problemas de aprendizaje i.pdf

UNIVERSIDAD PRIVADA TELESUP

1


2

Prefacio:

La signatura es de naturaleza teórico – práctico, comprende el abordaje conceptual

de la psicología del aprendizaje y el estudio de los distintos problemas de

aprendizaje que ocurren en el desarrollo psicológico humano. Así

mismo, se enfatiza en las distintas técnicas de

intervención y modelos psicológicos de abordaje para la

evaluación, diagnóstico y tratamiento dentro del marco de

problemas de aprendizaje.

Queremos llegar a conocer un poco más acerca de las

diversas teorías de psicología del aprendizaje que existen y han

existido durante muchos años. A través de las diversas fuerzas de la

psicología, como lo son: las teorías conductistas, las humanistas y

el psicoanálisis; trataremos de conseguir las principales causas y

posibles soluciones de los problemas de aprendizaje.

Comprende cuatro Unidades de Aprendizaje:

Unidad I: Introducción al Estudio del Aprendizaje.

Unidad II: Los Problemas de Aprendizaje.

Unidad III: Estudio de la Dislexia y Digrafía.

Unidad IV: Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje.

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/

http://www.monografias.com/trabajos/freud/freud.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT


3

Estructura de los Contenidos

La competencia que el estudiante debe lograr al final de la asignatura es:

“Identificar las teoría del aprendizaje y argumentar acerca de la

importancia de conceptuar adecuadamente las dificultades del

aprendizaje que son inherentes al estudio de la formación

psicológica educativa y clínica para el uso, diagnóstico y

tratamiento adecuado en las áreas que corresponden”.

Introducción al Estudio del

Aprendizaje

Los Problemas de Aprendizaje

Estudio de la Dislexia y Disgrafia

Diagnóstico de los problemas de aprendizaje

Definición del

aprendizaje.

Teoría cognitiva del

aprendizaje.

Teoría conductista

del aprendizaje.

Teoría Humanista

del aprendizaje.

Definición de problemas de aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje: Alteraciones motrices y

perceptivas.

Dificultades de aprendizaje:

Subtipos.

Dificultades de

aprendizaje

escolar.

Dificultades de

aprendizaje en la

lectura.

Dificultades de aprendizaje en la

escritura.

Dificultades de

aprendizaje:

Disgrafia.

Introducción al Diagnóstico de los

problemas de

aprendizaje.

Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia

y DANV.

Diagnóstico de las

AGRAFIAS.

Instrumentos de

evaluación

diagnóstica.

Dificultades del aprendizaje: DISLEXIA.


4

Índice del Contenido

I. PREFACIO 02

II. DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 03 - 130

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE. 05-34

1. Introducción a. Presentación y contextualización b. Competencia c. Capacidades d. Actitudes e. Ideas básicas y contenido

2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Definición del aprendizaje. b. Tema 02: Teoría cognitiva del aprendizaje. c. Tema 03: Teoría conductista del aprendizaje. d. Tema 04: Teoría Humanista del aprendizaje.

3. Lecturas recomendadas 4. Actividades 5. Autoevaluación 6. Resumen

06 06 06 06 06 05

07-30 07 14 21 27 31 31 32 34

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2: LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 35-64


2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Definición de problemas de aprendizaje. b. Tema 02: Dificultades de aprendizaje: Alteraciones motrices y perceptivas. c. Tema 03: Dificultades de aprendizaje: Subtipos d. Tema 04: Dificultades de aprendizaje escolar.


36 36 36 36 36 36

37-60 37 43 49 54 61 61 62 64

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3: ESTUDIO DE LA DISLEXIA Y DISGRAFIA. 65-95


2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Dificultades de aprendizaje en la lectura. b. Tema 02: Dificultades de aprendizaje: DISLEXIA. c. Tema 03: Dificultades de aprendizaje en la escritura. d. Tema 04: Dificultades de aprendizaje: DISGRAFIA.


66 66 66 66 66 66

67-91 67 73 80 86 92 92 93 95

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4: DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 96-127


2. Desarrollo de los temas a. Tema 01: Introducción al Diagnóstico de los problemas de aprendizaje. b. Tema 02: Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV. c. Tema 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS. d. Tema 04: Instrumentos de evaluación diagnóstica.


97 97 97 97 97 97

98-123 98

105 112 118 124 124 125 127

III. GLOSARIO 128

IV. FUENTES DE INFORMACIÓN 129

V. SOLUCIONARIO 130


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6

Introducción

a) Presentación y contextualización

Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el estudiante

conozca la definición y aportes científicos de la psicología del aprendizaje.

b) Competencia

Describe y conoce las teorías de las estructuras del desarrollo y aportes

metodológicos de la psicología del aprendizaje.

c) Capacidades

1. Identifica los aspectos teóricos ligados a la psicología del aprendizaje.

2. Conoce la importancia del estudio de la teoría cognitiva.

3. Analiza el desarrollo de la teoría conductista.

4. Reconoce la importancia de la teoría humanista en la psicología.

d) Actitudes

Disposición emprendedora para desarrollar los temas que abarcan al

aprendizaje.

Sentido de Organización.

e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad:

La Unidad de Aprendizaje 01: Introducción al Estudio del Aprendizaje,

comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Definición del Aprendizaje.

TEMA 02: Teoría Cognitiva del Aprendizaje.

TEMA 03: Teoría Conductista del Aprendizaje.

TEMA 04: Teoría Humanista del Aprendizaje.


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TEMA 1

Identificar los aspectos teóricos ligados a la psicología del aprendizaje.

Competencia:

del Aprendizaje

Definición

http://images.google.com.pe/imgres?imgurl=http://www.u-telesup.com/file.php/1/img/logo_circular_11.jpg&imgrefurl=http://www.u-telesup.com/&usg=__IZ_CCta55cSHkx6FUZKOmCOnhXA=&h=350&w=350&sz=47&hl=es&start=9&tbnid=CpAg0PRBS42UjM:&tbnh=120&tbnw=120&prev=/images?q=telesup&gbv=2&hl=es&sa=G




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Desarrollo de los Temas

Tema 01: Definición del Aprendizaje

El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene lugar como

consecuencia de la experiencia individual”.

Se manifiesta en dos procesos importantes:

Duradero: porque excluye todo tipo de proceso que implica

cambios transitorios ó cíclicos.

Experiencia: procesos ó cambios de conducta que no se

deben a la experiencia (no son aprendizaje). Por ejemplo:

cambios en la voz, es un proceso madurativo. Los cambios conductuales que se

deben a maduración no son aprendizaje.

Cabe resaltar que ninguna definición teórica es aceptada por

completo por todos los teóricos debido a su abordaje y su

conceptualización personal que se relaciona por cada modelo de

aprendizaje teórico.

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la

potencialidad de la conducta, que ocurre como resultado de la práctica

reforzada”; Definición importante por la “especificación de potencialidad de la

conducta”: puede haber aprendizaje sin que haya nada que demuestre que yo he

hecho algo para aprender. El aprendizaje no se tiene que demostrar sin ejecución. El

aprendizaje muchas veces es latente (está oculto).

“Refuerzo”: jamás habría aprendizaje sin refuerzo. Es decir, sí no está premiado, no

hay modificación, por tanto no hay aprendizaje. El refuerzo también

puede ser un castigo. Las primeras definiciones conductistas clásicas,

no especifican el refuerzo, la práctica. Muchas veces es suficiente

con una práctica mental para realizar ciertas cosas. Observando y

haciendo práctica mental se fomenta el aprendizaje.


9

Por otra parte, existe una definición ecléctica, donde el

aprendizaje es un proceso psicológico básico que implica un

cambio en las estructuras internas fisiológicas y cognitivas como

consecuencia de la práctica individual reforzada y que se

manifiesta a través de un cambio relativamente permanente en la potencialidad de la

conducta.

Las diferentes definiciones divergen en lo que es contenido (enfoque teórico general),

que se aprende, cómo se aprende.

Es decir los estudiosos del aprendizaje suelen estar de acuerdo en:

1. Muchos aprendizajes habituales son inevitables e incluso inconscientes.

2. El aprendizaje no requiere instrucción.

3. También están de acuerdo en que el aprendizaje no implica siempre la

adquisición de una conducta, sino la supresión ó eliminación de ella.

4. Puede haber aprendizaje sin un cambio conductual

visible. Por ejemplo: cómo voy a demostrar que sé

conducir sino puedo ó no conduzco. Pe: motivación.

5. Capacidades sensoriales y motoras.

6. El hecho de que haya cambios de conducta no siempre se

deben al aprendizaje. Cambios de conducta sin aprendizaje, por ejemplo cuando

estoy fatigada directamente me voy a sentarme al sofá, es un cambio conductual

adherido a estímulos. Además, los cambios conductuales que se deben a

cambios estimulares repentinos.

7. Cambios conductuales que se deben a variaciones fisiológicas ó motivacionales,

pe: hambre, sed, incremento de hormonas sexuales (variaciones de

comportamiento que se deben a la maduración). Son difíciles de distinguir

cambios comportamentales en maduración y aprendizaje.

Así mismo, las teorías del aprendizaje se muestran como los primeros intentos

de pararse a pensar en ¿qué es aprendizaje? Son los Griegos (Aristóteles,

Platón, año 400 a.C).


10

Platón: concepción de las ideas puras. “El conocimiento es el reflejo de unas ideas

innatas con las que ya nacemos”.

Donde los conocimientos según ellos, serían innatos y lo que se trataría sería de

descubrirlos a través del razonamiento. Desde su punto de vista, pensaban que los

conocimientos estaban allí, de forma innata, y que no aprendemos nada nuevo. A ellos

les interesaba la política, la educación como temas generales, y de modo más

específico la ética.

En cambio, Descartes: (finales S. XVI comienzos S. XVII), dice que la mente es un

regalo de Dios. Descartes elaboró todo un sistema para explicar

los reflejos e integrarlos en el comportamiento del ser humano.

Esto lleva a una interrogante que dice ¿Hay aprendizaje?. Los

reflejos que son tipo estímulo-respuesta desde el nacimiento, por

eso Descartes no dejaron paso al concepto de aprendizaje, lo

negó. También negó el aprendizaje de los reflejos.

A diferencia de Hobbes (S. XVI): pensaba que había un principio organizador del

funcionamiento mental, el placer y displacer. Buscamos

placer, para evitar el displacer (evitar el dolor), es el

significado de hedonismo. (El hedonismo va a ser

importante para entender el concepto de refuerzo). Con el

concepto de hedonismo, Dios no existía, existe un principio

organizador que se aleja de lo divino (no es todo innato, ni

de origen divino).

Para Hobbes el hedonismo era simplemente un hecho. La idea de que la conducta

está controlada por las consecuencias positivas y negativas de una u otra forma ha

permanecido en nuestro pensamiento hasta el presente.

Posteriormente aparece el EMPIRISMO (asume que todas las ideas tienen su origen

en experiencias sensoriales), que se podría subdividir en:

1. Mentalismo (Aristóteles).

2. Reflexología (Pavlov).

3. Conductismo (Watson).


11

En líneas generales, dicen que nuestro comportamiento, está determinado por la

experiencia (“todo es aprendizaje”).

1) Mentalismo: se pensaba qué al nacer somos cómo una tábula (tabla) rasa de cera

virgen (nada escrito en ella), a partir de la experiencia (observar y experimentar)

iba creando nuestro conocimiento. Se van creando impresiones sobre la tablilla.

Esas impresiones al unirse, y relacionarse iban creando las ideas y esas

constituirían el verdadero conocimiento. Por lo tanto existe una interrogante difícil

de responder de forma concreta ¿Cómo se da la unión de impresiones para

formar las ideas?: las experiencias se tienen que unir, y las impresiones también

se tienen que unir para formar el conocimiento.

Principios básicos del aprendizaje (transparencia)

Principios Empiristas y Principios empiristas clásicos: leyes de asociación (Aristóteles).

Ley de la Contigüidad: lo que sucede junto, tiende a recordase en común.

Según este principio, sí dos eventos ocurren juntos en el espacio o el tiempo

de forma repetida, quedarán asociados con la suficiente frecuencia.

Ley de la Similitud: lo semejante tiende a asociarse.

Ley del Contraste: lo diferente tiende a asociarse.

Los principios de similitud y contraste, afirman que dos ideas se asocian sí son

similares en algún aspecto ó sí tienen alguna característica contraria.

A diferencia del principio de correspondencia: todo lo que hacemos y conocemos es

un fiel reflejo de la estructura del ambiente, correspondiéndose fielmente con la

realidad. Principio de Equipotencialidad: los procesos de aprendizaje son universales,

lo que significa que son los mismos en todas las tareas. En todas las personas, e

incluso en todas las especies.

Principio Constructivista esta definición implica el Principio de la Teoría Implícita: todo

lo que hacemos y conocemos es resultado de un modelo construido o elaborado a

partir de nuestra experiencia, pero no directamente extraído de ella. Es decir ¿Cuáles


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son los rasgos de un buen aprendizaje? Esto lleva a considerar su Es un aprendizaje

que debe producir un cambio duradero.

Dicho de otra manera lo que se aprende, debe de poder utilizarse en otros contextos

(generalización).

Dada la práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender, de esta forma

aparece distintas definiciones para al explicación del aprendizaje como:

Definición mentalista (Época Aristóteles, 400 a.C): “El aprendizaje es un proceso

de asociación de impresiones derivadas de la experiencia, su resultado son las ideas”.

Definición mentalista, empiristas británicos (SXVII-SXVIII): “El aprendizaje es

la huella que las sensaciones (derivadas de la experiencia) dejan en la tablilla de cera,

inicialmente inmaculada, siendo una copia de la estructura real del mundo”.

Los empiristas británicos, discutieron las Leyes de Asociación, a nivel teórico, no

hicieron experimentos. Hubo que esperar hasta el siglo XIX para que

llegase la experimentación que pusiese a prueba estos principios de

asociación.

Mas adelante, el conductismo: (Thorndike, Pavlov), va a retornar una

idea que deriva del mentalismo, que dice que aprender es copiar la realidad. Eso es

todo lo mentalista que va a ser. El conductismo pasa de todo lo mental por necesidad.

Necesitan ser lo más objetivos posibles y por eso pasan de lo mentalista.

Es decir ¿Cuándo se aprende, qué es lo qué se aprende en realidad y para que sirve?.

Se aprende a extraer las regularidades del ambiente (“a copiar lo que pasa” por medio

de órganos sensoriales). Se ajusta el comportamiento (conducta) en función del

entorno. El conductismo ocurre en todas las especies, en los humanos y animales.

A continuación se enfoca el esquema clásico conductista el cual correspondía a los

siguiente:

E - R = CONDUCTISMO CLÁSICO

E - O - R = CONDUCTISMO COGNITIVISTA

El organismo y la mente, digamos que hay conducta visible lo


13

que externamente se ve como por ejemplo moverme, hacer gestos, etc. Y hay una

conducta interna, que es fisiológica ejemplo tener ansiedad, estar triste.

En la actualidad se cuenta con instrumentos como el polígrafo, que nos ayudan a

estudiar lo interno de las personas, esto es el llamado CONDUCTIVISMO

COGNITIVISTA.

Dentro del contexto conductista clásico, los modelos conductistas pensaban, ¿Qué era

el aprendizaje? ¿Y el aprender?: era adquirir respuestas. Así de esta forma los

maestros de aquella época, como el Conductista Clásico, cuando hacían un examen sí

la respuesta no se ajustaba a la pregunta, ya estaba todo mal, lo tachaban.

Posteriormente, no sólo en los colegios no se va a exigir

a los alumnos que adquieran conocimientos, sino

también contenidos

Esquema Clásico: E ------ R

Desde el marco más moderno, hay un INPUT

(estímulo), procesamiento y un OUTPUT (respuesta).

Esquema Conductista Cognitivista: E - O - R

O: Organismo no contaba con las motivaciones, al no

considerar la motivación, no tendría nada de relevante.

Cuando este modelo a nivel aplicado empieza a fallar,

cambia, y a partir de aquí es cuando aparece el CONSTRUCTIVISMO.

¿Cuándo le interesa a la gente aprender?: por necesidad, es la mayor motivación que

tiene una persona por aprender.

Cuando tenemos la necesidad de dar respuestas, es lo que nos hace estar más

motivado para aprender.

El constructivismo; Es, una corriente teórica en la que el conocimiento es una

interacción entre la nueva información que aprendemos y la que

sabíamos. (Construir sobre conocimientos previos).

Esta corriente también va a suponer que se aprende de la

experiencia, pero se niega que el aprendizaje sea una réplica de la


14

realidad. Se ha dado aprendizaje cuando tu dispones de una copia de la realidad, pero

para la concepción constructivista no es así, porque no tiene sentido.

TEMA 2

Conocer la importancia del estudio de la teoría cognitiva.

Competencia:

Aprendizaje

del Cognitiva

Teoría





15

Tema 02: Teoría Cognitiva del Aprendizaje

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,

percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto

como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no los

estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo

al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el

rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del

desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las más importantes.

Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de estructuras

lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen

determinadas restricciones a los niños. Con todo, la noción piagetiana del desarrollo

cognitivo en términos de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha

recibido múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial de los

teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de

Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente,

sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria.

Bruner, por ejemplo, rechaza explícitamente la noción de etapas

desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de

procesar y representar la información son enfatizados durante

diferentes períodos de la vida del niño.

Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación

física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión»


16

(Bruner, 1966). Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5

y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de

representar aspectos internos del ambiente.

Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el

pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo

adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos. Es decir,

según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para

procesar y representar información.

Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la

organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento

simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a

diferentes modos de representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el

desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos

externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo

mediante herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios

estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples.

El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya

obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o descubrimientos

nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:

«Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo».

Bruner propone una teoría de la instrucción que considera

cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender,

la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o

aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al aprendizaje.

Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo cognitivo en

términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la memoria, la

atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.

Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como la

incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin

que establezca ninguna relación con los conceptos (o


17

proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada

de manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje

significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se

relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la

estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el

nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por medio

de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el

nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando

origen a una nueva estructura de conocimiento.

Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad de

que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por

conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que

vendrán en forma posterior. Como se puede ver, las posturas

mencionadas anteriormente se centran en describir las

características de los sujetos en distintos períodos del

desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o

bien de capacidades para procesar la información.

Estos puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es

necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para

adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado

por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la

enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la

relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar". A partir de esta

proposición, L.S. Vygotsky, psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este

siglo, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación existente


18

entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la

cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.

Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la

lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa

determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la

relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden

reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.

La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del

niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso

puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo.

Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para

modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de que el

aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza más

rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda

desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones

activadas a lo largo del aprendizaje.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje,

pero nunca como un resultado del mismo"

"La segunda posición teórica más importante es que el

aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se considera como

el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso

de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el

desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se

reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.

Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más

compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los

puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se


19

superponen". "La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos

pro esos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen

mutuamente.

Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema

nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un

proceso evolutivo el proceso de maduración prepara y posibilita un

proceso específico de aprendizaje el proceso de aprendizaje estimula

y hace avanzar el proceso de maduración." Sin embargo, observa

Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si

queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente.

Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de

Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de

dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el

nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos

evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,

mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente

aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las

capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no

puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o

un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la

completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta

conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los

educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños

hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más significativo de su

desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos niños que

entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos

de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto


20

que sí. Pero ¿qué significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí

solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los

ocho años.

Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental

subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque

depende de su intelecto. Ambos niños parecen

capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo

nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de

dicho límite. Si suponemos que se les muestra

diversas maneras de tratar el problema.

Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos

realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran;

otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les

ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema

con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el

problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega

únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales?


21

TEMA 3

Competencia:

del Conductista

Teoría

Analizar el desarrollo de la teoría conductista.

Aprendizaje





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Tema 03: Teoría Conductista del Aprendizaje

Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-

1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente

experimentales para estudiar el comportamiento observable (la

conducta), considerando el entorno como un conjunto de

estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene

sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así

como en la escuela de psicología estadounidense conocida

como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya

que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un

organismo que se adapta al medio (o ambiente).

Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como

“estímulo” “respuesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele dar la idea de un esquema

de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un

metalenguaje científico sumamente útil para comprender la psicología Watson

demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño

de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca.

El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio

Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de

repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert

comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al

condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños. Watson

después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin

hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo

fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979;

Samelson, 1980, en Brophy, 1990).


23

En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían

cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la

respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a

determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas.

A watson se le atribuye el término “conductismo”. Es por eso que para Watson, el

lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre

y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el

objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del

sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la

palabra es sólo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o

bien mediante simples "hábitos de laringe".

Watson creía que de esta manera se va formando el

pensamiento y sugería que podía ser reducido a un

conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el

punto central estaba representado por el hecho de

que la actividad de pensamiento era un resultado de

los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí

mismo importancia ni interés cognoscitivo. La base del Conductismo se encuentra en

su concepto del hombre y de cómo este aprende.

Principios del Conductismo:

Los principios fundamentales a que se adhieren las

teorías conductuales pueden resumirse de la

siguiente forma:

a) La conducta está regida por leyes y sujeta a

las variables ambientales.

b) La conducta es un fenómeno observable e identificable.


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c) Las conductas mal adaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y

pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.

d) Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e individualizadas.

e) La teoría conductual se focaliza en el aquí y el ahora.

En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de

conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el

comportamiento deben ser razonablemente objetivos y por lo tanto, deben poder ser

medidos. Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar este

aprendizaje:

Condicionamiento Clásico.

Asociación por Contigüidad.

Condicionamiento Operante.

Observación e Imitación.

Por consiguiente, esta teoría se basa en la adquisición del lenguaje a base de

estímulo-respuesta-recompensa. B.F. Skinner, el propulsor de la teoría, afirma que el

lenguaje aprendido por los niños y las niñas viene condicionado por la adaptación del

exterior de las correcciones de los adultos. Producto de esta repetición, el niño va

aprendiendo palabras asociadas a momentos y objetos determinados.

Lo aprendido es utilizado por el infante para satisfacer sus propias necesidades como

la del hambre.

El aprendizaje se logra por condicionamiento operante: el adulto aprueba la aparición

de nuevas palabras en el vocabulario del niño y la correcta pronunciación de estas y

castiga las oraciones inadecuadas. los aspectos principales en los que se basa la

teoría conductista son:

La adquisición del lenguaje humano difiere un poco de la

adquisición de conductas en los animales.

Los niños imitan el lenguaje de los adultos y esto es

crucial para su aprendizaje.


25

Los adultos corrigen los errores de los niños y así aprenden a base de

equivocarse.

Parte del empleo de lenguaje de los niños corresponde a la imitación de los

adultos.

Para Skinner es importante el papel del adulto que es el que le proporciona el

aprendizaje en base a la respuesta del niño y utilizando el premio o castigo. Lo

relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cómo

éste actúa ante una situación particular. La conciencia, que no se ve, es considerada

como "caja negra". En la relación de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atención en

la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la

percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto. No

están interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que

postulan la “objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo

observable.

Las aplicaciones en educación se observan desde hace mucho tiempo y aún siguen

siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas están

presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de

aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios

estímulos presentados en pantalla. Al realizar la selección de la respuesta se asocian

refuerzos sonoros, de texto, símbolos, etc., indicándole al estudiante si acertó o erró la

respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teoría del

aprendizaje conductista.

Por otra parte, la teoría skinneriana del aprendizaje pone especial énfasis sobre el

control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuerzan. Completó el

proceso de empezar por leyes generales, pasar de allí a la

predicción de la conducta individual y terminar por una

amplia gama de aplicaciones humanas. Abordó después el

examen de las consecuencias filosóficas de su teoría.

Rechazó en forma invariable las causas internas.


26

Recibió de Pavlov una influencia que lo orientó hacia la investigación infatigable y fue

iniciado por Watson en el conductismo más riguroso. Considera que la ciencia es un

conjunto de actitudes que facilitan la observación y la experimentación [no la

aceptación de las ideas impuestas]. Pone el acento sobre la objetividad y la aceptación

de los datos experimentales. Ataca los enfoques de Hull [y otros] que intentan predecir

la conducta sobre la base de procesos internos inferidos.

Se aparta de Watson porque, a diferencia de éste acepta el pensamiento y otras

conductas privadas como fuente de datos, en la medida en que se revelan en

respuestas verbales objetivas y de otros órdenes. Se limitó a abstenerse de investigar

o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que la última causa de la

conducta interna puede ser rastreada en influencias ambientales.

Los hechos ambientales determinan la conducta. Incluye variables presentes en el

ámbito que rodea inmediatamente al organismo y las variables relacionadas con la

historia del organismo. El método empleado por Skinner para investigar las variables

externas que controlan la conducta consiste en lo que él denominó un enfoque causal

o funcional. La meta era la predicción y control de las variables dependientes. Las

leyes de la conducta consisten en las relaciones entre causa y efecto entre las

variables independientes [hechos ambientales] y las variables de respuesta

[dependientes]. Según Hull, la causación incluía las variables mediadoras internas que

suponía existentes dentro de los organismos.

Postuló la existencia de dos tipos distintos de aprendizaje: El primero o de tipo

pavloviano: un estímulo antes neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que

originariamente era causada por otro estímulo. El cambio se produce cuando el

estímulo neutral es seguido o "reforzado" por el este concepto se incorporó a su teoría

como base que explica el poder del refuerzo secundario o condicionado. Emplea los

principios de asociación para explicar el refuerzo secundario.

Explica la acción del refuerzo demorado o del

comportamiento de largas cadenas de respuesta en

función de respuestas internas que conducen hacia una


27

meta y generan estímulos que quedan clásicamente condicionados a refuerzos

primarios. "Refuerzos generalizados": refuerzos condicionados apareados a más de un

refuerzo primario, son más poderosos que cualquier refuerzo vinculado con un solo

tipo de estado de privación.

TEMA 4

Competencia:

del Aprendizaje

Humanista

Teoría

Reconocer la importancia de la teoría humanista en la psicología.





28

Tema 04: Teoría Humanista del Aprendizaje

Basada en la concepción humanista del hombre nacida en la modernidad, con las

ideas de la ilustración, las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a

aplicarse a partir de 1960, en reacción contra la enseñanza tradicional autoritaria y

despersonalizada, tienen fe en la capacidad humana de aprender. El hombre aparece

ahora en la búsqueda de un destino que puede contribuir a cambiar desvinculado de

las ideas religiosas que lo conectaban causalmente con el Creador y con la meta de

obtener una vida digna solo en el más allá.

La temporalidad de la existencia comienza a ser entendida no

como un mero paso, sino con un fin en sí misma, y el hombre

entonces aparece como centro, capaz de modificar su propia

realidad y la del mundo en que habita, tendiendo hacia el

progreso y la capacitación fundamentalmente individual y por

ende, social. Para que se produzca el aprendizaje según el

psicólogo estadounidense Carl R. Rogers (1902-1987),

representante de esta teoría, debe existir un intelecto, pero de un educando motivado

y activo, libre, ya que al igual que Rousseau consideraba al niño intrínsecamente

bueno, y responsable, que a su vez posee sus propias emociones.

Cuando el individuo aprende puede lograr cambiar su conducta

si el aprendizaje es significativo, o sea si le importa, si considera


29

que le resulta útil e interesante. El ser humano es un mundo de posibilidades, que

debe autorrealizarse, y el maestro debe facilitar que se desplieguen esas

potencialidades en un ambiente motivador, respetuoso, emocionalmente estable, y sin

restricciones.

Por lo tanto, Esta corriente nos ofrece un modelo positivo y optimista acerca de la

humanidad, se encuentra sustentada en las teorías de Carl Rogers Y John Dewey, es

también conocida como la tercera fuerza ya que se plantea como posible alternativa a

planteamientos conductuales y psicoanalíticos.

Profundiza en factores internos como los sentimientos,

valores e ilusiones. Busca un amplio desarrollo de la persona

ya que promueve cosas como la alta percepción de la

realidad, la aceptación del yo, de los otros y la naturaleza,

capacidad para resolver problemas así como la riqueza de

reacción emocional.

Los seres humanos somos únicos y somos capaces de crear un mundo propio al

pensar y reflexionar, es decir, que somos capaces de producir nuestras propias

realidades a través de nuestra particular forma de percibir las

cosas en nuestra vida. El ser humano tiene una capacidad

natural para aprender. Al aprender de la experiencia los

educandos logran reflexionar y por consecuencia

logran encontrar soluciones a los problemas

presentes.


30

El aprendizaje que promueve esta corriente es aquel que es capaz de

modificar la conducta del individuo, en sus actitudes y personalidad,

y se produce al poner al sujeto en contacto real con problemas de

manera que el mismo sea capaz de decidir, resolver y aprender.

Todo aprendizaje logrado exige un cambio en la “autopercepción”;

en la organización del yo. El aprendizaje espontaneo es el más

duradero, ya que engloba en la totalidad al sujeto.

Cuando se está desconectado de los demás el aprendizaje no se

produce, y tampoco se produce solo al contacto con otras

personas, sino también con objetos y lugares, por consiguiente

los profesores deben incitar al alumno a cuestionar y dudar.

Debe promover un ambiente de que facilite la expresión, ni

hostil, ni protector, debe evitar los prejuicios entre los

alumnos y la promoción de valores conformistas.

Lo que enfatiza la teoría humanista es fundamentalmente la experiencia subjetiva, la

libertad de elección y la relevancia del significado individual. La teoría Humanista

surgió como un movimiento de protesta. Maslow llamó a esta orientación “Tercera

Fuerza”. Uno de los conceptos más importantes de este enfoque es “El Rol activo del

Organismo”. Según este, desde la infancia los seres son únicos, tienen patrones de

percepción individuales y estilo de vida particulares. Ej: No solo los padres influyen en

sus hijos y los forman; también los niños influyen sobre el comportamiento de los

padres.

Este concepto de la psicología humanista tiene algunas aplicaciones interesantes para

la educación. Ej: Que es educado pueden ser aprendices activos y entusiastas, más

que entes pasivos a los cuales hay que forzar a aprender. Es así como uno

de los principios más importantes que rigen esta teoría, es su creencia de

que las personas son capaces de enfrentar adecuadamente los

problemas de su propia existencia, y que lo más importante es llegar


31

Lecturas Recomendadas

1. En un documento en Word realice un informe académico sobre la

importancia de la aplicación de la psicología humanista en la

educación. Presente la fuente de información que utilizo para su

investigación.

Envíalo a través de "Psicología Humanista y Educación".

2. En un documento en Word explique cuál es la importancia tiene el

estudio de la psicología de Piaget en el aprendizaje.

Envíalo a través de "Jean Piaget".

a descubrir y utilizar todas las capacidades en su resolución.

PSICOLOGÍA HUMANISTA DE ROGERS Y MASLOW

http://es.scribd.com/doc/6667647/Rogers-Maslow-La-PsicologIa-Humanista

CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

http://www.peremarques.net/aprendiz.htm

Actividades y Ejercicios


32

Autoevaluación

1) El ____________es un proceso de cambio relativamente duradero que tiene

lugar como consecuencia de la experiencia individual.

a. Aprendizaje.

b. Reconocimiento.

c. Input.

d. Output.

e. Generador de inteligencia.

2) Complete: :”______ jamás habría aprendizaje sin ____________”

a. Extinción.

b. Conducta.

c. Refuerzo.

d. Objeto.

e. Reforzador negativo.

3) Para _____________ el hedonismo era simplemente un hecho. La idea de que la conducta está controlada por las consecuencias positivas y negativas.

a. Hobbes.

b. Churchill.

c. Winston.

d. Skinner.

e. Descarte.

4) La psicología ______________se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema.

a. Educativa.

b. Cognitiva.


33

c. Publicitaria.

d. Aprendida.

e. De refuerzo.

5) Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de _______________

a. Ferrater.

b. Skinner.

c. Pavlov.

d. Piaget.

e. Bandura.

6) Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable

a. Teoría conductista de aprendizaje.

b. Teoría de modelos.

c. Teoría de aprendizaje.

d. Teoría social.

e. Modelo de aprendizaje.

7) Marque la alternativa falsa Dentro de la teoría conductual existen 4 procesos que pueden explicar el aprendizaje:

a. Condicionamiento Clásico.

b. Asociación por Contigüidad.

c. Condicionamiento Operante.

d. Observación e Imitación.

e. Observación por órganos sensoriales.

8) Es el propulsor de la teoría, afirma que el lenguaje aprendido por los niños y las niñas viene condicionado por la adaptación del exterior de las correcciones de los adultos.

a. Watson.

b. Ivan Pavlov.

c. Albert Bandura.

d. Jean Piaget.

e. B. F. Skinner.

9) Las teorías humanistas del aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de:

a. 1960.

b. 1980.

c. 1975.


34

Resumen

d. 1964.

e. 1963.

10) El ser humano es un mundo de posibilidades, que debe autorrealizarse, y el maestro debe facilitar que se desplieguen esas potencialidades en un ambiente motivador, respetuoso, emocionalmente estable, y sin restricciones. Pertenece a:

a. Teoría cognitiva.

b. Teoría humanista del aprendizaje.

c. Teoría conductual.

d. Teoría fisiológica.

e. Teoría ambientalista.

UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE II::

La psicología cognitiva es como se denota a los sistemas en psicología que se

encargan del estudio de la cognición, es decir, los procesos mentales implicados en el

conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por

los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje,

hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico.

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,

destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la

experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser

analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del

aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en

humanos, animales y sistemas artificiales.

Dentro de la corriente conductista es importante destacar las ecuaciones que cubren

todo el espectro organísmico y situacional que está implícito o explícito en un episodio

de conducta de aprendizaje. La más conocida de dichas ecuaciones es la

comprendida en la fórmula: K = f [E,O,R,C], que significa que un segmento de

conducta en un momento determinado (K) es función (f) de las interrelaciones

establecidas entre los factores estimulares (E), organísmico disposicionales (O), de

respuesta o clases de respuesta respondientes y operantes (R), y las consecuencias

que fortalecen a estas últimas (C).


35

La teoría humanista de aprendizaje es basada en la concepción humanista del hombre

nacida en la modernidad, con las ideas de la ilustración, las teorías humanistas del

aprendizaje, que comienzan a aplicarse a partir de 1960, en reacción contra la

enseñanza tradicional autoritaria y despersonalizada, tienen fe en la capacidad

humana de aprender. Para que se produzca el aprendizaje según el psicólogo

estadounidense Carl R. Rogers (1902-1987), representante de esta teoría, debe existir

un intelecto, pero de un educando motivado y activo.


36


37

Introducción


Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el

estudiante adquiera conocimientos sobre la naturaleza de los problemas de

aprendizaje, que se presentan en etapas pre escolar y escolar. Además de saber

una solución para estos problemas y hacer que las personas puedan estar mejor.

b) Competencia

Reconoce las principales características de las dificultades de aprendizaje.

c) Capacidades 1. Reconoce la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje y su

correcta definición.

2. Adquiere de forma analítica y constructiva la comprensión de las alteraciones

motrices y perceptivas.

3. Identifica los subtipos de los problemas de aprendizaje.

4. Comprende la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje en la

etapa escolar.

d) Actitudes Toma una actitud positiva para indagar más respecto a los problemas de

aprendizaje.

Valora toda ayuda contra las dificultades del aprendizaje.

Tiene una actitud responsable y solidaria para los problemas de aprendizaje.

e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 02: Los Problemas de Aprendizaje, comprende el

desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Definición de Problemas de Aprendizaje.

TEMA 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas.

TEMA 03: Dificultades de Aprendizaje: Subtipos.

TEMA 04: Dificultades de Aprendizaje Escolar.


38

TEMA 1

Reconocer la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje y su correcta definición.

Competencia:

de Problemas

Aprendizaje

de Definición





39


Tema 01: Definición de Problemas de

Aprendizaje

Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una

persona entiende, recuerda y responde a cualquier

información nueva. En consecuencia, las personas con

problemas de aprendizaje pueden tener problemas para:

Escuchar o prestar atención

Hablar

Leer o escribir

Resolver problemas matemáticos

Aunque los problemas de aprendizaje ocurren en niños muy pequeños, suelen pasar

desapercibidos hasta que el niño llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio

de los niños con estos problemas también tienen trastorno de déficit de atención e

hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentración.

La evaluación y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a

identificar un problema de aprendizaje. El siguiente paso es la educación especial, el

cual incluye ayuda para el niño en las áreas en las que necesita más ayuda. Algunas

veces los tutores o terapeutas del lenguaje o del habla también trabajan con los niños.

Los problemas de aprendizaje no desaparecen, pero las estrategias para lidiar con

ellos pueden mejorar el problema.

Además, una discapacidad específica del aprendizaje es un término

general que describe problemas del aprendizaje específicos. Una

discapacidad específica del aprendizaje puede causar que una

persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas.

Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura,

ortografía, escuchar, hablar, razonar, y matemática.


40

Las discapacidades específicas del aprendizaje (en inglés, “learning disabilities,” o LD)

varían entre personas. Una persona con una discapacidad

específica del aprendizaje puede tener un tipo de problema del

aprendizaje diferente al de otra persona. En el ejemplo de más

arriba, Sara tiene problemas con la lectura y ortografía. Otra

persona podría tener problemas con la comprensión matemática.

Aún otra persona podría tener problemas en cada una de estas áreas, al igual que en

la comprensión de lo que dicen otras personas. Los investigadores creen que las

discapacidades específicas del aprendizaje son causadas por diferencias en el

funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste procesa información.

Los niños con problemas del aprendizaje no son “tontos” o “perezosos.” De hecho,

ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia promedio o superior al promedio. Lo

que pasa es que sus cerebros procesan la información de una manera diferente los

problemas de aprendizaje mayormente se deben a una serie

de síntomas que son causados por alguna lesión cerebral. Por

lo tanto la única manera de solucionar estos problemas de

aprendizaje, es identificando cual es realmente la lesión, en

que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra, conociendo esto y la manera

ordenada y lógica como se desarrolla la estructura del cerebro humano, podremos

solucionar realmente el problema y desaparecerán sus síntomas como los problemas

de aprendizaje lógicamente que se aunaría el proceso de trabajo de la psicología

como forma de tratar y buscar ayuda a determinado problema de aprendizaje.

Ahora bien, Cuando el proceso de formación de la estructura del cerebro está

completo (normalmente a los seis años) los niños deben ser capaces de enfocar bien,

coordinar los movimientos y tener un hemisferio dominante lo que los hará zurdos o

diestros, si no lo son totalmente muy probablemente presentaran problemas con la

lateralidad y convergencia visual lo cual les impedirá por más inteligentes y despiertos

que sean reconocer las letras, símbolos numéricos etc. y presentarán problemas de

aprendizaje que no es mas que el síntoma de una lesión

cerebral, como el problema no esta en el cerebro y no en el

ojo será imposible solucionarlo con unas gafas (en el caso

de la convergencia) o una operación (en caso de

estrabismo).


41

Los niños que presentan problemas de aprendizaje originados por una lesión cerebral

en un porcentaje de su cerebro, si son atendidos de

manera correcta, (tratando la lesión cerebral con la

estimulación adecuada) le permitirá continuar con la

formación correcta de su estructura cerebral y serán niños

y adultos normales capaces de desarrollar su inteligencia

de manera normal y hasta superior. Pero si son tratados

sus síntomas sin solucionar el problema, la solución será momentánea y generalmente

los síntomas volverán a aparecer.

Las lesiones cerebrales como todos los problemas pueden ir desde moderados hasta

severos, cuando la lesión es moderada, la mayoría de las muchas funciones del

cerebro se podrán realizar correctamente, podrá hablar correctamente, ser muy hábil

físicamente y despierto pero puede ser incapaz de leer o al contrario. Pero si la lesión

es más severa muchas de las funciones del cerebro se verán afectadas como la

movilidad, el habla, la capacidad manual etc. Antiguamente, se solían llamar y

etiquetar retraso mental a aquellas personas que padecían de algún déficit de

aprendizaje. Digamos que un niño con problemas de aprendizaje en comparación con

otros de su misma edad le resultará más difícil aprender, entender y hacer cosas. El

grado de retraso puede variar mucho.

Algunos niños nunca aprenderán a hablar y aún cuando crezcan necesitarán ayuda

para cuidarse a sí mismos, comer, vestirse o ir al baño. Para

otros niños, el retraso puede ser leve y el niño podrá crecer y

ser independiente. De todas formas, incluso en niños con

retraso mental leve, el hacer determinadas cosas o afrontar los

aspectos más complicados de la vida será casi siempre difícil.

Claro está que en algunos casos los niños con retrasos

mentales severos a menudo tienen otros problemas (por ejemplo, epilepsia, autismo y

problemas físicos). La vista, el oído o el habla pueden también estar afectados. Estas

dificultades añadidas pueden hacer más duro el día a día al niño con problemas de

aprendizaje.


42

A veces, estos problemas añadidos son tan leves que es difícil que

sus padres o su médico se den cuenta. Por ejemplo, un problema

físico puede ser tan severo que el niño tenga dificultades al caminar

o al usar sus brazos, o tan leve que sólo muestre torpeza al correr o

al escalar. Por lo tanto, los trastornos del aprendizaje pueden ser

generales o específicos. Estos últimos significan que la persona afectada encuentra

dificultades en sólo una actividad en particular pero se maneja bien con todo el resto.

Por ejemplo un niño puede tener dificultades al leer, escribir o entender lo que se le

dice pero no tener ningún problema en otras áreas de la vida.

Así mismo, los problemas de aprendizaje pueden tener infinidad de causas, estos

incluyen factores genéticos, infecciones antes del nacimiento, golpes, infecciones o

daño en el cerebro durante o poco después del parto. Los ejemplos pueden ser el

Síndrome de Down, el Síndrome de X-frágil o la parálisis cerebral.

En casi la mitad de los niños afectados la causa del trastorno

permanece desconocida incluso después de que todas las

pruebas indicadas se hayan hecho. Algunos niños pequeños con

capacidades normales pueden parecer niños con problemas de

aprendizaje. Pueden mostrar un retraso temporal del aprendizaje

que puede ser causado por una negligencia o falta de cuidados básicos importantes.

Estos niños pueden recuperar lo no aprendido si se les da ayuda especializada y

buenos cuidados.

Así mismo, algunos niños con problemas en el aprendizaje, se dan cuenta de lo que

pasa a su alrededor, estos suelen experimentan problemas y se preocupan de cosas,

sin embargo, su habilidad para comprenderlas y para comunicarse puede ser muy

limitada, pudiendo ser muy difícil para ellos expresarse. Los problemas de la

comunicación pueden impedir que otras personas entiendan sus

sentimientos y necesidades. A menudo se frustran y entristecen

por sus limitaciones. Cuando se comparan con otros niños

pueden sentirse mal y disgustarse. Digamos de forma didáctica

con el siguiente ejemplo, para un padre puede ser difícil saber

que su hijo tiene problemas generalizados de aprendizaje.


43

Puede que sea difícil entender por qué su hijo es así y cuál es el

significado del problema. Puede ser que tenga dificultades para

comunicarse con su hijo y dificultades para entender y manejar

su conducta. Los hermanos pueden reaccionar de formas

diferentes. Pueden sentirse celosos por la atención que se da a

su hermano o avergonzarse por su comportamiento. Puede que

sea objeto de burlas en la escuela. Puede que se sientan tristes por tensiones y riñas

en la familia o entre los padres. Con frecuencia pueden sentirse responsables del

hermano con dificultades o del padre estresado.

Trastornos generalizados del aprendizaje y salud mental:

Un trastorno generalizado del aprendizaje no es una enfermedad mental. De forma

diferente a una enfermedad mental de la que la gente se recupera, es un problema

para toda la vida. Dicho esto, es cierto que la gente con problemas de aprendizaje

tienen más posibilidades de padecer de trastornos emocionales y conductuales. Estos

pueden ser muy estresantes para toda la familia. Los niños que padecen además

autismo o epilepsia tienen aún más probabilidad de tener de estos problemas. Para

ellos será recomendable visitar a un especialista en psiquiatría infanto-juvenil.


44

TEMA 2

Adquirir de forma analítica y constructiva la comprensión de las alteraciones motrices y perceptivas.

Competencia:

y Alteraciones Motrices

de Aprendizaje: Dificultades

Perceptivas





45

Tema 02: Dificultades de Aprendizaje: Alteraciones Motrices y Perceptivas

ALTERACIONES MOTRICES:

Dupré fue el primero en anunciar que hay un estrecho

paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices del

movimiento y acción y las funciones psíquicas. Es por ello que

no vamos a hablar de motricidad sino de psicomotricidad.

En general, todos los autores asignan mucha importancia al

desarrollo psicomotor en el transcurso de los tres primeros años,

ya que en ese lapso se adquieren todas las coordinaciones

neuromotrices esenciales. Basándonos en una línea evolutiva, el desarrollo psicomotor

va de movimientos incoordinados, a movimientos coordinados y con una

intencionalidad hacia un objeto.

Wallon describe cómo el niño pasa por diversos estadios, mostrando la imbricación de

lo psíquico con lo motor. Estos estadios son:

Estadio de impulsividad motriz: Son actos reflejos o automatismos, simples

descargas (nacimiento).

Estadio emotivo: Las primeras emociones se manifiestan por el tono muscular o

la función postural.

Estadio sensomotor: Se dan las coordinaciones de las primeras percepciones

(ojo-mano, etc.), y corresponde al primer año de vida.

Estadio proyectivo: Actividad intencional orientada hacia un objeto (un año).

Según Piky Vair se pueden distinguir tres tipos de

manifestaciones de la actividad en el niño:

Conductas motrices que son más o menos instintivas.

Conductas neuromotrices ligadas a la maduración del

sistema nervioso central.

Conductas perceptivo-motrices ligadas a la conciencia y la memoria.


46

El desarrollo psicomotor está ligado a la organización del esquema corporal, la

lateralidad, la percepción, el control del propio cuerpo, la estructuración espacio-

temporal y el dominio del equilibrio.

Según Piky Vair, las alteraciones psicomotrices más evidentes las podemos clasificar

en:

1. Debilidad motriz: Profunda, media y ligera.

2. Inadaptación social y escolar en niños de inteligencia normal:

a) Alteraciones en la actitud postural y la coordinación manual.

b) Alteraciones perceptivas o sensoriomotrices: disgrafia, etc.

c) Alteraciones psicoafectivas: inestabilidad.

3. Disminuídos físicos:

a) Deficientes sensoriales sordos, ciegos, etc.

b) Motóricos: afecciones neurológicas: epilepsia, parálisis

cerebral, etc.

c) Disminuídos de orden diverso: cardiopatías, asma

Según Dupré, la debilidad motriz va acompañada de ciertos estigmas neurológicos.

Para este autor, se trata de un estado de insuficiencia o imperfección de las

funciones motrices.

Inestabilidad Motriz

Tiene como características extrema movilidad, desequilibrio

afectivo, excesiva manifestación de las emociones, ambivalencia

en las reacciones afectivas, falta de inhibición y de atención, es

decir, incesante necesidad de movimiento y cambios

(hiperkinético). Se da entre dos polos, el orgánico y el afectivo, con

mayor o menor compromiso de ambos.


47

En cambio Kiener habla de:

inestabilidad adquirida: dada por lesiones y traumatismos

psicológicos, e

inestabilidad constitucional, que obedece a una disposición

innata y hereditaria.

La inestabilidad motriz trae trastornos de conducta graves, se detecta con facilidad al

ingresar a la escuela por el nivel de agresión, y como consecuencia altera el proceso

de aprendizaje, aunque los niños sean inteligentes.

Trastornos de la realización motora:

Hay torpeza motriz dada por un retraso en la evolución motora e inmadurez

psicomotora. Los orígenes pueden ser diversos, siendo el más común el retraso

mental.

Leo Kanner hace una clasificación de los tipos psicomotores patológicos:

a) El tipo atlético, hipertónico.

b) El tipo asténico, hipotónico.

Sobre la apraxia se determina que es la dificultad en representar y copiar formas. Los

tipos de apraxias infantiles son:

Apraxia de realizaciones motrices: falta de coordinación de

movimientos elementales. Se las llama apraxias utilitarias, y son

actos lentos y torpes.

Apraxia constructiva. Ejemplos: imitación en gestos, en las

copias de dibujos, etc.

Apraxias especializadas:

Son las que afectan a una parte del cuerpo o una función de la actividad gestual:

a) apraxia facial.

b) apraxia postural (ej. comportamiento).

c) apraxia colectiva (ej. vestirse),

d) apraxia verbal (no hay concordancia entre acto y palabra).


48

La apraxia, en comparación con la agnosia y la afasia, es un desorden organizativo

significativo de la función simbólica. La apraxia va acompañada

de trastornos neurológicos, trastornos en el esquema corporal,

en la lectura, cálculo, escritura, etc. En la apraxia el niño conoce

bien lo que ha de hacer, pero lo que no puede hacer es

realizarlo, representarlo. En la apraxia no coinciden el espacio

interno y exterior, y por eso lleva a la confusión de las distintas

partes del cuerpo.

Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas responden a una alteración del

sistema y no a la función, es decir no está desintegrada la función. Generalmente, los

niños apráxicos plantean problemas en matemáticas, en escritura, y no tanto en

lectura. La dispraxia tiene como consecuencia mucha dependencia en la realización

de los actos.

TRASTORNOS DE LA PERCEPCIÓN QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

Hasta la edad preescolar, hay trastornos casi normales,

apareciendo como más o menos aislados. Los trastornos

perceptuales, principalmente auditivos y visuales,

provocan deficiencias en la atención. Atención y

percepción son dos fenómenos psicológicos que guardan estrecha relación entre sí, se

complementan dentro del proceso de aprendizaje.

En lo que se refiere a la memoria, ésta también guarda estrechas relaciones con las

respuestas perceptuales, principalmente cuando dichas respuestas son referidas al

lenguaje, el aprendizaje y la adaptación. Estas funciones no están relacionadas con la

inteligencia. Por atención entendemos la capacidad para centralizar la percepción en

un estímulo escogido y la prescindencia de otros estímulos que puedan distraer.


49

Grupos de anormalidades psicosensoriales:

1. Modificación de la cantidad de percepción,

es decir, cambios cuantitativos de la percepción. Puede

darse una pérdida, una disminución o una exageración.

Puede ser temporal, y entonces se habla de mayor

influencia de los factores psicológicos. Ejemplos: ataques

de asma, de histeria, estados alérgicos, psicosis, etc. Cuando es total, se habla de

lesión orgánica, deficiencia sensorial genética, etc.

2. Errores de interpretación de las percepciones sensoriales: el problema es

una mala interpretación. La sensación de los objetos percibidos puede ser

deformada por:

Parestesia: es una sensación tergiversada, como las impresiones de

entumecimiento, hormigueo, picazón, quemadura, ardor. Aparece en niños

histéricos e hipocondríacos.

Ilusión: es la percepción desfigurada o errónea de objetos reales. En los niños

pequeños son normales las ilusiones ópticas, como no distinguir claramente el palo

del caballo con el cual están jugando, pero a partir de los 5 años, con la pérdida

del pensamiento mágico se tiene que lograr la discriminación clara de la fantasía

(juego) de la realidad. La ilusión es frecuente en estados de pánico.

Sensación de irrealidad: es muy rara en los niños. Al enfermo le aparecen cosas

irreales, distintas de las que percibe. Se da cuenta de ello y por eso va

acompañada de angustia.

3. Percepción de objetos inexistentes: alucinaciones. Son impresiones

sensoriales sin estímulo externo, como por ejemplo voces, visiones, etc. El niño en

el juego se podría decir que alucina cuando cree que maneja todo (pensamiento

mágico). Los niños normales se dan cuenta de la irrealidad, pero los psicóticos no

logran diferenciarla de la fantasía.

La Genosia

En cambio es la facultad de percibir y reconocer, tanto en lo relativo a objetos externos

como al propio cuerpo. Agnosia es la dificultad en esta facultad. Hay diferentes tipos

de agnosias, siendo las que han merecido más atención las digitales y las manuales.


50

TEMA 3

Identificar los subtipos de los problemas de aprendizaje.

Competencia:

de

Subtipos Aprendizaje:

Dificultades





51

Tema 03: Dificultades de Aprendizaje: Subtipos

Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se

refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las

denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo

Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de

Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o

sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Que se manifiestan

como dificultades en algunos casos muy significativas- en los aprendizajes y

adaptación escolares.

Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien

mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos

educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares

y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el

objetivo fundamental de dichos procesos. Algunos de estos trastornos (como TDAH,

DIL y DEA) son intrínsecos al alumno, debidos presumiblemente a una disfunción

neurológica que provoca retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas básicas

para el aprendizaje (como la atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de

estrategias de aprendizaje, etc.).

Otros, en cambio, (como PE y BRE) pueden ser extrínsecos al

alumno, es decir, debidos a factores socio-educativos y/o

instruccionales (como inadecuación de pautas educativas

familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit

motivacional, etc.), que interfirieren la adecuación necesaria del

alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con

otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos

emocionales graves) o con influencias extrínsecas (por ejemplo deprivación social y

cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias”.


52

Subtipos de Dificultades en el Aprendizaje:

Si imaginamos un continuum representado por factores

patológicos personales, factores definidos por la

interacción persona-ambiente y factores ambientales, en

el cual en un lado se sitúen las condiciones personales,

en el otro las condiciones ambientales y en el centro los

factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con

Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a

tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios:

Gravedad (G): Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la

dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social.

Aquí la calificación de Grave implica importancia del problema, ausencia de posibilidad

de remisión espontánea, necesidad de intervención externa especializada.

Afectación (A): Indica el carácter predominante del problema dadas las áreas

personales (procesos, funciones, conductas) afectadas. Estrechamente vinculada a la

Gravedad.

Cronicidad (C): Se refiere al tiempo de duración del problema e indica las

posibilidades de recuperación espontánea o mediante intervención especializada

desde diferentes perspectivas: psicopedagógico, psicoterapéutica, médica,

psicosocial. De acuerdo con ello se distinguen cinco tipos o

grupos, que irían de menor a mayor gravedad, de menor a

mayor afectación y de mayor a menor cronicidad.

Previa lectura: G = grave

A= afectación

C= cronicidad


53

Tipo I, (no G, no A, no C) en el que se incluirían los alumnos con Problemas

Escolares debidos a factores externos al alumno, que les afectan de modo coyuntural

y que remiten de forma espontánea (sólo por la mediación educativa regular) o bien

mediante acción tutorial. Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves,

que no afectan de forma dominante al alumno y de carácter reversible.

Tipo II, (moderada G, moderada A, no C) se trata de alumnos

que presentan Bajo Rendimiento Escolar. Las causas son, en

primera instancia, externas al alumno, si bien frecuentemente

suelen combinarse con características personales que

incrementan su importancia. Son problemas de moderadas

gravedad y afectación personal (procesos psicolingüísticos,

motivación, metacognición), aunque recuperables, si se dan las

necesarias atenciones educativas escolares y familiares.

Tipo III, (moderada-alta G, moderada-alta A, moderada-baja C) se incluyen aquí a

los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es

independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de

importancia que adquieran, si están estrechamente vinculados a factores educativos.

Las Dificultades Específicas de Aprendizaje son de gravedad moderadamente alta, en

la medida en que no remiten de forma espontánea (sólo por mediación educativa

regular), y que requieren atenciones educativas especiales prolongadas; la afectación

es también moderadamente alta, ya que no son dominantes las áreas personales

afectadas; y son recuperables mediante programas de intervención temprana

adecuados y adaptaciones curriculares individualizadas y específicas.

Tipo IV (G, A, moderada C), en este grupo se encuentran los alumnos con Trastornos

por Déficit de Atención con Hiperactividad. Éste es un trastorno que se debe a factores

personales de carácter grave que frecuentemente se combinan con respuestas

inadecuadas del entorno (provocadas por las características de los problemas que se

presenta y la incomprensión e incapacidad de quienes rodean a la persona que

padece el síndrome), cuando esto ocurre la gravedad del trastorno se incrementa

severamente.


54

Las áreas personales afectadas son varias e

importantes, no obstante, con el adecuado

tratamiento médico-farmacológico y psicoeducativo

la cronicidad del problema disminuye

significativamente.

Tipo V, (G, A, C) aquí se encuentran los alumnos

con Discapacidad Intelectual Límite, debida a causas personales graves, que afectan a

áreas dominantes de modo profundo y que tienen un carácter crónico, es decir, que

mediante la estimulación ambiental se consiguen notables avances pero difícilmente la

remisión total del problema.

Por lo anterior, cabe resaltar que los Problemas Escolares constituyen el grupo

menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el

Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que presentamos al inicio, los Problemas

Escolares son el Tipo I, es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no

manifestar variables personales del alumno afectadas y por no prolongarse en el

tiempo, ya que suelen remitir en el curso regular del proceso educativo sin que sea

precisa intervención especializada más allá del seguimiento tutorizado. Ejemplos de

este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento académico bajo

o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría obtener mejores

resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo en alguna

materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución de

problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con

malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no

siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni

muestran expectativas acordes con ellas.


55

TEMA 4

Comprender la importancia del estudio de los problemas de aprendizaje en la etapa escolar.

Competencia:

Escolar

de Aprendizaje

Dificultades





56

Tema 04: Dificultades de Aprendizaje Escolar

Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave,

aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades

en el Aprendizaje. De acuerdo con la clasificación que

presentamos al inicio, los Problemas Escolares son el Tipo I,

es decir, que se caracterizan por no ser graves, por no manifestar variables personales

del alumno afectadas y por no prolongarse en el tiempo, ya que suelen remitir en el

curso regular del proceso educativo sin que sea precisa intervención especializada

más allá del seguimiento autorizado.

Ejemplos de este tipo de problemas son los alumnos que muestran un rendimiento

académico bajo o medio-bajo, a pesar de que sus capacidades indican que podría

obtener mejores resultados; bajo rendimiento que suele ser especialmente significativo

en alguna materia o parte de materia- en concreto (por ejemplo, en cálculo, resolución

de problemas matemáticos o en ortografía); que estudian poco y frecuentemente con

malos hábitos; que se expresan pobremente por escrito, aunque leen bien, si bien no

siempre comprenden lo que leen; que no conocen sus posibilidades reales, ni

muestran expectativas acordes con ellas.

Por consiguiente, los “Problemas Escolares de aprendizaje se refiere a un término

general que se avoca a un grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, que se manifiestan con frecuencia de modo inespecífico como dificultades

en los aprendizajes y adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o

áreas, lagunas de aprendizaje, inadaptación escolar). Los

Problemas Escolares pueden aparecer lo largo de toda la vida

escolar, si bien mayoritariamente se presentan antes (últimos

cursos de la Enseñanza Primaria y en la E.S.) y durante la

adolescencia, y en el curso de procesos educativos intencionales

de enseñanza y aprendizaje, formales y escolares, en los que

interfieren el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos.


57

El origen de estos problemas es generalmente extrínseco al alumno, es decir, debidos

a factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas

educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, absentismo escolar,

déficit de motivación de logro, desinterés, etc.) que interfirieren la necesaria

adaptación del alumno a las exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los Problemas Escolares pueden ocurrir conjuntamente con otros

trastornos intrínsecos (por ejemplo deficiencia sensorial, retraso

mental, trastornos emocionales graves, trastorno por déficit de

atención con o sin hiperactividad, dificultades específicas de

aprendizaje, bajo rendimiento escolar) o con influencias extrínsecas

(como por ejemplo privación social y cultural), aunque no son el resultado de estas

condiciones o influencias”.

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por los Problemas Escolares se

manifiestan como:

a) Dificultades en el Aprendizaje de carácter inespecífico, limitadas en el tiempo y en

las áreas y contenidos afectados, que pueden presentarse durante todo el

transcurso escolar pero preferentemente lo hacen en los últimos cursos de la

Educación Primaria y, sobre todo, durante la E.S.O.

b) Se trata, por tanto, de problemas considerados como leves, que no afectan de

forma dominante al alumno y de carácter reversible. Los

alumnos con Problemas Escolares suelen presentar

dificultades de aprendizaje inespecíficas, es decir, que

aparecen vinculadas a contenidos y materias concretas, que

pueden variar de unos alumnos a otros, y no a todos los

aprendizajes escolares; y que presentan un carácter difuso y ambiguo, en cuanto

que no aparece ninguna razón específica que explique la aparición del problema.

c) Los alumnos con Problemas Escolares presentan un desarrollo intelectual y un

historial académico normalizados, sólo de manera puntual en un tiempo, en

relación a una materia o contenidos concretos y/o en circunstancias escolares

determinadas (en relación al grupo de iguales, o a características del profesor y

sus prácticas de enseñanza).


58

Un ejemplo muy frecuente, lo constituyen alumnos que tienen problemas para

aprender sólo determinados contenidos de matemáticas o de lengua, o que

manifiestan un rechazo generalizado hacia las mismas (porque “no les gustan” o

porque dicen que ellos “no valen” para aprenderlas), sin que, por ello, tengan ningún

otro tipo de problema.

d) Otro ejemplo, también muy extendido, lo integran los alumnos que no “comprenden

parcialmente lo que leen” y que son “casi incapaces de desarrollar adecuadamente

un texto escrito”, es decir, que presentan déficit en

comprensión lectora y en composición escrita. En ocasiones

las deficiencias de aprendizaje que se encuentran en la base

de los Problemas Escolares pueden deberse a ausencias

prolongadas del alumno por enfermedad, a dificultades de

adaptación a diferentes métodos de enseñanza o a las influencias negativas de

determinados amigos o compañeros.

e) Los alumnos con Problemas Escolares no se caracterizan por presentar

alteraciones o déficit en procesos y/o procedimientos psicológicos

básicos; no tienen un CI bajo, ni ninguna otra deficiencia de

capacidad, y sólo de forma ocasional y en relación con tareas,

contenidos y situaciones de aprendizaje determinados, pueden

mostrar deficiencias -vinculadas al uso, no a la falta de

capacidad en estrategias de aprendizaje y metacognición (autorregulación), falta

de motivación de logro, expectativas negativas acerca de su capacidad y de su

futuro académico con respecto a tareas y contenidos concretos, atribuciones

inadecuadas y, a veces, inadaptación escolar (falta de disciplina, desinterés).

f) Los Problemas Escolares afectan de modo leve y puntual al aprendizaje de

conocimientos, de procedimientos (como, por ejemplo, estrategias de

comprensión lectora, de composición escrita, de solución de

problemas o de algoritmos) y también a la rapidez con que se

llevan a cabo dichos aprendizaje (por ejemplo, deficiencias en la

automatización de procesos de descodificación, en la organización

y distribución del tiempo en relación a las tareas).


59

g) Lo que diferencia a los Problemas Escolares del resto de las Dificultades en el

Aprendizaje es que remiten con facilidad, a veces incluso de forma espontánea

(basta, por ejemplo, con que pase la situación familiar en que se encontraba el

alumno, o con el cambio de profesor, o a veces

simplemente con el paso del tiempo y con él el logro de

una mayor madurez), en cualquier caso estas

dificultades no precisan de una intervención

psicoeducativa específica, todo lo más de un proceso de

acción tutorial, mediante el cual el tutor se interese por las circunstancias que está

atravesando el alumno y, si es preciso, que oriente al alumno y a sus profesores.

Por lo tanto, desde el punto de vista psicopedagógico, los Problemas Escolares

tienen la consideración de leves, y sus consecuencias pueden ser fácilmente

previstas y subsanadas, si son detectados y atendidos a tiempo.

Causas de los problemas de aprendizaje en edad escolar:

Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a

la combinación de factores externos al alumno, de índole

familiar y/o social y, en ocasiones, también escolar, como

resultado de prácticas de enseñanza inadecuadas. En la

explicación de la aparición de los Problemas Escolares

rara vez es factible determinar una causa concreta, de ahí

la mención a su inespecificidad, ya que suelen ser el resultado de diferentes motivos,

todos ellos de una importancia muy relativa, que se dan conjuntamente y que

recíprocamente se alimentan.

Son factores que afectan de modo coyuntural y que remiten con facilidad, sin que en la

mayoría de los casos sea precisa una intervención psicoeducativa específica, salvo, si

acaso, la mediación y el seguimiento tutorial. No obstante, es posible señalar dos

fuentes causales predominantes: Pautas educativas familiares inadecuadas: excesiva

permisividad que condiciona la falta de hábitos y disciplina de trabajo; insuficiente

interés por el desarrollo escolar del hijo (en ocasiones se deriva la responsabilidad

hacia la escuela y hacia profesores extraescolares de apoyo); primacía de valores y

objetivos en contradicción con los que se sustentan y enseñan en el colegio (la

importancia del aprendizaje, de los conocimientos y de la cultura para el desarrollo

individual y social, y el valor del esfuerzo personal).


60

Sistema de creencias y actitudes que al tiempo que mitologiza determinados

conocimientos (por ejemplo, hay que ser más inteligente para aprender matemáticas

que para aprender otras materias), desvirtúa las aptitudes y posibilidades reales del

alumno y lo exonera de las consecuencias personales de sus bajos rendimientos.

Métodos y prácticas de enseñan escolar inapropiados

insuficientes conocimientos acerca del alumno y sus circunstancias (por ejemplo,

sobre la falta de motivación, o sobre la existencia de problemas personales o

familiares); insuficientes recursos humanos, metodológicos y/o materiales para

afrontar los problemas (por ejemplo, la falta de orientaciones eficaces al profesorado);

inadecuación curricular a las características y conocimientos

del alumno (por ejemplo, un mal diseño de los procesos de

enseñanza-aprendizaje en las materias y contenidos en los

cuales el alumno presentan dificultades, que se concreta en

objetivos, métodos y prácticas de enseñanza inadecuadas);

inadecuación de las expectativas y actitudes del profesor (por ejemplo, falta de

competencia para comprender y afrontar con solvencia profesional los problemas de

los alumnos, expectativas negativas acerca de las posibilidades de solución y del

futuro escolar de los alumnos).

Los Problemas de aprendizaje en edad escolar, son considerados de modo unitario e

independiente, como venimos haciendo aquí, no son

consecuencia de otros trastornos, como deficiencia sensorial,

retraso mental, trastornos emocionales graves, trastorno por

déficit de atención con o sin hiperactividad, dificultades

específicas de aprendizaje, bajo rendimiento escolar; o de

influencias extrínsecas, como, por ejemplo, privación social y

cultural. Aunque puedan darse conjuntamente con ellos, ya que entre las diferentes

consecuencias que acarrean dichos trastornos pueden encontrarse dificultades

similares a las descritas como problemas escolares.


61

Los alumnos con Problemas de Aprendizaje en Edad Escolar con frecuencia pasan

desapercibidos, dado que sus dificultades, en

comparación con la importancia de las que presentan

otros colectivos, son de índole menor. La vida escolar de

estos alumnos suele transcurrir bajo la consideración

generalizada de que son malos estudiantes, aunque

podrían no serlo, y que no mucho más se puede hacer si ellos no quieren mejorar.

La detección y el diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje Escolar puede ser una

tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros trastornos y dificultades

con los que suelen confundirse. Excepción hecha de los problemas escolares que son

consecuencia de las dificultades graves provocadas por déficit sensorial, trastorno

emocional grave, TDA-H y discapacidad intelectual, las dificultades provocadas por los

Problemas Escolares se solapan con:

.

Bajo Rendimiento Escolar.

Privación Socio-Cultural.

Trastornos de conducta.

Trastornos por ansiedad


62


1. Realice un estudio de cuantos son los niños afectados por problemas

de aprendizaje (P.A), indique cuales son los problemas más

frecuentes en ellos y plantee una solución para este problema.

Envíalo a través de "P.A en Niños".

2. En un documento en Word realice un análisis sobre las

intervenciones psicológicas desde la perspectiva conductual y

explique su importancia.

Envíalo a través de "Perspectiva Conductal".

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

http://edspecial.8m.com/documentos/PROBLEAPRENDI.html


http://www.psicopedagogia.com/aprendizaje

http://edspecial.8m.com/documentos/PROBLEAPRENDI.html


63

Autoevaluación

1) Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona

entiende, recuerda y responde a cualquier información nueva. Esta definición pertenece a: a. Problema de atención. b. Problemas de percepción. c. Problemas de aprendizaje. d. Problemas de memoria. e. Problemas de discalculia.

2) La ______________ y las pruebas realizadas por un profesional capacitado pueden ayudar a identificar un problema de aprendizaje. a. Evaluación.

b. Diagnóstico.

c. Teoría de aprendizaje.

d. Fase inicial de aprendizaje.

e. Tipos de aprendizaje.

3) Los investigadores creen que las discapacidades específicas del aprendizaje son causadas por diferencias en el funcionamiento del: a. Cerebro.

b. Cerebelo.

c. Área de Brocca.

d. Área de wernicke.

e. Área motora.

4) Fue el primero en anunciar que hay un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices del movimiento y acción y las funciones psíquicas. a. Dupré.

b. Bandura.

c. Shunk.

d. Breland.

e. Maslow.

5) Describe cómo el niño pasa por diversos estadios, mostrando la imbricación

de lo psíquico con lo motor.

a. Farrell.

b. Wallon.

c. Bart.

d. Skinner.

e. Brock.


64

6) Es un término general que se refiere a un grupo de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares (PE), Bajo Rendimiento Escolar (BRE), Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) y Discapacidad Intelectual Límite (DIL). a. Dificultades de aprendizaje. b. Procesos de aprendizaje. c. Formas de aprendizaje. d. Procesamiento de aprendizaje. e. Tipos de aprendizaje.

7) Considerada desde la perspectiva de la persona que presenta la dificultad., no se trata, por tanto, de una consideración estadística, ni de coste social. Marque lo correcto. a. Afectación. b. Cronicidad. c. Aguda. d. Gravedad. e. Alternancia.

8) Se incluyen aquí a los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, cuya causa originaria es independiente de las condiciones ambientales, pero su desarrollo y el grado de importancia que adquieran. Pertenece a: a. Tipo I. b. Tipo II. c. Tipo III. d. Tipo IV. e. Tipo V.

9) Las Dificultades en el Aprendizaje provocadas por Problemas Escolares son debidas a la combinación de factores externos al alumno, de índole familiar y/o ______ a. Vincular. b. Social. c. Relacional. d. Aprendido. e. Desaprendido.

10) La detección y el ______________ de los Problemas de Aprendizaje Escolar

puede ser una tarea complicada porque a veces aparecen asociados a otros

trastornos y dificultades con los que suelen confundirse.

a. Proceso de evaluación. b. Diagnóstico. c. Cambio. d. Proceso de aprendizaje. e. Sustento.


65

Resumen

UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IIII::

Los problemas de aprendizaje afectan la manera en la que una persona entiende, recuerda y responde a cualquier información nueva, así los problemas de aprendizaje ocurren en niños muy pequeños, suelen pasar desapercibidos hasta que el niño llega a la edad escolar. Aproximadamente un tercio de los niños con estos problemas también tienen trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH), que dificulta la concentración. Un trastorno generalizado del aprendizaje no es una enfermedad mental. De forma diferente a una enfermedad mental de la que la gente se recupera, es un problema para toda la vida. Los niños que padecen además autismo o epilepsia tienen aún más probabilidad de tener de estos problemas. Para ellos será recomendable visitar a un especialista en psiquiatría infanto-juvenil. Por otro lado, la Fisiología ha puesto énfasis en la disfunción cerebral mínima, ligada a determinadas "localizaciones cerebrales". Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del lenguaje, podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una disfunción del hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo motor. Otro factor es el de la dominancia lateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada. Hay que tener en cuenta que las dispraxias evolutivas responden a una alteración del sistema y no a la función, es decir no está desintegrada la función. Generalmente, los niños apráxicos plantean problemas en matemáticas, en escritura, y no tanto en lectura. La dispraxia tiene como consecuencia mucha dependencia en la realización de los actos.

El concepto de problemas o retrasos de aprendizaje es muy amplio dado el complejo estudio y abordaje como también la comprensión de cada uno de los tipos y subtipos de problemas de aprendizaje. Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos. Si imaginamos un continuum representado por factores patológicos personales, factores definidos por la interacción persona-ambiente y factores ambientales, en el cual en un lado se sitúen las condiciones personales, en el otro las condiciones ambientales y en el centro los factores debidos a la interacción de ambos, podemos diferenciar a los alumnos con Dificultades en el Aprendizaje según las posiciones que ocupen en dicho continuum, a tenor de la valoración que cada uno de ellos merezca en función de tres criterios. Finalmente, las dificultades escolares del niño superan el ámbito del aprendizaje e invaden el de los afectos y el comportamiento, del mismo modo que sobrepasan el espacio de la escuela comprometiendo a la familia y al entorno social. El manejo integral de estas dificultades requiere de la participación de un equipo de trabajo en el que colaboren psicólogos, profesores, psicopedagogos, neurólogos, orientadores, fonoaudiólogos, psiquiatras infantiles, terapeutas ocupacionales, trabajadores sociales, en la búsqueda de cambios y readecuaciones en todos los sistemas involucrados: el niño, la familia, la escuela y las redes de apoyo social. Los Problemas Escolares constituyen el grupo menos grave, aunque probablemente el más numeroso, de las Dificultades en el Aprendizaje.


66


67

Introducción

a) Presentación y contextualización:

Los temas que se tratan en la presente unidad, tienen por finalidad que el

estudiante comprenda la importancia de los elementos básicos de los problemas

de aprendizaje.

b) Competencia:

Identifica la dislexia y disgráfias como problemas básicos en relación con las

dificultades de aprendizaje.

c) Capacidades: 1. Analiza la importancia del estudio de problemas en la lectura.

2. Reconoce y aprende sobre el estudio de la dislexia.

3. Identifica la importancia del estudio sobre los problemas de escritura.

4. Conoce la importancia de la disgrafía en relación a los problemas de

aprendizaje.

d) Actitudes: Disposición emprendedora ante los temas de aprendizaje presentados en el

texto didáctico.

Perseverancia en las tareas propuestas para desarrollar conceptos claves.

e) Presentación de Ideas básicas y contenidos esenciales de la Unidad: La Unidad de Aprendizaje 03: Estudio de la Dislexia y Disgrafía, comprende el

desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura.

TEMA 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia.

TEMA 03: Dificultades de Aprendizaje en la Escritura.

TEMA 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafía.


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TEMA 1

Competencia:

en la

Lectura

de Aprendizaje

Dificultades

Analizar la importancia del estudio de problemas en la lectura.





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Tema 01: Dificultades de Aprendizaje en la Lectura

Cuando se hace referencia a que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse

a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha

aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al

leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de

los casos se piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar

que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto

es, no usa letra con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura

como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o

mensaje escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con

las concepciones de lectura y de escritura que se manejen.

Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, tendríamos que empezar por

preguntarnos qué entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la construcción

del significado o la decodificación de sonidos, además incluye el significado y

comprensión por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con

buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos

niños que no leen y escriben correctamente.

La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no

como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien

cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso

en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto

escrito va construyendo el significado intentado por el

escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos

que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el

texto, como una serie de estrategias y operaciones

mentales que ponen en marcha al leer.


70

La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables todas para la

elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de

dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación

de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las

partes del texto, construcción del significado global o macro estructura, entre otras.

Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja.

Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje

también lo es. Aprender a leer es algo más que adquirir un sistema de representación,

e implica la capacidad para usar el lenguaje de manera más consciente, deliberada,

formal y descontextualizada. En nuestro medio, la mayoría de los niños que, según el

criterio de los adultos, no son capaces de aprender a leer y escribir, demuestran una

capacidad de funcionamiento intelectual totalmente normal, no evidencian trastorno

alguno y han entrado en contacto con las experiencias habituales de aprendizaje en la

escuela, sin embargo, no leen ni escriben bien.

Existe aportes científicos dentro del marco teórico de la

psicología de los problemas de aprendizaje donde

sostiene que los niños tienen deficiencias perceptivas

que les ocasiona problemas para diferenciar símbolos

simples como b y d, y la consiguiente elaboración de

las reglas de correspondencia entre fonemas y

grafemas, lo que se interpreta como confusiones entre los símbolos y/o alteraciones

en el reconocimiento, lo cual incide en la falta de fluidez.

Al hecho de que los niños se confundan en muchas y variadas

correspondencias entre letras del alfabeto y los sonidos

componentes de las palabras habladas, se le atribuye como causa

un defecto en la habilidad para discriminar los sonidos del habla. En

estos casos, se supone que los niños carecen de conciencia

fonológica, lo cual es falso, porque el hecho de que el niño no puede producir algunos

sonidos, no significa que no los identifique.


71

Las personas no tienen necesidad de identificar y clasificar las letras individuales para

comprender las palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude directamente al

significado. Es fundamental no reducir la enseñanza de la lectura a la identificación de

sonidos, ni convertir la enseñanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera

no se ayuda a clarificar su significado.

Una segunda explicación, atribuye los problemas de lectura y escritura a las

deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren los niños al escribir, pues su dominio

supone el darse cuenta de que los grafemas representan categorías de sonidos y eso

es realmente complicado. En este caso, el problema no está en el reconocimiento de

los grafemas entre sí, sino en ver qué se representa en cada grafema, lo que le

ocasiona problemas de comprensión al niño porque se ve obligado a dividir las

palabras en sílabas y éstas en sonidos. Es importante recordar que el lenguaje escrito

no es un código para el lenguaje oral.

Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que los alumnos que leen en forma

muy apegada al texto, lo hacen porque se centran en la decodificación y descuidan el

uso de información de mayor nivel, lo que se traduce en dificultades para construir el

significado del texto. Esto, generalmente ocurre porque el niño no está en condiciones

de activar los conocimientos previos referidos al tema que se pretende leer, bien sea,

por falta de conocimientos del tema sobre el que versa el texto o por el vocabulario

reducido del alumno, lo que impide el establecimiento de relaciones entre lo que se

sabe y lo que se quiere leer, operación indispensable para la construcción del

significado al leer.

Con las explicaciones anteriormente expuestas, se ha tratado de interpretar la

conducta de los alumnos considerados con dificultades de aprendizaje y a partir de

dichas interpretaciones, la enseñanza ha tratado de dar respuesta propiciando la

aplicación de distintos métodos con la finalidad tanto de facilitar el aprendizaje como

de subsanar las deficiencias. Pero en realidad la solución no consiste en poner en

práctica uno u otro método para ayudar a los alumnos con problemas de lectura y

escritura, porque son muchas las variables que afectan directamente su aprendizaje, y

un único método sólo se dirige a cubrir ciertos aspectos del lenguaje en detrimento de

los otros.


72

Según el tipo de explicación que se dé a las dificultades en lectura y escritura, se

plantea la intervención pedagógica para ayudar a los alumnos. La ayuda debe apuntar

directamente a la superación de las deficiencias, lo cual

requiere de una cuidadosa observación e identificación de

los problemas para que el trabajo con los alumnos se apoye

en los puntos fuertes y simultáneamente a partir de éstos se

fortalezcan los débiles.

Los niños no se convierten en lectores gracias a las metodologías, según Smith

(1999): “Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas

condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus

relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también

incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser,

intereses, expectativas y comprensión”

DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE LECTOR

Dentro del proceso de las dificultades del aprendizaje lector se encuentra cuatro

grupos básico dentro del estudio de la problemática:

Proceso perceptivo, Proceso léxico, Proceso sintáctico y Proceso semántico.

Procesos Perceptivos. Es la primera tarea a la que

se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos

como: Extracción de la información, Almacenamiento

sensorial en la memoria icónica, Procesos de

memoria de trabajo en los que se efectúan tareas de

reconocimiento y de análisis lingüística. Partiendo de

estas tareas se puede hacer un análisis visual sobre el cual no hay unanimidad sobre

la explicación de su funcionamiento, existiendo una doble hipótesis: o bien se da un

reconocimiento global de las palabras. En todo caso un reconocimiento previo de las

letras en la práctica se funcionan ambas. Existe una doble hipótesis: bien se da un

reconocimiento global de las palabras o un reconocimiento previo de las letras.


73

Procesamiento Léxico. Consiste en recuperar el concepto asociado a la unidad

lingüística. Esto se puede hacer mediante dos vías: Ruta directa o visual u ortográfica

que permite la conexión del significado con los signos gráficos, por intervención de la

memoria global de las palabras. Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra

mediante la aplicación de las reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al

hallazgo del significado.

Por lo tanto, el léxico visual, su conexión con el sistema semántico, para la extracción

del significado de las palabras y de ahí se llegará al.

Léxico fonológico, antes de poder acceder

A la memoria de pronunciación y poder producir el habla.

Ruta indirecta o fonológica, que recupera la palabra mediante la aplicación de las

reglas de transformación fonema-grafema, lo que lleva al hallazgo del significado.

Dentro de esta ruta incluye: Los mecanismos de transformación fonema-grafema, con

sus procesos componentes de: Análisis grafémico, Asignación de fonema, Engarce de

fonemas. Se acude al léxico auditivo o de reconocimiento de las palabras, desde

donde se conectará con el sistema semántico, para la extracción del significado, de

ahí se acudirá al léxico fonológico y se recuperaría de la memoria de pronunciación el

habla externa.

Procesamiento Sintáctico. Supone que las palabras están agrupadas en

estructuras gramaticales (frases y oraciones). Por tanto es necesario hacer uso de

claves sintácticas o gramaticales. Los procesos sintácticos incluyen estrategias de

reconocimiento sintáctico o gramatical como la consideración: Del orden de las

palabras, esto quiere decir que el papel de las palabras funcionales. Como también del

significado de las palabras y del uso de los signos de puntuación. Esto llevará a la

propuesta de diversos modelos de procesamiento sintáctico que se ajusten a los

elementos léxicos y al sentido de lo expresado en la lectura.

Procesos Semánticos. Corresponden a la parte más

psicológica, es aproximadamente igual al proceso de

planificación den la escritura. Su finalidad es extraer el mensaje de la oración e

integrarla dentro de los conocimientos del lector. Esto supone que se logre una

extracción del significado de las palabras y la integración e interrelación de estos

significados con los conocimientos previos del lector.


74

TEMA 2

Competencia:

Reconocer y aprender sobre el estudio de la dislexia.

del Aprendizaje:

Dificultades

Dislexia





75

Tema 02: Dificultades del Aprendizaje: Dislexia

TRASTORNOS DE LA LECTURA

Concepto de dislexia. A la hora de clasificar estos trastornos,

se parte siempre del modelo de funcionamiento normal. Se

entiende por DISLEXIA la dificultad específica para la lectura.

No tiene mucho sentido hablar de dislexia en general, ya que

dependiendo del módulo afectado se distinguirán varias

formas distintas de dislexia. Etimológicamente la palabra

dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje.

En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de

la lectura. Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el

problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es

normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las

dichas dificultades. Según M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita

del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional.

Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la

escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su

inteligencia y de su edad cronológica.

Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas

asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita,

particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo,

la percepción de orden y la secuenciación.


76

Se distinguen dos tipos de dislexias:

DISLEXIAS ADQUIRIDAS Y DISLEXIAS EVOLUTIVAS

Si bien es cierto las dificultades de aprendizaje tanto en la lectura como en la escritura

son dos hechos que se interrelacionan pues ambas están fundamentalmente ligadas

tanto biológicamente como psicológico. Dependiendo de si aparece antes o después

de haber adquirido la lectura se clasifican en:

Dislexias Adquiridas: Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel

lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que

poseían, como consecuencia de una lesión cerebral, sea

ésta del tipo que sea. El rasgo principal y más importante

de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen

todas las capacidades lingüísticas, ya que lo normal es que

se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en

funcionamiento del resto

Dislexias Evolutivas: Son sujetos que sin ninguna razón aparente presentan

dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura.

Es un desorden que se manifiesta en la dificultad de aprender a leer a pesar de una

instrucción convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales,

dependiendo del módulo dañado se clasifican en:

Dislexias Centrales (Adquiridas):

1. Dislexia Fonológica: Esta dañada la ruta fonológica. El sujeto puede leer las

palabras familiares, pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras

desconocidas o pseudopalabras.

La dificultad no se debe ni a problemas articulatorios (pueden repetir cuando se

les dicta oralmente) ni a problemas perceptivos (son capaces de identificar las

letras que componen las pseudopalabras). Estos dos datos nos ayudan a

distinguirlos de otros trastornos.


77

Los disléxicos fonológicos no constituyen un grupo homogéneo, ya que la ruta

fonológica está compuesta por tres subprocesos cada uno de los cuales podría

estar alterado, los subprocesos son los siguientes (fuente CUMANIN)

1. Análisis grafémico: agrupamiento de las letras en grafemas

2. Asignación de fonemas: asignar los fonemas correspondientes a los

grafemas

3. Combinación de fonemas: combinar los fonemas en una pronunciación

conjunta.

Los disléxicos fonológicos cometen una serie de errores típicos:

a. El más frecuente, lexicalización; esto es, confunde

pseudopalabras o palabras desconocidas con

palabras ortográficamente correctas.

b. Los errores derivativos consisten en leer la raíz de la

palabra correctamente e inventar el resto, o también,

en cambiar las palabras función.

2. Dislexia Superficial: Está dañada la ruta visual. Los sujetos leen las palabras

regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serían incapaces

de leer las palabras que no se ajustan a las leyes de conversión grafema-fonema,

palabras irregulares. Cometen errores típicos de "regularización". Leen palabras

irregulares como si se ajustaran a las leyes de conversión grafema-fonema. No

distinguen homófonos.

Dado que la ruta visual se compone de varios módulos los

problemas pueden aparecer en cualquiera de ellos:

a. Léxico Visual. No puede acceder al significado

mediante la lectura pero si oralmente, ya que su sistema

semántico está intacto. No tendrá problemas de denominación ya que su

léxico fonológico está bien.

b. Sistema Semántico. Problemas para comprender palabras escritas y

orales, ya que el sistema semántico es común.


78

c. Léxico fonológico. Comprenden palabras irregulares ya que su sistema

semántico está intacto, pero al leer, las regularizan. Acceden al significado

por la representación ortográfica y no por su pronunciación.

d. Dislexia semántica: Lesión en la conexión entre el léxico visual y el sistema

semántico. El sujeto puede leer palabras a través de la conexión entre la

ruta visual y el léxico fonológico, pero no recupera su significado.

e. Dislexia profunda: El trastorno abarca ambas rutas, produciéndose los

síntomas característicos de ambas lesiones. Lo más característico de esta

lesión son los errores semánticos; consisten en decir una palabra por otra

con la que no guarda ninguna relación visual, aunque sí semántica.

Dislexias Periféricas:

Movimientos Oculares

Los pacientes o sujetos disléxicos muestran un déficit

en el comportamiento oculomotor (mayor número de

fijaciones, mayor duración de la fijaciones, mayor

número de regresiones), sin embargo, diversos

resultados apoyan la hipótesis de que esta deficiencia

sea el resultado de la dificultad para ejecutar la tarea y

no la causa de ésta. Aunque en porcentajes mínimos de sujetos el trastorno lector

puede estar producido por alteración de los movimientos oculares.

Análisis Visual

Este subproceso sí parece responsable de algunos trastornos de

lectura. Lo característico de estos déficits es que los sujetos

tienen dificultades para identificar letras y palabras, pero no para

identificar otras clases de estímulos incluso más complejos (lo que

descarta que el problema sea perceptivo). La causa de este tipo

de déficit está en que los sujetos no tienen una buena

representación de la palabra, y aunque su percepción esté intacta no consiguen

identificarla (Vellutino, 1987). Se denominan dislexias "periféricas" en contraposición a

las dislexias "centrales" que se producen por problemas en las vías que conectan los

signos gráficos con el significado (Shallice y Warrington, 1980).


79

Se han distinguido tres categorías:

Dislexia Atencional: reconocen letras aisladas y palabras globalmente, pero

no letras dentro de palabras.

Dislexia Visual: errores de tipo global, produciendo palabras más frecuentes. A

veces, pueden nombrar las letras de las palabras que no pueden leer.

Dislexia Letra a Letra: para leer una palabra tienen que nombrar todas las

letras que la componen antes.

Así mismo como ya se ha mencionado anteriormente existen tipos de dislexias

evolutivas que se dan según el mal funcionamiento de alguna de las rutas de acceso

al léxico pueden ser:

Dislexia fonológica, incluye un inadecuado funcionamiento de la vía indirecta o ruta

fonológica

Grandes dificultades en la lectura de no-palabras.

Emisión de errores visuales.

Dificultades para leer palabras funcionales.

Pérdida selectiva de la capacidad para manejar la relación letra-sonido.

Dislexia superficial, Mal funcionamiento de la vía directa o

ruta léxica. No tienen especiales dificultades para leer

palabras regulares ajustadas a las reglas de asociación

grafema-fonema. Serios problemas con palabras

irregulares, tendiendo a regularizarlas.

Dislexia Profunda

Presencia de errores semánticos acompañados de errores visuales, Sustituciones de

palabras funcionales y errores derivativos, además incluye dificultades para leer no-

palabras y palabras abstractas e Incapacidad para obtener la fonología de una palabra

en base a su ortografía Por lo tanto dentro de la dislexia evolutiva: También

denominada dislexia de desarrollo o dificultades de aprendizaje de la lectura o

simplemente dislexias. Es aquella que no hay lesión aparente. La inteligencia es

normal. El ambiente socioeconómico es adecuado. La escolarización también es

adecuada.


80

Además la dislexia adquirida: A la dislexia adquirida por lesión cerebral también se la

denomina alexia. La única diferencia con el caso anterior es que aquí si existe una

lesión cerebral. Concluyendo, las dislexias evolutivas vienen a ser las dificultades de

aprendizaje de la lectura, que se caracterizan como se acaba de decir por dificultades

en la lectura sin ninguna razón aparente. Existiendo diferentes tipos según los

procesos afectados:

Déficit en los procesos perceptivos, este déficit puede ser en: Los movimientos

sacádicos, en las fijaciones, en el análisis visual. En general el problema está más a

nivel lingüístico que perceptivo. Déficit en el módulo léxico o de reconocimiento de las

palabras. Es aquí donde se producen la mayoría de los

problemas. Las dificultades pueden localizarse en: La vía

fonológica, en la vía visual, en ambas vías genera déficit o

dificultades en el proceso sintáctico o gramatical.

En este caso se debe tener mucho cuidado para distinguir estos problemas de otros

causados por posibles problemas en la memoria de trabajo o memoria operativa, sean

debidos tanto a: limitación, gasto excesivo en el reconocimiento de las palabras (en

relación con los proceso léxicos) o sea por un uso inadecuado de las estrategias de

memorización que implica la organización de los elementos léxicos en un orden

concreto y en una estructura sintáctica correcta. Sólo se refiere de problemas en el

proceso sintáctico cuando la persona no es capaz de coordinar los elementos léxicos

en la estructura sintáctica y darle un sentido.

Déficit en el Proceso Semántico.

Por último en estos aspectos tienen una relación importante con

los procesos de pensamiento y con el manejo de la conducta

inteligente y adquisición de conocimientos en general, las

dificultades en este proceso se manifestarían en: Dificultades

para organizar conceptos. Dificultades en la estructuración de

los significados y en integrar esa estructura en sus

conocimientos, es decir, en sus conocimientos previos.


81

TEMA 3

Competencia:

Identificar la importancia del estudio sobre los problemas de escritura.

de Aprendizaje

Dificultades

en la Escritura





82

Tema 03: Dificultades de Aprendizaje en la Escritura

Esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario

analizarla aunque sea de manera breve, señalando dos

tipos de errores escribanos: aquellos que tienen una directa

relación con la lectura (disortografías y dificultades

expresivas) y otros que por su naturaleza esencialmente

práxica no presentan tal interacción.

Dificultades Grafo-Motrices. El primer tipo de dificultades motrices que suele

aparecer en los sujetos tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso-

espaciales que son necesarias para ejecutar el acto de escribir. Este tipo de

inhabilidades son las que producen las denominadas disgrafias. Como es lógico

pensar, estas dificultades sobre todo existen en la iniciación de la escritura, aunque

pueden presentarse en individuos ya expertos por problemas neuromotores, como

puede ser el caso de algunos paralíticos cerebrales.

Siendo las más comunes:

Realización de sinistrogiros a la hora de escribir.

Dificultades de prensión-presión del útil de escritura. Problemas con la

direccionalidad de la escritura.

Problemas relacionados con el grafismo de las letras: regularidad, legibilidad,

etc.

Problemas relacionados con el espacio gráfico: linealidad, tamaño, etc.

Las causas de este tipo de dificultades escribanas suelen

encontrarse, si exceptuamos a aquellos alumnos con

trastornos neuromotores, en relación con el proceso de

enseñanza/aprendizaje seguido: bien por inadecuación

metodológica (inadecuada secuenciación de actividades,

cambios en el formato de la escritura), bien por tomar un punto de partida inadecuado

para comenzar la enseñanza.


83

Dificultades Ortográficas: Disortografias. El nivel más común de dificultades en

la escritura tiene que ver con las llamadas disortografías, que supone la existencia de

errores sistemáticos en la escritura que disminuyen o impiden la legibilidad de lo

escrito. Los principales errores que suelen cometer los alumnos tienen que ver con

alguno de los siguientes tipos:

Errores en la Ortografía Natural. Son aquellos que consisten en sustituir,

omitir, añadir o invertir aquellos grafemas que tienen algún tipo de relación

auditiva, visual o espacial: fonemas/letras similares (auditiva o visualmente),

simétricos, o unir-separar de manera inadecuada las letras o silabas de una

palabra o frase.

Errores en la Ortografía Visual. Se trata de errores que se cometen en

relación con los fonemas que admiten una doble grafía (como la V y B), y que

por tanto puede sustituirse, confundirse.

Errores en la Ortografía Reglada. Son aquellos que tienen que ver con el

uso inadecuado de las normas convencionales de la escritura.

Esta clasificación, presentada por García Vidal, no es la

más usual, ya que habitualmente las disortografías se

suelen organizar en función de su “presunta” etiología,

llegándose de esta manera a clasificaciones interminables

de disortografías: espaciales, visuales, cinéticas,

temporales, dinámicas, semánticas, o culturales.

Este autor no está de acuerdo con ese tipo de clasificaciones por dos razones

fundamentales: en primer lugar, porque no se tiene nada claro que el origen o causa

de las disortografías sean los que usualmente se señalan como tales; y habitualmente

se tiende a considerar para su análisis y evaluación dos puntos de referencia básicos:

de un lado el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido hasta que aparecen los

errores; y de otro las características y adecuación del contenido de la enseñanza en

esos alumnos que cometen los errores. Y en segundo lugar, porque defiende que es

necesario adoptar un posicionamiento claramente escolar de las dificultades en la

escritura, para de esta manera poner el punto de mira en la intervención

psicopedagógica correspondiente.


84

Dificultades expresivas y de composición. Un último tipo de dificultades tiene que ver

con las dificultades que pueden aparecer en el dominio del formato de escritura

(espaciado, márgenes, sangrado, etc.) o de las técnicas expresivas que son

necesarias: descripción, narración, etc. Este tipo de dificultades son las más comunes

en la Educación Secundaria por lo que es necesario realizar un planteamiento

institucional para su disminución y/o eliminación.

Las dificultades más comunes las podemos agrupar en relación a tres aspectos que

resultan esenciales en la escritura:

Relativas al formato de la escritura: serían aquellas que afectan a los aspectos

formales de la escritura.

Relativas a expresividad de la escritura: serían aquellas dificultades que hacen

referencia a la coherencia, orden de las ideas, precisión, etc.

Relativas al dominio de las técnicas de expresión: Dificultades en la descripción;

Dificultades en la narración; y Dificultades en la exposición.

Por otro lado, para determinar el diagnóstico adecuado

de los problemas de aprendizaje se considera, y se debe

tener en cuenta que el primer estadio es el de toma de

conciencia de que el continuo flujo del habla se puede

segmentar en unidades discretas. Primero se segmentan

palabras en sílabas, después se divide la sílaba en fonemas, la segmentación en

fonemas es mucho más difícil, se tarda bastante en lograrla. Algunos niños se quedan

estancados en este estadio porque no consiguen segmentar el habla.

El segundo estadio es el de aprendizaje de las reglas de

conversión fonema-grafema. Es una actividad puramente

memorística, ya que hay que asociar cada sonido a un signo

gráfico elegido arbitrariamente. Los errores que se producen en

este estadio consisten principalmente en la confusión de algunos grafemas, se dan

porque todavía no se conocen bien las reglas de conversión; estos problemas

aparecen en la mayoría de los niños que están aprendiendo a escribir, el problema

aparece cuando los errores persisten.


85

El tercer estadio es el de la escritura ortográficamente correcta, en lenguajes

totalmente transparentes, cuando el niño aprende las reglas de conversión fonema-

grafema ya puede escribir correctamente. En castellano, existen algunos fonemas que

se pueden escribir de varias formas, esto lleva a que las palabras con esos sonidos

tengan una ortografía arbitraria que hay que aprender de memoria, formando una

representación ortográfica de esa palabra. Los errores que se producen en este

estadio se deben a la ausencia de representación ortográfica de las palabras, o a que

el sujeto tenga una representación errónea.

El dictado es un buen instrumento de evaluación de la

ortografía, pero un mal método de enseñanza de la

misma. El conocimiento de estos estadios es muy útil

para conocer los trastornos de la escritura, pues

dependiendo del tipo de errores que se comentan se

puede detectar en qué estadio se encuentra y determinar

qué estrategias de enseñanza serán más adecuadas, es de suma importancia para la

detección de dichas dificultades del aprendizaje escrito tener en consideración las

etapas del desarrollo evolutivo y del proceso de aprendizaje según los estadios.

Valga decir que el aprendizaje de la escritura comienza mucho

antes de que el niño empiece a escribir, desde el momento en

que empieza a querer representar ideas, objetos, sucesos…

este sistema de preescritura es un estadio necesario y previo a

la escritura, no se debe poner al niño a escribir hasta que haya

superado este estadio, hasta que entienda la función simbólica

de los signos gráficos. La escritura debe cumplir desde el

principio la finalidad de transmitir información, aprender la

mecánica de la escritura sin saber para qué se utiliza sirve de poco. (Vygotsky)

Aunque no se han encontrado prerrequisitos para la lectura en el sentido estricto de la

palabra, hay ciertas capacidades cognitivas y lingüísticas que probablemente influyan

en el aprendizaje de la escritura.


86

Conciencia Fonológica: para poder hacer uso de la ruta fonológica hay que

segmentar las palabras en fonemas y luego convertirlos en grafemas. Si el niño que va

a empezar a escribir sabe que las palabras se dividen en sonidos más simples (un

paso intermedio es que aprenda a segmentar en sílabas) tendrá menos dificultades

para aprender las reglas de conversión fonema-grafema; aún así, no parece que sea

indispensable, pues cuando el niño aprende a leer y a escribir es cuando se produce

un mayor desarrollo de la conciencia fonológica.

Capacidad de Memoria a Corto Plazo: una vez generada la oración que se va a

escribir las palabras que la componen se mantienen en un almacén temporal mientras

se ejecutan los procesos motores. La escritura es una actividad lenta, especialmente

en las primeras edades escolares (en las que aún no se han automatizado los

movimientos), por lo que el papel de la memoria a corto plazo es fundamental.

Memoria a Largo Plazo: para poder escribir sobre cualquier tema es necesario

poseer información acerca de ese tema, no se puede pedir al niño

que escriba sobre algo que no conoce; por lo que una buena

preparación para la escritura está basada en dotar al niño de

estructuras de conocimiento lo más amplias posible, las lecturas y

exposiciones son una buena ayuda en este sentido. El niño que

está acostumbrado a narrar y describir sin hacer referencia

gestual al contexto y sin que le estén haciendo continuas preguntas tendrá mayor

probabilidad de éxito cuando tenga que redactar.

Léxico Fonológico: cuanta más facilidad tenga para

recuperar palabras en el habla, más fácil le resultará

recuperarlas en la escritura. Porque se acostumbra a

activar unidades léxicas y porque, una vez que obtenga la

pronunciación de la palabra, bastará con aplicar las reglas

de conversión fonema-grafema para obtener la forma ortográfica.

Coordinación Visomotora: puesto que la escritura que el niño aprende en la

escuela es manual, si tiene desarrollada la psicomotricidad fina y la coordinación

visomotora tendrá menos dificultades en el aprendizaje de los programas motores y

podrá dirigir sus esfuerzos al aprendizaje de otros procesos superiores.


87

TEMA 4

Competencia:

Conocer la importancia de la disgrafía en relación a los problemas de aprendizaje.

de Aprendizaje:

Dificultades

Disgrafía





88

Tema 04: Dificultades de Aprendizaje: Disgrafía

Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos

de disgrafías, dependiendo del módulo que se encuentre dañado. Por otro lado,

teniendo en cuenta si la disgrafía ocurrió antes o después de adquirir la capacidad

escritora se clasifican en disgrafía evolutiva (antes de adquirirla) y disgrafía adquirida

(se pierde la capacidad escritora después de haberla adquirido). La disgrafía es un

trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto, en el

trazado o la grafía. El niño presenta un nivel de escritura significativamente inferior al

esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus

aprendizajes escolares. Los problemas más frecuentes observados son: la inversión

de sílabas; la omisión de letras, etc.

TIPOS: DISGRAFÍAS CENTRALES Y PERIFÉRICAS

Disgrafías Centrales

Disgrafía Superficial: Existe una dificultad para escribir

palabras irregulares, errores ortoráficos y una buena escritura de pseudopalabras.

Disgrafía Fonológica: Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores

derivativos y lexicalizaciones.

Disgrafía de Acceso Semántico: Puede escribir tanto

las palabras irregulares como las pseudo palabras. No

comprende el significado de las palabras que escribe.

Disgrafía Profunda: Incapacidad para escribir

pseudopalabras. Cometen errores semánticos en la

escritura. Hay una mayor dificultad para escribir palabras

funcionales que palabras de contenido. Mayor dificultad para escribir palabras

abstractas que concretas.


89

Disgrafías Periféricas

Ocurren cuando la lesión afecta a los estadios posteriores al nivel del grafema. La

lesión se puede encontrar a nivel de los alógrafos o puede que los pacientes pierdan

los programas motores que controlan la formación de las letras (disgrafía apráxica).

También pueden ocurrir problemas de escritura por dificultades perceptivas (disgrafía

aferente)

Disortografía

Alteración en la ortografía que afecta a la palabra. No hay relación con el nivel mental,

ni con trastornos ni con el método de enseñanza. Suele estar acompañado de otras

alteraciones como discalculia, disgrafía etc.

Además es considerada como la escritura defectuosa sin que un importante trastorno

neurológico o intelectual lo justifique. Por lo tanto la disgrafía es considerada como una

escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico o intelectual lo

justifique existiendo dos tipos de disgrafía: la disgrafía motriz y la disgrafía específica.

El primer caso se trata de trastornos psicomotores. El niño disgráfico motor comprende

la relación entre sonidos los escuchados, y que el mismo pronuncia perfectamente, y

la representación grafica de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura

como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud,

movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto

del lápiz y postura inadecuada al escribir.

En el segundo caso (disgrafía específica) la dificultad para reproducir las letras o

palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la mala percepción

de las formas, a la desorientación espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc.,

compromete a toda la motricidad fina.


90

Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

Rigidez de la escritura: Con tensión en el control de la misma.

Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos errores motores.

Impulsividad: Escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización

de la página.

Inhabilidad: Escritura torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades.

Lentitud y meticulosidad: Escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisión y el control.

El diagnóstico de la disgrafía a nivel escolar se

realiza dentro del aula, precisando el grado de

alteraciones y puntualizando el tipo y frecuencia del

error grafico. Para este procedimiento se necesitará

corregir diariamente las producciones del niño,

destacando las fallas para reeducar con la

ejercitación adecuada. De forma individual, se realizarán pruebas tales como dictados

de letras, sílabas o palabras, prueba de escritura espontánea, copia.

En cuanto al tratamiento de la disgrafía, abarca una

amplia gama de actividades que podrán ser creadas por

el docente y el psicólogo al tener el registro de errores

que comete el niño. Se recomienda llevar un cuadernillo o

carpeta aparte de la del trabajo en aula, para facilitar la

inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa.

El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la

adquisición del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;

estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo - motor; educar y

corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura

(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,

frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que

intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez

escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la posición

del papel el tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:


91

1) Psicomotricidad Global Psicomotricidad Fina: La ejercitación psicomotora

implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas

Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

No acercar mucho la cabeza a la hoja.

Acercar la silla a la mesa.

Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.

No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos.

No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no esté baila y el

niño no controla la escritura.

Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe

y los dedos se fatigan.

Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia

aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.

Si el niño escribe con la mano derecha, puede

inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.

Si el niño escribe con la mano izquierda, puede

inclinar el papel ligeramente hacia la derecha.

2) La Percepción.- Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales,

visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de escritura

(fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación rítmico

temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo visuales.


92

3) Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una

escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los

procesos óculomotrices que facilitarán el acto de

escritura. Para la recuperación visomotriz se pueden

realizar las siguientes actividades: perforado con

punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos,

ensartado, modelado con plastilina y rellenado o

coloreado de modelos.

4) Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene

por finalidad educar y corregir la ejecución de los

movimientos básicos que intervienen en la escritura, los

ejercicios de reeducación consisten en estimular los

movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados),

así como tener en cuenta conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc. Los

ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas,

movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar

simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados.

Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de

cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del

alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía.

5) Perfeccionamiento Escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez

escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:

unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con

cuadrículas. Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación

psicomotor. Se debe disponer de 10 minutos para la

relajación debido al agotamiento que recibe el niño en el

proceso del entrenamiento y re – aprendizaje.


93


1. En un documento en Word realice un informe académico sobre la

importancia que tiene la psicología del aprendizaje frente al ámbito

educativo.

Envíalo a través de "Psicología del Aprendizaje".

2. ¿Porque es importante el estudio de los problemas de aprendizaje

(P.A) dentro del proceso escolar?

Desarróllalo a través de "P.A y Proceso Escolar".

LA DISGRAFÍA: DIFICULTAD DE APRENDIZAJE

http://doces.es/uploads/articulos/dificultades-de-aprendizaje-la-disgrafia.pdf

AGRAFÍA

http://www.aphasia.org/docs/LibroAfasiaPart2.pdf

DISLEXIA

http://www.psicopedagogia.com/dislexia

TRASTORNO DEL DESARROLLO DE LA LECTURA

http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/001406.htm



94

Autoevaluación

1) Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a

diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a _____________.

a. Leer.

b. Leer mecánicamente.

c. Leer de forma lenta.

d. Leer con técnica.

e. Leer con buena dicción.

2) Es más que una simple actividad de decodificación:

a. La lectoescritura.

b. La lectura.

c. La escritura.

d. La enseñanza.

e. La retroalimentación.

3) Es la primera tarea a la que se enfrenta uno al hacer la lectura, incluyen procesos como:

a. Procesos.

b. Procesos sensoriales.

c. Procesos perceptivos.

d. Procesos de cambio.

e. Procesos motivacionales.

4) Es la dificultad específica para la lectura:

a. Discalculia.

b. Dislexia.

c. Disgrafía.

d. Apraxia.

e. Afasia.

5) Son sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector, pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras:

a. Dislexias.

b. Dislexias adquiridas.

c. Dislexias motoras.

d. Dislexias evolutivas.

e. Dislexias centrales.


95

6) El primer tipo de dificultades motrices que suele aparecer en los sujetos

tienen que ver con el dominio de las destrezas motrices y viso espaciales

que son necesarias para ejecutar el acto de escribir. Pertenece a:

a. Dificultades grafo motrices.

b. Dificultades ortográficas.

c. Problemas de ortografía

d. Problemas pre escolares de aprendizaje.

e. Falta de procesos sensoriales.

7) Para poder hacer uso de la ruta fonológica hay que segmentar las palabras

en fonemas y luego convertirlos en grafemas. Pertenece a:

a. Conciencia.

b. Tipo de conciencia.

c. Forma de ortografía.

d. Conciencia fonológica

e. Capacidad de memoria.

8) Cuanta más facilidad tenga para recuperar palabras en el habla, más fácil le

resultará recuperarlas en la escritura.

a. Coordinación motora.

b. Téxico fonológico.

c. Concentración motora.

d. Memoria a corto plazo.

e. Conciencia fonoclógica.

9) Existe una dificultad para escribir palabras irregulares, errores ortoráficos y

una buena escritura de pseudopalabras.

a. Memoria a largo plazo.

b. Léxico fonológico y visual.

c. Disgrafía superficial.

d. Coordinación motora.

e. Conciencia fonológica.

10) Aparece una dificultad para escribir pseudopalabras, errores derivativos y

lexicalizaciones.

a. Disgrafia fonológica.

b. Tipo de conciencia.

c. Conciencia fonológica.

d. Forma de ortografía.

e. Capacidad de memoria.


96

Resumen

UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE iiiiii::

Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura. Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos, además incluye el significado y comprensión por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen y escriben correctamente. La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector a medida que se enfrenta al texto escrito va construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema.

Así mismo, la dislexia es la dificultad en la lectura que imposibilita su comprensión correcta. Aunque convencionalmente el término se aplique también a la dificultad para una correcta escritura, en este caso el término médico apropiado es el de disgrafía. En términos más técnicos, en psicología y psiquiatría se define la dislexia como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan cualquier tipo de problema, ya sea sensorial, físico, motor o deficiencia educativa. de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Con respecto a las dificultades de aprendizaje en la escritura podemos decir esta interrelación con las dificultades lectoras es necesario analizarla aunque sea de manera breve, señalando dos tipos de errores escribanos: aquellos que tienen una directa relación con la lectura (disortografías y dificultades expresivas) y otros que por su naturaleza esencialmente práxica no presentan tal interacción. La escritura es un medio de expresión, por tanto de comunicación, del lenguaje gráfico, facilitado por el aprendizaje de una técnica concreta. Es un instrumento indispensable del trabajo intelectual, por ella se registra, precisa y clarifica el pensamiento y se concreta la expresión; y lo que es más importante, contribuye a la maduración del pensamiento, por lo que es útil no sólo a nivel personal, sino además a nivel social.

La disgrafía Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Es un trastorno de la escritura. Tal como ocurre con las dislexias, existen varios tipos de disgrafías, dependiendo del módulo que se encuentre dañado.


97


98

Introducción


Los temas que se tratan en la presente Unidad, tienen por finalidad que el

estudiante identifique las distintas vías para el diagnóstico adecuado de algunos


b) Competencia

Aplica las distintas pruebas para conocer el diagnóstico de los principales


c) Capacidades 1. Identifica la importancia del diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

2. Reconoce las distintas vías científicas para el diagnóstico de los problemas de

aprendizaje.

3. Analiza el diagnóstico de las agrafias.

4. Conoce los distintos instrumentos de evaluación diagnóstica.

d) Actitudes Se interesa por brindarle solución a los distintos problemas de aprendizaje.

Muestra habilidad para aplicar distintas técnicas de aprendizaje.

e) Presentación de Ideas básicas y contenido esenciales de la Unidad:

La Unidad de Aprendizaje 04: Diagnóstico de los problemas de aprendizaje,

comprende el desarrollo de los siguientes temas:

TEMA 01: Introducción al diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

TEMA 02: Diagnóstico de la dislexia, discalculia y DANV.

TEMA 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS

TEMA 04: Instrumentos de evaluación diagnóstica.


99

TEMA 1

Identificar la importancia del diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

Competencia:

de los Problemas

Aprendizaje

al Diagnóstico

Introducción

de





100


Tema 01: Introducción al Diagnóstico de los Problemas de Aprendizaje

PROCESO DE DIAGNÓSTICO-INTERVENCIÓN:

La atención es voluntaria y depende de la decisión de aceptar la

ayuda del propio niño/a (sujeto a evaluar) y de su familia.

El primer objetivo es crear un clima de empatía entre el niño/a

y el asistente. Hacer sentir seguro y cómodo al niño/a es

primordial para que no se sienta amenazado.

No se usa ningún tipo de medicamento, en todo momento está garantizada la

supervisión y colaboración médica dentro del propio equipo, es pertinente

resaltar que el trabajo para el diagnóstico el multidisciplinario y

de ayuda mutua de los profesionales competentes.

Previamente a la atención psicopedagógica se garantiza

mediante exploraciones neurológicas o de otra tipología que no

exista ninguna lesión orgánica que argumente el problema.

La atención se realiza bajo la tutela de un responsable del

equipo formado por pedagogos, psicólogos, psicopedagogos y

neuropediatras, es decir, en equipo interdisciplinario y multidisciplinario según lo

requiera el caso.

Estudio de los diagnósticos médicos:

En el marco de la ideología médico-pedagógica, se procuró establecer una

correlación anatomo-clínica.

El hecho de que el aprendizaje de la lectoescritura fuese un elemento central de las

dificultades específicas del aprendizaje indujo a un razonamiento que bien pudiese

haber sido el siguiente: a) el mal funcionamiento debía responder a una alteración

neurológica, y b) esta alteración debía encontrarse en algún nivel del proceso

lectoescritor de acuerdo con la teoría aceptada mayoritariamente en esa época.


101

En beneficio de la brevedad, podemos destacar dos aspectos fundamental de esa

teoría: en primer lugar, la concepción de la lengua escrita como una simple

transcripción de la lengua hablada; y en segundo lugar, la explicación del aprendizaje

de la lectura y la escritura en términos instrumentales, es decir, como una mera

técnica.

Con este fundamento teórico, a la pregunta acerca de los

factores causales de las dificultades se respondió que éstos

corresponderían a una alteración que debía ubicarse en

algún lugar del circuito estímulo-respuesta: en la vertiente

receptora (distorsiones perceptuales auditivas, visuales o

mixtas), en el procesamiento central (trastornos en las

psicofunciones, la atención y la memoria) o en la vertiente de

la ejecución (dispraxias, alteraciones de la motricidad gruesa y fina), aceptando

además la frecuente existencia de combinaciones más o menos complejas de

trastornos en más de una instancia.

La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica

(arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció

durante más de tres décadas, en un intento por explicar la

problemática bautizada como “dificultades de aprendizaje”. Como

parte de este intento, se describieron síntomas y signos de

afectación neurológica, configurados como síndrome de “lesión

cerebral mínima”, que por no tener una manifestación

electroencefalográfica específica pasó a denominarse “disfunción cerebral mínima”.

Para María Rebollo (1973) el carácter mínimo de la afectación cerebral estaba dado

por la ausencia de toda expresión electroencefalográfica.

Los recientes avances en tomografía computarizada y resonancia magnética no han

aportado ninguna prueba comprobatoria de una patología lesional en estos niños.

A falta de expresión electroencefalográfica, la “organicidad” del síndrome de

“disfunción cerebral mínima” estaba dada por algunos tests psicológicos, de los

cuales el más utilizado era el de Bender.


102

Se aceptaba, sin ningún elemento objetivo confirmatorio, que ciertas respuestas

incorrectas en este test se debían a la existencia de una lesión orgánica, aunque ésta

n pudiera ubicarse ni definirse en términos precisos.

Los signos físicos que se vinculaban con el síndrome de disfunción cerebral mínima

eran ubicuos, difusos y a veces contradictorios: cambios en el tono

muscular, sincinesias, dispraxias. Por su parte, los síntomas funcionales

no lo eran menos: irritabilidad o apatía, trastornos del sueño,

hiperquinesias, disquinesias.

Desde el punto de vista patogénico, se invocó la hiperquinesia como

alteración primaria de las dificultades del aprendizaje, con alteraciones secundarias de

la atención y la memoria, el perpetuo movimiento, la agitación constante le impedirían

al niño toda posibilidad de fijar la atención, de recordar nada.

Sin embargo, la estimación objetiva de la cantidad de movimiento mediante aparatos

de registro colocados en las grandes articulaciones, reveló un hecho sorprendente: los

niños con diagnóstico clínico de hiperquinesia no se movían más que

los demás. Esto llevó a precisar la observación del

comportamiento de estos niños, con lo que se pudo afirmar que

no tanto el exceso de movimientos, sino sobre todo lo

inadecuado, lo inoportuno de los mismos, tenía lugar sobre todo

durante la jornada escolar o en situaciones de evaluación, como

sucede en el aula, en los consultorios médicos o en los cubículos psicológicos.

Una vez más, alguien formuló una definición jocosa: la hiperquinesia no sería otra

cosa que “aquella conducta que molesta a los maestros”.

Como consecuencia de esta comprobación, se abandonó la

hiperquinesia como explicación primaria de las dificultades de

aprendizaje, pasándose a habla entonces de “trastornos

primarios de la atención”, con las consecuentes alteraciones

funcionales de la memoria. Tampoco esta explicación tuvo

asidero lógico.


103

Evaluación neuropsicológica infantil y los problemas de aprendizaje:

Los TA no son un terreno exclusivo de educadores, maestros o psicopedagogos.

Caeríamos en un error si así los entendiéramos y manejáramos. Los TA no son un

terreno exclusivo sino inclusivo en el que juegan un papel relevante el maestro, el

psicopedagogo, el pediatra y el psicólogo, entre otros profesionales.

El abordaje del rendimiento cognitivo en edad escolar, ampliamente tratado desde el

ámbito de las ciencias de la educación y la psicopedagogía, dispone a su vez de otra

disciplina, la neuropsicología infantil, mediante la cual se pretende interrelacionar los

conocimientos de la psicología clínica evolutiva con los conocimientos de la

neurociencia conductual, estudiando así la relación entre la conducta y el cerebro en

desarrollo.

En el ámbito de los TA la neuropsicología infantil se articula en cuatro pilares

fundamentales: la evaluación, la intervención, la prevención y la

investigación (2)

La evaluación neuropsicológica se llevará a cabo mediante diversas

técnicas psicométricas permitiéndonos establecer el perfil de

rendimiento cognitivo del niño y su estatus neuropsicológico, prestando especial

atención a los puntos débiles y fuertes de su rendimiento.

La evaluación neuropsicológica se diferencia de la psicometría aislada en que no

ofrece sólo una puntuación que se compara con la media poblacional, sino que

además, obtiene información de las distintas funciones cerebrales superiores. La

valoración de estas funciones cerebrales será la que nos permita detectar las

disfunciones específicas que se sabe existen en cada uno de los TA.

La evaluación neuropsicológica cobrará especial importancia en casos asociados a

patologías ligadas a disfunción cerebral, como son los trastornos del neurodesarrollo,

el daño cerebral adquirido o los TA, así como en aquellos casos de retrasos

madurativos, problemas de rendimiento escolar o trastornos de índole psiquiátrica

como el trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) o el trastorno por déficit de atención

(TDA/H).


104

La evaluación neuropsicológica será de especial importancia en todos aquellos

trastornos (especialmente los TA) en los que las técnicas de neuroimagen no detectan

alteración estructural alguna siendo la valoración neuropsicológica la única forma de

poner de manifiesto las alteraciones cognitivas presentes.

En los TA como la dislexia, la discalculia o el trastorno del aprendizaje no verbal

(TANV) sólo llegaremos a un diagnóstico preciso mediante un examen

neuropsicológico pormenorizado e individualizado para cada caso. Obtendremos así

perfiles de rendimiento cognitivo característicos para cada uno de estos trastornos.

Es importante entender que sólo podremos realizar una intervención adecuada si

partimos de un diagnóstico correcto.

La complejidad en el correcto diagnóstico de los TA es debido a la gran variabilidad de

“síntomas” o “aspectos del rendimiento” a valorar y tener en cuenta. Es un ejemplo de

esto la descripción que figura en el manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) de los

TA. En este importantísimo tratado, se recogen y definen los

TA (aquel rendimiento en lectura, cálculo o expresión escrita

que sea sustancialmente inferior al esperado por edad,

escolarización y/o nivel de inteligencia, según pruebas

normalizadas administradas individualmente, e interfiera significativamente en su

rendimiento académico y/o social), pero los criterios diagnósticos son demasiado

amplios e inespecíficos para poder realizar un diagnóstico adecuado.

La valoración neuropsicológica ha de incluir básicamente tres grandes apartados:

a. Una exhaustiva anamnesis donde se recojan los aspectos

generales de la historia evolutiva y académica del

niño/a (Tabla I).

b. Exploración psicométrica de las diferentes

funciones cognitivas (Tabla II).

c. Observación clínica en sesión.


105

Uso de instrumentos para el diagnostico de problemas de aprendizaje

Anamnesis

Periodo prenatal. Gestación y embarazo.

Exposición prenatal a tóxicos o drogas.

Periodo perinatal. Parto.

Test APGAR.

Enfermedades u hospitalizaciones durante

periodo postnatal.

Hitos del neurodesarrollo: adquisición del

lenguaje, psicomotricidad.

Edad de control de esfínteres.

Regulación del sueño.

Antecedentes médicos personales.

Intervenciones quirúrgicas.

Tratamientos farmacológicos.

Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfunción cerebral,

trastornos del aprendizaje, trastornos psiquiátricos.

Escolaridad. Rendimiento escolar, dificultades específicas, necesidades de

apoyos educativos o adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedagógicas

en:

• Educación infantil.

• Pre-escolar.

• Educación Primaria.

• Educación Secundaria.

Conducta/personalidad/esfera emocional.

Informes complementarios: estudios biomédicos, informes escolares,

psicopedagógicos.


106

TEMA 2

Reconocer las distintas vías científicas para el diagnóstico de los problemas de aprendizaje.

Competencia:

y Discalculia

DANV

de la Dislexia,

Diagnóstico





107

<

Tema 02: Diagnóstico de la Dislexia, Discalculia y DANV

EL DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA

Las manifestaciones de la dislexia varían en función de

la edad. En los niños en la etapa preescolar (incluso

antes de la adquisición de los mecanismos madurativos

implicados en la lectura) pueden aparecer “factores de

riesgo” a tener en cuenta. El principal factor de riesgo se

da antes de los 6 años será la deficiente conciencia fonológica, aunque cada vez tiene

mayor importancia el hecho de tener antecedentes familiares de dislexia

Encontrando también trastornos de la percepción auditiva y

visual tales como dificultades para la memoria secuencial

visual o la discriminación fonética; trastornos visoespaciales

con dificultades para la correcta ubicación en el espacio

asociado a dificultades en la noción temporal y/o el ritmo así

como con la noción del esquema corporal. A nivel del desarrollo psicolingüístico, se

pueden detectar alteraciones en la articulación y errores fonéticos generados por fallos

de integración fonética, pudiendo llegar incluso a claros signos de disfasia

Ya en la etapa escolar, en ocasiones se encuentra un niño con una lectura lenta y

poco automatizada, con una mecánica le ctora que le requiere mucho esfuerzo,

afectando por tanto a la correcta comprensión de lo leído. Encontraremos numerosas

vacilaciones, rectificaciones, sustituciones de sílabas o palabras enteras, distorsiones,

así como numerosas omisiones de letras o sílabas.

Las inversiones silábicas de letras o palabras dentro de la frase y las pérdidas del

renglón en el que se estaba leyendo convierten la lectura en un proceso tedioso y

harto difícil para el niño disléxico, afectando tanto a la comprensión como a la

memorización de lo leído recurriendo con más facilidad a los conocimientos generales

sobre lo leído antes que a la información concreta obtenida de la lectura.


108

En relación a la escritura se encontrará importantes dificultades para la correcta

aplicación de las normas ortográficas (disortografía), tanto para lo que llamamos

ortografía natural (fragmentación de palabras, rotaciones silá- bicas) como para la

ortografía arbitraria (reglas ortográficas).

Además existe un pobre uso de la sintaxis que condicionará la correcta organización

de las ideas en la elaboración del discurso y la presencia de un tamaño y trazo de la

letra irregular (disgrafía), que dificultará la expresión escrita del niño/a disléxico

La valoración neuropsicológica, como ya se ha dicho, incluirá

el examen psicométrico de aspectos tales como las

funciones ejecutivas y atencionales, el procesamiento

secuencial, las funciones visoperceptivas y visoconstructivas,

la memoria y coordinación motora. Así mismo, existen

pruebas específicas para la valoración de los procesos lectores y escritores (Tabla II)

donde el rendimiento del niño ha de ser desviaciones estándar por debajo de la media

poblacional para considerar la existencia de una dificultad específica de la lecto-

escritura. Todo ello se ha de realizar estableciendo previamente el rendimiento

cognitivo global del niño/a mediante pruebas de rendimiento cognitivo global (CI).

EL DIAGNÓSTICO DE LA DISCALCULIA

Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se hallan asociadas

únicamente a problemas con la asignatura de matemáticas (núcleo central), sino

también en diferentes aspectos de la vida diaria. Las personas hacen referencia a

aspectos como el manejo del dinero, las escalas de tiempo, la lectura musical o hasta

la cocina como ya apuntamos en el artículo anterior.

Todos estos aspectos deberían ser analizados durante la anamnesis del estudio

neuropsicológico. Para entender la discalculia, nos parece interesante facilitar unas

nociones básicas acerca del desarrollo de las habilidades matemáticas en el niño

“normal”. En la etapa infantil el niño/a adquiere ya, a la edad de los 2 años, la

representación del número y la correspondencia “uno a uno”; se asigna un número a

un objeto como una secuencia única.


109

A partir de los 3-4 años se establece una serie numérica y aprenden a contar

oralmente memorizando secuencias hasta 10 unidades (5 años), hasta 100 (6 años) y

más de 1000 pasados ya los 8-9 años de edad.

En relación al cálculo aritmético, a la edad de 4-5 años se encuentra en el conteo (a

partir del primer elemento, del mayor) que será sustituido hacia la edad de 6 años por

combinaciones aritméticas básicas, algoritmos de cálculo escrito y el uso de reglas

aritméticas. Finalmente, para la resolución de problemas se encontrara, además del

razonamiento aritmético y el cálculo, implicaciones de funciones

cognitivas como las funciones ejecutivas y la atención, el

lenguaje, la memoria y las funciones visoespaciales

convirtiendo así la resolución de problemas en una habilidad

multifactorial.

.

La discalculia del desarrollo implicará la incapacidad para representar y manipular las

magnitudes numéricas (de manera no verbal) en una línea interna numérica la cual se

adquiere ya en los primeros años de escolaridad.

Las manifestaciones clínicas de la discalculia se centrarán básicamente en el aumento

de los tiempos de ejecución en tareas matemáticas, con un uso de la contabilización

“tangible” mediante el uso de los dedos para contar, la dificultad del cálculo mental por

lo que necesitan papel y lápiz, o la dificultad para dar resultados aproximados o

estimaciones (distancias, magnitudes).

También se observa como el niño/a discalcúlico presenta importantes dificultades para

la secuenciación numérica llevándole a perderse al contar o al recordar los pasos a

seguir en un proceso aritmético o en la resolución de un problema. Dicha dificultad

para la secuenciación le llevará a presentar importantes problemas para el aprendizaje

y la comprensión, que no memorización, de las tablas de multiplicar. Finalmente se

encontrará dificultades para la organización espacial confundiendo signos

matemáticos (“+”, “x”, etc), errando en el correcto posicionamiento de los números en

las operaciones, errores tanto en el dictado como en la copia y lectura de números y

dificultades para el redondeo o la lectura y comprensión del reloj (analógico y digital)


110

El diagnóstico del trastorno de aprendizaje no-verbal (TANV)

Trastorno de Aprendizaje que se caracteriza por alteraciones visoperceptivas y para la

percepción táctil, deficiente psicomotricidad tanto gruesa como fina (torpeza motora,

mala coordinación), rendimiento deficitario en tareas académicas de contenido no

verbal (matemáticas, dibujo, deporte) así como dificultades de adaptación a tareas

novedosas sobre todo de índole social con una deficiente comprensión del significado

del contexto social y de la comunicación no verbal (gestos, expresiones faciales) .

El TANV es de los TA con una mayor y más relevante implicación de factores de tipo

emocional-conductual lo cual nos lleva a la necesidad de un correcto diagnóstico

diferencial con otras entidades como el síndrome de Asperger.

Encontrando igualmente otras entidades clínicas las cuales se ajustan, en mayor o

menor medida, al fenotipo propio del TANV en función de los déficits cognitivos

presentes y son de especial interés en el diagnóstico diferencial. Entidades clínicas

como el síndrome alcohólico fetal; autismos de alto funcionamiento; el TDA/H; o el

TOC

Las principales manifestaciones clínicas del TANV aparecerán en fases tempranas del

desarrollo con disfunciones visoperceptivas, disfunciones ejecutivas y atencionales de

predominio no verbal, dificultades en aspectos no verbales

del lenguaje, en motricidad y en conducta socio-afectiva

Es importante para un correcto perfil cognitivo presta

atención no sólo a los déficits presentes sino también a las

funciones preservadas, propias del hemisferio cerebral no

afectado (izquierdo), tales como las funciones lingüísticas,

mecánica lectora o la atención y memoria auditivo-verbal, por lo que algunas

habilidades académicas pueden incluso ser superiores a la media poblacional.

A lo largo de las diferentes etapas del desarrollo las manifestaciones clínicas del TANV

varían, encontrando en la etapa preescolar ligeros retrasos en habilidades motoras y

en el inicio de la marcha, pobre coordinación motora, dificultades en habilidades pre-

académicas, así como tendencia a la pasividad y menor interacción con los adultos.


111

Ya en la etapa escolar aparecen de nuevo las dificultades académicas en el área de

las matemáticas (resolución de problemas, cálculo), escritura, lectura, habilidades

plásticas así como dificultades para el manejo del dinero o

la lectura del reloj. Dificultades que se mantienen en la

etapa secundaria tomando especial relevancia aquellas

relacionadas con las habilidades lingüísticas no verbales

(juicio social, comunicación no verbal…), las relaciones

espaciales y las dificultades en las representaciones icónicas.

El perfil neuropsicológico del TANV no ha de ser descrito exclusivamente

centrándonos en las discrepancias entre las subescalas verbales y no verbales que

ofrecen las escalas de capacidad intelectual, siendo los resultados obtenidos en los

diferentes subtests del examen psicométrico los que proporcionen mayor información

en relación a los puntos fuertes y débiles del rendimiento cognitivo del niño/a a la hora

de realizar un correcto diagnóstico.

En relación al rendimiento cognitivo se encuentra con una disfunción ejecutiva

caracterizada sobre todo por una afectación en la memoria de trabajo de contenido no

verbal (visoespacial); importantes dificultades para la ejecución en tareas

visoespaciales-visoconstructivas.

Manifestaciones clínicas del TANV

Funciones visoperceptivas

1. Déficits visoespaciales

2. Dificultad para representar imágenes mentales

3. Carencia de imágenes de conjunto

4. Incapacidad para integrar imágenes

5. Dificultades percepción y orientación espacial

6. Trastornos visoconstructivos

7. Dificultad para el dibujo


112

Funciones ejecutivas/atencionales

1. Disfunción ejecutiva.

2. Problemas de atención y memoria no verbal (táctil, visual).

3. Problemas para el razonamiento aritmético y cálculo.

4. Dificultad para la abstracción.

5. Déficit de atención no verbal (táctil, visual).

6. Problemas en working memory para información no verbal (Táctil, visual).

Lenguaje

1. Comprensión lectora

2. Problemas para el manejo de la prosodia (entonación,ritmo).

3. Parafasias fonémicas y semánticas

4. Pobreza en la pragmática del discurso

5. Problemas en la organización del discurso (contenido verbal).

Motricidad

1. Trastorno de la coordinación motora

2. Dificultades para habilidades motoras

3. Disgrafía

4. Agnosia digital

5. Psicomotricidad fina

Conducta socio-afectiva

1. Dificultad para la comunicación no verbal

2. Dificultad para interpretar los gestos

emocionales

3. Literalidad de pensamiento

4. Tendencia a la ansiedad y depresión


113

TEMA 3

Analizar el diagnóstico de las agrafias.

Competencia:

de las

AGRAFIAS

Diagnóstico





114

Tema 03: Diagnóstico de las AGRAFIAS

Agrafia se puede definir como una pérdida parcial o total en la habilidad para producir

lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño cerebral. La habilidad para escribir

puede alterarse como consecuencia de defectos lingüísticos (afasias), pero otros

elementos, no relacionados con el lenguaje mismo (por ejemplo, motor y espacial),

también participan en la capacidad para escribir.

Escribir supone por lo menos: un conocimiento de los códigos del lenguaje (fonemas,

palabras), una habilidad para convertir los fonemas en

grafemas, un conocimiento del sistema grafémico

(alfabeto), una habilidad para la realización de

movimientos finos, y un manejo adecuado del espacio

que permita distribuir, juntar y separar letras. Es natural

que diferentes de agrafia puedan hallarse en la práctica clínica.

AGRAFIAS AFÁSICAS

Los pacientes con afasia presentan defectos lingüísticos fundamentales, que se

manifiestan tanto en su lenguaje oral expresivo, como en su escritura. La agrafia es

entonces una consecuencia de este defecto lingüístico y es paralela a las dificultades

en el lenguaje oral.

Agrafia en la afasia de broca

Los pacientes con afasia de Broca muestran trastornos en su

escritura claramente correlacionadas con su defecto

lingüístico fundamental (Tabla 8.2). Su escritura es lenta,

difícil, torpe, abreviada y agramática. Se observan paragrafias

literales debidas a anticipaciones (asimilaciones

anterógradas) (pelo ->lelo), perseveraciones (asimilaciones

retrógradas) (pelo ->pepo), y omisiones de letras,

particularmente en conjuntos silábicos (libro->libo).


115

Las letras están pobremente formadas y distribuidas.

Tabla 1. Comparación entre la producción oral y escrita en la afasia de Broca (según

Benson y Ardila, 1996).

Afasia de Broca Agrafia de Broca

Producción escasa Producción escasa

Con esfuerzo Con esfuerzo

Articulación pobre Caligrafía torpe

Frases cortas Producción abreviada

Disprosodia ---

Agramatismo Agramatismo

Simplificaciones silábicas Pobre deletreo

Es corriente observar que el deletreo es inadecuado, hay omisiones, particularmente

de elementos gramaticales, y en general su escritura es escasa y a gramática.

Curiosamente, el agramatismo puede ser más evidente en su lenguaje escrito que en

su lenguaje oral. Si el paciente escribe con su mano derecha

(utilizando para ello un dispositivo especial) la escritura puede

mejorar, sugiriendo que en su escritura con la mano izquierda

no sólo se encuentran presentes elementos de una agrafia

resultante de su afasia, sino también de una hemiagrafia por

desconexión interhemisférica.

En la práctica, las lesiones usualmente se extienden más allá del área de Broca e

incluyen conexiones entre la corteza y los ganglios basales y el área motora primaria

de la mano. En consecuencia, la agrafia en la afasia de Broca podría interpretarse no

sólo como una agrafia afásica, sino también como una agrafia motora (no afásica) y

aun una hemiagrafia por desconexión interhemisférica.

Agrafia en la Afasia de Wernicke

El paciente con afasia de Wernicke presenta un trastorno en su lenguaje escrito

caracterizado por una escritura fluida, con letras bien formadas, pero combinadas de

manera inapropiada.


116

Son evidentes sus paragrafias literales (adiciones, substituciones y omisiones de

letras), verbales y neologísticas, siendo su dificultad en la escritura paralela al

trastorno en su lenguaje oral.

El uso de elementos gramaticales se encuentra conservado y aun

puede existir un empleo excesivo de ellos. Las oraciones pueden

carecer de límites definidos y los sustantivos hallarse sub-representados.

La escritura, aunque fluida, puede ser totalmente incomprensible (jergoagrafia).

Afasia de Wernicke Agrafia de Wernicke

Producción fácil Producción fácil

Buena articulación Letras bien formadas

Longitud de frase normal Longitud de frase normal

Prosodia normal ---

Ausencia de nombres Ausencia de nombres

Parafasias Paragrafias

Agrafias no afásicas

Además de las habilidades lingüísticas, la escritura depende

también de un complejo de habilidades motoras y

espaciales. Los defectos motores alteran la escritura en

cuanto acto motor, y los defectos espaciales causan

desarreglos en la organización espacial de la escritura.

Agrafias Motoras

Las alteraciones motoras en la escritura pueden aparecen como

consecuencia de lesiones en el sistema nervioso central que

comprometa los ganglios basales, el cerebelo, y el tracto

corticoespinal; o como resultado de lesiones que afecten los

nervios periféricos y los aspectos mecánicos de los movimientos

de la mano (Benson & Cummings, 1985).


117

Agrafia Parética

Las alteraciones de los nervios periféricos, bien sea por una neuropatía o por

atrapamiento nervioso, pueden alterar la escritura. En particular, el compromiso de los

nervios radial y ulnar medial afecta la capacidad para escribir. La disfunción de la

motoneurona inferior puede también afectar la musculatura de la extremidad superior

necesaria para escribir. Las lesiones que afectan la motoneurona superior producen

una rigidez espástica. El paciente con una mano parética tiende a escribir letras de

molde pobremente formadas con caracteres exageradamente grandes.

Agrafia Espacial

La agrafia espacial o visoespacial ha sido considerada como un trastorno no afásico

en la escritura, resultante de defectos visoespacial que altera la

orientación y secuenciación correcta durante la escritura (Benson

& Cummings, 1985). Se ha definido como un trastorno en la

expresión gráfica debido a un defecto en la percepción espacial y que se asocia con

lesiones en el hemisferio no dominante para el lenguaje (Hécaen & Albert, 1978).

La inadecuada utilización de los espacios durante la escritura aparece como una de

las características más sobresalientes (EJEMPLO., el hombre camina por la calle -

>elhom Brecamina porlaca lle).

Hay además un irrespeto a los espacios utilizados y el paciente puede escribir de

manera superpuesta a lo que previamente había escrito. La iteración de rasgos en las

letras (espacialmente la m y la n), y de letras en las palabras (especialmente en los

grafemas que utilizan una letra duplicada, rr y ll) se observa más frecuentemente en

pacientes con lesiones pre-rolándicas (v.gr., carro ->carrrro).

Sin embargo, también se encuentran omisiones de rasgos y letras. Hay

además una incapacidad para mantener una línea horizontal en la

escritura y el paciente escribe siguiendo una dirección oblicua (Figura

8.4). La utilización de márgenes izquierdos excesivamente grandes, y su incremento

progresivo, lleva a un fenómeno de cascada en la escritura (Ardila & Rosselli, 1993).


118

Se encuentra además una tendencia al cambio en el tipo de

escritura con relación a su escritura premórbida: los

pacientes con lesiones derechas tienden a preferir escribir

utilizando letra de molde.

Este cambio en la caligrafía podría asociarse con alguna

desautomatización general en el acto de escribir, que se manifiesta también en

formas de escritura automáticas, como es la firma del paciente o el sujeto que la

padece.

Las iteraciones podrían explicarse como una consecuencia de alguna

desautomatización motora y la tendencia a perseverar, no inhibiendo un movimiento

previo. Los pacientes con lesiones hemisféricas derechas también tienden a presentar

iteraciones en el lenguaje expresivo (Ardila, 1984), similar a una tartamudez adquirida.

Se ha propuesto que el fenómeno de la iteración durante la escritura en pacientes con

lesiones hemisféricas derechas puede equipararse a las diferentes formas de

perseveración en el habla (Marcie et al., 1965).

Ardila y Rosselli (1993) proponen que la agrafia

espacial se caracteriza por:

1. Omisiones de rasgos y letras, pero también,

adiciones de rasgos y letras

2. Incapacidad para utilizar en una forma

correcta los espacios para unir y separar las

palabras

3. Dificultades para conservar una dirección

horizontal durante la escritura

4. Incremento progresivo de los márgenes

izquierdos (fenómeno de cascada)

5. Irrespeto de los espacios y desorganización espacial del material escrito

6. Desautomatización y cambios en el tipo de letra

7. Apraxia construccional para el acto de escribir


119

TEMA 4

Conocer los distintos instrumentos de evaluación diagnóstica.

Competencia:

Diagnóstica

de Evaluación

Instrumentos





120

Tema 04: Instrumentos de Evaluación Diagnóstica

Evaluar significa otorgar un juicio de valor. Su resultado es una retroalimentación para

el alumno y para el profesor con ayuda del profesional psicólogo se procede a

determinar la evaluación siempre y cuando se sospeche del

algún problema de aprendizaje, de tal manera que puedan

tomar las acciones correspondientes para asegurar el logro

de los objetivos de manera óptima.

La evaluación se realiza diariamente y no siempre implica la

asignación de una calificación. Por ejemplo, las preguntas

de síntesis al final de una clase, o las preguntas de repaso

sobre un tema anterior al inicio de la sesión, permiten verificar si los alumnos dominan

el tema y si es posible avanzar, o si es necesario explicar de otra manera, practicar

más, profundizar, etc.

La evaluación abre canales a nuestros sentidos para identificar mejor las necesidades

de los alumnos y hacer accesible el conocimiento. Es importante resaltar que no hay

un alumno igual a otro y de la misma forma sujetos parecidos. No hay un curso igual al

otro. ¿Pero cómo conocerlos y cómo utilizar esta información en beneficio del proceso

de enseñanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluación inicial.

Se puede considerar la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es

decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan

lo más fielmente posible la situación inicial, es posible obtener información del proceso

de aprendizaje y a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del

proceso.

La evaluación diagnóstica tiene como función orientar para adecuar tus clases a cada

curso. Y está focalizada en el alumno, es decir, al realizar un test o actividad de

diagnóstico, lo que debe interesarte es la información que puedas obtener de él o de

ella (instrumento de medición).


121

Pruebas psicométricas utilizadas en la evaluación psicométrica:

Rendimiento cognitivo global

o CUMANIN

o WISC-IV

o WIPPSI

o Luria Inicial

o K-ABC

o K-BIT

o Escala McCarthy

Funciones ejecutivas/atención

o Stroop test

o Trail Making Test

o Test de cancelación

o Subescala Dígitos WISC-IV

o Subescala Letras y Números

WISC-IV

o CALCAP

o WCST

Memoria y aprendizaje

o CAVLT-2

o RAVLT

o Figura Compleja de Rey FCR

o Subescalas de memoria K-ABC

o TAVECI

o TOMAL

Funciones perceptivas

o Test de Bender

o Figura Compleja de Rey

o Cubos de Kohs

o Test de diferencia de caras

o VMI

o Test de retención visual de

Benton

o Subescala Claves WISC-IV

Funciones motoras

o Purdue Pegboard Test

o Escala psicomotricidad CUMANIN

o Subescala Claves WISC-IV

o Ozereski

o Lectoescritura

o TALE


122

Por otro lado, Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o

"malos". Solo se puede hablar de instrumentos adecuados para recoger la información

que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende

evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. No hay ningún instrumento

que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la

evaluación.

La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se

plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y

resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e

incluyen tanto la observación del trabajo que realizan los estudiantes en las clases

prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u

otras formas de enseñanza, y que permiten verificar y

corregir, si es necesario, el proceso de asimilación del

contenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los

objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden

realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser teóricos,

prácticos y gráficos.

La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se

pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. Por lo tanto, la variabilidad

del instrumento de evaluación y la propia complejidad del proceso de enseñanza-

aprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en

la práctica docente, de utilizar de modo preponderante.

o Test de Peabody

o Pruebas de fluidez verbal

o Token Test

o PLON

o Subescala Vocabulario WISC-IV

o ITPA

o Conducta

o EDAH

o Escala Conners

o Cuestionario Achenbach

o Cuestionarios de personalidad


123

Un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluación parcial y al que se le da

generalmente solo un carácter teórico, incluso en asignaturas eminentemente

prácticas. En este sentido se puede citar el uso y abuso de exámenes escritos.

Tipos de instrumentos de evaluación A continuación se presenta una síntesis de

algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la

evaluación del aprendizaje:

Examen a libro abierto, este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas

evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen.

Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede

optar incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de

una temática.

Los profesionales del estudio del aprendizaje y sus problemas son conscientes que

este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-

aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de

analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio crítico y

manejo del material bibliográfico.

Otro es el Examen temático o de composición, este tipo de prueba

consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo

desarrolle con entera libertad.

En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otros

tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla; sin

embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una

prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas.

Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen

conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir

nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o

nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento.


124

Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos

resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la

capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar

aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas

originales.

En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en

cuenta algunos aspectos, tales como: Que los estudiantes

conozcan con antelación que aspectos se considerarán.

Se tendrá en cuenta:

o La precisión del enunciado de las hipótesis

o La calidad de los argumentos que le sirvan de base

o Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen

de datos posibles).

o Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo

para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores

o •Ensayo, es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma

libre y ágil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de

determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con

pretensiones de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se

establece como requisito que el estudiante planee y elabore el

trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo con ciertas

características de originalidad.

Finalmente, en su acepción literaria, ensayo es la composición que

aborda cualquier tema desde un punto de vista personal, si sujeción

a un método, estilo o terminología determinados: El ensayo suele

ser menos sistemático y extenso que el tratado, menos amplio que

el estudio histórico, y menos formal que la tesis.


125


1. En un documento en Word explique la importancia de la aplicación de

la prueba de APGAR en el campo de la psicología del aprendizaje.

Envíalo a través de "Prueba APGAR".

2. En un documento en Word describe las distintas pruebas para medir

y detectar los problemas de aprendizaje (P.A).

Envíalo a través de "Pruebas para los P.A".

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-

2.pdf

PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN E INTERVENCIÓN http://www.slideshare.net/DELASERNACHE/problemas-del-aprendizaje-y-su-

tratamiento


http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-2.pdf

http://www.ucss.edu.pe/cesed/bibli-virtual/g-pedagogica/s-pers-familia-rela-huma-2.pdf

http://www.slideshare.net/DELASERNACHE/problemas-del-aprendizaje-y-su-tratamiento

http://www.slideshare.net/DELASERNACHE/problemas-del-aprendizaje-y-su-tratamiento


126

Autoevaluación

1) En el marco de la ideología médico-pedagógica, se procuró establecer una

correlación.

a. Anatomo clínica.

b. Anatomo patológica.

c. Anatómica.

d. Clínica psiquiátrica.

e. Clínica médica.

2) La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica

(arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica),

prevaleció durante más de tres décadas, en un intento por explicar la

problemática bautizada como:

a. Dificultades de aprendizaje.

b. Problemas de cognición.

c. Disfunción cerebral.

d. Trauma cerebral.

e. Problema cerebral.

3) Refiere que el carácter mínimo de la afectación cerebral estaba dado por la

ausencia de toda expresión electroencefalográfica:

a. María Condolesa.

b. Martha Igazuga.

c. María Rebollo.

d. María Rebolledo.

e. María Catalina.

4) Las manifestaciones de la dislexia varían en función de la edad. En los niños

en la etapa preescolar (incluso antes de la adquisición de los mecanismos

madurativos implicados en la lectura) pueden aparecer__________________.

a. Factores de multiplicidad. b. Factores de riesgo. c. Factores de cambio. d. Factores neurológicos. e. Factor predisponentes crónicos.

5) La valoración neuropsicológica, como ya se ha dicho, incluirá el

_________de aspectos tales como las funciones ejecutivas y atencionales: a. Examen pediátrico. b. Examen neuropsicológico. c. Examen físico. d. Examen psicológico. e. Examen psicométrico.


127

6) Las características clínicas de la discalculia del desarrollo no se hallan

asociadas únicamente a problemas con la asignatura de_______________.

a. Sumatorias.

b. Divisiones.

c. Logaritmos.

d. Matemáticas.

e. Química.

7) Los pacientes con afasia presentan defectos lingüísticos fundamentales, que

se manifiestan tanto en su lenguaje oral expresivo, como en su escritura.

Pertenece a:

a. Agrafias lingüísticas.

b. Afasias neurofuncionales.

c. Agrafias afásicas.

d. Afasia de Wernicke.

e. Afasia de Broca.

8) El paciente con afasia de______________ presenta un trastorno en su

lenguaje escrito caracterizado por una escritura fluida:

a. Brocca.

b. Los lóbulos frontales.

c. Lenguaje.

d. Wernicke.

e. Agrafia motora.

9) Su resultado es una retroalimentación para el alumno y para el profesor con

ayuda del profesional _________________se procede a determinar la

evaluación siempre y cuando se sospeche del algún problema de

aprendizaje.

a. Psicólogo.

b. Neurólogo.

c. Pediatra.

d. Radiólogo.

e. Patólogo.

10) No corresponde a las pruebas psicométricas utilizadas en la evaluación

psicométrica para medir el “rendimiento cognitivo global”

a. CUMANIN.

b. WISC-IV.

c. WIPPSI.

d. WinsiPPS.

e. MACHOVER.


128

Resumen

UUNNIIDDAADD DDEE AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE IIVV::

El diagnóstico de los problemas de aprendizaje son de vital importancia y

conocimiento para el profesional psicólogo, pues se tiene que considerara que dicho

proceso de diagnóstico tiene por competencia un trabajo multidisciplinario que hace

partícipe no solamente al profesional psicólogo, sino también al profesional neurólogo,

pedagogo, pediatras, y otros profesionales que tengan la capacidad y conocimiento

necesario para abordar cada problema de forma muy particular.

Además, el diagnóstico de la dislexia, la discalculia y el DANV es muy importante que

se diagnostique en forma temprana debido a que se presenta en muchos grados,

desde pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se

arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo hacia la disfasia, que es

un problema más grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De cualquier

modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar

resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar.

El diagnóstico de las agrafias constituye un trastorno complejo, pobremente

comprendido. Luria (1977a, 1980), pues la agrafia se caracteriza una pérdida parcial o

total en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algún tipo de daño

cerebral. La habilidad para escribir puede alterarse como consecuencia de defectos

lingüísticos (afasias).

Por último, el profesional psicólogo tiene que conocer y la importancia y uso adecuado

de los instrumentos para evaluar déficits de aprendizaje debido a la importancia y la

utilidad para el correcto diagnóstico, pues un buen diagnóstico justifica un buen

tratamiento sobre las dificultades de aprendizaje dentro del proceso escolar.


129

Glosario

AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede

experimentar a través de las distintas situaciones que vive.

ANSIEDAD: Es un término descriptivo que se refiere a los cambios de una

ejecución, producidos por un estimulo aversivo o preaversivo.

APRENDIZAJE EN ACTO: Aprendizaje por medio de realizaciones concretas

APRENDIZAJE VICARIO: Aprendizaje por la observación de modelos reales o

simbólicos

APRENDIZAJE: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como

resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial

de la conducta de un sujeto en una situación dada, como producto de sus

repetidas experiencias en dicha situación.

CONDUCTA: Manera con que los hombres se comportan en su vida y acciones.

CONGRUENCIA: relación lógica y coherente que se relaciona entre dos o mas

cosas

CONTIGÜEDAD: Referido a un principio fundamental en el proceso de

aprendizaje

ESTIMULO: Un estimulo es cualquier acontecimiento físico o condición, incluida

la propia conducta del organismo.

ESTRABISMO: Desviación del alineamiento de un ojo.

HOMÓFONOS: Son aquellas palabras que tiene la misma pronunciación

INPUT: Sistema de entrada de información

INSIGHT: termino psicológico que denota “visión interna” por medio de la

percepción

MEMORIA: Capacidad mental de conservar y evocar cuanto se ha vivido.

Fenómeno psíquico muy complejo en el que entran en juego el psiquismo

elemental.

MÉTODO: Camino a seguir para alcanzar un objetivo

MIEDO: Reacción emotiva frente a un peligro reconocido como tal en estado de

conciencia.


130

Fuentes de Información

BIBLIOGRÁFICAS:

BRAVO, L Procesamiento Auditivo - Fonémico y comprensión lectora

silenciosa en grupo de Disléxicos. Chile: Revista Latinoamericana de

Psicología.BUSTO, M. (2009).

JUSTO BLENDER; Manual de logopedia escolar. Niños con alteraciones del

lenguaje oral en educación infantil y primaria. 1ra ed. Editorial CEPE. Madrid.

CALDERÓN, 2010.

JULIO BERNALDO DE QUIRÓS, La disgrafía – Dislexia - Discalculia. Lima:

UNIFE –Sagrado Corazón. CENTRO MÉDICO DE INVESTIGACIONES

FONIÁTRICAS Y AUDIOLÓGICAS 2009.

MABEL Y OTROS, El lenguaje Lectoescritura y sus problemas.Ed.

MédicaPanamericana.CONDEMARÍN, 2008.

JORGE BUCCSI, La Escritura Creativa y Formal. Chile: Ed. Andres

Bello.CONDEMARÍN, Mabel y otros 2007.

ELECTRÓNICAS:

Dificultades del aprendizaje

http://www.slideshare.net/gustavoproleonponce/modulo-n-1-dificultades-de-

aprendizaje

Dificultades del aprendizaje; unificación de criterios diagnósticos

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/orientacion/PublicacioncompletaDA/1162897391155_dia_i.pdf

Serie monográfica: Trastornos del aprendizaje (2)

http://www.sccalp.org/documents/0000/1541/BolPediatr2010_50_066-075.pdf

Psicología del aprendizaje

http://www.slideshare.net/jvelaleon/psicologia-del-aprendizaje

Estudio de la dislexia http://www.ladislexia.net/definicion/noticias/articulos-y-estudios/

http://www.slideshare.net/gustavoproleonponce/modulo-n-1-dificultades-de-aprendizaje

http://www.slideshare.net/gustavoproleonponce/modulo-n-1-dificultades-de-aprendizaje




http://www.sccalp.org/documents/0000/1541/BolPediatr2010_50_066-075.pdf

http://www.slideshare.net/jvelaleon/psicologia-del-aprendizaje

http://www.ladislexia.net/definicion/noticias/articulos-y-estudios/


131

1. A

2. C

3. A

4. B

5. D

6. A

7. E

8. E

9. A

10. B

1. C

2. A

3. A

4. A

5. B

6. A

7. D

8. C

9. B

10. B

1. B

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10. A

1. A

2. A

3. C

4. B

5. E

6. D

7. C

8. D

9. A

10. E

Solucionario

problemas de aprendizaje i.pdf

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