PRIMER ENCUENTRO ESTATAL DE EDUCACIÓN INICIAL “ LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN INICIAL”

CONSENSOS LATINOAMERICANOS SOBRE LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE ATENCIÓN AL NIÑO MENOR DE SEIS AÑOS

"Lo importante no sólo es atender al niño, más importante es el

resultado que se obtiene con el adulto, que progresivamente es más

consciente en reconocer que el patrimonio más valioso de su comunidad

ES EL NIÑO".

Gaby Fujimoto-Gómez

Monterrey, Nuevo León, México

23 al 25 de mayo de 2001

*Las ideas expresadas por la autora no representan la posición institucional de la OEA/UDSE

1. CONTEXTO GENERAL:

Tomando como referencia los datos publicados por UNICEF [1] , a diciembre de 2000, la población total de la Región de las Américas, incluyendo Canadá y Estados es de 805,649 millones.

De

éstos, 307,075 (38%) corresponden a Estados Unidos y Canadá. América Latina y El Caribe suman 505,986 millones. La proyección de la población total al año 2025 se calcula en 1,823.7 millones para toda la Región y en 696.7 millones para América Latina y El Caribe. Considerando los datos actuales el 68% (343.5 millones) de la población de América Latina y Caribe se concentra en Brasil (168 millones), México (97.4 millones) Colombia (41.6 millones) y Argentina (36,6 millones), los demás países (29) conforman el 32% de la población. (Ver cuadro 1 Datos de población y algunos indicadores básicos en América)

Según el análisis de los datos que presenta el cuadro 1, América tiene más de 35 países organizados en 3 regiones: América del Norte (Canadá y Estados Unidos), Latinoamérica (con 18 países) y la región del Caribe (con 15 países, incluidos Cuba y República Dominicana). Países que varían entre 276 millones de población total en USA y 168 millones en Brasil a 39 mil en Saint Kitts, 67 mil en Antigua y Barbuda ó 235 mil en Belice, expresión de diferencias que podemos apreciar en todo orden de análisis. La población menor de cinco años de toda la Región es de 75,980 millones aproximadamente (9.4 %) y la menor de 18 años de 271,366 millones (33.7%), lo que equivale a decir que más de la tercera parte de la población es joven. Conviene recordar que un informe del Instituto Indigenista Interamericano (III) publicado en 1998, informó que la población indígena en América es de más de 40 millones pertenecientes a cerca de 400 grupos indígenas. Otro grupo importante de la población la conforman los afro-americanos lo que caracteriza a la Región como multiétnica, multicultural y multilingüe.

La mortalidad infantil de menores de cinco años es un indicador sensible del estado de salud y también presenta amplias variaciones en la Región, la mediana entre los 35 países de la Región es de 26 por mil. Esta media incluye países como Haití donde mueren 129, Bolivia 83, Guyana 76, USA 8, Canadá 6 por cada mil. Como se puede apreciar la variación respecto a las probabilidades de supervivencia es comparativamente de abismal diferencia entre muchos países. Los países con más altos niveles de mortalidad se asocian con bajos niveles de alfabetización, por ejemplo: 43% en Haití y 78% en las cifras de mujeres de Bolivia.

El Fondo de Población de las Naciones Unidas, informó que la esperanza de vida al nacer en América Latina es en promedio de 66.1 años para los hombres y 72.6 para las mujeres. En América del Norte este promedio es de 73.6 años para los hombres y 80.2 para las mujeres. Dentro de la Región los países con mayor esperanza de vida al nacer son: Canadá (76.1h y 81.8m), Costa Rica (74.3h - 78.9m) y Estados Unidos (73.4h- 80.1m), en tanto que los promedios más bajos están ubicados en Haití (52.4h-56.2m), Bolivia (59.8h- 63.2m), Brasil (63.1h-71.0m), Guatemala (61.4h-67.2m) [2]

Otro indicador básico que influye en las condiciones de vida es el acceso al agua potable que la Región tiene una mediana de 83.5%, pero cuando se analizan las situaciones urbana-rural, se observa que el 94% de la población urbana cuenta con este servicio, mientras que en el área rural el 83%. Hace dos años existieron porcentajes preocupantes para el área rural, sin embargo han ocurrido variaciones importantes a favor de estas poblaciones, por ejemplo Brasil (58%), Haití (45%), Perú (51%), Argentina (30%).

Como promedio, América Latina y el Caribe tiene los niveles de ingreso per cápita más altos del mundo en desarrollo, US$2,000; sin embargo ese elevado promedio encubre el hecho de que los niveles de ingresos en países como Bolivia, Guyana y Haití son tan bajos como los países de Africa del Sur del Sahara. Existen importantes focos de pobreza en el área rural, indígena, afroamericana, periferias urbanas y ciertas regiones de pocos recursos; asimismo la distribución del ingreso es críticamente desigual. [3]

Respecto del gasto público per cápita de los gobiernos centrales en educación y salud. Estos se incrementaron en el 2000 pero a pesar de los esfuerzos realizados, no es suficiente. Uno de los subsistemas menos favorecidos ha sido el de educación inicial. La educación y la salud, componentes de lo que hoy se denomina capital humano, presentan hoy día una clara

diferenciación por estratos sociales, lo que constituye un rasgo de la vulnerabilidad de vastas capas de la población y un rezago para la superación de la pobreza [4] .

Las estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la CEPAL indican que el porcentaje de hogares en situación de pobreza de América Latina disminuyó de 38% en 1994 a 36% en 1997. Respecto de la indigencia se lograron avances, ya que se redujo de 16% en 1994 a 15%. La pobreza afecta más a la infancia, las mujeres y las poblaciones marginadas, donde con frecuencia observamos mayor número de nacimientos, mortalidad más alta, mayor desnutrición y alto impacto negativo en el desarrollo infantil, menor cobertura de vacunas, hogares fragmentados, abandono educativo, bajo nivel de escolaridad, analfabetismo de los padres, hacinamiento, desempleo. Al iniciarse el siglo XXI, mas de la mitad de los niños y adolescentes de América Latina son pobres y más de la mitad del total de los pobres de la región son niños y adolescentes.

Vivimos en una región de grandes contrastes, donde las cifras globales ocultan grandes preocupaciones, por ejemplo en Estados Unidos, según los datos de “Children in the States” [5] publicado en la página WEB en el 2000, dice que cada día “12,1 millones de niños viven en estado de pobreza en 1999; 1 de cada 6 niños no tiene seguro de salud; 1 de cada 3 niños nace de madres solteras; 2,756 desertan de la escuela secundaria; 1 de cada 4 nacen en estado de pobreza; 1 de cada nace de madres adolescentes; 1 de cada 13 niños nacen con bajo peso al nacer.

En este contexto socioeconómico el papel de la educación es determinante, los sistemas educativos de la Región han universalizado el acceso a la educación básica, pero con desafíos grandes en los niveles de calidad. En efecto, indicadores directos tales como el bajo rendimiento académico, el alto grado de deserción temporal y la repitencia en el primer grado (40%), un 33% de escuelas incompletas, especialmente en las zonas rurales (el 30% de éstas) [6] . Otros indicadores como la deficiente calidad de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, las condiciones materiales de la escuela, la no disponibilidad de textos para los alumnos y profesores, la falta de uso de curricula pertinentes culturalmente, inadecuada preparación y remuneración del maestro, las condiciones de salud-alimentación-nutrición de los alumnos, el tiempo disponible para aprender (las escuelas públicas ofrecen entre 500 a 800 horas frente a 1200 que ofrece el sistema privado o las escuelas de países industrializados), la falta de flexibilidad para usar metodologías más eficientes con los educandos, la poca participación de los padres de familia y comunidad en el acto educativo, también atentan contra la calidad, equidad y reducción de los niveles de pobreza.

La Región de las Américas tiene muchos contrastes: coexisten un panorama de avances políticos y económicos, con desafíos sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad y condiciones de extrema pobreza y de la violencia que en los últimos años se incrementó. Las cifras demuestran grandes diferencias de equidad entre países, dentro de cada uno de éstos e incluso dentro de las mismas ciudades, municipalidades.

2. SITUACION DE LA EDUCACION INICIAL EN LA REGION:

2.1 Política en apoyo a la infancia

Las Políticas y compromisos internacionales son una expresión del consenso de los representantes políticos de los gobiernos. En los últimos eventos políticos mundiales, regionales, subregionales todas las Agendas y Declaraciones ratifican la importancia de los primeros seis años de vida del ser humano, la relevante labor que cumple la familia, la mujer, la comunidad y la sociedad civil en dicho propósito [7] , la importancia de iniciar la educación básica desde que el niño nace. Expresiones concretas de estas aspiraciones son por ejemplo la Declaración de Jomtien [8] , la Convención de los Derechos del Niño; El Marco de acción de DAKAR aprobado en abril de 2000, en Senegal, que hace una evaluación de Jomtien y establece nuevos desafíos que ratifican la importancia de ampliar la cobertura de atención en educación inicial, Foro Mundial sobe Educación para Todos [9] , facilitó una mayor aceptación política y ampliación de la elaboración de legislación explícita sobre la importancia del desarrollo, cuidado y educación de la primera infancia.

Los eventos políticos importantes son:

· En la VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación (PROMEDLAC VII), desarrollada en Cochabamba del 5 al 7 de marzo de 2001, se acordó una Declaración Política en la que hacen mención explícita en favor del desarrollo infantil, logros en cobertura y aspiraciones a futuro El cuidado y desarrollo integral de la primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia y en el generalizado acceso a la educación infantil, debe ser pilar fundamental de toda buena educación [10] .

· La X Conferencia Iberoamericana de Educación, “La Educación Inicial en el Siglo XXI” [11] Realizada en Panamá el 17 y 18 de noviembre de 2000, que antecede a la Cumbre Iberoamericana de Presidentes reunida en Panamá el mismo año para tratar como tema central de la agenda al niño menor de seis años, entre otros temas.

· La Reunión Regional de República Dominicana, sobre Atención y Educación de la Primera Infancia realizada en febrero de 2000, marcó un hito político muy importante a favor de la infancia, debido a que estos acuerdos proponen otorgar mayor prioridad a la atención de los niños de cero a cuatro años en programas con participación de la familia, de preferencia en programas de carácter no formal o no escolarizado. “El Plan de Acción de Dakar para la Región de América Latina y El Caribe y sus cuatro compromisos al año 2005, proponen: aumentar acceso, mejorar calidad, fortalecer alianzas y mecanismos de coordinación y fortalecer coordinaciones con los tomadores de decisiones financieras. [12]

· La Declaración de la ciudad de Quebec, Tercera Cumbre de las Américas, realizada en abril de 2001, en la cual los Jefes de Estado y Gobierno de 34 países acuerdan en su Plan de Acción el siguiente compromiso: “Formularán e implementarán políticas que, en el marco de una estrategia de superación de la desigualdad social, promuevan el acceso de todos a una educación básica de calidad, incluyendo la educación inicial… y, al mismo tiempo, proveer métodos alternativos que respondan a las necesidades de los sectores desfavorecidos de la población y de las personas excluidas de los sistemas de educación formal, en particular a las niñas, las minorías, los indígenas y los menores con necesidades educativas especiales…”. [13]

Como producto de este respaldo político internacional cada país estableció metas y políticas predominando la ampliación de cobertura de cinco a seis años de edad. Brasil, Colombia y Chile incorporaron en la Constitución el derecho y la promoción de la educación inicial. En Chile se firmó el compromiso nacional para llamar al año 2000 el “Año de la Educación Parvularia”; además que en otros países se están ejecutando acciones importantes. (Ver Anexo 2. Normas Legales sobre Educación Inicial. 2001).

2.2 Consenso sobre el significado de la Educación Inicial:

La educación inicial [14] tiene una nueva concepción, se ubica como el primer nivel del sistema educativo. En todos los países se reconoce su importancia, trascendencia, carácter preventivo, influencia en el desarrollo humano y empieza a considerarse como un derecho fundamental. Existe también información teórico-científica que la sustenta dándole consistencia como un nivel con identidad propia.

2.3 La Inversión en Educación Inicial:

Como consecuencia de la escasez de recursos y la prioridad otorgada a la educación básica, el nivel de educación inicial o preescolar ha tenido severas restricciones en el gasto público que han impedido invertir en la expansión de los servicios con mayor agresividad. Esta situación ha sido suplida en muchos países con la inversión privada y la contribución de la sociedad civil.

Las fuentes de recursos mas frecuentes han sido: i) asignación de fondos públicos para servicios formales y no escolarizados ii) fondos de inversión privada que tradicionalmente cubren modalidades formales iii) aportes comunitarios, iv) donaciones, y en los últimos años v) préstamos [15] .

Las modalidades no escolarizadas o no formales han utilizado en mayor proporción la inversión del Estado sumado al aporte de la sociedad civil. Como resultado hay una expansión significativa de los servicios y mayor cobertura.

El Banco Mundial está comprometido con la Educación para todos: Jomtien y Dakar y está aumentando sus estrategias de apoyo en América Latina. Los proyectos que el departamento de Desarrollo Humano de la Región de Latinoamérica y El Caribe actualmente desarrollados en: Colombia, México, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Panamá, República Dominicana, Barbados, Dominica, Guyana, Haiti, St. Lucia, Granada, Trinidad y Tobago, Brasil, Bolivia, Perú, Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay [16] . Por otra parte el BID también está apoyando estas iniciativas a través de donaciones y préstamos en casi todos los países de la Región.

2.4 Tipo de Servicios:

Los servicios se identifican en la mayoría de los países como públicos, privados y de gestión mixta. De acuerdo a su ubicación geográfica, los servicios de educación inicial se concentran preponderantemente en el ámbito urbano con predominio de servicios formales o escolarizados públicos y privados. En las poblaciones rurales, indígenas, de frontera, afro-americanas y urbano marginales con más altos porcentajes de pobreza y vulnerabilidad predominan las modalidades no escolarizadas.

2.5 Aspectos de Cobertura:

Reconociendo que una de las más grandes deficiencias de este Nivel es la imprecisión de las estadísticas sobre cuántos niños de cero a seis años son atendidos bajo cualquier modalidad de atención; los datos de los cuales disponemos nos muestran que la matrícula y los servicios de educación preescolar lograron avances significativos, aunque insuficientes, en términos de cobertura. Los países invirtieron más en las últimas edades, es decir 5 y 6 años. Configuran así un patrón decreciente en las edades de cero a tres años, de falta de equidad en poblaciones indígenas, rurales y marginales lo que requiere de un esfuerzo sostenido de grandes proporciones para universalizarla.

Según la publicación “Educación en las Américas” [17] de la OEA en 1998, el porcentaje de niños, que asiste a la escuela entre los cinco y seis años de edad alcanza el 60%; si le agregamos las modalidades no escolarizadas, es posible que lleguemos a cerca de un 80%. Asimismo ha habido un notable crecimiento en la tasa neta de escolarización preescolar: desde un 2.4% en 1960 a cerca del 23% a mediados de la década de los 90”. El análisis de Peralta-Fujimoto sostiene que un promedio-estimativo del 25% de los niños menores de seis años, alcanzaron servicios de cuidados y desarrollo infantil en 1998.

2.6 Formación y Capacitación de Agentes Educativos:

Los agentes educativos para educación inicial pasan desde aquellos que tienen una relación directa con los niños hasta los que toman las decisiones políticas. En el nivel de base están los profesionales formados en normales, institutos pedagógicos y universidades hasta los voluntarios de las comunidades y padres de familia. En el nivel de las decisiones tenemos profesionales en el campo educativo así como de otras áreas afines a ella. También desde la perspectiva de los programas formales y no formales, la formación docente está en función de la modalidad de atención a la que se dedican.

Algunos indicadores de la formación de agentes educativos de la Región son:

· Alta concentración de los docentes de educación inicial especializados en las modalidades formales o escolarizadas (95%).

· En respuesta a la diversidad hay esfuerzos, en algunos países, para formar personal especializado para el trabajo en áreas rurales e indígenas.

· Hay una gran inversión para capacitar al personal profesional y de la comunidad que trabajo en modalidades no escolarizadas.

· Existe en la Región una gran disparidad en los países respecto a los requerimientos y criterios de formación de los agentes educativos.

· Existe amplia necesidad de servicio y de socialización del conocimiento acorde con las demandas del modernismo y los avances demostrados por la neurociencia.

· Existen en la Región escasas oportunidades de maestría y doctorado.

2.7 Las Modalidades Alternativas de Atención en Educación Inicial:

El continente atraviesa por una situación de pobreza que obliga a generar estrategias innovadoras para la atención de la infancia. El 80% de cobertura de atención con niños de 5 a más años o el 25 % de la atención de cero a seis años, se ha logrado a través de modalidades alternativas de atención de carácter a) formal o escolarizado; b) no escolarizado, no convencional o no formal; c) Modalidades informales. Aunque no existe un trabajo teórico respecto de la clasificación de las distintas modalidades, la Región ha sido creativa encontrando respuestas a la amplia diversidad que presenta la realidad socio económica y cultural.

a) “Las modalidades formales o escolarizadas se refieren a aquellas que se desarrollan en una institución especialmente creada (construida o adaptada) para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo que implica un rol directo y permanente del educador (planificador, aplicador y evaluador de todo el proceso) y la construcción de un currículum específico para esa comunidad educativa acorde al diagnóstico realizado.” [18]

b) Modalidad No Escolarizada abarca todos los procesos educativos y formas de autoaprendizaje realizados fuera de los centros educativos. Como respuesta hay acciones importantes para necesidades diversas, con recursos variados. Los programas mas comunes son los dependientes del sector educación, salud, bienestar, justicia, Desarrollo Humano y de la Mujer. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características, requerimientos, intereses y prioridades de los niños, condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como de los recursos con que cuenta. Dentro del principio de flexibilidad también la duración, frecuencia, horarios de funcionamiento, ambientes educativos, locales, metodología de trabajo, contenidos (salud, higiene, alimentación, estimulación, afecto, comunicación, etc.) y materiales educativos se adecuan a las prioridades de los niños y la realidad del contexto sociocultural.

c) Las Modalidades de atención informal están relacionadas con las instancias educativas intencionadas a la sensibilización de los adultos y como consecuencia a una mayor comprensión y valoración de la riqueza infantil.

Ninguna de las tres modalidades de atención es más importante, todas se rigen por los mismos CRITERIOS BASICOS DE CALIDAD para entregar sus servicios:

· ACTIVIDAD: el rol protagónico de los niños en la construcción activa de aprendizajes.

· INTEGRALIDAD: atiende el desarrollo armónico de las dimensiones física, emocional, social, intelectual del niño

· PARTICIPACION: intervienen activamente en la acción educativa: el niño, la familia y la comunidad y se convierten en agentes educativos

· PERTINENCIA CULTURAL: respetan las necesidades y contexto de los niños, apreciando su cultura, valores y tradiciones, con curriculum diversificados, aprendizajes relevantes y pertinentes.

· FLEXIBILIDAD: respeta necesidades y características socioculturales y responde a la riqueza de la diversidad con diferentes modalidades de atención.

· SOSTENIBILIDAD: (la comunidad y los padres se apoderan de los programas) procura la permanencia, la continuidad de las acciones no sólo con los niños (la educación permanente), genera la apropiación de programas y servicios. Se consolida con la participación de los padres de familia y comunidad.

· VOLUNTAD POLÍTICA: Asegura los recursos financieros, humanos y administrativos oportunamente, garantiza los estímulos que requieren los docentes y otros agentes educativos,

apoya al desarrollo de Normas y regulaciones flexibles, garantiza las coordinaciones inter-sectoriales, la descentralización, el apoyo a la innovación, ofrece el espacio administrativo a un nivel de educación inicial con identidad y recursos económicos propios, protege la entrega del servicio con equidad, lleva la voz de los centros y programas a las agendas políticas internacionales. Posibilita la participación en redes de conexión vía INTERNET.

2.2 Calidad de la Educación Inicial en la Región:

· La Región avanzó en el desarrollo de normas y políticas de desarrollo curricular, considerando las edades de 0 a 6 años y respuestas a las necesidades de atención integral de los niños.

· La práctica pedagógica, el planeamiento, elaboración de materiales educativos para niños y padres de familia, es más pertinente, aunque quedan desafíos.

· Los ambientes de aprendizaje son diversos

· Los criterios básicos de calidad de los currículos son: actividad centrada en el niño, pertinencia cultural, relevancia de los aprendizajes, integralidad, aprovechando la diversidad con énfasis en la construcción de la identidad latinoamericana.

· Existen debilidades en la evaluación, a pesar de escasos avances en toda la Región. Junji en Chile y Cendi en Monterrey, son los mejores ejemplos.

· Respecto de infraestructura o ambientes de trabajo en buenas condiciones, en ambas modalidades, subsisten desafíos de calidad.

· Existen escasos y dispersos estudios o investigaciones que contribuyan a aportar con información y conocimiento para mejorar la calidad de los procesos de atención a la niñez y para demostrar sus resultados, especialmente en las modalidades no convencionales.

· Existen Redes especializadas que socializan información actualizada.

· Cuentan con innovaciones pedagógicas que incorporan a los niños excluidos del sistema, utilizando como estrategia las ciencias de la información y comunicación.

· Existe riqueza en la creación de modalidades alternativas de atención a los niños de 0 a 6 años que responden a la diversidad.

3. CONSENSOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INICIAL Y PERSPECTIVAS DE ANÁLISIS

La Dra. María Victoria Peralta [19] , educadora chilena, aportó con sus estudios para ayudarnos a contar con una aproximación más pragmática de lo que implica referirnos a la calidad de la educación inicial. Después de un análisis del concepto de calidad, decanta de la escasa literatura existente, como ella dice, “aproximaciones de muchos elementos sobre calidad aplicada a la educación “ aquellas propiedades que pretenden garantizar lo inherente y esencial de un adecuado proceso educativo y que permiten hacer distinciones sobre diversas experiencias que se implementen, incorporando las connotaciones que surgen de los diferentes contextos socio-culturales de los cuales son parte” .

La Dra. Peralta analiza exhaustivamente argumentos, posiciones teóricas, aspectos, enfoques y elementos mencionados en escritos y conferencias, utilizados o mencionados por destacados especialistas a nivel mundial y considera que el concepto de calidad de la educación es de reciente discusión, aunque ha existido desde la construcción del saber pedagógico como algo inherente al propio acto educativo. Su estudio incluye la sustentación conceptual, pedagógica y metodológica de los criterios de calidad del curriculum de la educación inicial, criterios que mencionaremos más adelante.

Es evidente que aunque no existe bibliografía específica de carácter teórico-conceptual al respecto, hemos evolucionado aprobando y aplicando consensos; y, que la preocupación por aclarar las diferentes dimensiones de la calidad de la educación se manifiesta cada vez más en la cotidianeidad de la educación inicial, los eventos técnicos, definiciones de compromisos políticos,

elaboración de normas técnico-pedagógicas, propuestas de modalidades alternativas de trabajo, por citar algunos ejemplos de su necesidad.

En razón del marco conceptual en el que nos ubica la Dra. Perales, necesitamos identificarnos con un concepto de educación que nos llevará posteriormente a definir los criterios de calidad. La posición que asumamos de educación será coherente con los planteamientos que haremos más adelante sobre criterios de calidad. En otras palabras, nos identificamos con una educación humanista, permanente, inserta en una cultura dinámica y que existe dentro de un proceso acelerado de grandes transformaciones y de un avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología.

En este contexto, todo ser humano tiene derecho a una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje, (aprender, hacer, vivir con los demás, ser), esta educación debe estar orientada a explotar los talentos, capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, para llegar a mejorar su calidad de vida - y como consecuencia - superar las condiciones de pobreza y transformar su sociedad. Este cambio lo alcanzaremos sólo si cuidamos las condiciones de calidad con las que ofrecemos la educación. Por otra parte, estos resultados harán del conocimiento uno de los principales cimientos para la realización de la equidad social; al democratizar el conocimiento habremos también unido modernización y desarrollo humano.

Todo proceso educativo es intencionado; esta intención está centrada en los seres humanos desde el comienzo de sus vidas. Al ser un proceso educativo fortalecerá las experiencias, y es allí donde necesitamos manejar con más seguridad los criterios de calidad, de manera que al mismo tiempo que le damos énfasis al aspecto pedagógico, buscamos favorecer la sinergia con otros elementos que complementan lo pedagógico (salud, alimentación, ambiente, emocional) y así damos oportunidad a que el niño habilite todas sus potencialidades para alcanzar una educación para toda la vida. Este concepto implica también una posición de apertura hacia una educación accesible, equitativa, de calidad, pertinente, participativa, diversificada en cada contexto, integral, integradora, democrática, asociada con los avances de las ciencias de la información y comunicación y con énfasis en los resultados del aprendizaje. Debe empezar desde que nace el ser humano - como lo demuestra la evidencia científica respecto de las potencialidades del cerebro infantil y la repercusión de las experiencias a esta edad, en las bases del proceso de aprendizaje y desarrollo de la inteligencia que hoy en día se puede constatar- debe asimismo, involucrar a la familia y la sociedad civil.

Una educación para la vida centrada en el desarrollo humano, con productos de alta calidad, habrá que cuidarla desde diferentes dimensiones o perspectivas que deben funcionar simultáneamente. En otras palabras, son los tres juntos o no hay resultados favorables. Los consensos al respecto se podrían concentrar en:

· Tipo y perfil de maestra, docente o agente educativo, mas orientado al rol de dinamizador cultural.

· Tipo perfil de centro, programa, jardín de niños, servicio orientado más a una función social; y,

· Tipo perfil de la Gestión y administración de la educación flexible, con mecanismos de viabilidad de la gestión descentralizada, abierta a las innovaciones y al trabajo participativo, asociado, interdisciplinario, con tecnologías y curriculum pertinentes que incorpore incentivos a los agentes educativos.

En ausencia de bases teóricas sobre los criterios de calidad, vamos a organizar cada una de las dimensiones con la direccionalidad y concepto de educación explicados en párrafos anteriores. Para el efecto, recogemos los aportes que dejaron las reuniones realizadas por la SEP de México, en 1992; y los cuatro Simposios Latinoamericanos sobre Atención Integral del Niño Menor de Seis Años realizados entre 1993 y 1996 por los Ministerios de Educación de Chile, Perú, Costa Rica y Brasil en coordinación con OEA. El ejercicio pretende demostrar hasta donde sea posible la identificación de los criterios de calidad, las condiciones de éstos, las cualidades, condicionantes y elementos que contribuyen a aclarar las reflexiones sobre este tema..

3.1 Consensos y criterios de calidad en la dimensión del tipo y perfil de maestra, docente, agente educativo.

La situación de pobreza que enfrenta la niñez latinoamericana se expresa en un problema complejo y de amplia magnitud. Esto exige modificar el papel de la Educadora y la legitimación de otros agentes educativos, sin que por ello pierda el papel protagónico el EDUCADOR.

En los eventos mencionados anteriormente se llegó a concluir que los criterios de calidad respecto al agente educativo debían ser:

- De carácter socio-político (representatividad, legitimidad, identidad ideológica, conciencia política, capacidad crítica y participación);

- De carácter psicosocial (identidad con las personas, compromiso personal y reciprocidad); y,

- De carácter técnico (calificación para el trabajo, con habilidades materiales y experiencias óptimas)

Se dijo también que la educadora o docente, debía identificarse como Agente Educativo que tiene que diseñar diversas alternativas innovadoras de carácter convencional y no convencional, con opciones de atención a la infancia coherentes con la magnitud del problema.

Todos los agentes educativos tienen que ser formados para trabajar alternativas innovadoras de atención a la infancia, que ofrezcan atención integral deberán proveer atención integral, dispuestos a crear ambientes sanos y estimulantes para el crecimiento humano, a fortalecer el auto-concepto y la capacidad de los adultos para identificar y solucionar problemas, ampliar la cobertura y buscar el acceso a los sectores más pobres, asimismo que sean capaces de respetar y recrear la cultura, los agentes educativos.

En otras palabras, la Universidad tiene que formar educadores éticos, recreadores de cultura, generadores de transformación social y constructores de conocimiento. En la práctica, tiene que construirse como una líder, transformadora social, y que asuma un rol de planificadora estratégica.

Frente a estos desafíos es preciso definir el concepto de líder comunitario, madres voluntarias, u otro tipo de agente comunal, ya que en algunos casos hay deformación de sus roles.

3.2 Consensos y criterios de calidad en la dimensión del servicio educativo que se entrega en los centros y programas.

La escuela, el centro educativo, el Jardín, es todo espacio comunitario donde disfruta y vive el niño por eso es dinámica, sus contenidos son los haceres y saberes de la cultura producidos por la gente de la comunidad, en ella los educadores son todos aquellos que participan para planificar, hacer y evaluar independientemente de la edad y tamaño de los niños.

En toda experiencia de desarrollo de programas con participación de la familia y la comunidad, el niño debe ser visto como una persona - miembro de una familia, de una comunidad, de una sociedad- cuya condición de vida depende de un proceso biológico, psicológico y social visto en forma integral. Por esta razón, su bienestar dependerá de factores integrados de nutrición, salud y oportunidades reales que le brinde el sistema político y económico en el que viven.

Las experiencias no convencionales resultan estrategias pertinentes y efectivas para la atención de los niños menores de seis años de los países afectados por crisis económicas, si consideran factores de calidad. Es necesario que las instancias encargadas de garantizar la calidad de los programas adquieran conciencia sobre este aspecto.

Como resultado de estas propuestas, los criterios de calidad de los centros, programas, jardines, pueden concentrarse en lo siguiente:

· Son ambientes que ofrecen afecto y comunicación

· Dar servicios de buena calidad que protejan a los niños, que cuidan su salud

· Ambientes donde se atiendan necesidades emocionales, sociales, físicas, intelectuales de los niños, donde se les ofrezca oportunidad de jugar, reír, realizar actividades significativas para toda la vida, que pueda responder de manera integral a todas las necesidades del niño/a

· Con agentes educativos capacitados

· Con programas flexibles, culturalmente pertinentes, planificados, seguidos, evaluados. Cuanto más temprano, mejor.

· Son ambientes donde existe una concepción teórico-filosófica, única, clara y coherente conocida por el personal docente y los padres de familia.

· Cuidar la calidad de atención

· Se tiene en cuenta el fortalecimiento del rol mediador de la familia y el agente educativo

· Promover la participación.

· Hacer efectiva la flexibilidad, diversificación, pertinencia

· Contar con flexibilidad administrativa

· Desarrollar Programas de capacitación permanente y descentralizada

· Anticipar documentos y materiales para niños y adultos.

3.3 Consensos y criterios de calidad en la dimensión del tipo y perfil de la gestión y administración de la educación, el curriculum, el quehacer pedagógico.

Los primeros resultados de consensos sobre criterios de calidad se refieren a los trabajos sobre tipo y calidad de Curriculum. El análisis se centró en los siguientes criterios de calidad:

· Participación

· Pertinencia Cultural

· Actividad del niño

· Integralidad.

La familia es el principal agente educativo en los procesos de estimulación integral en el niño menor de dos años, basados en la interacción y mediados por el afecto.

La organización y participación comunitaria, son estrategias importantes desde donde debe construirse el curriculum que responde a las verdaderas necesidades del niño, junto con el diagnóstico adecuado de sus posibilidades de desarrollo.

El curriculum pertinente para la educación del niño menor de dos años, debe iniciarse desde la concepción o antes de ella, para lograr una acción verdaderamente preventiva, debiendo apoyar a la familia con la orientación que surge de las diferentes ciencias y disciplinas, para apoyar adecuadamente los delicados procesos que se llevan a cabo en esta etapa.

El Desarrollo Integral del niño menor de dos años, debe abordarse desde una concepción multidisciplinaria e intersectorial, con el fin de comprometer todas las instancias políticas, económicas, sociales y generar la conciencia de que la responsabilidad de la infancia es de todos.

La evaluación, la investigación y la información en torno a la calidad e integralidad de las políticas y estrategias de atención a la Niñez y sobre su impacto en el desarrollo del niño, se constituyen en factores cruciales para garantizar la sostenibilidad de las intervenciones y de sus efectos.

3.4 Consensos y criterios de calidad en la dimensión política.

Durante las tres últimas décadas los estudios e investigaciones de la neurociencia han aportado no sólo a la pedagogía, demostrando no sólo la necesidad de atender temprana y adecuadamente la exigencia de los niños, estos estudios ayudaron también a incorporar compromisos políticos mundiales y regionales que han generado la exigencia de formular e instrumentar políticas y decisiones destinadas a cumplir con el compromiso de asegurar la permanencia, equidad, eficacia y pertinencia de las acciones en apoyo a la situación de la niñez

El aporte de las investigaciones descritas ha permitido, a escala mundial y hemisférica, un consenso sobre políticas internacionales y de compromiso de los gobiernos en torno a dos grandes metas

comunes: la ampliación de la cobertura de atención y el mejoramiento de la calidad de los servicios. Este compromiso es explícito desde la Declaración de Jomtien, en 1990.

En esta dirección, los aportes de los Simposios señalaron que para garantizar el desarrollo de los niños pobres de América Latina se requiere que sus familias y comunidades sean apoyadas a fin de que puedan brindarles atención integral de calidad, que garantice una igualdad de oportunidades para ellos

Los programas públicos y no gubernamentales de atención para niños menores de 6 años de comunidades pobres, deben incorporar a las familias y comunidades beneficiarias desde la fase de diseño y en los diversos aspectos de la gestión, e incluir componentes de capacitación y fortalecimiento de la organización comunal, para asegurar su pertinencia, sostenibilidad y eficacia.

Las diferencias internas de cada país están dando las pautas para implementar políticas de descentralización en la implementación de programas de infancia, pero la investigación y los sistemas nacionales de evaluación se constituyen en herramientas indispensables para la formulación y el seguimiento de las políticas sobre Infancia en un país.

El monitoreo de desarrollo de los niños debe ser una estrategia clave para la definición de políticas y prioridades de inversión. Planear el desarrollo implica contar con sistemas de información confiables en torno a aquellos indicadores que muestren los progresos e los niños, la ampliación de la cobertura de los programas con calidad, equidad e integralidad, entre otros.

Sobre la base de los acuerdos políticos regionales hay avances en aspectos de políticas sectoriales de promoción de la calidad y de la equidad, pero se aspira a que alcancen el grado de políticas de estado. Como criterios de calidad se pueden señalar:

a) Hacerlos parte fundamental de las políticas sectoriales con recursos financieros que aseguren su implementación y sostenibilidad. Están insertos en las políticas del sector.

b) Las normas deben ser flexibles, para adecuarse constantemente a las circunstancias, a los destinatarios y a las políticas de desarrollo del país. La flexibilidad implica asumir modalidades alternativas de atención, metodologías de trabajo apropiadas, documentos y materiales educativos innovadores, currículos diversificados, e incluso, flexibilidad en su administración.

c) El sistema educativo tiene la responsabilidad de promover y desarrollarlos desde su estructura, asociándolos con las diferentes organizaciones que trabajan con las mismas poblaciones y con otros servicios, entre ellos, los programas de alimentación y salud. Para esto debe tener normas definidas, administración sólida, filosofía concreta, presupuesto adecuado y suficiente, recursos humanos calificados.

5. Reflexiones finales y búsqueda de respuestas:

Si bien el crecimiento económico y la productividad de un país no pueden tomarse como únicos fines del desarrollo, sin éstos, no existe capacidad de los países para responder a los retos de este desarrollo. El desarrollo económico de un país, empieza necesariamente con el desarrollo humano de sus pobladores.

Para alcanzar ciudadanos productivos, los procesos de desarrollo humano (nutrición, salud, educación de los niños, educación de las madres y de todos los actores sociales que tienen relación con el desarrollo del niño, saneamiento ambiental, etc.) tienen que empezar desde edades tempranas, aún desde antes del nacimiento.

La calidad de la educación es una aspiración para todos los países del mundo, especialmente en el subsistema de educación inicial, infantil, parvularia y/o preescolar. No existe consenso general en la definición de cada uno de los criterios, ni claridad del significado de cada uno de ellos. Estos criterios se visualizan en forma parcelada, o bien orientados solamente a algunos sectores de la población como son los sectores rurales, de extrema pobreza, indígena.

No existe bibliografía teórico-conceptual, sólo existen algunos consensos alrededor del tema de calidad de la educación. En la educación inicial se ha producido mediante un proceso progresivo de construcción colectiva de conocimiento y toma de conciencia a partir de la reflexión y la búsqueda de propuestas que más que nada sirven como referentes de algunos de los criterios básicos de calidad. María Victoria Peralta ha dado aportes muy concretos para la realidad latinoamericana y Vital Didonet, educador brasileño y Vicepresidente de la OMEP/Latinoamérica, su posición de que se trasladaron los requerimientos de calidad del área económico-productiva a la educación, aportó también con información sobre los criterios de calidad utilizados en otros continentes. Didonet afirma que existen aspectos para emitir juicios sobre:

· Calidad de la educación

· Calidad de política de educación inicial

· Calidad de programa de educación inicial

· Calidad de propuesta pedagógica o curricular

· Calidad de ambiente físico en que se realiza la educación

· Calidad de relaciones niños-adultos; adultos- niños; niños-niños; adultos-adultos

· Calidad relacionada con el personal (condiciones de trabajo, formación, experiencia)

· Calidad de experiencias de aprendizaje

Existen experiencias latinoamericanas en proceso hacia currículos pertinentes, dándose diferentes niveles de logros en cada país, región o localidad. Hay también esfuerzos de autoridades gubernamentales, instituciones, profesionales de la educación inicial y vinculados a ella para alcanzar mejores logros tanto en la cobertura como en la calidad de la atención, en especial a los niños que se encuentran en situación de mayor pobreza.

Ninguna de las tres modalidades de atención en educación inicial es más importante, que la otra, todas se rigen por los mismos

CRITERIOS BASICOS DE CALIDAD:

· Actividad

· Integralidad

· Participación

· Pertinencia

· Relevancia de los aprendizajes

· Flexibilidad

· Sostenibilidad

· Voluntad política

A pesar del gran avance logrado por las contribuciones y consensos alcanzados en cuanto a criterios de calidad la educación infantil, queda todavía muchas reflexiones que considero necesitan los espacios para plantearlos. Es aquí donde la Unidad de Desarrollo Social y Educación estará presente y dispuesta a trabajar para asociar cualquier esfuerzo.

BIBLIOGRAFIA

· Temas cruciales de Educación en Latinoamérica: Calidad y Modalidades Alternativas de Educación Inicial: Maria Victoria Peralta y Roxana Salazar. Compiladoras. Ediciones CERID/Maysal. Bolivia, Noviembre de 2000.

· Estado Mundial de la Infancia 2001, estadísticas publicadas en la Página WEB, actualizadas a diciembre de 2000. New York, USA, Diciembre de 2000

· The State of World Population 2000. Monitoring ICPD Goals: Selected Indicators. United Nations Population Fund

· “Los recursos humanos en América Latina y el Caribe”. Oficina Regional de América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Washington DC. 1996

· Panorama Social de América Latina 1999-2000. Capítulo I “Pobreza y Vulnerabilidad Social”. CEPAL. Agosto de 2000.

· Educación de las Américas. Calidad y equidad en el proceso de globalización. OEA, USA, 1998

· Informe de la primera reunión inter-agencial sobre el programa de Educación para Todos en América Latina y El Caribe. Washington, D.C. UDSE/OEA Febrero de 2001.

· La Atención Integral de la primera Infancia en América latina: Ejes centrales y los desafíos para el Siglo XXI. María Victoria Peralta y Gaby Fujimoto-Gómez, Santiago de Chile, 1998.

Direcciones de Internet:

· Anuario del Estado de los Niños de América 2000. Fondo para la Defensa de los Niños. http://www.childrensdefense.org/

· I Simposio Latinoamericano y 4to. Nacional de Educación Parvularia. Desarrollo de una Atención Integral Pertinente a América latina para el Niño Menor de seis Años. Santiago de Chile, Chile, 1993. Informe final, conclusiones y recomendaciones.

· II Simposio Latinoamericano, Participación Familiar y Comunitaria para ala atención Integral del Niño Menor de Seis Años, Lima, Perú, 1994. Informe final, conclusiones y recomendaciones.

· III Simposio Latinoamericano, Programas de Desarrollo Integral para la Infancia en Contextos de Pobreza, San José, Costa Rica, 1995.Informe final, conclusiones y recomendaciones. http://www.developmentgateway.com/download/28165/ASCII/Memoriafin.doc

· http://www.americascanada.org/eventsummit/declarations/plan-s.asp#13s

· http://tufts.edu/departments/fletcher/multi/texts/BH953.txt

· Simposio Latinoamericano, Sistematización, estudios y evaluaciones de programas de atención integral a la Infancia, Brasilia, Brasil, 1996. Conclusiones y recomendaciones. http://www.developmentgateway.com/download/26605/Recomen1.doc

· Plan de Acción de EPT de las Américas. Reunión de las Américas sobre Educación. Santo Domingo, República Dominicana, Febrero de 2000. http://www.unesco.cl/10.htm

· http://www.unesco.org/education/efa/

· http://www.oas.org/udse/DECLARACION%20DE%20PANAMA.doc

· http://www.oas.org/udse/Declaración%20de%20Cochabamba%20PROMEDLAC%20VII.doc

· http://www2.unesco.org/wef/countryreports/esp_reg_caribbean.html

· http://www2.unesco.org/wef/countryreports/esp_reg_latin.html

· http://www.americascanada.org/eventsummit/declarations/plan-s.asp

Reconocimiento: Agradezco a Carolina Gómez, Asistente Técnico de mi área por su apoyo al actualizar los datos y fuentes presentados en el documento, asimismo en la preparación de la versión final de este ensayo.

ANEXO 1

TOTAL CHILDREN CHILDREN INFANT MORTALITY

LITERACY ACCESS TO

COUNTRY POPULATION UNDER 5 UNDER 18 CHILDREN UNDER 5

DRINKING WATER

(1/1000) (1/1000) (1/1000) BORN ALIVE

(1/1000) URBAN RURAL

LATINOAMERICA

Argentina 36,577 3,483 12,199 22 96% 85% 30%

Belice 235 34 111 43 75% 83% 69%

Bolivia 8,142 1,200 3,763 83 92 /78% 93% 55%

Brasil 167,988 15,993 59,861 40 86/ 85% 89% 58%

Chile 15,019 1,448 5,082 12 96% 99% 66%

Colombia 41,564 4,788 16,235 31 91/ 92% 98% 73%

Costa Rica 3,933 437 1,532 14 95% 98% 98%

Ecuador 12,411 1,465 5,063 35 91 /86% 81% 51%

El Salvador 6,154 792 2,606 42 79 /73% 88% 61%

Guatemala 11,090 1,816 5,650 60 73 /58% 97% 88%

Honduras 6,316 966 3,094 42 70/ 69% 97% 82%

Mexico 97,365 11,202 38,823 33 92 /87% 94% 63%

Nicaragua 4,938 804 2,490 47 65/ 67% 95% 59%

Panama 2,812 302 1,056 27 93/ 92% 88% 86%

Paraguay 5,358 765 2,490 32 93 /90% 95% 58%

Peru 25,230 2,898 10,174 52 96 /89% 87% 51%

Uruguay 3,313 283 976 17 96 /97% 98% 93%

Venezuela 23,706 2,791 9,660 23 92/ 90% 88% 58%

SUB-TOTAL 472,151 51,467 180,878 36 92% 67%

POBLACION NIÑOS NIÑOS MORTALIDAD INFANTIL

% ACCESO

PAIS TOTAL MENOR 5 MENOR 18

MENORES DE 5 ALFABET AGUA POTABLE

(1/1000) (1/1000) (1/1000) (1/1000)

URBANO RURAL

Canada 30,857 1,810 7,161 6 100% 99%

USA 276,218 19,344 71,442 8 100% 100%

SUB-TOTAL 307,075 21,154 78,603 7 100% 100%

CARIBE

Antigua & Barbuda

67 7 24 20 82% 95% 88%

Bahamas 301 33 108 21 96% 98% 86%

Barbados 269 17 71 16 98% 100% 100%

Cuba 11,160 732 2,857 8 96% 99% 82%

Dominica 71 7 25 18 100% 90%

República Dominicana

8,364 944 3,306 49 82% 83% 70%

Grenada 93 9 33 27 97% 93%

Guyana 855 87 311 76 98% 98% 91%

Haiti 8,087 1,136 3,930 129 43% 49% 45%

Jamaica 2,560 272 959 11 75% 81% 59%

St. Kitts & Nevis

39 4 14 29

St. Lucia 152 15 54 19

St. Vincent and the Gr

113 11 40 25

Suriname 415 40 160 34 94% 94% 96%

Trinidad and Tobago

1,289 91 424 20 98%

SUB-TOTAL 33,835 3,405 12,316 33 90% 82%

TOTAL 813,051 76,026 271,797 25 94% 83%

ANEXO 2

NORMAS LEGALES SOBRE EDUCACION INICIAL (actualizado a Mayo de 2001)

PAIS DOCUMENTO Y TEXTO

ARGENTINA Ley Federal de Educación 1993 [20]

Título III, Capítulo I, Artículo 10. "...La estructura del sistema educativo será implementada en forma gradual y progresiva, estará integrada por:

a. Educación Inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños(as) de tres a cinco años de edad, siendo obligatorio el último año. Las provincias y las municipalidades de la ciudad de Buenos Aires establecerán cuando sea necesario, servicios de Jardín Maternal para niños(as) menores de tres años y prestará apoyo a las instituciones de la comunidad para que éstas les brinden ayuda a las familias que lo requieran...".

BOLIVIA Constitución Política del Estado, Ley de Reforma

Título V, artículo 169. Reconoce el nivel preescolar como el primer nivel del sistema educativo.

Ley de Reforma Educativa

Capítulo V. Artículo 1. Contempla el Nivel Preescolar como Sistema Educativo que promueve el desarrollo integral del niño y la niña, en estrecho vínculo con la familia. Tiene dos ciclos: un primer ciclo de cero a cuatro años, cuya responsabilidad está en la familia y la comunidad; y un segundo ciclo para el que oferta servicios.

Código Nacional del Menor

Artículos 15 y 20. Determina el derecho del niño a la educación desde el nacimiento, así como la oferta de servicios de educación preescolar a través de guarderías y escuelas en el marco del sistema educativo.

BRASIL La Constitución Federal de Brasil, 1998

En el capítulo de derechos sociales, artículo 7: propone atención gratuita para niños y dependientes desde el nacimiento hasta los seis años, en jardines y preescolares". En el capítulo de Educación, artículo 208 determina que: "el deber del Estado hacia la educación debe ser cumplido asegurando la atención a niños de cero a seis años en los jardines y preescolares"

Ley de Directrices y Bases para la Educación Nacional (LDB), Ley 9.394 de 1996

Artículo 21, determina que el sistema educativo está compuesto por:

I- Educación Básica, constituida por educación infantil, elemental y secundaria; y

II- Educación Post-secundaria

Artículo 30, establece que la educación infantil debe ser ofrecida en:

I- Jardines Infantiles o Salas Cuna, o entidades equivalentes, para los niños menores de tres años; y

II- Preescolares, para niños de cuatro a seis años de edad.

CHILE El Ministerio de Educación, a través de la Nueva Ley Orgánica

Constitucional de Educación de 1990, especifica que el Sistema Educativo se organiza en un nivel preescolar, que atiende niños menores de seis años, mediante una diversidad de instituciones y redes privadas.

La educación parvularia o preescolar, que en forma sistemática se propone lograr el desarrollo integral de los niños entre cero y seis años. Respecto de la familia y la comunidad, se propone apoyarlos y orientarlos en su misión educativa.

La JUNJI, creada bajo la Ley 17.301, es un ente normativo y ejecutor especializado en Infancia.

La atención se realiza a través de la JUNJI y los establecimientos municipales, particulares, subvencionados y privados.

COLOMBIA Decreto Ley 088 de 1976, art.4o. y Ley 115 de 1994 [21]

Establece y se ratifica el Nivel preescolar como el primer nivel de la educación formal.

La Constitución Política de 1991 establece la obligatoriedad de por lo menos un grado de la educación preescolar. Grado cero, la educación básica empieza a los cinco años. La educación preescolar comprende desde los tres a los cinco años pero admite la atención a los menores de tres. Concepción de atención integral de la niñez con participación de la familia y la comunidad. El niño, centro del proceso educativo, convertir en ambiente educativo la realidad social en la que vive, utilizar recursos de la comunidad, utilizar el juego como actividad básica, entre otros.

Decreto 2247/97 Reglamenta el Nivel de educación preescolar. Equidad, igualdad de oportunidades y principios de integralidad, participación y lúdica.

COSTA RICA El Código de los niños y los adolescentes, del 3 de Diciembre de 1997, establece la atención integral bajo la responsabilidad de la educación y la salud. (Art. 44). Para el sector de educación, los artículos 58 sobre las políticas educativas, 60 sobre principios educativos y el 65 sobre los deberes, dan una caracterización en detalle para cada servicio de atención integral y la obligación del estado de garantizar la equidad, pertinencia, monitoreo, derechos y calidad.

CUBA Ley No. 1233. Instituto de la Infancia. Dirección Nacional de Círculos Infantiles, creado desde 1961, con el propósito de atender a los niños desde su nacimiento hasta su ingreso a primaria. Como resultado de una investigación realizada por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1982-1993) demostrando los beneficios del modelo de educación no formal, se creó el programa “Educa a tu Hijo” con las siguientes características: desarrollo integral, con la participación de la familia y la comunidad, de naturaleza intersectorial.

ECUADOR [22] Desde 1992 a 1996: el gobierno insertó el nivel preescolar en el primer nivel obligatorio dentro de los diez primeros niveles educativos.

Desde 1998 a 2001: el gobierno se comprometió a proporcionar atención y cuidado integrales a los niños menores de seis años y para los grupos indígenas, y a llevar a cabo una política sobre educación y preparación para la escuela.

El Ministerio de Bienestar Social y el Instituto Nacional del Niño y la Familia (institución privada que suministra servicios de atención integral a niños de cuatro años), al igual que el Ministerio de Educación, han trabajando por los niños de cuatro años en adelante.

EL SALVADOR Ley General de Educación. Decreto 917. Ministerio de Educación (1994-1999)

Artículo 16. Establece que " La Educación Inicial comienza desde el Nacimiento

del niño hasta los cuatro años de edad y favorecerá el desarrollo socio-afectivo, psicomotriz, senso-perceptivo, de lenguaje y de juego por medio de una adecuada estimulación temprana". También estipula que la educación inicial centrará sus acciones en la familia y en la comunidad, y que el Ministerio de Educación normará estos programas desarrollados por instituciones públicas y privadas".

1968

La Reforma Educativa contempla la educación parvularia como el primer Nivel de la educación formal dirigida a los niños de 4 a 6 años. En 1983 lo ratifica la Constitución de la República.

GUATEMALA Ley de Educación Nacional, de carácter constitucional

Art. 74 “Los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación inicial, pre-primaria, primaria y básica, dentro de los límites de edad que fije la Ley.

Art. 29. El subsistema de educación escolar se conforma con los niveles, ciclos, grados y etapas siguientes: 1er. Nivel: Educación Inicial, 2do. Nivel: Educación Pre-primaria

Titulo IV, Capítulo I, Art. 43. Modalidades de la Educación. Se considera educación inicial, la que comienza desde la concepción del niño, hasta los cuatro años de edad: procurando su desarrollo integral y apoyando a la familia para su plena formación.

HONDURAS [23]

Plan de Acción Nacional de Educación para Todos de 1992, como respuesta a los compromisos del país con la declaración de Jomtien (EPT), establece la atención infantil temprana como una área de acción, al igual que un proyecto para la educación familiar y el desarrollo infantil en las áreas rurales. Estas áreas contemplan las políticas implementadas para alcanzar una mayor cobertura de atención a las edades de cero a seis años, a través de la organización y lanzamiento de programas formales y no formales para la atención básica en salud y nutrición.

HAITI Ley Orgánica de Educación. 1982, Art. 17

Crea la educaci162n parvularia como una categoría de enseñanza y establece en su capítulo II, ciertos objetivos y modalidades de funcionamiento del sistema preescolar. Dura 2 años, de cuatro a seis años.

MEXICO 1993, la Ley General de Educación

Establece que la Educación Inicial forma parte del Sistema Educativo Nacional, señala sus propósitos, regula sobre los requisitos pedagógicos de los planes y programas de estudio en general y autoriza a las autoridades federales, estatales y municipales la prestación de este servicio en sus dos modalidades, escolarizada y no escolarizada. 1990. Por disposición del Secretario de Educación Pública se separa Educación Inicial de Preescolar.

1990.

Por disposición el Secretario de Educación Pública se separa Educación Inicial de Preescolar.

Programa de Educación Inicial, Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica, Unidad de Educación Inicial

"La educación inicial tiene como propósito contribuir a la formación armónica y al desarrollo equilibrado de los niños desde su nacimiento hasta los 4 años de

edad. La educación inicial es uno de los componentes de la educación básica, que es prioritaria".

Formas de Atención

Escolarizada: en Centros de Atención de Desarrollo Infantil (CENDI). Programas multidisciplinarios no Escolarizados: Potenciando la participación de los padres de familia y la comunidad (desde 1981). En zonas rurales urbano-marginales e indígenas capacita a los padres en áreas intelectual, social y psicomotriz y orienta en salud, alimentación, higiene y conservación del medio ambiente.

NICARAGUA [24]

En 1979 el Ministerio de Educación crea la Dirección de Preescolar. Se define el período Preescolar como el período de cero a seis años, y el de 3 a 6 años el de cobertura de atención que impulsará el MED

PANAMA Ley 34 de 1994, Art. 35. El Subsistema regular se organiza en tres niveles: Primer Nivel de Enseñanza o Educación Básica General, que es de carácter gratuito y obligatorio con una duración de 11 años de enseñanza, incluye: 2. Educación preescolar para menores de 4 a 5 años, con una duración de 2 años (no será compulsiva para la madre o padre de familia. Art. 39.

PARAGUAY Art. 76 de la Constitución Nacional

La educación escolar básica es obligatoria y tendrá carácter gratuito en las escuelas públicas.

La Resolución No. 15/93 del Ministerio de Educación y Culto establece las normas para la aplicación de la educación escolar básica con tres ciclos de estudios para niños y niñas de 6 a 14 años de edad. En concordancia con estas normas, se perfila la educación inicial como primer nivel del sistema educativo nacional destinada a la población infantil de 0 a 5 años. No es de carácter obligatorio. La División de la Educación Inicial fomenta la formación integral de los niños menores de 6 años, se desarrolla en dos modalidades: escolarizada y no escolarizada.

PERU [25] La ultima Constitución Política Nacional promulgada en 1993. Establece la naturaleza obligatoria de la educación inicial, elemental y secundaria. Desde 1996, el Ministerio de Educación ha desarrollado un suministro de servicios para los niños de cero a tres años, el Ministerio de Promoción de la Mujer y el Desarrollo Humano (PROMUDEH) y el Ministerio de la Presidencia. El Ministerio dio prioridad al establecimiento de programas escolarizados y no escolarizados para los niños menores de cinco años, para universalizar los servicios en cuatro años y garantizar la articulación entre la educación inicial y básica. Hasta el año 2000, los hogares comunitarios o Wawa Wasi, las ludotecas, programas no escolarizados de intervención temprana y otras modalidades de atención con la participación de la familia y la comunidad y la sociedad civil, están proporcionando servicios para los niños de cero a dos años, al igual que

REPUBLICA DOMINICANA

Ley 66-97

Capítulo II, Art. 23. El nivel de Educación Inicial es el primer Nivel Educativo y será impartido antes de la Educación Básica coordinada con la familia y la comunidad. Está dirigido a la población infantil comprendida hasta los seis años. El último año será obligatorio y se inicia a los cinco años de edad. El Estado lo ofrecería gratuitamente.

TRINIDAD Y TOBAGO

Ministerio de Educación. Políticas de Educación 1993-2003

Este nivel de educación debe servir de base para el establecimiento de un modelo cooperativo para llevar servicios de cuidado y educación. Las propuestas deben estimular el desarrollo integral del niño (salud, protección y servicios

nutricionales) y crear vínculos entre el hogar y la escuela, alimentación escolar, la producción agrícola y los sectores público y privado.

URUGUAY [26] La Constitución y la Norma Administrativa Legal de Educación Nacional del Ministerio de Educación, establecen el logro de la obligatoriedad y servicio gratuito de la educación inicial para todos los niños de cinco y seis años, al igual que su acceso a tres niveles del ciclo básico de la educación secundaria. La Reforma Educativa pretende la universalización de la educación inicial. EL Ministerio de Educación y Cultura a través de la Ley 16.802, llamada la Ley de Atención Infantil, asume el control de la calidad de la oferta de servicios privada para este grupo etáreo. También existe el Instituto Nacional de la Juventud, organización pública, con carácter social y educativo, que constituye el líder de las políticas para la infancia y la adolescencia en el país.

VENEZUELA [27]

1999.Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Art. 103

La educación es un derecho humano y un deber social fundamental… La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado”… (en concordancia con este artículo: una concepción de educación inicial que busca garantizar el desarrollo integral de la población infantil de 0 a 6 años)

Existe también un Reglamento sobre cuidado integral de los hijos de los trabajadores que en sus Arts. 391 y 392, resuelve la obligación de atender a todos los niños menores de cero a seis años en diversas modalidades alternativas de atención, con participación de la familia y la sociedad civil.

Dra. Gaby Fujimoto-Gómez

Especialista Senior de Educación

Unidad de Desarrollo Social y Educación

Organización de los Estados Americanos

Tel: (202) 458 6228 (202) 458 6228

Fax: (202) 458 3149

E-mail: gfujimoto@oas.org

"EL ABC DEL DIT" http://www.oas.org/udse/dit/index.htm

CAPITULO EDUCACION DENTRO DE LA PAGINA DE LA UDSE http://www.oas.org/udse/educacion.htm

PORTAL GLOBAL DEL DESARROLLO http://www.developmentgateway.com

[1] Estado Mundial de la Infancia, estadísticas publicadas en la Página WEB, actualizadas a diciembre de 2000. New York, USA, 2001

[2] The State of World Population 2000. Monitoring ICPD Goals: Selected Indicators. United Nations Population Fund

[3] “Los recursos humanos en América Latina y el Caribe”. Oficina Regional de América Latina y el Caribe. Banco Mundial. Washington DC. 1996

[4] Panorama Social de América Latina 1999-2000. Capítulo I Pobreza Y Vulnerabilidad Social. CEPAL

[5] Anuario del Estado de los Niños de America 2000. Fondo para la Defensa de los Niños. http://www.childrensdefense.org/

[6] Educación en las Américas: calidad, equidad y ciudadanía”, Unidad de Desarrollo Social y Educación. OEA, Diciembre de 1997, Washington, D.C.

[7] Los textos completos de estos documentos se encuentran publicados en las siguientes direcciones:

http://www.developmentgateway.com

http://www.oas.org/udse/dit/index.htm

http://tufts.edu/departments/fletcher/multi/texts/BH953.txt

Conferencia Mundial de Educación para Todos. En marzo de 1990 en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia, se revisaron las necesidades educativas básicas de los seres humanos y otorgaron alta prioridad a la niñez. Una de las conclusiones más favorables de 155 Estados, 200 organismos intergubernamentales y 150 ONGs es el consenso mundial de una visión ampliada de la educación básica, es decir, aprobar el inicio de la básica, desde que el niño nace.

[9] http://www.unesco.org/education/efa/

[10] http://www.oas.org/udse/Declaración%20de%20Cochabamba%20PROMEDLAC%20VII.doc

[11] http://www.oas.org/udse/DECLARACION%20DE%20PANAMA.doc

[12] Plan de Acción de EPT de las Américas. Reunión de las Américas sobre Educación. Santo Domingo, República Dominicana, Febrero de 2000.

[13] http://www.americascanada.org/eventsummit/declarations/plan-s.asp

[14] La educación infantil, entendida como la educación que desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, abarca desde el nacimiento hasta los primeros seis o siete años de vida; se puede desarrollar a través de diversas modalidades o formas de atención, desde aquellas en que se potencia la labor educativa de la familia en sus escenarios cotidianos, hasta aquellas modalidades en ambientes educativos especialmente organizados para el aprendizaje de los niños. Iinvolucra la necesidad de atenderlos con programas intersectoriales de salud, educación y alimentación conceptualizando así la atención integral del niño de cero a 6 años y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual y socioemocional.

[15] Directorio de proyectos del Banco Mundial, World Bank Lending on Early Child Development, A Directory of Projects. Human Development Network, Education, The World Bank, September 1998.

[16] Informe de la primera reunión interagencial sobre el programa de Educación para Todos en América Latina y El Caribe. Washington, D.C. UDSE/OEA. Febrero de 2001.

[17] Educación de las Américas. Calidad y equidad en el proceso de globalización. OEA, USA, 1998

[18] La Atención Integral de la primera Infancia en América latina: Ejes centrales y los desafíos para el Siglo XXI. María Victoria Peralta y Gaby Fujimoto-Gómez, Santiago de Chile, 1998. Pág. 21

[19] Calidad y Modalidades Alternativas en Educación Inicial, ediciones CERID/MAYSAL, La Paz, Bolivia, Noviembre 2000, publica el artículo “Una propuesta de criterios de calidad para una educación inicial latinoamericana".

[20] Ley Federal de Educación 24.195, República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación, 1993

[21] Documentos Lineamientos Curriculares. Preescolar Lineamientos Pedagógicos. Niveles de la educación formal. Ministerio de Educación Nacional, Colombia, julio de 1998.

[22] Evaluación de la Educación para Todos 2000: Reporte de Ecuador para Dakar, Abril de 2000.

[23] Reporte de Honduras sobre la Educación para Todos. Dakar, Abril de 2000. Páginas 5 y 6.

[24] Ministerio de Educación, Dirección de Educación preescolar. El Preescolar Comunal. Un modelo educativo viable. MED/UNICEF, Nicaragua, 1994

[25] Evaluación sobre la Educación para Todos, 2000: Informe de Perú para Dakar, Abril de 2000

[26] Evaluación sobre la Educación para Todos, 2000: Informe de Uruguay en Dakar, Abril de 2000

[27] Currículum Básico Nacional de Nivel de Educación Inicial. Modelo Normativo, Papel de trabajo sujeto a revisión. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. Caracas, abril de 2000.