procesos de autoevaluaciÓn permanente

Proyecto Curricular deLICENCIATURA EN

EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

PROCESOS DEAUTOEVALUACIÓN PERMANENTE

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

INOCENCIO BAHAMÓN CALDERÓNRector

MARÍA ELVIRA RODRÍGUEZ LUNA Vicerrectora Académica

LUZ MARLÉN DURÁN VERGARADecana Facultad Ciencias y Educación

HUMBERTO ALEXIS RODRÍGUEZ R. (2010)ADRIÁN JOSÉ PEREA ACEVEDO (2011)Coordinador del Proyecto Curricular en LEBEHLC

HUMBERTO ALEXIS RODRÍGUEZ ARMANDO GRANDA G. (Campo Semiodiscursivo)MARIO MONTOYA (Campo Ético - Humanístico)PEDRO BAQUERO M. (Campo Investigativo – Pedagógico) ANDRY SOLIANY QUINTERO (Representante Estudiantil) ANGÉLICA TORRES (Representante Estudiantil) Comité de Currículo del Proyecto LEBEHLC

MARTHA BONILLA ESTÉVEZ, Coordinadora General de Autoevaluación y Acreditación; LILIANA RODRÍGUEZ PIZZINATO, Coordinadora de Acreditación, Facultad de Ciencias y Educación; MARGOTH GUZMÁN M., Coordinadora Subcomité de Acreditación P. C. LEBEHLCComité de Autoevaluación y Acreditación

HUMBERTO ALEXIS RODRÍGUEZ R., ARMANDO GRANDA G.,CARLOS GUEVARA A., RUBÉN MUÑOZ B.,MARIETA QUINTERO M., ADRIANA GORDILLO A.Subcomité de Acreditación P.C. LEBEHLC

FAVIO RINCÓNConcepto gráfico

XIMENA DÍAZDiagramación

VARGAS IMPRESORES / ÉDGAR VARGAS E.Impresión

Septiembre de 2011Bogotá, D. C., Colombia

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE: PRESENTACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

1. Contextualización del programa 1.1 Identidad del programa 1.2 Historia del programa 1.3 Misión 1.4 Visión 1.5 Propósitos de formación 1.6 Perfil del egresado 2. Propuesta curricular 2.1 Justificación 2.2 Concepción de currículo 2.3 Modelo pedagógico 2.4 Ciclos de formación 2.5 Estructura de créditos 2.6 Metodología para el desarrollo del plan de estudios 2.7 Plan de estudios 3. Características del currículo 4. Investigación en el programa 4.1 Principios 4.2 La práctica pedagógica como eje de investigación 4.3 Modalidades de grado 5. Proyección social 6. Mecanismos de seguimiento y autorregulación

SEGUNDA PARTE: PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

1. Resultados de la ponderación 1.1 El proceso de autoevaluación 1.2 Criterios de ponderación de factores 2. Evaluación por factores

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Factor 1 Misión y proyecto institucional Factor 2 Estudiantes Factor 3 Profesores Factor 4 Procesos académicos Factor 5 Bienestar Institucional Factor 6 Organización, administración y gestión Factor 7 Egresados Factor 8 Recursos físicos y financieros 3. Juicio global de calidad

BIBLIOGRAFÍA

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Procesos de autoevaluación permanente

PRESENTACIÓN

El Programa de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humani-dades y Lengua Castellana desde sus inicios ha considerado la Autoevalu-ación como una actividad inherente de él. La aparición de los lineamien-tos para la acreditación de programas propuestos por el Comité Nacional de Acreditación (CNA) permitió continuar con el proceso que el programa venía adelantando desde sus inicios.

En este documento se presenta una síntesis ejecutiva del proceso de au-toevaluación. El texto está organizado en dos partes. En el primero se describen en siete capítulos aspectos generales sobre identidad, historia, misión, visión, propósitos de formación, competencias, perfil del egresado, propuesta curricular, justificación, concepción del currículo, modelo peda-gógico, campos de formación, ciclos de formación, estructura de créditos, metodología para el desarrollo del plan de estudios, características del currículo, flexibilidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Se de-scribe igualmente la propuesta de investigación en el programa, las líneas y grupos de investigación, para luego presentar su proyección social. De igual forma, se abordan los mecanismos de seguimiento y autorregulación, y la valoración del programa.

En la segunda parte se ofrecen los resultados de la Autoevaluación y se plantea la metodología empleada para llevar a feliz término su proceso. Se explicitan los ocho factores propuestos por el CNA para adelantar el mencionado proceso, presentando el juicio sobre el cumplimiento de cada una de sus características, con base en los cuales se elabora la apreciación global del factor y posteriormente del programa.

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PRIMERA PARTEPRESENTACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR

1.Contextualización del programa1.1 Identidad del programaTabla 1. Identidad del programa

Institución Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad Facultad de Ciencias y Educación

Nombre del programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis enHumanidades y Lengua Castellana

Registro ICFES 13043724001100111100

Ciudad y departamento Bogotá D. C., Cundinamarca

Dirección Cra. 3 No. 26A-40 Sede Macarena A – Nivel 5

Correo electrónico [email protected]

Título otorgado Licenciado(a) en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Nivel de formación Universitario

Duración 10 semestres

Número de créditos 173

Modalidad Presencial

Jornada Diurna

Periodicidad Semestral

Registro calificado 8 de Junio de 2000, Resolución 1534

Norma interna Resolución 296 de 1974

1.2 Historia del programa AntecedentesEn el año 1976 se otorgó la licencia para la iniciación de labores en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas para el funcionamiento del programa de Lingüística y Literatura, catalogado en el país como uno de los más novedosos por responder en su momento a las exi-gencias del desarrollo científico y a las necesidades de la formación profesional en el campo del lenguaje y la literatura. El programa tenía como objetivos generales:

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Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana

• Contribuir al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en los dis-tintos niveles de escolaridad mediante el desarrollo de estudios del Lenguaje y la Literatura como componentes básicos de la formación académica y profesional.

• Promover la formación de profesionales competentes en la ciencias del lenguaje y la literatura que aborden interdisciplinarmente los problemas del lenguaje, la lengua y la cultura desde nuevas perspec-tivas teórico-metodológicas que les permitan un desempeño profe-sional amplio y adecuado a las nuevas necesidades del país.

• Propiciar el desarrollo de la autonomía, la autoformación, la capaci-dad crítica y la reflexión de los licenciados en las ciencias del len-guaje y la literatura, por medio de nuevas formas de construcción y ejercicios de la actividad profesional e investigativa.

• Formar profesionales competentes en los diversos campos de su formación que contribuyan al progreso del país proponiendo solu-ciones adecuadas a la realidad y a la cultura dentro de criterios de compromiso y responsabilidad.

Hacia 1988 no eran en realidad trascendentales los cambios hechos al plan inicial en cuanto a las materias. Un cambio importante se dio en materia de Literatura Colombiana I de quinto semestre, pero en cuanto a contenidos las afinidades eran grandes y se manejaba una temática similar.

Otro cambio notable se dio en los dos últimos semestres, en séptimo se podía optar por práctica docente o por sistemas educativos compara-dos, mientras que en el plan de 1988 estas aparecían como materias independientes y en octavo inicialmente no figuraba la materia “ética profesional”, que fue agregada, ampliando así el perfil del egresado en la “Licenciatura en Lingüística y Literatura”.

Los cambios realizados en general fueron de orden y no de conteni-dos, aunque no se puede descartar que las nuevas materias posi-bilitaran la apertura a nuevos conocimientos tanto literarios como profesionales.

Años después el Departamento de Lingüística y Literatura se empeñó en la reforma curricular, ya que se tenía un propósito de cambio en tor-no a lo que había sido la Licenciatura en Lingüística y Literatura como portadora del saber. Con dicha reforma se buscaba conquistar espacios que hicieran posible la formación de nuevos licenciados capaces de asumir los retos exigidos por la sociedad. Con este fin se preparó un

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plan de trabajo en 1992 como propuesta encaminada a la reforma, que se basaba en proponer la formación de un docente investigador.

Ya en 1994 el Departamento de Lingüística y Literatura presentó la pro-puesta de reforma curricular que fue aprobada por el Consejo Aca-démico de la Universidad Distrital; de esta manera, el programa ahora llamado “Licenciatura en Ciencias de Lenguaje y Literatura” siguió su funcionamiento pretendiendo dar respuesta a las necesidades plan-teadas por las exigencias del cambio cultural, económico y social re-querido por el Distrito Capital.

Este programa se fundamentó en la articulación de una concepción del lenguaje, la lengua, la literatura y la pedagogía en una perspectiva interdisciplinaria, teniendo como hilo conductor la investigación.

Los objetivos generales del programa luego de la reforma curricular fueron:

• Propiciar el desarrollo de la autonomía, la autoformación, la capaci-dad crítica y la reflexión de los licenciados en las ciencias del lengua-je y la literatura, mediante nuevas formas de construcción y ejercicio de la actividad profesional e investigativa.

• Flexibilizar los planes de estudio para posibilitar los diferentes cam-pos de la formación e incentivar la autonomía del estudiante en la elección de su opción profesional, e igualmente, propender por la activación de la acción docente.

• Diversificar los campos de formación hacia nuevos perfiles profesio-nales y ocupacionales, teniendo en cuenta las necesidades del desa-rrollo social y cultural del país.

La adecuación del currículo finalmente permitió la búsqueda de rela-ciones interdisciplinarias y la transformación de las asignaturas en cam-pos problemáticos integrados por diversas disciplinas, así se impulsó la investigación como fundamento del conocimiento universitario, se disminuyó el número de asignaturas y su intensidad horaria y se in-corporó el componente pedagógico ampliando los campos de acción. La Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el año 1998, dio inicio a las reflexiones y discusiones tendientes a la acreditación obliga-toria de los programas de licenciaturas. Las discusiones se enmarcaron dentro del espíritu de las reglamentaciones oficiales vigentes: Ley 30 de 1992, también conocida como la Ley de Educación Superior; Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, y el Decreto 272 de 1998, en el que se reglamentan los requisitos para la acreditación de programas

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de educación y se introducen reformas sustanciales en los currículos y los perfiles de los/as futuros/as licenciados/as.

Las instituciones universitarias formadoras de docentes asumieron esta legislación con el fin de rediseñar planes y proyectos que expresaran y cumplieran con las reformas exigidas para los currículos y progra-mas de formación de profesores. De esta forma, tales instituciones res-pondían a las exigencias de calidad de la educación superior y a la vez se comprometían con la formación de ciudadanos y ciudadanas competentes para tareas de diversa complejidad, como: resignificar el desarrollo social, cultural, económico y educativo de la nación colom-biana; actuar con calidad profesional en diversos ámbitos del quehacer educativo y social; formar docentes capaces de orientar procesos de construcción de conocimientos en el marco de nuevas concepciones pedagógicas y educativas.

La acreditación previa contribuyó también al fortalecimiento que sobre la responsabilidad política y social debían tener los programas de for-mación de maestros y maestras. Con esto se pretendía dar respuesta a un aspecto que se consideraba débil, cual era la capacidad crítica del docente que, encerrado en los ámbitos reducidos de su disciplina, no era capaz de proyectarse social, ni política, ni investigativamente hacia horizontes mayores que le hicieran comprensible, a él y a sus estu-diantes, el mundo de la existencia real.

Otra de las líneas de atención de la acreditación previa fue la que re-forzó la idea de que la pedagogía se convirtiera en la disciplina fun-dante de la formación de docentes, tal y como lo expresaba en su mo-mento el Decreto 272/98. Además, dicho proceso de acreditación le dio una relevancia primordial, que no existía hasta ese momento, a la investigación educativa y pedagógica como eje en el cual se debían soportar la calidad de los programas académicos y el perfil de los/as futuros/as licenciados/as.

Acreditación de calidadLa calidad de un programa académico en el campo de la formación docente implica cumplir con unas exigencias mínimas establecidas, no solo por las instancias administrativas de la educación, sino por los desarrollos y alcances que se van dando en el mundo del cono-cimiento y la investigación a nivel nacional o internacional. Equivale, pues, a responder no únicamente a determinaciones legales, sino también a ajustarse a los requerimientos de la investigación y la

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proyección social, cultural y científica de las actividades académicas, y a constituirse en interlocutor válido con pares de las denominadas sociedades del conocimiento.

Todo lo anterior hace necesario que se mejoren e incrementen los pro-cesos educativos y formativos en aspectos como renovación de pro-gramas, reajustes metodológicos, procesos pedagógicos de aula que reconozcan y comprendan la pluriculturalidad a todos los niveles en un país como el nuestro, y sistemas de evaluación y seguimiento acordes con las nuevas perspectivas teóricas y metodológicas que se crean en el universo de la educación superior.

Así, la calidad tiene que ver esencialmente con procesos educativos que conduzcan a la formación de profesionales competentes en ám-bitos interdisciplinares y que puedan desempeñarse o afrontar las exi-gencias del mundo globalizado, en el que la educación se constituye en uno de los factores fundamentales. No obstante, la calidad exige igualmente que el profesional desempeñe sus tareas formativas ac-tuando como un sujeto autónomo, con espíritu crítico y capaz de ar-ticular su saber y sus realidades socio-culturales, económicas, políticas.

En este sentido, la acreditación de calidad para el programa de Licen-ciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Cas-tellana, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, significó hacer evidente un conjunto de reflexiones y acciones que permitieran proyectarlo hacia los niveles de calidad exigidos. Fue así como se des-tacaron los siguientes aspectos, entre otros:

Pertinencia social: un programa es pertinente socialmente cuando responde a necesidades de formación de jóvenes de sectores menos favorecidos, quienes desde los alcances de la educación recibida pueden convertirse en actores socializadores de procesos en provecho de sus comunidades.

Pertinencia cultural: la formación docente se constituye en una instan-cia primordial para la comprensión y transformación del mundo cul-tural entendiendo que la sociedad contemporánea comparte cada vez más maneras de pensar y actuar, formas de vivir, efectos económicos, avances tecnológicos y científicos, lo que lleva a considerar la cultura como una manera de abrirse al mundo de los otros en lugar de ence-rrarse en tradiciones y manifestaciones que muchas veces aíslan a las comunidades. El mundo es visto como una dimensión en la que se en-cuentran multiplicidad de formas y hábitos de vida que deben recono-cerse y compartirse.

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Pertinencia académica: la propuesta curricular de la licenciatura pretende ajustarse a las exigencias que se plantean desde los desarrollos de las teo-rías y propuestas de la sociedad del conocimiento en materia de formación de maestros y en los campos del lenguaje, la comunicación, la pedagogía, las humanidades y la experiencia estética. Se destaca además el énfasis en la investigación como escenario y guía de los procesos formativos en que el profesional de la educación es a la vez un investigador de los problemas de orden pedagógico y social del universo escolar.

Pertinencia institucional: la relación que el programa curricular tiene con la misión y la visión de la Universidad es el factor fundamental para poder implementar los programas académicos orientados por un es-píritu institucional que los apoya y los legitima. A partir de las conside-raciones anteriores, y apoyado en procesos de diálogo y búsqueda de opciones de diverso orden, el grupo de trabajo (docentes - estudiantes - pares colaborativos) pudo acometer la elaboración y organización del documento de acreditación que se entregaría al CNA y que abordaba todos los aspectos establecidos en la ley. Acogiéndonos a tales deter-minaciones, el documento fue estructurado y aprobado por la comuni-dad académica (estudiantes, profesores, directivos) para ser entregado al Consejo Nacional de Acreditación, que dio su aprobación por cuatro años al proyecto, según Resolución número 6289 del 13 de octubre de 2006 del MEN.

1.3 Misión El Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfa-sis en Humanidades y Lengua Castellana asume como MISIÓN la for-mación de docentes investigadores competentes en Humanidades y Lengua Castellana para orientar, con su acción pedagógica, procesos de transformación sociocultural, proyectos de innovación y construc-ción de ciudadanos autónomos y participativos.

1.4. Visión La VISIÓN apunta hacia una permanente articulación entre las tareas pedagógicas en el campo de las humanidades, el lenguaje, la literatura, y las transformaciones que históricamente acontecen en los ámbitos culturales, sociales y científicos a nivel local, nacional e internacional.

1.5 Propósitos de formación • Propiciar la adquisición de saberes, competencias, actitudes y va-

lores que requiere un docente en Educación Básica con Énfasis en

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Humanidades y Lengua Castellana, para que pueda contribuir a la comprensión y transformación de las prácticas socioculturales.

• Explicitar y reconstruir los elementos fundamentales de las ciencias del lenguaje que son necesarios para formar un docente competente para procesos semiodiscursivos.

• Propiciar rutas conceptuales y metodológicas para la investigación en ciencias humanas, lenguaje y pedagogía con la finalidad de posi-bilitar procesos investigativos en los que la comunidad académica, y en particular los estudiantes recontextualicen el entorno.

• Propiciar la dinamización de procesos pedagógicos en torno a: I) el lenguaje, II) sistemas simbólicos de la escuela, III) las manifestaciones semióticas de la cultura, IV) la experiencia estética, V) la narratividad iconográfica, entre otros.

• Articular el ejercicio docente de la Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana con la formación del ciudadano, desde un proyecto ético de la comunicación.

• Proporcionar las condiciones necesarias para construir una cultura de la evaluación y la autoevaluación.

1.6. Perfil del egresadoEl programa de formación en Educación básica con Énfasis en Humani-dades y Lengua Castellana orienta sus acciones desde una perspectiva holística hacia la formación de un sujeto competente en los diversos dominios que constituyen su ser como educador.

Desde el punto de vista profesional: el programa se orienta hacia la formación de un docente investigador que pueda proyectarse como orientador y generador de procesos educativos de calidad.

Desde el punto de vista laboral: un profesional comprometido social-mente, responsable e identificado con la tarea de ser formador de ni-ños y jóvenes en instituciones de educación básica de carácter público o privado, en zonas rurales o urbanas.

Desde el punto de vista social y cultural: el programa se orienta hacia la formación de un licenciado con sensibilidad social y cultural compro-metido con la resolución de problemas en las comunidades.

• Capaz de reconocer y respetar la diversidad social y cultural.

• Preparado para aportar reflexiones que incidan en la toma de deci-siones en la nueva estructura social-global.

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• Constructor de nación y ciudadanía.

• Formar un docente capaz de valorar lo positivo de la multiculturali-dad global y de fortalecer la autenticidad de su propia cultura.

• Que comprenda la lengua castellana y la asuma en la diversidad lingüística.

• Con una actitud de respeto, reconocimiento y preservación de la au-tonomía lingüística de la diversidad étnica.

2. Propuesta curricular2.1 JustificaciónEn correspondencia con su Misión y Visión, y consciente de su res-ponsabilidad social en la formación de licenciados, el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana orienta su propuesta educativa a la solución e innovación de problemas relacionados con la pedagogía y la investi-gación en los ámbitos del conocimiento: semiodiscursivo (lenguaje, literatura, producción y comprensión de textos), investigativo-pedagógico y ético-humanístico. Para lograr ese propósito ha trabajado de manera sistemática en la construcción de un sistema de comprensión de las realidades sociales, científicas, culturales y estéticas para, desde esa perspectiva, decidir las aperturas y las propuestas posibles que permitan a los futuros estudiantes-docentes desempeñarse con propiedad en un ámbito social plural y complejo como el actual.

Ese sistema de comprensión acerca de la ciencia, las disciplinas, los conocimientos, los saberes, las realidades sociales y culturales, im-plicó adoptar la concepción de currículo, no solo como expresión de los conocimientos, sino también de una cultura. En esa medida, en el currículo las humanidades y las ciencias del lenguaje se constituyen en ejes de nuestro quehacer académico y pedagógico que permiten a los jóvenes comprender la sociedad en la cual estamos viviendo.

La población estudiantil del programa pertenece a estratos populares de la sociedad, a escenarios sociales en los que se reflejan con mayor énfasis la crisis y el conflicto interno por los que atraviesa el país. Por lo tanto, el compromiso con la formación implica que los cono-cimientos y saberes estén articulados a la comprensión de fenóme-nos de la realidad para que los jóvenes construyan sus concepciones y contribuyan a transformar las relaciones entre hombre, sociedad y naturaleza. Es decir, consideramos que los conocimientos y saberes

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son un fundamento esencial de transformaciones de orden cultural, científico, político, estético…

El Proyecto Curricular lleva a cabo una tarea formativa integral que impulsa a los estudiantes a reconocer la diversidad de aspectos consti-tutivos de nuestra identidad, partiendo de la identificación y el recono-cimiento del otro. Esto implica formar hombres y mujeres que, basados en el conocimiento de sus derechos, en el respeto de la libertad de los demás y en la comprensión de las culturas con las cuales van a interac-tuar, construyan caminos a la convivencia ciudadana, fraterna y pacífica. En pocas palabras, a partir de una visión interdisciplinar y fundamentos éticos y políticos sólidos, formar educadores capaces de orientar a las generaciones venideras con un espíritu respetuoso y crítico.

En esa medida, el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana es una apuesta social que nace de la lectura profunda, del análisis y de la discusión sobre todos los horizontes posibles. La pregunta “¿cómo educar en Humanidades y Lengua castellana?” se asume como una responsabilidad histórica que se resume en la siguiente proposición: se educa a los individuos para la práctica de unas formas de vida, para una cultura en la que se haga posible la superación de problemas que ponen en crisis y amena-zan la existencia misma de la sociedad. Tiene sentido aquello de educar para la vida cuando ese concepto se ajusta a principios como la justi-cia, la convivencia, la solidaridad social, la satisfacción de necesidades primordiales, la construcción de una libertad cuyo ejercicio permita al hombre alcanzar sus más nobles sueños; en suma, cuando asume la garantía de que la existencia de una sociedad democrática es el más caro bien que deba cuidarse.

2.2 Concepción de currículoConcepción sobre el conocimiento y su intencionalidad. El currículo ex-presa una concepción epistemológica que encuentra su objeto de es-tudio en el campo de la ciencia y el conocimiento. Así, un currículo inspira y provoca reflexiones sobre las condiciones que intervienen tanto en la producción del conocimiento como en la articulación de este con los procesos históricos de la sociedad, sus implicaciones y la resignificación constante de la realidad.

En este sentido, las humanidades y las ciencias del lenguaje, ejes de nuestro quehacer académico y pedagógico, se constituyen en campos necesarios para comprender una sociedad en cuyo interior cohabitan problemáticas que demandan aproximaciones que permitan valorarlas, comprenderlas,

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explicarlas y aprovecharlas en beneficio del desarrollo y la interacción co-lectiva. Los conocimientos transmitidos permiten el acceso y la compren-sión de fenómenos de la realidad, la construcción de concepciones diver-sas sobre ésta y la modificación de las relaciones entre hombre, sociedad y naturaleza. En síntesis, la acumulación de conocimientos organizados se inscriben como fundamento esencial de transformaciones de carácter cultural, científico, estético y político, entre otros.

El currículo explicita una posición frente al cambio. El Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana debe apropiar los problemas del mundo actual en sus aspectos sociales, académicos, científicos, estéticos, políticos, y entender que sus procesos deben llevar a la construcción de respuestas y alternativas de solución a las crisis que se presentan. En este sentido, formar o educar es ante todo fortalecer las estructuras cognitivas, estéticas y políticas, en-tre otras, del estudiante, para que pueda comprender autónomamente el mundo y desde ahí contribuir a los cambios que se requieran.

Dentro de este marco, es esencial que los estudiantes perciban las dife-rencias de comprensión e interpretación que sobre los fenómenos de la realidad tienen distintos autores y aun sus profesores. Esta particu-laridad, lejos de impedir la construcción de conocimientos o la toma de posición frente a los hechos, impulsa a ser prudente en las decisiones adoptadas e invita a indagar siempre sobre nuevas posibilidades de comprensión, a compartir otros puntos de vista y a aceptar la diversi-dad de horizontes sobre la vida. Los antagonismos teóricos y concep-tuales, las diversas aproximaciones simbólicas y estéticas, las formas alternas de acercarse a la realidad, ofrecen un abanico de miradas que enriquecen el mundo y evitan caer en absolutismos o en procesos de cosificación de los individuos. En consecuencia, un currículo exige la integración de múltiples perspectivas y el reconocimiento del derecho a pensar y expresar lo pensado de manera diferente.

El currículo caracteriza al estudiante y a la escuela. Los jóvenes que con-forman nuestra población estudiantil pertenecen a estratos populares de la sociedad. La mayoría de ellos deja ver elementos que consti-tuyen y reflejan las crisis de la sociedad: conflictos familiares, desajus-tes emocionales, problemas de exclusión, falta de oportunidades para desarrollar una vida digna, propensión a los estereotipos culturales, inmediatismo, prácticas hedonistas, inclinación hacia prácticas mera-mente instruccionales, escasa actitud crítico-argumentativa, tendencia a aceptar irregularidades y deficiencias académicas o a no exigir altos niveles de desempeño docente. Pero quizá la mayor dificultad sea el

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poco sentido de identidad que existe con su profesión como docentes. Por lo tanto, los retos inmediatos de nuestro Proyecto tienen que ver con hacer sentir todas las dimensiones gratificantes y complejas del campo educativo, compartir en forma esencial las posibilidades que constituyen y caracterizan la carrera docente, comunicar los retos que en el mundo de hoy tiene la profesión docente y ayudar a asumir con profundo sentido histórico esta dedicación al ámbito educativo. Sin esta conciencia meridiana de lo que espera y debe caracterizar a los estudiantes que acceden al Proyecto Curricular de Licenciatura de Edu-cación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, bien poco puede lograrse, salvo quizá compartir unas lecciones y adelantar unas prácticas frías, sin convicción ni compromiso con el mundo con-temporáneo y sus problemáticas.

2.3 Modelo pedagógicoEL Modelo pedagógico del Proyecto Curricular, a la luz de las nuevas reflexiones y realidades contemporáneas, es un proyecto social con im-plicaciones filosóficas, culturales, políticas e históricas. No se reduce a un conglomerado de asignaturas que componen un plan de estudios, sino que más bien corresponde a un proyecto amplio desde cuyas ac-ciones y perspectivas multidisciplinares en LEBEHLC se abordan pro-blemas que tienen que ver con las constantes reestructuraciones y reconfiguraciones del conocimiento y sus relaciones e implicaciones complejas en la vida social, cultural, científica, política, histórica, de las comunidades. Podría decirse, entonces, que un currículo abarca todo un proceso de formación para la vida y no simplemente un proceso de preparación para el empleo. Nietzsche (1980) hablaba, refiriéndose al porvenir de las universidades, de la necesidad urgente que se tiene de formar para la cultura; es decir, formar para una perspectiva profunda, integradora y trascendente de la existencia, en lugar de formar para las necesidades de la vida, que se reduce a la mera instruccionalidad dada a alguien con el simple ánimo de prepararlo como empleado pero sin la profundidad consciente que lo vincule como ser histórico a una colec-tividad en la que tiene responsabilidades ineludibles. En consecuencia, una teoría del currículo bien puede ser vista como una teoría social en la medida en que desde sus presupuestos se busca la comprensión y el abordaje metódico y serio de problemáticas concretas del mundo de la realidad en todos sus niveles. Así, un currículo no puede ser visto, en su más pobre concepción, como una serie de asignaturas que se ofrecen para la simple preparación técnica de un estudiante, distanciándose y distanciándolo irresponsablemente de las cruciales circunstancias que

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afectan el mundo en que dicho estudiante habita y participa. En este sentido, en la estructuración curricular el proyecto de LEBEHLC asume el concepto de campo como un elemento vital que evita que los pro-cesos educativas se reduzcan a informaciones disciplinares o técnicas.

En el plan de estudios del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana está estructurado a partir de tres campos de formación: semiodis-cursivo, investigativo–pedagógico y ético–humanístico, sobre cuyos componentes se desarrollan y tienen lugar los procesos pedagógi-cos en esta licenciatura. Se entiende por campo un conjunto inte-grado de disciplinas que se articulan desde sus respectivos núcleos problémicos y conforman un tejido interdisciplinar que garantiza la integración, no solo en el plano superficial temático como orde-namiento general, sino también en el plano conceptual, por cuanto facilita que problemas específicos del conocimiento sean estudiados y comprendidos desde múltiples perspectivas. Así, un campo es un espacio dinámico pues su misma naturaleza exige la participación activa de disciplinas cuya contribución en estudios de problemas y asuntos de interés específicos evita la dispersión y el aislamiento de cada una en sus propios ámbitos y posibilita la formación de una red conceptual que genera la construcción de conocimientos (Reajuste curricular, 2009: 35). A continuación se describen los cam-pos del Proyecto Curricular.

Campo semiodiscursivo. El concepto de Campo Semiodiscursivo se ex-presa como un conjunto complejo, adecuadamente articulado de teo-rías, principios, tendencias y manifestaciones de tipo lingüístico, filosó-fico, epistemológico, estético-literario, que se requieren y reúnen, no solo para dar cuenta de fenómenos y problemas diversos propios de determinadas disciplinas relacionadas con las ciencias del lenguaje y la literatura, sino también para conformar un corpus sólidamente estruc-turado con el fin de que pueda ser utilizado como instancia académica desde la cual se desarrollen los proceso de formación pedagógica y didáctica. Así pues, el concepto de Campo Semiodiscursivo corresponde a una visión sistémica en la cual cada elemento garantiza, de manera eficaz, con su presencia efectiva y funcional, la dinámica permanente del sistema como totalidad. Este campo está orientado por dos líneas fundamentales: la primera corresponde a las disciplinas lingüísticas, sus tesis centrales, momentos y aportaciones científicas; la segunda se ori-enta hacia las consideraciones teóricas, históricas, epistemológicas y fenomenológicas de la literatura.

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El estudio del lenguaje está orientado por tres dimensiones y funciones: la cognitiva, la comunicativa y la ontológica. En la dimensión cognitiva tenemos las formas de organización y estructuración del pensamien-to, en relación con la construcción social. En la dimensión o función comunicativa reconocemos el lenguaje como realización social, cultural e histórica que está más allá de las reglas de la gramática; esta función exige el esfuerzo por encontrar y construir acuerdos, por atender tam-bién a las consideraciones de los otros y por establecer unas relaciones producto de actos comunicacionales muy complejos en los que inter-vienen la persuasión, la argumentación, etc. Finalmente, la dimensión o función Ontológica asume como premisa que los seres humanos estamos hechos de lenguaje; el lenguaje es nuestro espíritu y nuestro cuerpo; el lenguaje es, repitiendo a Heidegger, la casa del ser. El mundo se da o acontece por el lenguaje; no es que las palabras sirvan para comunicar las acciones, lo que ocurre es que las palabras son ya la ac-ción, crean la acción, inauguran mundos; por ello, cada palabra es una apuesta, un riesgo que se asume, algo que a la vez que tiene un sentido claro y social, posee también “oscuras resonancias” (Sartre, 1985).

La línea de literatura se asume como fenómeno esencial para el desarro-llo de procesos pedagógicos y didácticos. La literatura se concibe como un hecho y un problema del lenguaje que sintetiza y simboliza procesos culturales, históricos, estéticos. En esa medida, implica la asunción de perspectivas de carácter histórico, pedagógico, interdisciplinar y fenome-nológico que se pueden sintetizar en las siguientes premisas:

• La literatura será estudiada en sus desarrollos históricos y cultura-les propios, pues constituye una expresión fundamental que recrea, revela, resignifica o se anticipa a eventos históricos, políticos, cul-turales, científicos.

• La formación en literatura propende por la construcción de compe-tencias lectoras que aproximen al acto interpretativo y productivo. Asimismo, tiene en cuenta la diversidad de lenguajes y formas de expresión de la vida contemporánea.

• La literatura será relacionada con otros campos del quehacer hu-mano por cuanto su comprensión se hace posible por las conexio-nes con disciplinas como la sociología, la semiótica, la lingüística, la filosofía, entre otras.

• La literatura es considerada como manifestación cultural, provoca una sensibilidad que induce formas de conocimiento.

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Campo ético-humanístico. En la educación ético-humanística se asume la interacción entre lo decible, lo pensable y lo actuable más allá de una formalización de saberes. Su tarea principal, en términos positivos, es permitir la comprensión y la transformación de los marcos de referencia auto-comprensivos, lo que significa a su vez la generación dinámica de auto-comprensiones desde el marco histórico-ontológico que las hace posibles. Desde esta perspectiva, la educación no es una simple revisión academicista de los fenómenos llamados humanos, sino un quehacer que, desde la comprensión de las autocomprensiones, educa para la acción. En este marco, llamaremos a tal educación Formación Ético-Humanística.

En consecuencia, la tarea del campo ético-humanístico es proponer y actualizar una Formación para Formadores, pues se asume que tal formación no tiene sólo por objeto la especialización discursiva aca-demicista sobre los fenómenos llamados humanos, sino la formación de licenciados y licenciadas en Humanidades y Lengua Castellana que tienen la tarea de formar, a su vez, seres capaces de autocompren-derse y de actuar para la transformación de tal autocomprensión.

Aunque la distinción entre Formación – Educación Academicista sea clara, no significa que deba dejarse de lado el aspecto formal de las llamadas ciencias humanas y del lenguaje, ni la posibilidad de interac-ciones complejas con el marco de referencia en la que tal formación se desarrolla. Al contrario, ellas son propuestas que permiten la construc-ción de criterios de juicio y de acción. Esto posibilita conjurar un riesgo latente en la Formación: la ausencia de criterios precisos en el estudio de la amplitud de los problemas sobre lo humano. En este sentido, el campo ético-humanístico propone las siguientes especificidades metodológicas y políticas que regulan tal formación:

Lineamientos que orientan el campo ético-humanístico:

• Forjar el carácter humano desde una actitud crítica con el objeto de aportar en la construcción de una sociedad justa.

• Orientar las acciones de los jóvenes partiendo de los valores que gozan de un reconocimiento y de una validez moral, política y social.

• Reconocimiento de la pluralidad de valores éticos, políticos y socia-les presentes en la sociedad.

• Concebir el lenguaje como expresión del universo simbólico, a partir del cual se justifican las acciones morales, se establecen vínculos de cooperación social, se logran consensos entre opiniones divergentes y se instauran acuerdos para orientar la acción ciudadana.

21


• Participar en los procesos ciudadanos de manera que se aporte en la constitución de una sociedad justa.

• Propender por el aprendizaje moral y político de jóvenes en proceso de formación pedagógica, lo que exige comprender la responsabili-dad moral y social que estos tienen en contextos educativos, en los cuales serán forjadores del carácter de nuevas generaciones a partir de sus conocimientos en las áreas del lenguaje, la pedagogía, las humanidades y la ética.

• Comprender e interpretar crítica y propositivamente los males de la so-ciedad moderna, así como para realizar investigaciones pedagógicas orientadas a la comprensión y transformación de estos fenómenos.

Las orientaciones pedagógicas constituyen líneas orientadas a que los estudiantes:

a) Conozcan y diferencien las corrientes y las escuelas de pensamiento constituidas en la filosofía ética-política y en las ciencias sociales como la antropología, la sociología, la psicología moral y la historia.

b) Interpreten, argumenten y propongan a partir de sus conocimien-tos y saberes en las corrientes y las escuelas de pensamiento enuncia-das, los eventos y los acontecimientos sociales y políticos en contextos históricamente situados.

c) Comprendan la dinámica de las relaciones de poder, las expresiones de violencia, las políticas públicas y las formas de organización de los sistemas políticos y su incidencia en la sociedad y en los contextos educativos.

Las líneas descritas se encaminan a señalar el lugar que tienen el len-guaje y la comunicación en la configuración de identidades y subje-tividades, tanto individuales como colectivas y en el establecimiento de los distintos modos de interacción social. Las líneas, así mismo, son coherentes con la formación pedagógica e investigativa de los jóvenes en la medida en que comprenden que la institución escolar representa los rasgos de nuestra cultura política y, por lo tanto, es necesario en-tender que en buena medida los proyectos de nuestra sociedad están definidos por la función que tiene la educación.

Campo investigativo-pedagógico. Para definir el campo investigativo-pe-dagógico partimos de dos criterios: i) la posibilidad de identificar sus ele-mentos constitutivos, y ii) las articulaciones entre saberes situados históri-ca y epistemológicamente y prácticas sociodiscursivas con la pedagogía, la investigación y los dispositivos de interacción socioacadémica y escolar

22


presentes en los contextos escolares. El campo investigativo-pedagógico se orienta a partir de dos líneas con ejes particulares. Por una parte, la Línea Pedagógica, constituida por los siguientes ejes temáticos:

Educación y pedagogía. Tiene como finalidad revisar los grandes temas que orientan la disposición y la acción formativa. En este caso se trata mirar las formas como se ha venido representando la educación y la pedagogía desde las configuraciones sociales, históricas y culturales. Desde esta perspectiva se realiza una revisión, análisis y reflexión de los anclajes epistemológicos como un aspecto determinante en la for-mación de los discursos pedagógicos.

Didáctica del lenguaje. Este eje considera los contenidos de tipo con-ceptual, procesual y actitudinal relacionados con la formación de los estudiantes para profesores en el campo de la didáctica del lenguaje en general. La didáctica se ocupa prioritariamente de la descripción, ex-plicación y problematización de los procesos de enseñanza y de apren-dizaje; en consecuencia, se convierte, entonces, en un campo temático amplio referido a la consideración de los aspectos relacionados con la comprensión del lenguaje como objeto de enseñanza y sus especifici-dades para su aprendizaje y su desarrollo, tanto desde el punto de vista de los procesos psicológicos, intelectuales y afectivos como desde los procesos de interacción social y de producción de sentidos culturales.

Por otra parte, la línea investigativa que se orienta a la formación y de-sarrollo de habilidades para la investigación educativa y pedagógica a partir de las cuales es posible abordar y dar solución a las distintas pro-blemáticas de orden educativo, pedagógico y didáctico. Es una línea de formación teórico-práctica que busca dotar de herramientas conceptuales para la comprensión de la praxis investigativa. Asimismo, busca proveer esquemas metodológicos y mecanismos heurísticos para el abordaje de la investigación en las aulas de clase y en los escenarios escolares. La línea se desarrolla en dos ejes temáticos: epistemología para la investigación en educación y análisis de modelos de investigación en educación.

Epistemología para la investigación en educación. En este eje se de-sarrolla un cuerpo teórico de estudios sobre la naturaleza del cono-cimiento científico, los enfoques y las perspectivas epistemológicas y metodológicas de la investigación educacional y pedagógica. Pro-vee marcos de referencia desde la investigación en ciencias sociales, identificando sus problemáticas, sus desarrollos y debates teórico-metodológicos. Recoge las apuestas epistemológicas de la investigación en ciencias sociales como la antropología, la sociología, la psicología, y se detiene en la identificación de las distintas posturas investigativas

23


al interior de estas disciplinas, así como de las implicaciones de sus avances en la investigación de la escuela, el aprendizaje y la enseñanza.

Análisis de modelos de investigación en educación. Este eje está constituido por el cuerpo de conocimientos que abordan las teorías y modelos de la investigación educativa, así como por la aplicación de estos en los con-textos escolares. Por su naturaleza sustancialmente investigativa se ubica, predominantemente, en el ciclo de innovación, en los últimos semestres de la carrera. Allí aparecen desde un enfoque teórico práctico las teorías y métodos de la investigación social y educativa. Enfoques cualitativos y di-seños como la investigación-acción, sus principios teóricos y procesos de implementación metodológica sirven de marco de intervención para la re-cuperación y sistematización de las experiencias de las prácticas docentes.

2.4 Ciclos de formaciónEn tanto la tarea formativa discurre en el tiempo e involucra múltiples factores y actividades que intervienen a lo largo de su desenvolvimien-to, este proceso implica la identificación de ciclos, esto es, etapas o fases en las que se efectúan y consolidan conjuntos de rasgos diferen-ciadores en la dinámica de la acción educativa. En el Proyecto Curricu-lar de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana se distinguen, como elementos integrales de la articulación curricular, tres ciclos: el de fundamentación, el de profun-dización y el de innovación, cada uno provisto de los fines y estrategias requeridos para concretar los avances requeridos en el proceso forma-tivo. A continuación se explica cada uno de los ciclos.

Ciclo de fundamentación. Como se mencionó anteriormente en la fun-damentación, en este ciclo se propone como guía atender al siguiente interrogante: ¿Qué interacciones debe constituir un sujeto moral con-sigo mismo?

Tabla 2. Ciclo de fundamentación

Ciclo de fundamentación:Lenguaje, Discurso, Subjetividad – Identidad – Moralidad de la acción

I II III IVFormación

ética, política e histórico-

cultural.

Dimensiones éticas y políticas del lenguaje y

la comunicación

Fundamentos de ética y

ciencia política

Ética e identidad Discurso y

género.

Formación en educación ética y

ciudadana.

Escuela y la formación ciudadana

24


Ciclo de profundización. Para este ciclo el interés de estudio se centra en dos interrogantes, a saber:

¿Qué interacciones pueden entenderse como válidas, justas y legítimas entre los componentes de un sistema social?

¿Cómo realizar un diagnóstico crítico de las condiciones históricas de posibilidad del presente que permita comprender el sentido de la ac-ción ética y política en la especificidad del sistema social?

Tabla 3. Ciclo de profundización

Ciclo de profundización:Alteridad, ciudadanía, conflicto y convivencia social, educación, comunicación,

narraciones y virtualidadV VI VII

Formación ética, política e histórico-

culturalMovimientos sociales

contemporáneosNarraciones y

testimonios en el conflicto


ciudadanaMass-Media y

formación política

Ciclo de innovación. El último ciclo está orientado por el interrogante: ¿qué acciones y responsabilidades ético-políticas se desprenden del ejercicio académico y profesional del docente en Humanidades y Len-gua Castellana?

Tabla 4. Ciclo de innovación

Ciclo de innovación:Escuela, Poder, Formación ético-política y Ética profesional

VIII IX XFormación ética,

política e histórico- cultural

Poder e intersubjetividad


ciudadanaEscuela, sujeto y

política. Identidad,

diferencia y escuela

2.5 Estructura de créditosEl Consejo Académico de la Universidad Distrital en el Acuerdo 009 de 2006 entiende el Crédito Académico como: “la medida de tiempo que el estudiante dedica a las labores de formación (artículo 1º). En este mismo acuerdo se indica que en los diseños curriculares los Crédi-tos Académicos propenden por la formación de personas con compe-

25


tencias en lo ciudadano, en lo básico y en lo laboral. Las competen-cias ciudadanas implican la consideración de la cultura, la cual define comportamientos, actuaciones y relaciones con el entorno social. Las competencias básicas se entienden como “uso inteligible de saberes fundamentales y de prácticas sustentadas en dichos saberes”. Las com-petencias laborales caracterizan a una persona formada para el desem-peño apropiado en una labor y/o profesión (artículo 4º).

En cuanto a los porcentajes de los créditos, en este acuerdo se establece que en los programas académicos de pregrado son de carácter obliga-torio entre el 80% y el 85%. Asimismo, corresponden a espacios aca-démicos electivos entre un 20% o un 15% del total de créditos del plan de estudios (artículo 12). En el acuerdo, artículo 16, se estableció que las horas de trabajo académico de los estudiantes se distribuyen de la siguiente manera: las horas de trabajo directo (HTD) son horas lectivas de clase a las que deben asistir los estudiantes de manera presencial. Las horas de trabajo cooperativo (HTC) son horas lectivas de clase a las que deben asistir los estudiantes según necesidades, metodologías y programación definida por el profesor con el propósito de que tra-bajen individualmente o en grupos, pero siempre bajo la asesoría del profesor. Las horas de trabajo autónomo (HTA) son horas no lectivas, donde el estudiante, sin la presencia del profesor, realiza de manera autónoma actividades para consolidar su aprendizaje. En el Proyecto Curricular la distribución de los créditos contiene en la tabla siguiente:

Tabla 5. Distribución de los espacios académicos

No. De

espacios acad.

% Créditos %

Obligatorios (80%)

Básicos obligatorios

(75%)

Campo semio-

discursivo18 27 50 27

Campo ético- humanístico 11 18 34 18

Campo investigativo- pedagógico

14 23 44 23

Seminarios fin de ciclo 3 4 6 4

Transversales 2 3 4 3

48 75 138 79.7

26


No. de

espacios acad.

% Créditos %

Obligatorios (80%)

Complemen-tarios

(obligatorios) (5%)

Cátedras 3 2 3 2Lengua

extranjera 1 3 6 3

4 5 9 5,2Subtotal 84,9%

Electivos (20%)

Intrínsecos (0,7)

(14%)

7 Electiva 7 14 14 14

Extrínsecos (0,3) (6%)

6 Electiva 6 6 12 12

100 26 15.1

Total créditos 173 =100%

Tabla 6. Plan de estudios LEBEHLC

Semestre Asignaturas Horas vigentes

Espacios académicos Créditos H.T.D H.T.C H.T.A

I Semestre

El lenguaje y la lengua como sistema de conocimiento 4 Asignatura 3 2 2 5

La literatura como fenómeno y expresión de la cultura 4 Asignatura 3 2 2 5

Fundamentos de Pedagogía y Educación 4 Asignatura 3 2 2 5

I Semestre

Dimensiones ético-políticas del lenguaje y la comunicación

4 Asignatura 3 2 2 5

Cátedra Sabio Caldas 2 Cátedra 1 1 1 1

Electiva (Intrínseca I) 4 Asignatura 2 2 2 2

Electiva (Extrínseca I) 4 Asignatura 2 2 2 2

22 17 13 13 25

II Semestre

La lingüística y sus desarrollos científicos I 4 Asignatura 3 3 1 5

Lengua Española: Contextos históricos y políticos 4 Asignatura 2 2 2 2

Teorías literarias I 4 Asignatura 3 2 2 5

Teorías del desarrollo; Infancia y juventud 4 Asignatura 3 2 2 5

27


II Semestre

Fundamentos Éticos y Ciencia política 4 Asignatura 3 2 2 5

Electiva (Intrínseca II) 4 Asignatura 2 2 2 2

24 16 13 11 24

III Semestre

La lingüística y su desarrollos científicos II 4 Asignatura 3 2 2 5

Gramática del español: Morfosintaxis y Fonética 4 Asignatura 2 2 2 2

Teorías Literarias II 4 Asignatura 3 2 2 5

Ideas y Modelos Pedagógicos 4 Asignatura 3 2 2 5

Conocimiento, Saber y Ciencia 4 Asignatura 3 2 2 5

Ética e identidad 4 Asignatura 3 2 2 5

24 17 12 12 27

IV Semestre

Adquisición y desarrollo del lenguaje 4 Asignatura 3 2 2 5

Semántica pragmática 4 Asignatura 2 2 2 2

Modos de Investigación en Educación 4 Asignatura 3 2 2 5

Discurso y género 4 Asignatura 3 2 2 5

Escuela y formación ciudadana 4 Asignatura 3 2 2 5

Seminario Interdisciplinar: Fundamentación pedagógica e investigativa


Electiva (Intrínseca III) 4 Asignatura 2 2 2 2

28 18 14 14 29

V Semestre

Estudios y análisis del discurso 4 Asignatura 3 2 2 5

Gramática de textos: Descripción, narración y argumentación


Seminario de literatura colombiana 4 Asignatura 3 2 2 5

V Semestre

Didáctica de la Lengua Materna para la Educación Básica Primaria


28


Semestre Asignaturas Horas Vigentes

Espacios Académicos Créditos H.T.D H.T.C H.T.A

V Semestre

Comunicación e Interacción en contextos Escolares 4 Asignatura 3 2 2 5

Cátedra contexto 2 Cátedra 1 1 1 1

Electiva (Intrínseca IV) 4 Asignatura 2 2 2 2

26 17 13 13 25

VI Semestre

Lenguaje, Sociedad, comunicación y Cultura 4 Asignatura 3 2 2 5

Seminario de literatura latinoamericana 4 Asignatura 3 2 2 5

Didáctica de la lengua para la educación básica secundaria 4 Asignatura 3 2 2 5

Movimientos sociales contemporáneos 4 Asignatura 3 2 2 5

Mass-media y formación política 4 Asignatura 3 2 2 5

Electiva (Intrínseca V) 4 Asignatura 2 2 2 2

24 17 12 12 27

VII Semestre

Comunicación y Mediaciones socioculturales 4 Asignatura 3 2 2 5

Seminario de literatura española 4 Seminario 3 2 2 5

Formación Docente y práctica pedagógica 4 Asignatura 3 2 2 5

Investigación curricular y acción pedagógica 4 Asignatura 3 3 1 5

Narraciones y testimonios de conflicto 4 Asignatura 3 2 2 5

Seminario Interdisciplinar: Profundización pedagógica e investigativa


24 18 13 11 30

VIII Semestre

Seminario de Literatura universal 4 Asignatura 3 2 2 5

Práctica pedagógica I 12 Asignatura 5 4 8 3

Seminario de investigación 2 Asignatura 2 1 1 4

Escuela, sujeto y política 4 Asignatura 3 2 2 5

Electiva (Intrínseca VI) 4 Asignatura 2 2 2 2

Electiva (Extrínseca II) 4 Asignatura 2 2 2 2

30 17 13 17 21

IX Semestre

Práctica pedagógica II 12 Asignatura 5 4 8 3

Poder e intersubjetividad 4 Asignatura 3 2 2 5

Necesidades Educativas Especiales 2 Asignatura 2 2 2 2

29


IX Semestre

Educación y Tecnología 2 Asignatura 2 2 2 2

Electiva (Intrínseca VII) 4 Asignatura 2 2 2 2

Electiva (Extrínseca III) 4 Asignatura 2 2 2 2

Electiva (Extrínseca IV) 4 Asignatura 2 2 2 2

26 18 16 20 18

X Semestre

Trabajo de grado 2 Asignatura 2 1 1 4

Identidad, diferencia y escuela 4 Asignatura 3 2 2 5

Seminario Interdisciplinar: Praxis profesional 4 Asignatura 2 2 2 5

Cátedra de ciudadanía 2 Cátedra 1 1 1 1

Electiva (Extrínseca VI) 4 Asignatura 2 2 2 2

Electiva (Extrínseca VII) 4 Asignatura 2 2 2 2

Lengua Extranjera 8 Asignatura 6 4 4 10

28 18 14 14 29

Total 266 173 131 135 253

2.6 Metodología para el desarrollo del plan de estudiosEl Proyecto Curricular de Licenciatura de Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana propone estrategias metodológi-cas cuya naturaleza participativa invitan al docente en formación a invo-lucrarse en acciones colectivas que le permiten diferentes lecturas de la realidad y, a su vez, a la producción de conceptos, procedimientos y acti-tudes. Algunas de las estrategias que se implementan en el programa son:

Seminarios-Tutoriales. Se conciben como los espacios de socialización, discusión y reflexión sobre los diferentes aspectos teóricos, metodológi-cos, sociales y culturales relacionados con los problemas que se plan-tean como punto de partida para la reconstrucción y apropiación de los saberes en el proceso de formación de docentes. Los seminarios se pro-ponen, en especial, para el ciclo de innovación (semestres IX y X) porque permiten la formación de una cultura interdisciplinaria y agencian la práctica pedagógica. La finalidad de estos seminarios tutoriales consiste en elaborar conjuntamente (tutor-proponentes) las propuestas para que posteriormente los estudiantes puedan socializarlas ante el colectivo de profesores y estudiantes. Por tanto, exigen una actitud constructiva que oriente la integración entre la teoría y la práctica. Asimismo, requiere de un ambiente cooperativo que permita resolver y profundizar aquellos interrogantes hallados en el camino de la investigación.

Talleres. Consideramos al taller como una alternativa que posibilita la reflexión sobre un saber-hacer por medio de la práctica; exige un tra-

30


bajo colectivo de discusión permanente; requiere una apropiación seria de herramientas teóricas que se discuten, se negocian y se seleccionan de acuerdo con las necesidades del grupo. Los talleres son prácticas que permiten crear un clima apropiado para la convivencia, donde se establecen relaciones interpersonales que facilitan la confianza, el re-speto y la autorreflexión en la medida en que el papel del maestro se redimensiona como orientador de procesos.

Seminario-Talleres. Son espacios propicios para la reflexión, la dis-cusión y la aplicación de teorías en torno a los problemas surgidos en la apropiación, reconstrucción e implementación del conocimiento semiodiscursivo, ético-político y las acciones pedagógicas e investiga-tivas. En estos espacios se busca también la explicación de los saberes subyacentes que orientan las prácticas educativas en el lenguaje con el fin de replantearlas, discutirlas, confrontarlas y movilizarlas.

Acompañamiento en el aula. El acompañamiento en el aula constituye una estrategia eficaz para contribuir a la construcción y reorientación de los proyectos. Esta estrategia facilita el diálogo permanente para la construcción del saber y del saber–hacer que conduzca al fortaleci-miento de las competencias lectoras y escritoras tanto de los niños y jóvenes como de los docentes en formación.

Los seminarios se proponen, en especial, para el ciclo de innovación (semestres IX y X), porque permiten la formación de una cultura in-terdisciplinaria y agencian la práctica pedagógica. La finalidad de es-tos seminarios tutoriales consiste en elaborar conjuntamente (tutor-proponentes) las propuestas para que posteriormente los estudiantes puedan socializarlas ante el colectivo de profesores y estudiantes. Por tanto, exigen una actitud constructiva que oriente la integración entre la teoría y la práctica. Asimismo, requiere de un ambiente cooperativo que permita resolver y profundizar aquellos interrogantes hallados en el camino de la investigación.

Talleres. El taller es una alternativa que posibilita la reflexión sobre un saber-hacer por medio de la práctica; exige un trabajo colectivo de discusión permanente; requiere una apropiación seria de herramien-tas teóricas que se discuten, se negocian y se seleccionan de acuerdo con las necesidades del grupo. Los talleres son prácticas que permiten crear un clima apropiado para la convivencia, donde se establecen re-laciones interpersonales que facilitan la confianza, el respeto y la auto-rreflexión en la medida en que el papel del maestro se redimensiona como orientador de procesos.

31


2.7.

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3. Características del currículoFlexibilidad. En el Acuerdo 009 de 2006 del Consejo Académico, ar-tículo 17, se establece que los estudiantes pueden optar por espacios académicos ofrecidos por otras universidades o instituciones univer-sitarias de orden nacional o internacional. La flexibilidad en programa se refleja en el diálogo entre los campos de formación de manera que, reconociendo la naturaleza y el devenir de las disciplinas, se busca en los procesos de formación propender por un quehacer profesional guiado por las reflexiones propias de las Humanidades, la Pedagogía, la Lingüística y la Estética.

Otra característica está en las modalidades de grado, las cuales deben ser entendidas como las diversas formas de actuación y comprensión de los problemas relacionados con el lenguaje, la pedagogía y las hu-manidades, a partir del uso de diversas estrategias de aplicación del conocimiento científico. Adicionalmente, la flexibilidad se encuentra en las prácticas pedagógicas, en la medida en que éstas expresan el prin-cipio de cooperación y de pertinencia de nuestro programa en con-textos educativos en los cuales se lleva a cabo la práctica pedagógica. En estos escenarios nuestras prácticas pedagógicas se realizan en el marco de la búsqueda de transformación, pero éstas a su vez se consti-tuyen en fuente de formación crítica de los jóvenes.

Interdisciplinariedad. En el Proyecto Curricular de Licenciatura de Edu-cación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana se con-cibe la interdisciplinariedad como un aspecto central que conduce a abordar todo problema de conocimiento desde perspectivas múltiples en que concurran distintos horizontes disciplinares y enfoques teóri-cos. En otras palabras, los problemas deben ser vistos, no desde la dureza tradicional de una disciplina en particular que pretende agotar un objeto de estudio, sino de una manera flexible en que no se asuman posiciones definitivas. Se trata, en opinión de Jacques Derrida, de mirar deshacer unas estructuras a las que no se les ha sometido a análisis crítico. El profesor de hoy debe manejar con cierta propiedad saberes de disciplinas cercanas y saber integrarlos como categorías articuladas en la observación y estudio de los problemas que preocupan su que-hacer; si no es así, se tendrán limitaciones grandes de comprensión de los problemas del mundo moderno, tanto en el campo social, como en el científico, el cultural, el estético y el político.

En el proyecto curricular la interdisciplinariedad se refleja en las tres problematizaciones transversales a los campos (semio-discursivo, in-vestigativo-pedagógico y ético-humanístico), estas son:

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• ¿Cómo comprender la preparación pedagógica del Licenciado en Hu-manidades y Lengua Castellana en términos de su función profesional como docente de Educación Básica? Esta problematización se resuelve desde la asunción del siguiente principio: el licenciado es un actor so-cial y político, cuya primera responsabilidad es formarse para formar.

• ¿Cómo se resuelve la interacción epistemología–pedagogía en la propuesta de formación por campos en la Licenciatura en Humani-dades y Lengua Castellana? Este interrogante se resuelve en el prin-cipio comprender para formar. Con este principio se sitúa la for-mación en un horizonte histórico y en el trasfondo cultural propios de las reflexiones en los campos del conocimiento de la Lingüística, las Humanidades y la Pedagogía.

• ¿Cómo articular las dimensiones prácticas del quehacer profe-sional del licenciado con las reflexiones propias de las Humani-dades, la Pedagogía, la Lingüística y la Estética? El Proyecto Cu-rricular considera al Licenciado, no solo como un profesional, sino como un actor social y político. Actor, en el sentido de constructor y articulador de acciones para la transformación del entorno so-cial. El principio que podría expresar esta convicción sería: formar para transformar.

Así mismo, la interdisciplinariedad se ve reflejada en los ejes problémicos y núcleos temáticos propuestos en cada campo. Estos son entendidos como articuladores de los campos, saberes y semestres que integran el currículo y que permiten desde distintos marcos de orientación teórica e investigativa la formación de los estudiantes. El carácter interdisciplinar de estos ejes permite la cohesión y la coherencia del currículo y de las distintas actividades pedagógicas, investigativas y curriculares.

4. Investigación en el programa4.1 PrincipiosEn el Acuerdo 014 del 3 de agosto de 1994 se reglamenta el sistema de Investigaciones de la Universidad Distrital. En este acuerdo se des-taca la propuesta de constituir la investigación en acto de enseñar: “La investigación educativa será así el núcleo de transformación de lo edu-cativo, de lo pedagógico, didáctico, integrado al espacio cultural, social y ecológico” (artículo 2º).

Asimismo, en el Acuerdo 014 se indica que la investigación “fundamen-ta su actividad académica en la interrelación entre la investigación y la enseñanza, con el ánimo de suscitar en los profesionales que forma, un

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espíritu crítico y tolerante, para que puedan asumir, con plena respon-sabilidad, las alternativas, tanto teóricas como prácticas, que incidirán en su desarrollo personal y en su actividad social” (artículo 2º).

El Decreto 272 de 1998, sobre la acreditación previa de los programas de educación, introdujo la noción de investigación formativa orientada a mostrar la estrecha relación entre docencia-investigación y a desta-car el papel que cumple la investigación en el aprendizaje, así como al desarrollo de competencias investigativas (historia de los problemas, trabajo de grupo, habilidades para compartir conocimientos y saberes con los otros). No obstante, se indica que el valor de la investigación formativa se centra en el “placer de saber más” (Hernández, 2003).

En la Ley 1118 de 2008 se declara que para poder ofrecer y desarro-llar un programa académico de educación superior son condiciones de calidad, entre otras, “la adecuada formación en investigación que es-tablezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud crítica, la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del país” (Congreso de la República, 2008).

En el proyecto curricular la investigación formativa se entiende como práctica pedagógica y académico-científica. Esta investigación forma para la autonomía profesional docente en la medida en que genera los fundamentos para la organización de los ambientes de apren-dizaje, la comprensión de las realidades del aula y la construcción de conocimientos situados. Si la práctica pedagógica involucra una totalidad de factores interdependientes, situados histórica y social-mente, la investigación supone el desarrollo de acciones orientadas a la reconstrucción de esas realidades para generar teoría pedagógi-ca que oriente las acciones en el aula. Por ello se requiere observar sistemáticamente el contexto (lugar, actores, objetos, actividades, etc.) para que las acciones que se emprendan sean coherentes con las finalidades formativas y transformadoras de la escuela. De allí la pertinencia del enfoque cualitativo, la riqueza de la observación y su valor estratégico en la enseñanza.

4.2 La práctica pedagógica como eje de investigación En el proyecto de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Hu-manidades y Lengua Castellana la práctica docente se concibe como un espacio de formación docente correspondiente al ciclo de inno-vación. La práctica docente es un proceso de reflexión, conceptua-lización, sistematización y evaluación en torno a inquietudes sobre la realidad de la educación, así como la relacionada con el campo de

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formación del programa. En esa medida, la práctica se caracteriza por los siguientes principios:

• La práctica docente es un ciclo necesario de la formación profesional de un docente en los campos curricular, didáctico e investigativo y privilegia la investigación-acción como modo de proceder en el aula. Todas y cada una de las acciones de este proceso formativo es dise-ñada y evaluada de acuerdo con un plan de formación institucional y con los criterios fijados en la institución educativa en la que realice su práctica.

• La práctica docente es un espacio de recontextualización teórica y metodológica en un contexto real de acción pedagógica: la insti-tución educativa de educación básica. En consecuencia, se espera que en este espacio el estudiante pueda abordar temáticas de tipo didáctico–disciplinar, curricular e investigativo para la dis-cusión, reflexión y puesta en escena en su proyecto de interven-ción en el aula.

• La práctica docente exige la intervención en el aula de un estudiante – practicante, con una propuesta didáctica orientada desde la Uni-versidad y con asidero en el PEI y el Plan de área de la Institución o sitio de práctica.

• La práctica docente es un espacio de cooperación académica entre la Universidad Distrital y una Institución Educativa que acepta recibir estudiantes-practicantes. En este sentido, se crean lazos de compro-miso entre ambas instituciones y entre el estudiante – practicante y las dos instituciones.

• Los anteriores principios de acción se aplican en el marco de un conjunto de acciones que contribuyen a un efectivo desarrollo de las prácticas docentes y a los procesos de evaluación de estas, tan-to en el ámbito de la institución educativa como en la formación de los estudiantes practicantes. Con tal propósito se implementan las siguientes estrategias: establecer un convenio de cooperación académica entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la institución educativa comprometida; desarrollar la práctica do-cente como un proyecto conjunto entre el área de lenguaje de la institución y la Universidad Distrital; realizar un proceso de inves-tigación-acción mediante la ejecución-observación y reestructura-ción de un proyecto de aula.

La articulación entre práctica docente e investigación se ilustra con mayor detalle en las siguientes tablas:

37


Tabla 8. Relaciones académicas del componente Investigativo-Pedagógico

COMPONENTE DESCRIPCIÓN

HORAS SEMANALES DEDICACIÓN ESTUDIANTE

PRÁCTICA DOCENTE

Colectivos entre diez y doce estudiante con la tutoría y dirección de un profesor de prácticas, asignados a una institución educativa.

En el espíritu de trabajo colegiado las prácticas docentes se llevarán a cabo en equipos de dos estudiantes por aula.

10 *

INVESTIGACIÓN

Cada estudiante podrá inscribirse en alguna de las líneas de los diferentes grupos de investigación que existen en el Proyecto Curricular o establecer una relación de investigación con un docente del Proyecto Curricular.

Las temáticas de los trabajos de investigación monográfica estarán circunscritas a los ámbitos estudiados por los grupos de investigación o en relación con problemas que se identifiquen en la institución educativa.

4

SEMINARIOINTER-

DISCIPLINARIO

El SEMINARIO es un espacio de reflexión teórica sobre problemas relacionados con la pedagogía de la lengua materna y de la literatura.

Trata asuntos provenientes de las prácticas docentes de los estudiantes y de las temáticas involucradas en el ejercicio docente.

Tabla 9. Formación investigativa-pedagógica: tercer ciclo

FORMACIÓN INVESTIGATIVA-PEDAGÓGICA: TERCER CICLO

ACCIONES FORMATIVAS DESCRIPCIÓN OPCIÓN DE

REALIZACIÓN PRODUCTO

PRÁCTICA DOCENTE

Es un proyecto pedagógico que exige un ejercicio de reflexión y reestructuración permanente y el cumplimiento de un plan de trabajo en una institución educativa determinada.

Como proyecto pedagógico

Informe del desarrollo del proyecto

En caso de elegir la investigación en el aula, adquiere el estatus de investigación- acción.

Proyecto de investigación(incluye el informe de práctica).

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ACCIONES FORMATIVAS DESCRIPCIÓN OPCIÓN DE

REALIZACIÓN PRODUCTO

INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Es una experiencia de investigación en el contexto de la formación de pregrado. Los requisitos de esta experiencia son obligatorios y son eventos de formación para el estudiante (por ejemplo, registro de datos, sistematización de datos, elaboración de documentos, etc.).

Pasantía de investigación en un grupo de investigación.

Informe de pasantía

Auxiliar de investigación en un grupo de investigación.

Informe de investigación

Estudiante investigador con tutoría de trabajo de grado (desarrollo de proyecto de investigación).

Proyecto de investigación

4.3 Modalidades de gradoEl Proyecto Curricular se acoge a la normatividad de la reglamentación de la Universidad. Tal reglamentación contempla fundamentalmente tres modalidades de trabajo de grado: investigación, pasantía y trabajo de creación. Sin embargo, desde el análisis de las potencialidades de investigación y de aplicación del conocimiento construido en la carrera, y las de los grupos de investigación adscritos al Proyecto y a la Facultad, y teniendo en cuenta las ofertas externas para pasantías, se han ido innovando las modalidades existentes, formulando y desarrollando submodalidades inscritas en las existentes. Por ejemplo, pasantías de investigación internas, grupos de interés y seminarios de profundización en temas requeridos para la formación de nuestros futuros profesores del Área de Lenguaje. A continuación se presenta un resumen de las modalidades que se realizan actualmente en el Proyecto y luego se describe cada una, así:

Tabla 10. Modalidades de grado del Proyecto Curricular de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana

Modalidad Submodalidad Lugar de realización

Tipo de dirección Producto

INVESTIGACIÓN Monografía (máximo dos estudiantes)

En el proyecto curricular. En otro proyecto curricular.En otra institución universitaria

Director(a) del trabajo de grado Monografía

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INVESTIGACIÓN

Monografía (máximo dos estudiantes)

En el proyecto curricular. En otro proyecto curricular.En otra institución universitaria

Director(a) del trabajo de grado Monografía

Pasantía de investigación

En un grupo de investigación de la Universidad (auxiliar).En un grupo de investigación externo.

Director(a) de pasantía de investigación

Informe de pasantía

Grupo de interés

En un grupo de investigación de la Universidad (auxiliar).En un grupo de investigación externo.

Director(a) de investigación

Proyecto de investigación formulado.

Seminario de grado o de profundización

En la Universidad y dependiendo de un grupo de investigación.

Director(a) de seminario

Monografía del grupo y artículo individual, material didáctico, otros...

PASANTÍA PRÁCTICA SOCIAL

En instituciones de educación formal o no, externas a la Universidad. Requiere convenio.

Coordina-dor(a) de pasantía en la Universidad y en la institución

Informe de pasantía con descripción de la propuesta pedagógica.

CREACIÓNLiterariaMaterialesTextos escolares

En la Universidad. Tutor

Doble producto: Obra y documento académico.

Modalidad de investigación. Se refiere a todo trabajo de grado que se orienta a la realización de una actividad investigativa con un resultado formal. Por esta razón, cualquiera de las submodalidades emprendidas

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en esta modalidad habrá de realizarse bajo un proyecto de investi-gación institucionalizado o aprobado previamente. Como se observa en el cuadro anterior, la modalidad de investigación está siendo reali-zada con cuatro submodalidades que se describen a continuación.

Monografía. Esta submodalidad comprende la realización de una pro-puesta de investigación cuya iniciativa es del estudiante. Por ello, tal y como lo plantea el reglamento, el estudiante (máximo dos estudiantes) presenta(n) ante el Consejo Curricular de la carrera un anteproyecto que revista las mínimas condiciones de este tipo de escrito (ver instruc-tivo formal tipo Colciencias), con el fin de solicitar su estudio, aproba-ción y asignación de director. La monografía inicia formalmente cuan-do el Consejo Curricular aprueba el proyecto y asigna director, hecho del que se deja constancia en acta de Consejo. Una monografía de pregrado es un ejercicio intelectual que avanza en la comprensión del campo de conocimiento de la carrera; por ejemplo, de las teorías pro-venientes de los campos semio-discursivo, investigativo-pedagógico o ético-humanístico; también, como un ejercicio de sistematización de la experiencia pedagógica realizada durante la práctica docente. Esto último, por cuanto la práctica, en el Proyecto Curricular, se lleva a cabo con base en el modelo de investigación-acción; desde este punto de vista, propone un ejercicio de investigación en el aula cuyo desarro-llo y producto es susceptible de ser sistematizado con profundidad, a manera de estudio monográfico.

Pasantía de Investigación. El Acuerdo No. 005 de junio de 1997 con-sidera que esta submodalidad consiste en la participación del estu-diante en un grupo de investigación externo a la Universidad. Además, dicho documento ha homologado esta submodalidad como la de “coinvestigación”. Adicionalmente, incluye una aclaración de otro tipo de participación de estudiantes en el proyecto de investigación de un profesor; a esta participación la denomina “auxiliar de investigación” o también “coinvestigación”. Esta pasantía es un espacio de formación investigativa para el estudiante, en el marco de las actividades de un grupo de investigación, con el fin de que gane experiencia como parte del grupo y se forme en el tipo de investigación que este realiza.

Grupo de Interés. Esta modalidad, contemplada en el Acuerdo No 005 de junio de 1997, considera que esta submodalidad tan solo identifica el hecho de que un grupo de estudiantes trabaje en una investigación bajo la dirección de un profesor. En el proyecto se propone que esa experien-cia investigativa se efectúe como la conformación de un COLECTIVO DE INVESTIGACIÓN por parte de un profesor investigador, con un grupo de

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hasta diez estudiantes. Los Grupos de Interés identifican una temática investigativa. Esta modalidad se convierte en un espacio para el desar-rollo de formación investigativa de los futuros licenciados, bajo el prin-cipio de “aprender a investigar investigando”. Desde este punto de vista, las metas del colectivo tienen que ver con fases de la formulación de una investigación y, en lo posible con fases del desarrollo de la misma. Adi-cionalmente, como se pretende que esta labor de investigación se avale como modalidad de trabajo de grado, el ejercicio de investigación ha de ser riguroso, los productos habrán de alcanzar un nivel de calidad que cumpla con ser un producto homologable a un trabajo de grado y a una fase de investigación; además, diferenciarse bien de la responsabilidad y producción del profesor director del colectivo.

Seminario de grado de Profundización. Esta submodalidad de trabajo en investigación fue presentada al Consejo Curricular de la Licenciatura y al Consejo de Facultad en el primer semestre de 2005, como respu-esta a la circular presentada por el entonces decano de la Facultad, Dr. Carlos Javier Mosquera, en la que invitaba a la comunidad académica de los proyectos curriculares a presentar opciones innovadoras para los trabajos de grado. Así, se presentó la propuesta “Seminarios de Grado”, como opción de trabajo de grado en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Len-gua Castellana. En el diseño de esta modalidad se tuvieron en cuenta, fundamentalmente, los parámetros del reglamento estudiantil para el caso de trabajos de grado, el de investigaciones de la Facultad de Ciencias y Educación y el documento de lineamientos del componente Investigativo-pedagógico, creado para esta licenciatura.

El Seminario de grado consistente en el espacio académico diseñado para realizar una formación investigativa especializada a un grupo de entre 12 y 15 estudiantes que ingresan al IX semestre con los requisitos cumplidos para iniciar su trabajo de grado. Dado que se trata de un MODALIDAD LEC-TIVA, la implicación es que los estudiantes deben cumplir con los requisi-tos de una cátedra: inscripción en carga horaria, asistencia, cumplimiento del programa (entrega de trabajos, informes y evaluaciones).

Modalidad de Pasantía o Práctica Social. El Acuerdo 003 de 1997 con-tiene, en el artículo 9º, el denominado CAMPO DE PROYECCIÓN SO-CIAL. Reglamenta que el trabajo de grado que se realiza en esta mo-dalidad se lleva a cabo “en campo, en una comunidad, una empresa o una institución diferente a la Universidad Distrital. La modalidad de grado, en este caso, es la pasantía de proyección social”. También, en su parágrafo 1º declara que, “en ningún caso el ejercicio remunerado de

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la profesión podrá considerarse como Proyecto de grado en el campo de la proyección social. De todas maneras este tipo de modalidad debe presentar una experiencia formadora para el pasante y contribuir a for-talecer el proyecto institucional de la Universidad”. En el parágrafo 2º enuncia que “la duración de la pasantía en Extensión no podrá ser infe-rior a 160 horas de presencia real del estudiante en el sitio de pasantía”.

Modalidad de Creación. El Acuerdo 003 de 1997 reglamenta el CAMPO DE CREACIÓN como modalidad de trabajo de grado en su artículo 10. Plantea que: “es una producción específica individual o colectiva como resultado de aptitudes especiales en el arte o en la técnica”. Reconoce que las modalidades en este campo son variadas y que pueden incluir la obra artística (referidas al proyecto curricular que se cursa), construc-ción de laboratorios y herramientas, etc. En su parágrafo 1º declara que “el estudiante debe presentar una propuesta con el aval de una persona de reconocido prestigio en el área. El Consejo Curricular des-ignará un experto para evaluar la propuesta”.

El Centro de Investigaciones de la Universidad Distrital, las distintas decanaturas de la Universidad y los encargados de la gestión de la investigación y de la dirección de trabajos de grado en los proyectos curriculares, han discutido esta modalidad y sus condiciones de pre-sentación de resultados para trabajo de grado. En reunión de trabajo conjunto de todas las anteriores instancias (año 2006), se llegó al a-cuerdo de que esta modalidad requiere, como resultado para opción de grado, la presentación del denominado doble producto: uno aca-démico y la obra. El producto académico consiste en un documento de corte explicativo en el campo teórico de la obra, de tal manera que el autor muestre suficiencia teórica sobre este campo, sus tendencias, sus productos históricos y su papel en el campo intelectual y/o artístico en el que se inscribe la obra.

Por su parte, la obra, para el caso del Proyecto Curricular de Licencia-tura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Cas-tellana, tiene la opción de ser obra literaria en sus distintos géneros, producción de material didáctico o de libros de texto.

La Universidad Distrital, a través del Centro de Investigaciones y De-sarrollo Científico, cuenta con un programa permanente de apoyo económico a los proyectos de investigación de docentes y estudiantes que se concreta mediante convocatorias periódicas de investigación, y convocatorias de publicaciones y movilidad. En el primer caso los rubros cubren parte del presupuesto referente a insumos, recursos de investigación, materiales bibliográficos, asistentes y coinvestigadores;

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en el segundo, corresponden tanto a los apoyos para la publicación y divulgación de resultados como a los desplazamientos de los investi-gadores para la socialización de resultados en escenarios nacionales e internacionales. De la misma manera, por medio de convocatorias similares, acceden los semilleros de investigación institucionalizados a los apoyos de movilidad.

Tanto las investigaciones institucionalizadas como el trabajo de los semilleros está sometido a un seguimiento en primer lugar por el Con-sejo Curricular del Programa, el cual revisa y otorga los avales corres-pondientes; en segundo, por el propio Centro de Investigaciones, el cual está encargado de recoger los avances de información y los infor-mes finales de investigación y de verificar el cumplimiento de los in-dicadores señalados en cada uno de los proyectos y anteproyectos de investigación. Con base en los lineamientos establecidos en el Proyecto de Facultad y en los perfiles e intereses académicos se han conformado diferentes grupos de investigación ligados al Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Len-gua Castellana. La siguiente tabla muestra las particularidades de los grupos de investigación.

Desarrollo humano y social, y proyectos de formación

Investigación formativa en la propuesta curricular

Línea 1

Relaciones entre la pedagogía y la didáctica de las ciencias en los

proyectos de for-mación docente

Línea 2

Discursos re-presentativos e

imaginarios en la acción educativa

y social

Línea 3

Desarrollo hu-mano, estética lúdica y creati-

vidad

Línea 4

Ciencias básicas, medio ambien-te y desarrollo

social

Sub-línea

Sub-línea

Sub-línea

Sub-línea

Sub-línea

Sub-línea

Sub-línea

Sub-línea

Proyecto Proyecto Proyecto ProyectoProyecto Proyecto Proyecto Proyecto

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Tabla 12. Grupos de investigación

NOMBRE DEL GRUPO DIRECTOR PROYECTO

CURRICULARCATEGORÍA

COLCIENCIASESTATUS

COLCIENCIAS

Moralia Marieta Quintero

Humanidades y Lengua Castellana

B Reconocido

Estudios del discurso

Sandra Soler


B Reconocido

Educación, comunicación y

culturaBorys

Bustamante

Especialización en Pedagogía de la Comunicación

y Medios Interactivos

BReconocido

Intercitec: inter-culturalidad,

ciencia y tecnología

Adela Molina

Licenciatura en Pedagogía

InfantilB Reconocido

Escuela y creatividad

Elva Rosa Muñoz

Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos

Institucionales

C Reconocido

Interdiscipli-nariedad en

pedagogía del lenguaje y las matemáticas

Dora Calderón y Olga León

Humanidades y Lengua

Castellana y Licenciatura en Matemáticas

B Reconocido

Lenguaje, identidad y

culturaMaría Elvira Rodríguez

Especialización en Pedagogía de

ProyectosA Reconocido

UdinexRosendo

López González

Tecnología Electrónica B Institucio-

nalizado

Imago literaria Carlos Guevara


En proceso Institucio-nalizado

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5. Proyección socialEl Acuerdo 007 de 2002 establece la reglamentación de las actividades de extensión en la facultad de Ciencias y Educación. En este acuerdo se determinan además del funcionamiento de la extensión, los mecanismos de aprobación, pero en especial los tipos de proyectos que son considerados como extensión. Entre estos tenemos: proyectos dirigidos al sector produc-tivo, proyectos dirigidos al sector educativo, proyectos dirigidos al sector comunitario. Así, la Unidad de Extensión de la Facultad de Ciencias y Educación es la encargada de coordinar la socialización de las experiencias investigativas y docentes vivenciadas en la diferentes Proyectos Curriculares de la Facultad de Ciencias y Educación. Dicho de otra manera, la Unidad de Extensión de la Facultad se encarga de dirigir y ejecutar programas y proyectos de extensión que vincula a la Universidad con su entorno (Univer-sidad-Sociedad) mediante la ciencia, la tecnología, la educación y la cultura.

En tal sentido, la misión de la Unidad de Extensión de la Facultad de Ciencias de la Universidad Distrital es el intercambio de conocimiento entre las elaboraciones teórico-prácticas generadas en la Universidad y el saber de las prácticas comunitarias, desarrollando estrategias que responden a las necesidades surgidas en nuestro contexto sociocul-tural, a nivel, zonal, regional, distrital y nacional

En particular, en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana centramos la extensión en trabajo orientado al sector educativo a partir de la práctica docente. También encontramos el trabajo realizado en el sector comu-nitario, en especial, en las iniciativas de investigación del estudiante y el docente. El Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana enfocó sus acciones hacia la búsqueda de espacios de reflexión académica que desde la in-vestigación, docencia y extensión universitaria promuevan la integración y participación de la comunidad académica.

Políticas de proyección. La relación del Proyecto LEBE en Humanidades y Lengua Castellana con el sector externo, en varios de sus aspectos está enmarcada por las políticas y estrategias del IDEXUD,1 Instituto creado mediante el Acuerdo Número 002 del 29 de febrero de 2000, cuyo

1 Además del Acuerdo 002 que estructura las funciones del instituto, hay resoluciones que dan el marco legal a las distintas funciones: la Resolución 0031 del 11 de febrero de 2003, que reglamenta el manejo administrativo y financiero de los Proyectos de Extensión, y la Resolución 104 del 6 de mayo de 2003, que reglamenta la distribución del beneficio institucional generado por los Proyectos de Extensión y la contratación del personal.

46


objetivo es “desarrollar la función universitaria de extensión y proyec-ción social en concordancia con las normas estatutarias, el Proyecto Universitario Institucional y el Plan de desarrollo adoptado por la Uni-versidad”. Es decir, que el IDEXUD tiene la responsabilidad de proyec-tar a través de la extensión universitaria los saberes, el conocimiento y los productos de sus investigaciones en los contextos territoriales y entornos en los que desarrolla su quehacer institucional. Está compro-metido con el posicionamiento permanente de nuevos conocimientos, la búsqueda de respuestas a la demanda social y al desarrollo humano de los sectores más necesitados de la sociedad.

El IDEXUD tiene una serie de publicaciones sobre la extensión univer-sitaria tituladas Temas de Extensión2. En ellas se consignan reflexiones sobre el significado y las funciones de la extensión en el contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento, las exigencias del país en esta materia, etc. Vale la pena resaltar que en el Comité Académico del IDEXUD ha estado presente Armando Granda Gaviria, profesor del LEBE en Humanidades y Lengua Castellana. Una de las formas para medir la relación del Proyecto con el sector externo es el impacto derivado de la formación educativa de los graduados, evidenciado por su desempeño laboral.

Enfoque social y comunitario. El programa Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, en tanto pro-grama de formación en el campo de la educación básica, fundamenta su proyección y su impacto directo con la comunidad, en este caso el Distrito Especial de Bogotá, y en particular los sectores más deprimi-dos de esta comunidad, en la formación de profesional La institución universitaria alcanza el reconocimiento social e histórico gracias a las calidades académicas y humanas que ofrezca a sus estudiantes. Estas calidades o competencias son las que permiten al egresado contribuir adecuada y eficazmente con la sociedad en la solución de problemas tanto de su campo de formación específico como en otras dimensiones de lo social, para lo que se requiere una sólida formación humanística que de hecho debe estar contemplada dentro de todo proyecto edu-cativo de una universidad.

2 En total son seis publicaciones que se han ocupado respectivamente de los siguientes aspectos: 1. Nuevo enfoque de la extensión universitaria, 2. Genealogías de la extensión universitaria, 3. Experiencias innovadoras, 4. La función de la Extensión y la Acreditación Institucional, 5. Experiencias innovadoras, II. 6. La calidad en la extensión universitaria: una estrategia de construcción permanente.

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Con calidad profesional en los campos científico, social, político, histórico y cultural, la Universidad construye su propio devenir y se convierte en pilar y componente esencial de la comunidad. Su destino es, entonces, la promoción de investigadores en distintos campos del conocimiento, el desarrollo del espíritu crítico entre sus estudiantes y la constante colaboración para el desarrollo general.

El programa de la Licenciatura se apoya en estrategias confiables y con-venientes en sus propósitos de formación de docentes investigadores y competentes en el campo pedagógico y en el campo de la lengua castellana y la literatura, además de profesionales poseedores de acti-tudes que defiendan los valores éticos que garanticen el reconocimiento entre las personas, el respeto por las diferencias y la cooperación en la búsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad escolar.

En esta medida el docente egresado debe estar capacitado para con-sensuar y redefinir normas sociales que realimenten la acción colectiva y dinámica que se debe desarrollar desde los grupos humanos para la construcción de mundos vivibles. Además se espera un profesional con la capacidad para orientar y promover procesos culturales dentro y fuera del aula. Y, a partir de su concepción del lenguaje que pueda pre-sentar alternativas de solución a los problemas derivados de la ense-ñanza y el aprendizaje de la lengua materna.

Enfoque social y trabajos de grado. En un examen de los trabajos de grado (ya en la modalidad monográfica o a través de los seminarios de investigación) se observa la relación entre los temas de investigación y las preocupaciones por la problemáticas del entorno. Una revisión somera de las tendencias de investigación de estos ejercicios académi-cos muestra énfasis en las problemáticas escolares, fortalece el con-cepto de creatividad y propone estrategias para el desarrollo de sujetos críticos desde la etapa de formación.

Otro campo de ejercicios vuelca su mirada sobre las nuevas concepcio-nes tecnológicas y en particular sobre la vinculación de la televisión y la Internet en la escuela para generar nuevos procesos de lectura y escri-tura por medio de proyectos de aula; aborda algunas problemáticas en el contexto académico, social y cultural, y pretende dar un acercamien-to a las nuevas tecnologías para movilizar procesos lectores y escritores desde la perspectiva de los mass-media. Se analiza de esta manera el impacto producido por los medios de comunicación y reflexiona acerca de las imágenes y de la manera como perciben los niños por los me-dios de comunicación para preguntarse sobre una educación posible en el reino de las imágenes.

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La mayoría de los trabajos sobre literatura universal o colombiana de-sarrollados en el programa se cuestionan sobre las tensiones entre manifestaciones estéticas y situaciones sociales. Temas como intercul-turalidad, neocolonialismo, deconstrucción y enfoques sociocríticos pro-ponen el estudio de la literatura como una posibilidad de ver y analizar la realidad nacional. La mayoría de los estudios sobre pedagogía, didáctica y educación adelantados en el proyecto presenta la realidad educativa desde las nuevas perspectivas generadas por los cambios políticos, so-ciales, económicos, y que hacen de la escuela un ecosistema complejo donde se viven situaciones más allá de lo académico.

Los trabajos con énfasis en el ámbito ético y político analizan el papel de la Universidad más allá de un espacio académico; analizan el rol del do-cente como formador de ciudadanos críticos, capaces de tomar posición frente a situaciones que se presentan en la realidad colombiana.

Convenios. Para poder cristalizar los intereses de los docentes en for-mación se hace necesario generar propuestas para la intervención ped-agógica y social de comunidades específicas, que potencien el desar-rollo social e involucren diferentes contextos de la población. En este sentido, las pasantías en las instituciones Alberto Merani, Fundación Zua, Idipron y, más recientemente, de manera directa con la Secretaría Distrital de Educación, permiten que el estudiante amplíe los horizon-tes de su quehacer y formule propuestas de carácter significativo en todos los campos.

Libros y publicaciones. Otro de los frentes a través de los cuales se hace evidente la relación del programa de la LEBEHLC con su entorno social es la ingente producción académica de sus docentes. Estas obras, am-pliamente divulgadas y ofrecidas a la comunidad general docente, son ya un marco de referencia para el ejercicio docente y en particular para la enseñanza de la lengua y la literatura.

Entre las producciones destacables contamos con obras como: Didác-tica de los géneros literarios, de los docentes Armando Granda Gaviria y Ricardo Pérez Guzmán (2000), un texto que brinda apoyo a la pro-blematización de la enseñanza de la literatura haciendo posible que germinen reflexiones más elaboradas sobre este tema mediante el diálogo académico, crítico y experimentado.

Argumentar y validar en matemáticas. ¿Una relación necesaria?, de Dora Inés Calderón y Olga Lucía León Corredor (2003). Libro que hace posible ver la importancia del desarrollo del pensamiento argumenta-tivo para la formación de los estudiantes de cualquier nivel y en general

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de cualquier área, posibilitando el desarrollo de sujetos autónomos, comprensivos, proactivos y capaces de ejercer su propio saber en la solución de problemas.

Requerimientos didácticos y competencias argumentativas en matemáti-cas, de Dora Inés Calderón y Olga Lucía León Corredor (2001). Esta obra establece referentes teóricos que fundamenten el diseño de pro-puestas didácticas para el desarrollo de competencias argumentativas que relacionen las áreas de matemáticas y del lenguaje.

Una aproximación crítica a la creación oral en Tumaco, de Pedro José Vargas M. y José Arturo Buitrago G. (1998). Este trabajo analiza la mane-ra de dar a conocer algunas creaciones orales, literarias y no literarias, elaboradas y transmitidas por la tradición oral del pueblo.

En Lenguaje y escuela: proyecciones contemporáneas, de Mario Mon-toya Castillo y Carlos Guevara Amórtegui (2004), se estudian algunas tendencias desarrolladas por estudiantes y profesores en sus escritos académicos y sobre diversos temas del lenguaje, la literatura, la comu-nicación y la educación.

Comunidad de aprendizaje como comunidad de lenguaje, de Boris Bustamante y Carlos Guevara Amórtegui (2003). Mediante este libro es posible ver la comunidad escolar como espacio de acontecimientos comunicativos de pensamiento en los cuales el lenguaje se torna en acción comunicativa y de significación y de esa manera se constituye en un espacio de aprendizaje.

Finalmente en Educación y medio ambiente, de Mario Montoya Castillo y Noemí Montoya Castillo (2002) se fundamenta la fusión entre varias disciplinas: lenguaje, comunicación investigación, cultura y pedagogía, para ver la búsqueda y afirmación de una cultura nacional.

Orden Luis López de Mesa. Como reconocimiento a la tarea social que a lo largo de los años ha venido cumpliendo el Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, el programa recibió el 10 de diciembre de 2007 la Orden a la Educación Superior y a la Fe Pública, Luis López de Mesa, otorgada por el Ministerio de Educación Nacional.

6. Mecanismos de seguimiento y autorregulaciónUn proceso de autoevaluación busca comprender, describir, interpretar y evaluar el avance y el estado de un proyecto curricular en aspec-tos relacionados con docencia, investigación y extensión, así como la

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gestión académica. Además, pretende fortalecer la reflexión crítica y la transformación de la praxis académica e investigativa.

En lo referente al proceso de autoevaluación, en la Licenciatura en Edu-cación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana éste se realizó bajo las orientaciones del Consejo Nacional de acreditación (2006) y atendiendo las recomendaciones realizadas por la vista de pares. Internamente, es dirigida por los Comités de Autoevaluación y Acreditación Institucional, de la Facultad de Ciencias y Educación y del programa mismo; instancias encargadas de regular y propender por la consolidación del proceso en mención.

Entre los criterios que orientan el proceso de autoevaluación pode-mos mencionar: a) la pertinencia institucional, entendida como la co-herencia entre las apuestas misionales con los desarrollos curriculares y formativos propios del proyecto; b) pertinencia social como com-promiso con la formación de jóvenes de los sectores menos favore-cidos del Distrito Capital; c) pertinencia académica, asumida como análisis crítico de los avances en los paradigmas que sustentan la formación en los campos semiodiscursivo, investigativo-pedagógico y ético-humanístico; d) pertinencia cultural, permite la comprensión, interpretación y transformación de los actores curriculares, atendi-endo a sus características sociales, estéticas y expresivas; e) criterios éticos-políticos, apuntan a la transformación social a partir de la for-mación de sujetos capaces de actuar en consecuencia con los valores ciudadanos y bajo criterios de justicia social.

Los informes de los procesos de autoevaluación que se retoman en este documento corresponden a los períodos 2006-2009. Entre estos tenemos:

Los factores, características e indicadores que se presentan responden a los presupuestos de autorregulación y desarrollo del programa, a las observaciones de la resolución de acreditación del CNA y las disposi-ciones internas y externas, sin desconocer los avances propios de la sociedad, la ciencia y el conocimiento.

La Universidad Distrital, el 15 de junio de 2004, creó el Comité Institu-cional de Autoevaluación y Acreditación de Calidad. En esta resolución se indica que en el Plan Quinquenal de Desarrollo 2001-2005 se esta-blece el programa de Acreditación de calidad como compromiso social y cuyas funciones son develar, orientar, coordinar y acompañar, entre otras, los procesos relacionados con el registro calificado, la autoeva-luación permanente, la acreditación institucional y la acreditación de cada uno de los programas.

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La evaluación y autorregulación de los programas académicos de formación profesional se conciben como actividades continuas, participativas, sistemáticas y constructivas que permiten establecer la calidad de los procesos académicos y la toma de decisiones del mismo frente a los ajustes o modificaciones necesarias para su mejo-ramiento. Desde esta perspectiva, la acción evaluativa y autorregula-dora constituye un eje diagnóstico que tiene por objeto planificar el futuro del proyecto curricular a partir de la autocrítica, posibilitando la realización de cambios en las categorías disciplinares, pedagógicas y humanísticas del programa.

Así, el Proyecto Curricular asume la visión institucional de la Autoeva-luación, la cual la concibe como el proceso por el cual el programa hace una revisión y evaluación cuantitativa y cualitativa de los procesos formativos y organizativos que lo sustentan. Los criterios sobre los que opera el proceso de Autoevaluación son: Universalidad, Coherencia, In-tegridad, Transparencia, Equidad, Pertinencia, Idoneidad, Eficacia, Res-ponsabilidad y Eficiencia.

En la Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana se cuenta con unos criterios y procedimientos claros para el seguimiento continuo de sus objetivos, procesos y logros, para lo cual desarrolla un trabajo cooperativo entre docentes, estudiantes, egresados y administrativos a fin de consolidar un proceso constructivo y reconstructivo de los avances en cada uno de los ocho factores que constituyen el informe de Autoevaluación. Así, los procesos de evaluación y autorregulación se convierten en prácticas permanentes que tienen por objeto el análi-sis cuantitativo y cualitativo de las gestiones que se adelantan al inte-rior del proyecto a fin de detectar las fortalezas y debilidades del plan curricular adecuándolo a las exigencias endógenas y exógenas.

Para la Autoevaluación Autorregulación permanente del programa el Proyecto Curricular ha organizado diversos comités, los cuales desarro-llan funciones y actividades determinadas en coherencia con los planes de acción y mejoramiento propuestos por el programa. Estos Comités son:

Comité Académico. Se encarga de proponer y revisar los ajustes nece-sarios a cada uno de los factores del proceso de Autoevaluación a par-tir de las problemáticas identificadas con referencia a los criterios de gestión y desarrollo.

Comité de Autoevaluación y Acreditación. Tiene como objeto realizar el seguimiento de los procesos de regulación y evaluación de los procesos al interior del programa, a la vez que se encarga de organizar los planes

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de acción y mejoramiento siguiendo los criterios de calidad, debilidades y fortalezas emergentes de los procesos de Autorregulación.

Coordinadores de campo y de semestre. Encargados de organizar, revisar y socializar los procesos académicos entre los campos y en corresponden-cia con los otros campos de formación. Así, los coordinadores propen-den por el desarrollo de actividades para la formación integral articulando cada una de las líneas que organizan los campos del programa desde una mirada trans e interdisciplinar de los conocimientos y las prácticas ped-agógicas, investigativas, sociales, artísticas y culturales.

Comité de Autorregulación y Seguimiento del Programa: En el primer semestre de 2010 el proyecto curricular de LEBEHLC creó un Comité de Autorregulación y Seguimiento del Proyecto, conformado por los tres campos, con el propósito de fortalecer las acciones, planes y ac-tividades de los procesos académicos y de gestión administrativa. Este Comité de Autorregulación y Seguimiento propone el desarrollo de una evaluación continua, permanente, constructiva y sistemática para revisar y analizar los avances y retrocesos de los diversos campos y la gestión que cada uno de ellos realiza dentro y fuera del proyecto con directrices puntuales que orientan su estructura organizativa en las que participan estudiantes y docentes, lo cual permite tomar decisiones que benefician al proyecto y por ende cumplir con las exigencias de calidad para ofertar una propuesta formativa con los más altos índices de calidad.

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SEGUNDA PARTEPROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

1. Resultados de la ponderación1.1 El proceso de autoevaluaciónEl proceso de autoevaluación busca comprender, describir, interpretar y evaluar el avance y el estado de un Proyecto Curricular en aspec-tos relacionados con docencia, investigación y extensión, así como la gestión académica. Asimismo, pretende fortalecer la reflexión crítica y la transformación de la praxis académica e investigativa. En lo referente al proceso de autoevaluación, en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana éste se realizó bajo las orientaciones del Consejo Nacional de Acreditación, CNA (2006) y atendiendo las recomendaciones realizadas por la vista de pares. Inter-namente, es dirigido por los Comités de Autoevaluación y Acreditación Institucional, de la Facultad de Ciencias y Educación y del programa mismo; instancias encargadas de regular y propender por la consoli-dación del proceso en mención.

Entre los criterios que orientan el proceso de autoevaluación podemos mencionar: a) la pertinencia institucional, entendida como la coheren-cia entre las apuestas misionales con los desarrollos curriculares y for-mativos propios del proyecto; b) pertinencia social, como compromiso con la formación de jóvenes de los sectores menos favorecidos del Dis-trito Capital; c) pertinencia académica, asumida como análisis crítico de los avances en los paradigmas que sustentan la formación en los campos semiodiscursivo, investigativo-pedagógico y ético-humanísti-co; pertinencia cultural, permite la comprensión, interpretación y trans-formación de los actores curriculares, atendiendo a sus características sociales, estéticas y expresivas; e) criterios éticos-políticos apuntan a la transformación social a partir de la formación de sujetos capaces de actuar en consecuencia con los valores ciudadanos y bajo criterios de justicia social.

Los procesos de autoevaluación que se retoman en este documento corresponden a los períodos 2006-2010. Entre estos tenemos:

• Autoevaluación en línea. Aplicada en el 2006-2007 a docentes y es-tudiantes de la Facultad de Educación. En esta actividad participaron 24 docentes y 256 estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.

• Informe del Comité de Autoevaluación 2007.

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Los factores, característica e indicadores que se presentan responden a los presupuestos de autorregulación y desarrollo del programa, a las observaciones de la resolución de acreditación del CNA y las disposi-ciones internas y externas, sin desconocer los avances propios de la sociedad, la ciencia y el conocimiento.

1.2 Criterios de ponderación de factoresEl Comité Institucional de Autoevaluación y Acreditación de la Univer-sidad Distrital establece la ponderación de factores tomando como criterios la relevancia de estos en relación con el sentido y la natura-leza de la Universidad, así como los requerimientos considerados en el modelo de autoevaluación. En consecuencia, los factores expresan de manera condensada y coherente tanto los elementos instituciona-les como los de cada propuesta curricular, permitiendo dar un juicio sobre la calidad del mismo.

En cuanto a las características e indicadores, cada Proyecto Curricular tiene la posibilidad de determinar la importancia en relación con la na-turaleza propia del programa, respetando las especificidades en cada proyecto curricular. Teniendo en cuenta el grado de importancia que cada factor tiene para determinar la calidad del programa académico, enmarcada en los lineamientos institucionales, se consideran esencia-les aunque de manera diferenciada los factores Procesos académicos, Estudiantes, Profesores, Egresados e impacto sobre el medio, Bienestar Institucional y Profesores en los que se resume de manera significativa y fundamental la razón de ser cada proyecto curricular y corresponden a los elementos misionales que definen el horizonte de proyección in-stitucional determinando en alto grado la calidad de la carrera.

Los factores que siguen en orden de importancia son: Misión y proyec-to institucional, Organización, administración y gestión y Estudiantes, los cuales tienen un peso muy importante dado que en ellos se con-densan tanto las políticas y objetivos de la institución que orientan to-das las actividades que los proyectos curriculares realizan, así como las estructuras normativas que permiten la selección, ingreso y permanen-cia de los estudiantes en la Universidad. Finalmente, se tiene el factor de Recursos físicos y financieros, que apoya el desarrollo de la actividad universitaria en su conjunto a través de infraestructuras y presupuestos que dan soporte al desarrollo de todas las actividades que permiten que un proyecto curricular pueda alcanzar sus objetivos. En tal sentido se considera la organización de los factores por su importancia; en el Consejo Curricular ampliado de LEBEHLC se asumieron como escala de

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valoración del nivel de cumplimiento de las características y factores las siguientes ponderaciones.

Tabla 13. Valores de ponderación

PONDERACION NIVEL DE IMPORTANCIA JUSTIFICACIÓN

9 - 10

7 - 8

6 - 5

4 - 3

IV

III

II

I

Indispensable

Importante

Complementario

Necesario

Se continuó con la selección de instrumentos y sus correspondientes fuentes, los cuales brindaron la información para establecer la califi-cación y el grado de cumplimiento de acuerdo con la siguiente tabla.

Tabla 14. Rangos de evaluación

RANGO CALIFICACIÓN GRADO DE CUMPLIMIENTO

A

B

C

D

E

5,0

4,0 - 4,9

3,0 - 3,9

2,0 - 2,9

1,0 - 1,9

Plenamente

Alto grado

Aceptablemente

Insatisfactoriamente

No se cumple

2. Evaluación por factoresA continuación se presenta la ponderación dada a cada uno de los ocho factores con los que se hace el análisis de Autoevaluación del proyecto curricular LEBEHLC.

Factor 1. Misión y Proyecto InstitucionalTabla 15. Misión y Proyecto Institucional

NIVEL DE PONDERACIÓN INDISPENSABLE GRADO DE

CUMPLIMIENTOALTO

GRADO

VALOR DE PONDERACIÓN 9 CALIFICACIÓN 4,6

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Resumen del juicio de calidad sobre el factor 1 La Misión de la Universidad Distrital desarrolla los objetivos que el Es-tado Colombiano establece para la Educación Superior, donde plantea la profundización en la formación integral y la prestación de un servicio con calidad a la comunidad. Esta se expresa en el Proyecto Institucional de la Universidad 2006-2008 y en el Estatuto General de la Universidad, y es difundida a la comunidad por diversos medios virtuales y gráficos.

La institución tiene claramente definidas las políticas en materia de for-mación integral, flexibilidad curricular, interdisciplinariedad, relaciones nacionales e internacionales, metodologías de enseñanza y sistemas de evaluación académica, evaluación y autorregulación de los programas, investigación y extensión o proyección social. La Universidad cuenta ac-tualmente con convenios vigentes con universidades del ámbito inter-nacional cuyo objetivo es el intercambio de profesores, investigadores y estudiantes. También se han desarrollado convenios con entidades nacionales e internacionales, con empresas privadas e instituciones gu-bernamentales, cuyo propósito es establecer acuerdos de cooperación e investigación, distribuidos en diferentes modalidades, en los que par-ticipan activamente profesores y estudiantes. Específicamente se han es-tablecido convenios de cooperación que permiten que los estudiantes realicen sus prácticas pedagógicas como modalidad de trabajo de grado.

Se cumple en alto grado, por la existencia, apropiación y desarrollo de la Misión y el Proyecto Institucional, así como la reforma, coherencia y actualización del Proyecto Educativo del Programa de Licenciatura con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, con éstos permiten a la institución cumplir su compromiso como entidad superior de carácter público y responder con calidad a los requerimientos del contexto so-cioeducativo y cultural del Distrito capital y del país.

Tabla 16. Resumen de la Misión y Proyecto Institucional

Factor 1 Misión y Proyecto Institucional

CARACTERÍSTICAS PONDERACIÓN GRADO DE CUMPLIMIENTO

Pleno Alto Aceptable

1 Misión Institucional 10 5,0

2 Proyecto Institucional 9,5 5,0

3 Proyecto Educativo del Programa 9 4,0

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4Relevancia académica y pertinencia social del programa

9 4,3

Características según el grado de cumplimiento 4

Grado de cumplimiento del factor4,6 SE CUMPLE EN ALTO GRADO

91,5%

Factor 2. EstudiantesTabla 17. Estudiantes


CUMPLIMIENTO ALTO GRADO


Resumen del juicio de calidad sobre el factor 2La Universidad y el Proyecto Curricular cuentan con un Reglamento Estu-diantil en el cual se estipulan las condiciones y mecanismos de ingreso, asignación de cupos especiales, deberes y derechos de los estudiantes, así como las sanciones, estímulos, condiciones para ser estudiante de la Universidad Distrital, transferencias, homologaciones, validaciones y eva-luaciones. Las condiciones de admisión son difundidas, ampliamente, por diversos medios como: periódicos de circulación nacional y regional, pá-gina web de la Universidad, plegables y folletos diseñados por la Oficina de Admisiones y Registro Académico, carteleras y avisos radiales. La insti-tución, además de los cupos generales y especiales definidos en el Regla-mento estudiantil, ofrece un cupo adicional por programa, para reinserta-dos o desplazados, como un aporte a la construcción de una comunidad, basada en el entendimiento y la tolerancia.

La institución ha trazado políticas académicas 2006-2010 con una serie de programas que buscan mejorar la calidad académica de la Universi-dad Distrital. Uno de los programas está enfocado al bienestar univer-sitario y la política social, el cual busca el planteamiento de estrategias que disminuyan la deserción de estudiantes por causas no académicas. En tal sentido, la Universidad ofrece una amplia gama de becas y servi-cios de salud, asesoría y consejería.

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Tabla 18. Resumen sobre estudiantes

Factor 2



5 Mecanismos de ingreso 9 5,0

6 Número y calidad de los estudiantes admitidos 8,5 4,6

7 Permanencia y deserción estudiantil 8 4,8

8 Participación en actividades de formación integral 8 4,1

9 Reglamento estudiantil 8 4,7

Características según el grado de cumplimiento 5 5

Grado de cumplimiento del factor4,4 SE CUMPLE EN ALTO

GRADO89,8%

Factor 3. Profesores

Tabla 19. Profesores

NIVEL DE PONDERACIÓN NECESARIO GRADO DE


VALOR DE PONDERACIÓN 8. CALIFICACIÓN 4.6

Resumen del juicio de calidad sobre el factor 3La institución posee una reglamentación que establece los criterios de selección y vinculación de docentes de una manera objetiva y transparente, se realiza mediante convocatorias y concurso públi-co siguiendo procedimientos reglamentados previamente y selec-cionando los aspirantes con base en los perfiles definidos por el programa. Dado que el conocimiento es dinámico, la Universidad facilita la continua formación de sus docentes, tanto en los saberes como en los campos; en cursos de diverso nivel y se apoya la partici-pación docente; se conceden comisiones de estudio remuneradas para realizar estudios de posgrado en universidades colombianas y del exterior, acciones que permiten tener una planta docente siem-pre actualizada y con alto nivel de formación; igualmente, apoya la

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participación en congresos, seminarios y eventos que tengan rela-ción con el área del programa.

La planta de profesores adscrita al programa es de tiempo completo y altamente calificada, y satisface en alto grado las necesidades del pro-grama; además, dada la multidisciplinaridad de la Universidad, se ofrecen servicios a otras facultades para apoyar el desarrollo de asignaturas rela-cionadas con el área disciplinar que favorecen la formación integral de los futuros profesionales. La interacción con otras comunidades académicas es favorecida institucionalmente por: la existencia de múltiples convenios con diversas instituciones dedicadas a la docencia y a la investigación; la formación de docentes con apoyo de la Universidad en otras institucio-nes nacionales e internacionales, lo cual propicia la interacción con impor-tantes grupos académicos, y el desarrollo de proyectos de investigación que permiten el contacto con pares académicos.

La productividad de los docentes, resultado de su actividad investi-gativa, es presentada en eventos académicos nacionales e internacio-nales, publicada en revistas institucionales especializadas, nacionales e internacionales; además, los diversos documentos: ensayos, guías, libros, etc., pueden ser divulgados utilizando los recursos de publi-cación universitarios.

Los estímulos económicos a los docentes están regidos por la normativi-dad promulgada por el Ministerio de Educación Nacional. La Universidad estipula económicamente la participación de sus profesores en trabajos de investigación y apoya la asistencia a diversos eventos nacionales e inter-nacionales para presentar los resultados de investigaciones.

Tabla 20. Resumen profesores

Factor 3



10 Selección y vinculación de profesores 9,5 4,8

11 Estatuto Profesoral 8 5,0

12 Número, dedicación y nivel de formación de los profesores 7 5,0

13 Desarrollo profesoral 8 4,0

14 Interacción con comunidades académicas 8 5,0

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15Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social, y a la cooperación internacional

8 4,0

16 Producción de material docente 7,5 4,7

17 Remuneración por méritos 6,5 3,5



GRADO92,5%

Factor 4. Procesos académicos

Tabla 21. Procesos académicos



VALOR DE PONDERACIÓN 9,1 CALIFICACIÓN 4,4

Resumen del juicio de calidad sobre el factor 4El Proyecto Curricular en Humanidades y Lengua Castellana define claramente las políticas en materia de formación integral, flexibilidad curricular, interdisciplinariedad, movilidad a nivel nacional e interna-cional, relaciones nacionales e internacionales, metodologías de ense-ñanza, sistemas de evaluación académica, procesos de seguimiento y autorregulación de los programas.

Los procesos académicos en el proyecto curricular de Lengua Castel-lana se basan en un currículo coherente y consistente con la Misión y la Visión de la Facultad de Educación y de la Universidad Distrital como lo muestran en el plan de estudios los syllabus, cuyos objeti-vos persiguen una relación interdisciplinar entre las ciencias del len-guaje, las humanidades, la pedagogía, la literatura y la investigación. Las metodologías se centran en el estudiante como sujeto constructor de su propio aprendizaje a través del desarrollo de habilidades en los componentes mencionados. También se destaca la proyección social por medio de procesos investigativos con diversas poblaciones vul-nerables. Finalmente, cabe señalar que desde hace tres años se vienen

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trabajando los procesos de seguimiento y autorregulación, generando productos como el reajuste curricular y el proyecto educativo del pro-grama, entre otros, actividades que se han dado mancomunadamente entre docentes y estudiantes que buscan cada día transformar el diario quehacer docente. Sin embargo, se requiere fortalecer las relaciones nacionales e internacionales, las competencias, los recursos bibliográ-ficos e informáticos y el recurso de apoyo docente.

Tabla 22. Resumen de los procesos académicos

Factor 4. Procesos académicos



18 Integralidad del currículo 10 5,0

19 Flexibilidad del currículo 9 3,8

20 Interdisciplinariedad 10 4,6

21 Relaciones nacionales e internacionales del programa 8 3,0

22 Metodologías de enseñanza- aprendizaje 10 5,0

23 Sistema de evaluación de estudiantes 10 5,0

24 Trabajos de los estudiantes 8 4,3

25 Evaluación y autorregulación del programa 10 4,8

26 Investigación formativa 9 4,5

27 Compromiso con la investigación 8 4,9

28 Extensión o proyección social 9 4,0

29 Recursos bibliográficos 9 3,5

30 Recursos informáticos y de comunicación 9 3,8

31 Recursos de apoyo docente 9 3,7



GRADO84,8%

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Factor 5. Bienestar InstitucionalTabla 23. Bienestar Institucional

NIVEL DE PONDERACIÓN NECESARIAMENTE GRADO DE

CUMPLIMIENTO PLENAMENTE


Juicio de calidad sobre el factor 5El programa de Bienestar Institucional de la Universidad Distrital contempla en el Plan Institucional 2006-2010 actividades que son aprovechadas por los estudiantes, docentes y administrativos. La in-stitución ha reglamentado los tipos y procesos para la adjudicación de becas y servicios de apoyo que se ofrecen a la población es-tudiantil. Las becas que se otorgan son: por extrema incapacidad económica, trabajo para salas de informática y trabajo en las dife-rentes dependencias, a manera de apoyo, como contraprestación por sus servicios en las diferentes actividades. Los servicios de bie-nestar a la comunidad académica son: consulta médica, urgencias y atención hospitalaria, prevención, laboratorio clínico, farmacia, apoyo psicológico y trabajo social, consejería, restaurante, los cua-les, son difundidos a través de diversos medios. Sin embargo una alta población estudiantil los desconoce, de tal forma que la mayor parte de la comunidad académica no los utiliza, quizá solo el de restaurante.

Tabla 24. Resumen sobre Bienestar Institucional

Factor 5

CARACTERÍSTICA PONDERACIÓN GRADO DE CUMPLIMIENTO


32Políticas, programas y servicios de bienestar universitario

4,0 4,3


Grado de cumplimiento del factor

4,3

SE CUMPLE EN ALTO GRADO

86%

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Factor 6. Organización, administración y gestión Tabla 25. Administración y gestión

NIVEL DE PONDERACIÓN IMPORTANTE GRADO DE



Resumen del juicio de calidad sobre el factor 6La administración de los recursos físicos y financieros del programa es eficiente, eficaz, transparente y se ajusta a las normas legales vigentes. El Consejo Curricular es el ente que determina la dirección del gasto del presupuesto entre las distintas actividades que se realizan y even-tos que se apoyan. La asistencia de docentes y estudiantes a eventos de carácter nacional o internacional, las salidas académicas de todos los grupos, la realización de las muestras académicas, las semanas del lenguaje y demás actividades, son muestra del adecuado manejo que se hace de tales recursos. El Consejo Curricular asigna el presupuesto para eventos. En este factor tiene un mayor valor en virtud de que una racional administración de recursos puede garantizar el cumplimien-to de las metas trazadas en el plan de acción. De otra parte, los resul-tados anteriores han arrojado datos con relación a la accesibilidad del espacio físico, su diseño, su capacidad, su iluminación y las condicio-nes de seguridad e higiene; tanto docentes como estudiantes estu-vieron de acuerdo en afirmar que estos aspectos son negativos para el desarrollo de las actividades académicas. En consecuencia, lo que tiene que ver con el aula de clase en cuanto a la capacidad, la ilu-minación y la seguridad, es regular. Así mismo, otros espacios como oficinas, salas de profesores, laboratorios, sala de cómputo, salas de estudio, auditorio, baños, cafetería, están en regulares condiciones y no tienen la capacidad suficiente para funcionar de manera óptima.

Tabla 26. Resumen sobre administración y gestión

FACTOR 6



33Organización, administración y gestión del programa

10 5,0

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34 Sistemas de comunicación e información 10 4,0

35 Dirección del programa 9,5 4,8

36 Promoción del programa 9 4,0


Grado de cumplimiento del factor 4,5 SE CUMPLE EN ALTO GRADO89%

Factor 7. EgresadosTabla 27. Egresados




Resumen del juicio de calidad sobre el factor 7El programa de Egresados del Proyecto Curricular ejerce una influen-cia positiva en su entorno y corresponde a una naturaleza y situación específica. Además, existen políticas y criterios que evidencian el com-promiso del programa con su entorno. La mayoría de los egresados del programa se desempeñan, actualmente, en cargos acorde con la for-mación impartida en éste. Además, las instituciones en las que trabajan reconocen la calidad de su labor y el impacto social de los egresados permite contar con un escenario estratégico en el que se determina cómo estas pueden contribuir al incremento de los niveles de desa-rrollo humano y equidad social. El desempeño de los profesionales contribuye al mejoramiento, estancamiento o disminución tanto de la riqueza social como de los niveles de productividad y competitividad local y nacional en ambientes que demandan mayores estándares en estos aspectos.

Desde el 2002 el Programa de Egresados propende por constituir un espacio que represente los intereses de los egresados por medio de su asociación, con una amplia cobertura de los graduados, congregando a docentes, estudiantes y egresados en la búsqueda libre del cono-cimiento y de oportunidades de desarrollo profesional. Se propone que la oferta de bienes y servicios comerciales a los egresados se or-

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ganice a través de las ssociaciones, teniendo en cuenta, en el uso de las bases de datos, la consideración y el respeto debido, de conformidad con las normas de hábeas data y demás que sean complementarias.

Tabla 28. Resumen egresados

Factor 7 CARACTERÍSTICAS PONDERACIÓN GRADO DE CUMPLIMIENTO


37 Influencia del programa en el medio 10 4,8

38 Seguimiento de los egresados 10 3,8

39 Impacto de los egresados en el medio social y académico 9,5 4,3


Grado de cumplimiento del factor4,3 SE CUMPLE EN ALTO GRADO

87%

Factor 8. Recursos físicos y financieros Tabla 29. Recursos físicos y financieros

NIVEL DE PONDERACIÓN NECESARIO GRADO DE

CUMPLIMIENTO ACEPTABLEMENTE


Resumen del juicio de calidad sobre el factor 8La Universidad Distrital cuenta con una infraestructura inadecuada. La sede de La Macarena, donde se ubica el Proyecto Curricular, dispone de aulas de pregrado, biblioteca central, cafeterías, zonas verdes, recreativas y cul-turales, pero algunas de estas instalaciones son precarias e insuficientes.

La Oficina de Planeación es la encargada de definir los aspectos relacio-nados con el mantenimiento, la adecuación y el uso de la planta física existente y no ha cumplido, puesto que no hay una sala de profesores, ni espacios adecuados para las tutorías y el trabajo colaborativo con los estudiantes. En este sentido, el plan de acción de esta oficina se ha pro-puesto desde el año 2008 realizar las adecuaciones necesarias para el mantenimiento y reestructuración de la misma. Lastimosamente, hasta el momento no se han realizado tales propósitos.

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El Sistema de Gestión de Calidad, en el proceso de Gestión de Recursos Físicos, define el procedimiento de mantenimiento general, Sin em-bargo, el mobiliario en su mayoría se encuentra deteriorado, situación que dificulta la interacción entre docente y estudiantes.

Tabla 30. Resumen sobre Recursos físicos y financieros

Factor 8



40 Recursos físicos 9 3,5

41 Presupuesto del programa 8 3,8

42 Administración de recursos 6 4,3



GRADO77,4%

3. Juicio global de calidadEl Proyecto Curricular de Licenciatura en Básica con Énfasis en Humani-dades y Lengua Castellana, desde el proceso de Autoevaluación con fines de Acreditación, asume la calidad como una búsqueda ligada a la constan-te revisión de los contenidos curriculares, la reflexión crítica y la discusión conjunta, acciones necesarias para identificar las necesidades que surgen de las nuevas condiciones y la adaptación de los saberes. No es cuestión de estar a la moda, sino de mantener la búsqueda de una formación que responda a los retos del devenir histórico del país; de “clarificar de manera más adecuada el sentido de calidad de la educación superior que necesita Colombia y con la que deberían comprometerse, en los escenarios de la economía, de la cultura, de lo público y de las políticas educativas, como agentes de cambio el Estado, la comunidad académica y la sociedad civil misma” (Hoyos, s.f.). El reajuste curricular reciente es una consecuencia y un testimonio de esta postura.

La pregunta que cualquiera puede hacer es: ¿cómo se mide, de manera con-creta, la calidad en el proyecto de LEBE en Humanidades y Lengua Castella-na? La respuesta remite a una serie de procesos cuya expresión sintética es: establecer el estado cultural con el que entra el educando y el estado cultural con el que termina el proceso de formación como licenciado. En pocas pala-bras, esto implica determinar si lo apropiado por quien egresa es relevante y

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pertinente de acuerdo con los requerimientos del medio social. Es decir, no reducimos la “medición” al hecho de que el egresado sea o no competitivo en la actual dinámica económica, sino, en especial, a que sea competente para “la práctica de unas formas de vida, para una cultura en la que se haga posible la superación de problemas que ponen en crisis y amenazan la exis-tencia misma de la sociedad” (PEP).

Así mismo, el proceso de Autoevaluación permitió identificar las fortale-zas: la relevancia y la pertinencia del programa como alternativa de so-lución a una de las necesidades de la educación colombiana como es la formación para la enseñanza de la lengua castellana, las humanidades y la literatura. Además, el impacto en el medio local y nacional es positivo por los resultados de ECAES a nivel local y regional, la calidad de los docentes y la aceptación de los egresados, que se manifiesta en la permanente de-manda de profesionales en Humanidades y Lengua Castellana, para este nivel y en el inmediato acceso al mercado laboral.

La propuesta pedagógica aplicada en el programa ha contribuido para que la práctica pedagógica–investigativa sea más cercana a la realidad y ampliar las perspectivas de la investigación y el acercamiento socio cultural, por medio del mejoramiento lingüístico, en un ambiente de Autoevaluación permanente. A pesar de los altos índices de cumplimien-to que indican la conexión entre el Proyecto Educativo del Programa (PEP) y las políticas institucionales, la calidad de estudiantes y profesores, la calidad de recursos de bienestar estudiantil, la gestión administrativa y el adecuado manejo de recursos físicos y financieros. No obstante, se requiere implementar procesos de flexibilidad, movilidad, fortalecer las relaciones con los egresados, crear espacios para la proyección social y el desarrollo profesoral, y proveer al Proyecto de escenarios y espacios tecnológicamente adecuados a los fines de lograr el nivel de calidad que el entorno exige.

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procesos de autoevaluaciÓn permanente

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