
barreras presentes en el proceso de inclusión ante la diversidad en una I.E oficial del
municipio de Soacha desde el análisis curricular. Los resultados obtenidos nos permiten
ver como la atención a la pluralidad ha tenido un impacto positivo que da cuenta de una
mirada flexible y respetuosa con el desarrollo del estudiante, lo que es un primer intento
para desdibujar las limitaciones de este proceso.
La institución educativa es un referente de inclusión porque promueve la presencia
de grupos menos favorecidos en su comunidad; estudiantes en condición de discapacidad,
con dificultades de aprendizaje, con diversidad cultural, entre otros; pese a las condiciones
físicas y carencia de recursos. La comunidad educativa tiene el propósito de recibir a estos
estudiantes centrando la atención por un aprendizaje humano, dando mayor importancia al
desarrollo socio emocional del educando.
De ahí que los componentes facilitadores dentro de la inclusión escolar se reflejan
en la práctica educativa, ya que los docentes brindan aprendizajes significativos que
respetan los ritmos de aprendizaje de cada estudiante, apoyados de manera acertada en los
intereses y las aptitudes de los educandos, pues es en el aula donde el maestro comprende
los errores y elogió los aciertos con el fin de alcanzar unas metas factibles para los niños
con NEE y que se obtienen en función de sus necesidades, tipos de inteligencias y
objetivos individuales. Por esta razón los docentes identifican las necesidades y las
90
habilidades de cada estudiante para desarrollar las adaptaciones curriculares que le
permitan al educando alcanzar un dominio cognitivo mediante estrategias moldeables,
evaluando al estudiante de manera integral.
Del mismo modo, se evidencia una acogida en el proceso de recepción y atención a
la diversidad por parte de los docentes ya que ellos han asumido con responsabilidad, amor
y compromiso el reto de formar a los estudiantes en igualdad de oportunidades respetando
sus particularidades, creando al interior del aula redes de apoyo, pese a la existencia de
algunas dificultades que les impide atenderlos de manera efectiva al proceso de inclusión
educativa.
En primera instancia evidenciamos que una de las barreras que afectan no
solamente el proceso de inclusión, sino directamente al estudiante son los procesos de
comunicación y trabajo en equipo que desarrolla la institución, no se puede continuar la
búsqueda de mejores resultados desde la individualidad y el trabajo fragmentado, en lugar
de esto, se debe procurar una organización administrativa acertada, pues el reto de la
educación inclusiva no empieza cuando una escuela asume las políticas y recibe a un
grupo de determinados estudiantes, se requiere una mirada a la educación inclusiva como
herramienta de transformación de la escuela tradicional, donde el esfuerzo colectivo se
dirija al reconocimiento de la diversidad como un elemento fundamental para mejorar la
calidad de la educación.
En segundo lugar, otra de las barreras que se percibió dentro de este proceso fue la
falta de capacitación oportuna en temas de diversidad, inclusión, adaptaciones curriculares
91
y contenido que obedezcan a la calidad educativa entendida desde la multiculturalidad,
pues, si bien es cierto, innovar en la práctica pedagógica respondiendo a la pluralidad es el
ideal de muchos docentes se requiere una capacitación constante que esté a la vanguardia
de las políticas educativas para que la aplicación de estas estrategias sean efectivas.
Otra de las barreras identificadas tiene que ver con el currículo oficial puesto que
se constató que este no tiene un énfasis en educación inclusiva: el P.E.I, la misión, la
visión y los principios institucionales no responden a los fundamentos o pilares propios de
la atención educativa, sin embargo el S.I.E.E y la Ruta de atención construida
específicamente para estos niños, buscan cumplir con los requisitos de ingreso,
identificación, permanecía, participación y promoción de estos estudiantes para garantizar
sus derechos al acceso de la educación y a la flexibilización de los saberes de acuerdo sus
particularidades.
Ahora bien, los profesionales de la educación no tienen claridad en los documentos
oficiales por la falta de un direccionamiento y una divulgación oportuna de la ruta de
inclusión, por esta razón es necesario fortalecer la difusión y propagación de los protocolos
que atienden a la diversidad educativa para establecer mecanismos de seguimiento y
mejora. La institución debe de generar mayores espacios que permitan retroalimentar los
procesos, en donde se establezcan reflexiones sobre las acciones ejecutadas que permitan
un mejoramiento a la construcción conjunta de nuevas alternativas para hacerle frente a las
dificultades cotidianas.
92
Es importante mencionar el papel que cumplen las familias en el aprendizaje del
estudiante, ellos hacen parte del proceso emocional, psicológico y social del educando por
ello se convierten en una de las principales fuente de información, sin embargo la falta de
compromiso de algunos padres hace que el proceso de inclusión se vea fragmentado. Así
mismo se debe considerar el trabajo con los padres de familia desde una mirada de
participación en el proceso más que como exigencia de cumplimiento de acciones; en este
contexto particular los padres de familia requieren claridad y acompañamiento para
comprender en qué medida pueden aportar.
Con respecto a las barreras físicas es evidente que limitan el acceso y permanencia
de nuestros estudiantes con discapacidad, el decreto 1421 reglamenta la forma en que las
inversiones en materia de educación deben priorizar estas necesidades de los estudiantes y
brindar apoyos facilitadores que garanticen la eliminación de estas barreras, la posición de
la institución, debe ser gestionar ante las diferentes autoridades los ajustes pertinentes que
garanticen el acceso, permanencia, seguridad y participación de los estudiantes con
discapacidad, la falta de recursos no debe seguir siendo pretexto, pues las inversiones
deben ser equitativas y pensadas en el beneficio de los estudiantes.
Para finalizar, esta investigación respondió a nuestro interés por comprender una de
las tantas complejidades existentes en la prestación del servicio educativo. El fomento de
una educación inclusiva que garantice la formación para la diversidad al interior de una
I.E. enmarcada en los estándares de la educación por competencias resulta ser un desafío
para el educador quien debe reñir con las contradicciones del sistema educativo que
promulga principios de flexibilización, equidad, igualdad de oportunidades,
93
reconocimiento, participación etc pero que su vez le exige al estudiante responder a niveles
específicos de aprendizaje medidos por metas y objetivos que lo “califican” pero no lo
valoran.
Por esta razón destacamos la importancia de esta investigación para las
instituciones educativas y para la Secretaría de Educación de Soacha porque es una
aproximación a la visibilización de acciones que se llevan a cabo en pro del
fortalecimiento de los procesos de inclusión pese a las limitaciones del sistema educativo.
En este documento identificamos que nuestro empoderamiento como docentes puede
superar las barreras del aprendizaje en niños en condición de discapacidad lo que nos
permite hacerle frente a las contradicciones entre la homogeneidad y la estandarización vs
la diversidad y la diferencia, en la medida en que reconocemos la inclusión como un
asunto de derecho y no como una opción metodológica.
94
Nuestros Aprendizajes
Libia Marcela Usaquén Hernández:
Ingresar al programa de Maestría en Educación de la Universidad de los Andes,
situación que años atrás no lo hubiese imaginado posible, me ha traído grandes
aprendizajes a nivel académico, laboral y social. Finalizar esta etapa con la entrega de este
producto de investigación me llena de grandes satisfacciones y me impulsa a mejorar cada
día como educadora.
William James Durant, filósofo,escritor e historiador del siglo XIX y XX,
mencionó alguna vez: “La educación es un descubrimiento progresivo de nuestra propia
ignorancia”, y, en efecto, a lo largo de estos dos último años en los que estuve cursando la
maestría me tropecé en varias ocasiones con mi propio desconocimiento. Con lo dicho en
esta última línea no quiero poner entre dicho mi formación profesional o subestimar mis
propias capacidades, lo que quiero decir es que a mi profesion y vocacion le hacía falta
conocer, problematizar, analizar y proponer alternativas de solución a las problemáticas
educativas más relevantes de la actualidad y para ello la academia se configuró para mi
como el espacio propicio para comprender y discutir dichos temas y cómo abordarlos.
La maestría, la cual se inclina por el aprendizaje basado en problemas, desde el
primer hasta el último semestre procuró desarrollar en mí habilidades de investigación en
educación que me permitieron mejorar mi propia práctica pedagógica a partir de la
propuesta y elaboración de proyectos educativos que buscaron identificar, analizar,
95
responder o proponer soluciones a las problemáticas que emergen en el aula; de igual
manera, gracias al programa comprendí la importancia de repensar la educación en
Colombia y la forma en que la imparto a mis estudiantes con el fin de procurar para ellos
ambientes de aprendizajes acordes a sus interés y necesidades así como para la reflexión
permanente.
Lizeth J. Gonzalez Alfonso:
Iniciar el trabajo investigativo generó en mí grandes expectativas, que trajeron
consigo algunos temores, miedos e inseguridades pero a su vez se convirtió en todo un
desafío, que puso a prueba la capacidad de transferir los conocimientos adquiridos a mi
contexto laboral. De ahí que, las diferentes asignaturas fortalecieron mis competencias:
profesionales y de investigación; para proponer, gestionar y desarrollar micro proyectos
encaminados a solucionar problemas educativos dentro del campo de la inclusión.
Del mismo modo veo como fortaleza, la apuesta curricular “Aprendizaje Basado en
Problemas Orientado por Proyectos”, pues me permitió desarrollar habilidades para
comunicar y argumentar idóneamente; contrastando perspectiva, conociendo nuevas
posturas y compartiendo diversas experiencias, logramos un proceso complejo de
negociación de significados, mediante la interacción y diálogo constante. Igualmente los
espacios de acompañamiento ofrecido por la tutora de tesis, fueron oportunos y favorables,
pues la confianza dada, permitió explorar nuevas alternativas para descubrir las
habilidades investigativas.
96
En este sentido, el desarrollo de este estudio, me permitió aplicar los conocimientos
y metodologías propias del programa, brindándome la posibilidad de transformar mi
entorno profesional en pro de los educandos, fortaleciendo la igualdad de oportunidades,
participación y permanencia de las personas en situación de discapacidad; ya que la
diversidad, pretende que la educación haga indiferente la diferencia y que al implementar
enfoques como el DUA, el proceso de aprendizaje se dé más natural para cada persona
desde sus propias capacidades.
Estivaly Cardozo:
De mi paso por la Maestría en Educación en la Universidad de los Andes quiero
destacar varios aspectos que permitieron enriquecer mi labor profesional: en primer lugar,
la importancia de una formación investigadora, en un principio percibí la investigación
como algo tedioso y complejo, pero a través de los proyectos abordados en los cursos, y el
acompañamiento de los docentes, la investigación se convirtió en la respuesta a
interrogantes del contexto donde me desempeño actualmente, el ejercicio de documentar,
a revisar, ajustar e incluso volver a empezar, me ayudó a comprender que las dificultades
no necesariamente están en el sistema educativo, sino a en mi forma de pensar y responder
a todas ellas.
En segundo lugar y refiriéndome a mi trabajo de tesis para mi, el resultado más
importante fue la construcción de mi propia visión de inclusión y vivenciarla en mi
cotidianidad. Antes pensaba en buscar estrategias para ayudar a mis estudiantes en su
diversidad de aprendizaje, pero ahora estoy segura de que un cambio en la forma de ver la
diversidad puede ser la mejor estrategia.
97
Finalmente y no menos importante está mi reflexión del trabajo grupal. Los seres
humanos estamos diseñados para aprender en comunidad, para apoyarnos los unos a los
otros en mejorar. De manera particular, me llevo la plena satisfacción de sacar provecho de
esto, del tiempo para conocer y comprender a mis compañeras, agradezco el apoyo y
paciencia recibido de su parte, estoy segura que en medio de nuestras diferencias
coincidimos siempre en esa disposición para ejercer esta gran labor que tenemos: la
educación.
98
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cmd=view&content_id=_2207448_1&course_id=_153303_1&framesetWrapped=t
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● #EscuelaParaTodos. Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(DescLAB). (grafico 6) Documento pdf recuperado de:
https://www.desclab.com/educacion-inclusiva.
● #EscuelaParaTodos. Laboratorio de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(DescLAB). (Grafico 7) Documento pdf recuperado de:
https://www.desclab.com/educacion-inclusiva
●
103
104
Anexos
Anexo N.º 1. Consentimiento informado directivos
Consentimiento Informado
DIRECTIVOS
Somos estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes y
estamos llevando a cabo un proyecto de investigación con el que se pretende realizar un
ejercicio exploratorio para conocer e implementar una estrategia pedagógica innovadora
que promueva la inclusión en el aula. Este proyecto se titula: “Habilidades y estrategias
que benefician los procesos de inclusión en la práctica pedagógica pedagógicas dirigidas
a la educación en niños del grado segundo de la institución educativa Las Villas sede
Porvenir del municipio de Soacha”, el cual tiene como objetivo: reflexionar en cómo las
prácticas pedagógicas aportan elementos o estrategias que facilitan el aprendizaje, que
beneficien los procesos de inclusión y educación en los niños de grado segundo de la
institución educativa Las Villas, sede Porvenir.
Solicitamos su autorización para que esta investigación pueda realizarse durante el
segundo semestre del 2017 y primero del 2018 en la institución educativa Las Villas, sede
Porvenir que usted dirige. En el desarrollo de la misma se guardará la confidencialidad de
la identidad de los participantes y de la institución educativa mediante el uso de nombres
ficticios y de la sigla IED, respectivamente.
105
La investigación consiste en la realización de observaciones de clase, entrevistas
semiestructuradas individuales, cuestionarios, grupos focales y análisis de documentos
curriculares concernientes al grado segundo de primaria y a la atención de niños con
procesos de inclusión
Su participación y la de los docentes no afectará el normal desarrollo de sus
funciones.
La participación es voluntaria. Los directivos docentes y docentes relacionados
tienen derecho a retirar su participación en cualquier momento. Los resultados estarán
disponibles en el informe final si desea solicitarlo. Si tiene alguna pregunta sobre esta
investigación, se puede comunicar con:
Estivaly Cardozo Corredor [email protected]
Lizeth González Alfonso [email protected]
Marcela Usaquén Hernández [email protected]
Si acepta participar, por favor llene el siguiente formulario de autorización.
___________________________________________________________________
________________
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. Los investigadores me han explicado el estudio
y han contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en
el estudio de: Estivaly Cardozo Corredor, Lizeth González Alfonso y Marcela Usaquén
“Habilidades y estrategias que benefician los procesos de inclusión en la práctica
pedagógica pedagógicas dirigidas a la educación en niños del grado segundo de la
institución educativa Las Villas sede Porvenir del municipio de Soacha”
______________________________________ _____________
106
Firma Fecha
107
Anexo N.º 2 Consentimiento informado estudiantes
CONSENTIMIENTO INFORMADO
ESTUDIANTES
Somos estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes y
estamos llevando a cabo un proyecto de investigación con el que se pretende realizar un
ejercicio exploratorio para conocer e implementar una estrategia pedagógica innovadora
que promueva la inclusión en el aula. Este proyecto se titula: “Habilidades y estrategias
que benefician los procesos de inclusión en la práctica pedagógica pedagógicas dirigidas
a la educación en niños del grado segundo de la institución educativa Las Villas sede
Porvenir del municipio de Soacha”, el cual tiene como objetivo: reflexionar en cómo las
prácticas pedagógicas aportan elementos o estrategias que facilitan el aprendizaje, que
beneficien los procesos de inclusión y educación en los niños de grado segundo de la
institución educativa Las Villas, sede Porvenir.
Señor acudiente, por medio de la presente le solicitamos autorización para
entrevistar al estudiante _______________________________________ del curso
_______. En el desarrollo de esta investigación se mantendrá la confidencialidad sobre la
identidad de los estudiantes entrevistados y de la institución educativa mediante el uso de
nombres ficticios y de la sigla IED, respectivamente.
La investigación consiste en la realización de observaciones de clase, entrevistas
semiestructuradas individuales, cuestionarios, grupos focales y análisis de documentos
108
curriculares concernientes al grado segundo de primaria y a la atención de niños con
procesos de inclusión.
La participación del estudiante no afectará el normal desarrollo de la dinámica
escolar y no es objeto de evaluación por parte del plantel educativo.
La participación es voluntaria y usted tiene derecho a retirar su consentimiento si lo
considera necesario. Los resultados de la investigación estarán disponibles en el informe
final si desea solicitarlo. Si tiene alguna pregunta sobre esta solicitud, se puede comunicar
con:
Estivaly Cardozo Corredor [email protected]
Lizeth González Alfonso [email protected]
Marcela Usaquén Hernández [email protected]
Si acepta participar, por favor, llene el siguiente formulario de autorización.
___________________________________________________________________
______
AUTORIZACIÓN
He leído el procedimiento descrito. Los investigadores me han explicado el estudio
y han contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en
el estudio de: Estivaly Cardozo Corredor y Lizeth González Alfonso “Habilidades y
estrategias que benefician los procesos de inclusión en la práctica pedagógica
pedagógicas dirigidas a la educación en niños del grado segundo de la institución
educativa Las Villas sede Porvenir del municipio de Soacha”
_____________________________
_______________________________
109
Firma Padre de familia Firma
Estudiante
Fecha: ______________________
110
Anexo N.º 3 Preguntas de la Entrevista
PREGUNTAS DE ENTREVISTAS
CATEGORÍAS
DIRECTIVOS DOCENTES-
PSICÓLOGA Y DOCENTE DE APOYO
DOCENTE
FAMILIA
Administrativas
✓ Qué fortalezas
encuentra en el trabajo de la sede con la población escolar que presenta algún tipo de dificultad o discapacidad en su aprendizaje
✓ Qué falencias o
dificultades encuentra en el trabajo de la sede con la población escolar que presenta algún tipo de dificultad o discapacidad en su aprendizaje
✓ ¿Existe una ruta de
atención y seguimiento a los estudiantes que presentan NEE, documentada claramente y divulgada en toda la comunidad educativa?
✓ Qué fortalezas
encuentra en el trabajo de la sede con la población escolar que presenta algún tipo de dificultad o discapacidad en su aprendizaje
✓ Qué falencias o
dificultades encuentra en el trabajo de la sede con la población escolar que presenta algún tipo de dificultad o discapacidad en su aprendizaje
✓ ¿Existe una
ruta de atención y seguimiento a los estudiantes que presentan NEE, documentada claramente y divulgada en toda la comunidad educativa? ✓ ¿Conoce cuál es el
apoyo que
✓ Qué fortalezas
encuentra en el apoyo de parte de la institución sede Porvenir, con relación al aprendizaje y atención educativa de su hijo(a).
✓ Qué dificultades
encuentra en el apoyo de parte de la institución sede Porvenir, con relación al aprendizaje y atención educativa de su hijo(a)
✓ ¿Conoce si existe
una ruta de atención a niños que presenten alguna dificultad para su aprendizaje o discapacidad?
111
✓ ¿Alguna vez ha realizado gestión ante Secretaria de Educación con respecto al tema de inclusión para la sede Porvenir
✓ ¿Qué necesidades
encuentra en la infraestructura del colegio sede Porvenir con relación a: ¿La planta física, la parte tecnológica y al acceso del medio físico que incide en el desarrollo de los estudiantes con Necesidades Educativas?
Secretaría de Educación proporciona respecto al tema de inclusión?
✓ ¿Qué necesidades
encuentra en la infraestructura del colegio con relación a: ¿La planta física, la parte tecnológica y al acceso del medio físico que incide en el desarrollo de los estudiantes con Necesidades Educativas
✓ ¿Conoce el apoyo
que puede llegar a brindar secretaría de Educación al tema de inclusión?
Prácticas Pedagógicas
✓ ¿Para
usted es fácil distinguir estudiantes con algún tipo de dificultad de aprendizaje, trastorno de conducta o discapacidad
✓
¿Conoce cómo se aplica SIEE (Sistema de Institucional Evaluación de Estudiantes) para los estudiantes que presentan NE?
✓ ¿Para usted es
fácil distinguir estudiantes con algún tipo de dificultad de aprendizaje, trastorno de conducta o discapacidad?
✓ ¿Conoce cómo se
aplica SIEE (Sistema de Institucional Evaluación de Estudiantes) para los estudiantes que presentan NE?
✓ ¿Para usted es
fácil comprender el tipo de dificultad de aprendizaje, trastorno de conducta o discapacidad que tiene su hijo(a)?
✓ Conoce cómo se
aplica SIEE (Sistema de Institucional Evaluación de Estudiantes) a su hijo(a)?
112
Trabajo
con familia
✓ ¿Qué experiencias
tiene de las capacitaciones con los padres para mostrar el trabajo realizado con la institución?
✓ ¿Cuenta con el
diagnóstico médico y apoyo terapéutico de los estudiantes identificados con dificultades o discapacidades?
✓ ¿Se ha reunido con
los padres de estos estudiantes de manera individual para visualizar las dificultades?
✓ ¿Cuenta con el
diagnóstico médico y apoyo terapéutico de los estudiantes identificados con dificultades o discapacidades?
✓ ¿Ha asistido a las
reuniones del colegio para dar orientación sobre los procesos de aprendizaje de su hijo(a)?
✓ ¿Cuenta con el
diagnóstico médico y apoyo terapéutico en su entidad de salud? <4
113
Anexo N.º 4 Entrevista a docentes
ENTREVISTA A DOCENTES
Propósito de la entrevista: Indagar cómo a través de las prácticas pedagógicas los
docentes logran desarrollar habilidades y estrategias que benefician la atención y
educación a PcD.
Nombre del entrevistado:
Trayectoria académica:
Tiempo de vinculación con la institución:
1) PREGUNTAS DESCRIPTIVAS, pretenden obtener una representación o
descripción de algún aspecto de la cultura
❖ A su modo de ver ¿cuáles son las condiciones de los niños NNE en la institución?
❖ Podría mencionar algunas estrategias establecidas por la institución, para capacitar
a los docentes en el trabajo de aula, con grupos heterogéneos.
2) PREGUNTAS ESTRUCTURALES, cuyo fin es verificar los constructos con
que los respondientes, describen sus mundos.
114
❖ ¿Cuáles son las metodologías que implementan los docentes, para explicar un
tema a un grupo de estudiantes?
❖ ¿Qué recursos físicos posee para desarrollar de forma efectiva las estrategias
planteadas?
3) PREGUNTAS CONTRASTE, Busca obtener los significados y las relaciones
que perciben entre, los constructos que utilizan.
❖ ¿Cómo viven las experiencias los niños de NEE en función a las prácticas educativas?
❖ ¿Cuál es la actitud de las familias frente al proceso educativo de los niños con
NEE con relación al trabajo realizado en el colegio?
Basado en las tipologías de SPRADLEY (1979) acerca del contenido de las
preguntas.
115
Anexo N.º 5 Lista de chequeo
LISTA DE CHEQUEO
Nombre: ______________________________________________Cargo: _______________
Grado de desarrollo alcanzado: 1. Siempre 2. A veces 3. Nunca
GRADO
DE
DESARROLLO
ALCANZADO
OBSERVACI
ÓN
1. Contribuir a la identificación de signos de alerta en el desarrollo o una posible situación de discapacidad de los estudiantes
2. Reportar en el SIMAT a los estudiantes con discapacidad en el momento de la matrícula, el retiro o el traslado.
3. Incorporar el enfoque de educación inclusiva y de diseño universal de los aprendizajes en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los procesos de autoevaluación institucional y en el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).
4. Crear y mantener actualizada la historia escolar del estudiante con discapacidad.
5. Proveer las condiciones para que los docentes, el orientador o los directivos docentes, según la organización escolar, elaboren los PIAR.
116
6. Garantizar la articulación de los PIAR con la planeación de aula y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).
7. Garantizar el cumplimiento de los PIAR y los Informes anuales de Competencias Desarrolladas.
8. Hacer seguimiento al desarrollo y los aprendizajes de los estudiantes con discapacidad de acuerdo con lo establecido en su sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con la participación de los docentes de aula, docentes de apoyo y directivos docentes, o quienes hagan sus veces en el establecimiento educativo.
9. Establecer conversación permanente, dinámica y constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad, para fortalecer el proceso de educación inclusiva.
10. Considerar en la dotación a los establecimientos educativos oficiales, los materiales pedagógicos, didácticos, técnicos y tecnológicos accesibles para promover una educación pertinente y de calidad para los estudiantes con discapacidad.
11. Revisar el sistema institucional de evaluación de los aprendizajes, con enfoque de educación inclusiva y diseño universal de los aprendizajes.
12. Adelantar procesos de formación docente internos con enfoque de educación inclusiva.
13. Adelantar con las familias o acudientes, en el marco de la escuela de familias, jornadas de concientización sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad, la educación inclusiva y la creación de condiciones pedagógicas y sociales favorables para los aprendizajes y participación de las personas con discapacidad.
117
14. Reportar al ICFES los estudiantes con discapacidad que presenten los exámenes de Estado para que se les garanticen los apoyos y ajustes razonables acordes a sus necesidades.
15. Reportar a la entidad territorial certificada en educación correspondiente, en el caso de los establecimientos educativos oficiales, las necesidades en infraestructura física y tecnológica, para la accesibilidad al medio físico, al conocimiento, a la información y a la comunicación a todos los estudiantes.
16. Promover el uso de ambientes virtuales accesibles para las personas con discapacidad.
OBSERVACIONES:
118
Anexo N.º 6 S.I.I.E de la institución educativa oficial
SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD Y/O CON CAPACIDADES Y TALENTOS
EXCEPCIONALES
CAPÍTULO I
DEL REGISTRO ÚNICO ESCOLAR
ARTÍCULO PRIMERO. REQUISITOS PARA EL INGRESO
a) Traer el diagnóstico de la discapacidad que posee el estudiante cuando ya está
diagnosticada y firmar el compromiso de iniciar tratamiento terapéutico o traer
certificado de atención si ya lo está recibiendo.
ARTÍCULO SEGUNDO: SITUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
a) Con discapacidad y/o con capacidades o talentos excepcionales.
CAPÍTULO II
CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
ARTÍCULO TERCERO: CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
ESTUDIANTIL
119
A. ESTUDIANTES CON CAPACIDADES Y TALENTOS EXCEPCIONALES:
Estudiante con capacidades o con talentos excepcionales aquel que presenta una
capacidad global que le permite obtener sobresalientes resultados en pruebas que miden la
capacidad intelectual y los conocimientos generales, o un desempeño superior y precoz en
un área específica. (Artículo 2.3.3.5.1.1.2., decreto 1075 de 2015). El Ministerio de
Educación Nacional, en el anexo 6A del Sistema de Matrícula, plantea la siguiente
clasificación: capacidades excepcionales y talentos excepcionales (talento científico,
talento tecnológico, talento subjetivo/artística y/o talento atlético/deportivo), o doble
excepcionalidad.
B. ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Estudiante con discapacidad es aquel que presenta un déficit que se refleja en las
limitaciones en su desempeño dentro del contexto escolar, lo cual le representa una clara
desventaja frente a los demás, debido a las barreras físicas, ambientales, culturales,
comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en dicho entorno. (Artículo
2.3.3.5.1.1.2. del decreto 1075 de 2015), las discapacidades que contempla actualmente el
Ministerio de Educación Nacional son: limitación física, sensorial (auditiva y/o visual),
cognitiva, trastorno del espectro autista, mental psicosocial, discapacidad sistémica,
sensorial voz y habla, múltiple, y trastornos de aprendizaje Otra discapacidad) (anexo 6ª
del Sistema de Matriculas SIMAT).
CAPÍTULO III
120
ACTUALIZACIÓN DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN
DE ESTUDIANTES
ARTÍCULO CUARTO. CARACTERÍSTICAS DEL S.I.E.E.
d. FLEXIBLE. Pretende realizar ajustes curriculares para los estudiantes que
presentan talentos o capacidades excepcionales, y/o discapacidad asociadas a limitaciones
físicas, sensoriales, cognitivas, mentales o debido a condiciones personales, teniendo en
cuenta que los ajustes en los objetivos, en las metas de aprendizaje y en la evaluación,
crean posibilidades para el acceso, el aprendizaje y la permanencia de esta población,
posibilitando la equidad del estudiante en la institución al responder a sus necesidades y a
su proceso de aprendizaje. Así mismo este principio resalta que no todos los estudiantes
tienen que lograr al mismo tiempo que sus compañeros el mismo grado de abstracción y
conocimientos.
CAPÍTULO IV
OBJETO Y HORIZONTE DEL S.I.E.E.
ARTÍCULO QUINTO. MISIÓN
El Sistema de Evaluación Institucional para esta población tendrá como misión:
a. Hacer seguimiento y ajustar las adaptaciones curriculares de los estudiantes con
discapacidad y/o con capacidades o talentos excepcionales.
CAPÍTULO V
121
EVALUACION Y PROMOCION DE ESTUDIANTES
ARTÍCULO SEXTO: CRITERIOS DE PROMOCIÓN DE ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD Y/0 CON CAPACIDADES O TALENTOS EXCEPCIONALES
Los estudiantes con discapacidad y/o con capacidades o talentos excepcionales,
deben seguir el mismo proceso evaluativo que se realiza en la institución, siendo necesario
recoger información cualitativa del progreso del estudiante respecto a los desempeños y
criterios de evaluación fijados en la planeación cuando al estudiante se le implementen
adaptaciones curriculares significativas (ajustes en los desempeños y criterios de
evaluación).
Para el caso de los estudiantes que presentan discapacidad y/o capacidades o
talentos excepcionales la evaluación permitirá medir el progreso en su proceso de
aprendizaje en relación a sí mismo, y determinar la eficacia de las adaptaciones
curriculares implementadas con cada uno de los estudiantes, con el fin de determinar si es
necesario ajustarlas.
Los estudiantes que presentan alguna discapacidad y/o capacidades o talentos
excepcionales se valorará con la escala de valoración numérica y con la escala de
valoración nacional (nivel de desempeño bajo, básico, alto, y superior) se resalta que si el
estudiante presenta un desfase significativo en una o varias áreas en relación a sus
compañeros, el ajuste o adaptación curricular permitirá que su valoración no siempre sea
desempeño básico, porque el objetivo de las adaptaciones curriculares es permitirle que
avance a su ritmo y por tanto lograr una valoración superior o alta de acuerdo a su
122
desempeño y esfuerzo personal. En el boletín se mostrarán los desempeños alcanzados por
este.
El desempeño bajo será utilizado en caso de que el estudiante presente ausencias
del 15% no justificadas, o de no pasar ninguno de los desempeños propuestos, a pesar de
haber contado con las adaptaciones curriculares.
La promoción se adoptará siempre que el estudiante hubiera alcanzado los
desempeños para él propuestos, en el caso de que deba repetir año, por no lograrlos, el
comité de inclusión (integrado por el rector, coordinador de sede, tutor de curso,
orientador, docente de apoyo, y el padre de familia o acudiente) tomará la decisión después
de haber estudiado el caso, teniendo en cuenta la evolución del estudiante con respecto a sí
mismo, y su edad. Si se decide que repita el año, deberá sustentarse por escrito,
expresando las razones por las cuales debe repetir el curso y cuáles son las ventajas de esa
decisión para el estudiante.
La evaluación de la población con discapacidad y/o con capacidades o talentos
excepcionales se debe transformar para dejar de estar centrado exclusivamente en el
estudiante, y centrarse mucho más en la evaluación de los apoyos que el ambiente le
ofrece, los facilitadores (apoyos que brinda la familia, los docentes y otros profesionales),
es decir que busca determinar los cambios que se deben realizar a nivel institucional y
familiar con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje del estudiante.
ARTÍCULO SÉPTIMO: CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
123
a. Evolución del estudiante con respecto a sí mismo: Se debe considerar por una parte
la autonomía que el estudiante va adquiriendo y por otra parte la consecución de
los desempeños propuestos de acuerdo a las adaptaciones curriculares sugeridas
para él.
b. Nivel de aceptación del grupo: En la promoción debe tenerse en cuenta la
integración social en el grupo y el grado de aceptación mutua. Si le favorece el
grupo de compañeros por el apoyo que le brinda y las relaciones que se han
establecido.
c. Edad del estudiante: la edad es otro factor que se debe considerar, ya que una
diferencia muy grande, dificultará la adaptación del estudiante en el grupo. Es
importante que la diferencia de edad no sea superior a dos o tres años.
d. Asistencia: la asistencia es un factor fundamental para evaluar el proceso del
estudiante, se tendrá en cuenta que no haya dejado de asistir injustificadamente a
clase por un término igual o superior al 15%.
e. Compromiso y esfuerzo personal: se tendrá en cuenta el cumplimiento de las
normas de la institución, de tareas, un buen comportamiento, porte adecuado del
uniforme, trabajo en clase, cuidado de los materiales de trabajo y de los de la
institución, interés en su proceso de aprendizaje, responsabilidad y participación en
clase.
ARTÍCULO OCTAVO: CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD SISTÉMICA Y/O DISCAPACIDAD
MENTAL PSICOSOCIAL
124
Para los estudiantes que, debido a su condición médica, falten frecuentemente a la
institución y esté sustentada con certificación médica, se acordará con la familia el apoyo
académico especial que se realizará para desarrollar o fortalecer las competencias básicas
de acuerdo al caso, además de tener en cuenta los trabajos que se realicen en las aulas
hospitalarias y los informes enviados por éstas.
ARTÍCULO NOVENO: DERECHOS DE LOS PADRES O ACUDIENTES
a. De acuerdo a la ruta establecida para la atención de la población con discapacidad
y/o con capacidades o talentos excepcionales, se fijarán los desempeños y se
comunicarán a la familia para que apoyen el proceso de aprendizaje.
ARTÍCULO DÉCIMO: ESTRATEGIAS PARA VALORAR COMPETENCIAS
Y DESEMPEÑOS
PARÁGRAFO. A los estudiantes de primaria, secundaria y media académica se
les aplicará una prueba tipo SABER o ICFES en cada uno de los períodos académicos que
equivale a una nota parcial del periodo en cada asignatura. Estas pruebas se adaptarán
cuando sea necesario para que los estudiantes que presentan discapacidad puedan
presentarlas con equidad, las adaptaciones consistirán en reducción en la cantidad de
preguntas, presentar una prueba de un nivel anterior en las asignaturas en las que presenta
un desempeño inferior a su grupo, tener un lector que lea la prueba, o realizar una prueba
adaptada al nivel del estudiante, etc.
CAPÍTULO VI
125
TÍTULOS, GRADOS Y CONSTANCIAS DE DESEMPEÑO
ARTÍCULO DÉCIMO PRIMERO: REGLAMENTACIÓN DE TÍTULOS,
ACTAS Y CONSTANCIAS DE ESTUDIO
a. Requisitos.
a. Si es un estudiante con discapacidad haber logrado los desempeños propuestos para él.
Anexo No 7. Ruta de atención educativa para los estudiantes con discapacidad
y/o con capacidades y talentos
Elaborado por la docente de apoyo Sandra Chaves y la orientadora Liliana Bocanegra,2016
126
Anexo No 8 Adecuaciones de acceso al currículo