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PROYECTO DE VIDA, CÁTEDRA VIRTUAL MINUTO DE DIOS Y LIDERAZGO EN

VALORES: UNA MEDICIÓN DE SU IMPACTO DURANTE EL 2008 Y EL 2011 EN LACORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS SEDE BELLO“INFORME RASTREO BIBLIOGRÁFICO”

CENTRO DE EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO—

CED—

CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

SECCIONAL BELLO

ANTIOQUIA

2012



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LA FORMACIÓN HUMANA EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

En los últimos años, la formación humana ha venido siendo definida desde diversasperspectivas y sin embargo, se halla que sus puntos de vista coinciden con que es laaxiología el eje o sustento central de la misma, porque pretende dar dirección y sentido

al ser humano desde su dimensión integral, esto es, como un todo, ya que son losvalores los que contribuyen a que la persona a partir del reconocimiento de su ser, logreel desarrollo de aquellas actitudes que le permitan desenvolverse en su respectivocontexto social (Valmaseda, 2008; Barba, 2005; Flórez, 2005; González, 1999;Maliandi, 1992; Frondizi, 1977; Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, 1973; Rogers, 1961).Y en este orden de ideas, no se hace extraño que al revisar la historia educativacolombiana, se encuentre implícita y explícitamente que cada época1 instauró unparticular orden axiológico que correspondiera a una determinada formación humana deacuerdo a los intereses del momento.

Precepto que comienza a explicar las razones por las cuales en el periodo Colonial

(1550-1820) se impuso un modelo educativo que a través de la ideología tomística(Ortega, 1985), formara al individuo para que respetara y defendiera la autoridad querepresentaba la Iglesia Católica y el Estado Monárquico, quienes a través de las leyesdivinas y las establecidas por el rey, serían las entidades que infundirían en lasescuelas que sólo a través de la obediencia, la sumisión, la austeridad y la resignaciónse podría alcanzar el reconocimiento de ser hombre, siempre y cuando éste norenunciara a esa condición de súbdito que lo obligaba a obedecer y a dirigir suconducta por medio de asignaturas como la ética y moral, la teología, la religión y lahistoria sagrada.

Situación que en el periodo conocido como La República (1820-1840) sufre un cierta

modificación, ya que los planteamientos filosóficos de la Ilustración contribuyeron a quesu modelo educativo se sustentara sobre el racionalismo, el cual comenzó a explicar elsentido de la razón que permitiría el dominio sobre la naturaleza y los hombres(Echeverri, 1989) y cuya repercusión dio lugar a la confrontación del teocentrismo conlas ideas de libertad, democracia, soberanía, pacto social. De esta manera los valoresinfundados en la Colonia, paulatinamente fueron reemplazados por los principios de laRevolución Francesa —igualdad, libertad y fraternidad— y por una corriente depensamiento que en el corto plazo, dio origen a los diversos movimientos

1 De acuerdo a lo que plantean algunos estudiosos del tema, la educación en Colombia se divide en lassiguientes épocas: la Colonial (1550-1820), la Republicana (1820-1840), la Modernidad (1840-1920), la

Reforma a la modernidad (1920-1960) y el Modelo de Tecnología Educativa (1960-1994). Véase: Botero,C.A. (2004). La formación en valores en la historia de la educación colombiana. Revista Universidad de Medellín , 39 (78), 35-56; Quiceno, H. (2003). Crónicas históricas de la educación en Colombia. Bogotá:Cooperativa Editorial Magisterio; Martínez, A.; Noguera, C. E., y Castro, J. O. (2003). Currículo y modernización cuatro décadas de educación en Colombia . Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio;Londoño, L.A., y Mendoza, H. (2001). Antecedentes históricos de la educación en Colombia. Revista Universidad de Medellín , (73), 9-23. Sin embargo, para efectos del presente trabajo se hará unaaproximación al modelo que viene aplicándose desde 1994, puesto que se enuncia a partir de la LeyGeneral de Educación del mismo año y el cual se denominará reforma a la tecnología educativa, demanera que pueda evidenciarse cuál ha sido el transcurso de la formación humana desde esa fecha.



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independentistas contra la corona española y posteriormente a la aparición de lasrepúblicas que hoy componen el continente americano.

Posteriormente en la época de La Modernidad (1840-1920), aunque inicialmente lasociedad de ese momento pretendió romper con las “viejas” estructuras de la República

y para ello, se requería de un modelo educativo acorde a los intereses políticos yeconómicos de un país que con la Constitución de 1886, apostaba por la construcciónde un nuevo orden, de nuevos patrones culturales y por supuesto de una idiosincrasiamoral que diera forma a ese nuevo hombre, es pertinente mencionar que en aquellaépoca la clase dirigente “echó por el suelo todas estas aspiraciones y proyectos,interponiendo una serie de obstáculos que impidieron un cambio de estructuras; antespor el contrario fomentaron las viejas costumbres coloniales, utilizando la educación ymanteniendo un alto índice de analfabetismo” (Londoño y Mendoza, 2001, p. 12), dadoque el Gobierno al creer en la experiencia y sabiduría de la Iglesia Católica, fue quiendireccionó la educación del país y en consecuencia, instauró un sistema que legitimó lasupremacía y las normas eclesiásticas las cuales declararon que el nuevo hombre sólo

podía alcanzar su madurez y su perfección a través de ella (Quiceno, 2003) y paralograrlo, éste debía renunciar a su capacidad racional de comprender y explicar lascausas y consecuencias de su naturaleza de una manera racional, ya que todo sucesosería visto y comprendido a la luz de Dios y por eso era necesario regir y controlar lasposibles reflexiones a través del modelo cristiano.

Por eso la formación axiológica se sustentó sobre la cotidiana memorización yaplicación de libros, dogmas y conocimientos católicos, siendo los más renombrados “laGuía de las escuelas cristianas, así como el Catecismo del padre Gaspar Astete”(Restrepo, 1911, p. 85). De este modo el método Lancasteriano se convirtió en la másindicada estrategia pedagógica para llevar a cabo tal proceso y el cual enmarcó en

primera instancia una formación moral, de buenas costumbres religiosas, obediencia alEstado, respeto a la autoridad, civismo, patriotismo, libertad y justicia y en segunda, seinstauraron otros valores como la puntualidad, la compostura, el manejo de los gestos,el acato a los mayores (Botero, 2004); todo ello gracias a la concepción doctrinal de laIglesia donde lo fundamental y esencial era que a través de este sistema el hombrepodría alcanzar la salvación de su alma, siempre y cuando sometiera el cuerpo a laobediencia de manera que se apaciguaran sus sentidos, funciones y opiniones y lasacomodara a la cosmovisión católica. Así se produjo un ser subyugado por la norma ydispuesto a cumplir el reglamento cristiano y no a su conciencia, a su racionalidad, a suexperiencia.

Ahora bien, en el periodo conocido como La Reforma a la Modernidad (1920-1960), lacoyuntura política, económica y social acontecida en el transcurso del mismo, aportó aque la educación, al igual que la cultura y la gobernanza, comenzaran a ser vistas deotra manera, puesto que es en este contexto donde se institucionaliza las cienciashumanas como discurso y como ciencia experimental, en tanto que pudiera rompersecon el modelo instruccional del siglo XIX (Nieto, 1979). Por lo tanto, es a partir de esemomento donde se inicia la reflexión sobre la necesidad de instaurar un modeloeducacional que transformara al propio hombre y no las causas externas e internas quelo condicionaban, arrojando como resultado la introducción de otras áreas del



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conocimiento, entre ellas el pensamiento especulativo, los modelos lógicos, lagramática y el interés por la interioridad, la esencia del ser humano y las facultades delalma, las cuales fueron vistas desde una concepción ética filosófica y no desde la moralreligiosa (Botero, op. cit., p. 38).

Así fue que comenzó a explicarse el comportamiento humano y el sentido de suselucubraciones, argumentos, expresiones lingüísticas y por supuesto sus elaboracionesconceptuales, culturales e idiosincráticas de su ser y del Otro, de su territorio, de susnormas y de sus transcursos a partir de la Biología, la Economía, la Literatura, laFilosofía, la Psicología, la Ética, el Derecho, la Religión (Ibíd., 2004). En resumidascuentas, se había reflexionado de un modo distinto sobre la pertinencia de un currículoque abordara el significado del Hombre, la razón de sus pensamientos, sus emocionesy acciones dentro de unas condiciones históricas que también determinaban sus formasde proceder, es decir, se aceptó la idea que la educación debía tener un estrechovínculo entre el sujeto y las cosas que lo circundaban, puesto que además de susfacultades espirituales, morales, es también un ser constituido por un cuerpo físico y

biológico, intelecto y razón, es esencia y alma y que todo eso debía integrarse en unmodelo educativo que pudiera entregarle a la sociedad un ciudadano, un ser productivo,una persona con la suficiente capacidad para sostener esa relación “entre el cerebro, elcorazón y las manos” (Quiceno, op cit., 162).

De esta manera se cree que dicho período fue el único donde se intentó establecer unapropuesta de educación que aspiraba vincular la realidad del sujeto con las distintasdisciplinas de la ciencia. Razón que permitió ofrecer una fundamentación axiológicacomplementada con el papel del docente, quien debía educar individuos para lasociedad colombiana que pudieran responder al desarrollo científico, tecnológico, socialy humano a través del desarrollo de habilidades y valores en una dimensión

trascendente. Formación que entre otras cosas, apostó por trabajar la superaciónpersonal desde la adquisición de conocimientos, por medio del papel activo delestudiante sustentado en la observación y la experimentación (Botero, op cit., 40) yresignificando el sentido que tenían algunos valores como las buenas costumbres, lamoral, el civismo, el patriotismo, el respeto por la autoridad, la libertad, la igualdad y la

justicia.

Empero la aparición de planes y programas que establecieron el capital monopólico delas potencias vencedoras en la Segunda Guerra Mundial, la distribución del mundo2, eldesarrollo del imperialismo y la industria, las guerras de dominación, entre otros, alpropugnar los principios de una sociedad capitalista que difundió el individualismo y labúsqueda del progreso económico, contribuyó a que esta propuesta educativa se vieraconfrontada por un sector de la élite que se resistía a renunciar a las viejas estructurasy por lo tanto, era necesario defender una tradición educativa sustentada en el dogma

2 En este sentido se hace referencia a la estigmatización que determinó a los países desarrollados versuspaíses subdesarrollados, o mejor dicho, los llamados “países en vías de desarrollo” o “Tercer Mundo”, loscuales sirvieron como “conejillo de indias” para permitir la exportación, la concentración bancaria yfinanciera de grandes capitales. Véase: Escobar, A. (1996). La invención del tercer mundo: construcción y deconstrucción del desarrollo . España: Editorial Norma.



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católico. En otras palabras, lo que en algún momento manifestó Nieto Caballero (1979,189) como el ideal de formar un buen ciudadano3, infortunadamente sería reemplazadopor el anticuado papel transmisionista del saber, a causa de la diversidad de intereses ypor la lucha a ultranza de erradicar la concepción de entender la educación como unarelación activa, observable y experimental que le permita al alumno conocerse y de esa

manera, acceder a los métodos para la obtención del conocimiento según susparticulares ritmos.

Hecho que por un lado le permitió al sistema educativo retomar y fortalecer aún más lamentalidad religiosa premoderna, pero esta vez acompañada de ciertos requerimientosque respondieran a la modernización económica y asumiendo procesos instrumentalesque permitieran calificar y adaptar la fuerza de trabajo a los nuevos esquemasproductivos y por ende, a los intereses del capital sin renunciar a los principios de lamoral cristiana. Sumado a ello, dicho escenario sentó las bases para finiquitar unproyecto integral de formación humana, puesto que dejó las puertas abiertas a uncontexto que debido a los próximos cambios políticos y económicos, instauraría un

modelo educativo y social que además de no tener una formación axiológica coherentecon la características del sujeto, sumado a las alianzas, estrategias y pactos utilizadospara la conservación del poder por los gobiernos de turno, comenzaría a legitimar laburocratización de la vida, la enajenación del individuo, el clientelismo, el utilitarismo yla corrupción como alternativas educativas que comenzarían a formar un individuoacrítico, ahistórico y apolítico de su propio ser. A decir verdad, desde este punto devista se arguye que en esta coyuntura se estaba regresando con otras directricespedagógicas al oscurantismo educacional del colonialismo.

En el contexto del Modelo de Tecnología Educativa (1960-1994), el fin de reconstruir lasciudades después de la Segunda Guerra Mundial a través del Plan Marshall, sin lugar a

dudas se convirtió en un proyecto que trazó una serie de políticas que para el caso deAmérica Latina representaron significativos cambios, siendo la educación el principalfrente de transformaciones donde se comenzaría a privilegiar la instrucción para loproductivo relacionada con lo tecnológico y lo científico, enmarcado dentro de unconjunto de programas que harían de esta, un sistema que respondierasatisfactoriamente a los requerimientos impuestos por organismos financierosinternacionales, entre ellos, el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional(FMI), la UNESCO y la CEPAL (Botero, op cit.).

Entidades que a mediados del siglo XX comenzaron a “sugerirle” al Gobier no Nacionalque era pertinente desarrollar un planeamiento estratégico que concibiera la educacióncomo una totalidad orgánica que debía comprender y articular todos los procesos y

3 “Un buen ciudadano debe representar una fuerza que ayude a levantar el espíritu de la sociedad.Importa pues desarrollar en él la máxima capacidad física, intelectual y moral. Es indispensableprepararlo técnicamente para hacer eficaz su rendimiento y formar un hombre recto y útil —fin primordialde todo intento educativo— será siempre algo más que dotar a ese ser de un determinado acervo deconocimiento. Sin una idea viril y generosa de la vida, sin disciplinas espirituales, sin voluntadorganizada, no puede llegar a conquistar su más alto sentido la función de educar”. Botero, C.A. (2004).La formación en valores en la historia de la educación colombiana. Revista Universidad de Medellín, 39 (78), 35-56; p. 40.



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niveles de la enseñanza, hasta el punto de perfeccionar su sistema y no solamente larevisión y el reajuste de uno o varios de sus aspectos parciales. Al contrario, éstetendría que hilvanar los diferentes factores —cualitativos, cuantitativos, administrativosy financieros— que pudiesen darle a la educación otro tipo de direccionamiento,enmarcado en la organización de la enseñanza de manera que pudieran preverse los

posibles obstáculos que regularmente se presentan durante su transcurso, como unamedida eficaz que analizará con anticipación sus viables alternativas de solución(Betancourt, et al., 1959).

Dicho de otro modo, las nuevas directrices comenzarían a regirse por un planeamientointegral, pero visto desde una perspectiva más administrativa que cualitativa, esto es,como una manera de predecir, racionalizar, ajustar, controlar a partir de eficacesprocesos sistemáticos que vincularan los métodos pedagógicos con los principios ytécnicas de la administración, la economía y las finanzas, en el sentido que lepermitiese al individuo potencializar sus capacidades intelectuales y a la vez convertirseen un agente participativo en el desarrollo social, cultural y económico del país (Anzola,

1962), siempre y cuando éste fuera enmarcado en una serie de condiciones

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queefectivamente lo hicieran aquel elemento dinámico para lograr el proceso de desarrolloque se necesitaba.

Consecuentemente, tal planeamiento integral, al abandonar el discurso antropocéntricoplanteado en el período anterior, se vinculó estrechamente con las nuevas condicionesde un contexto socioeconómico que rápidamente proliferó otros postulados teóricos,entre ellos el capital humano5, los cuales introdujeron el desarrollo como un nuevoobjetivo a alcanzar por las naciones, estableciendo ciertos lineamientos donde laformación tenía que pensarse como un mecanismo que respondiera a losrequerimientos del sistema productivo. Por eso comienza a concebirse la educación,

antes que un problema político y cultural, un problema eminentemente técnico donde su4 Según Anzola, con las siguientes condiciones podría llegar a alcanzarse los objetivos y finalidades delplaneamiento integral: 1). Un método científico en la investigación inicial de la realidad la cual debeconocerse por medios objetivos mediante los métodos de la investigación estadística. 2). La objetividaden la apreciación de las necesidades significa que los datos sean precisos y cuantificados. 3). Conocidaslas necesidades, se necesita saber su costo. 4). En una planeación intervienen factores del más diversoorden, tradición y necesidad de cambios, costumbres y técnicas nuevas. 5). Planeamiento significa, encierto sentido, un esfuerzo sostenido, continuado de acción. Una vez iniciado el plan debe asegurarseque se cuenta con recursos humanos y financieros suficientes. 6). La educación es un proceso continuo,como lo es la vida del hombre. El alumno debe contar con las oportunidades suficientes para poderprogresar constantemente; debe existir una justa proporción en cada nivel para permitir la diversificacióny el cambio de carrera. 7). El carácter o condición esencial de la planificación es la constante oportunidad

de evaluación. 8). El planeamiento no significa un sistema rígido. Su carácter es la flexibilidad. 9). Unanueva condición es la del trabajo en equipo, economistas, sociólogos, educadores y estadísticos. Cadauno de estos especialistas resuelve un aspecto del problema general. 10). Finalmente, la planeación, encuanto a operación, es trabajo de especialistas. Más en cuanto la responsabilidad, afecta a la comunidadentera. De aquí que, deba constarse con la discusión amplia de una opinión ilustrada o simplemente bieninformada. Diríase que se trata de una empresa nacional. Véase: Anzola, G. (1962). Notas auxiliares para el curso sobre introducción al planeamiento integral de la educación. Curso de inspectores nacionales de educación . Bogotá: Escuela de Administración Pública.5 Schultz, T. W. (1968). Valor económico de la educación . México: Uteha y Becker, G.S. (1977). Teoría económica . México: Fondo de Cultura Económica.



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propósito tendría que estar orientado por una función formativa de capacitación,calificación e instrucción para el trabajo (Martínez, Noguera y Castro, 2003).

De esta manera las nuevas directrices, al establecer igualmente que la educación debíaconcebirse en los mismos términos con que se administra una empresa, no fue extraño

que su acelerada expansión determinara su más representativo objetivo

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, puesto quelos parámetros establecidos desde el orden cuantitativo, debían diseñar estrategias quepudieran arrojar claros resultados que permitieran obtener una satisfactoria relaciónentre el costo-beneficio, el mejoramiento de su productividad, su eficiencia interna y surendimiento externo. Fue así que la visión del desarrollo, al plantear un equilibrio entrelo económico y lo social, impuso como criterio la noción de nivel de vida entendidadesde parámetros exclusivamente económicos, esto es, acceder al consumo yposesión de bienes y servicios (Botero, op cit.) y por lo tanto, era obvio que dichomodelo tenía que instaurar la idea que sólo a través de la preparación profesional elsujeto podría alcanzar el “progreso”.

Y para lograrlo, era necesario en primera instancia implantar una alternativa didáctica,metodológica y pedagógica que basada en el conductismo7, permitiera controlar loshábitos y pensamientos del ser humano acomodándolos a las exigencias de unaideología que concibió el espíritu, la importancia de las relaciones comunicativas, entreotros, como valores innecesarios para el modo de producción capitalista. Y en segunda,dicha alternativa fue complementada con los medios masivos de comunicación, si setiene en cuenta que a partir de los años 60 y 70, se comienza a transmitir la televisióneducativa con programas conductuales como Plaza Sésamo y se organizan nuevossistemas escolares e institucionales de instrucción programada y controlada para unacapacitación técnica media, como el SENA y los INEM, con currículos diseñados portecnólogos para ser aplicados por cualquier docente; serían los denominados currículos

a prueba de maestros (Botero, op cit.).Debido a esto, tal situación significó para el ámbito educativo la pérdida de la capacidadcrítica, la autonomía intelectual del educador y el establecimiento de políticas quedeterminaron el tipo de educación que necesitaba el país y en consecuencia, todo estocontribuyó a que el sistema educativo comenzara a diseñarse con base a laimplementación y uso de nuevas tecnologías8, de manera que el estudiante lograradesarrollar el conjunto de competencias que demandaba el modo de producción. Fueasí que se dio inicio a la capacitación de individuos para el conocimiento técnico, perocon una insuficiente educación axiológica, puesto que es a partir de este momento quedicha formación empieza a ser vista como un área con escasa relevancia para el ámbitolaboral, si se examina que el hecho de privilegiar afanosamente la instrucción sobre laeducación, representaría el comienzo de una crisis de valores , en el sentido que la

6 “Incrementar los índices de cobertura y escolarización para contrarrestar las cifras por deserción orepitencia”. Martínez, A.; Noguera, C. E., y Castro, J. O. (2003). Currículo y modernización cuatro décadas de educación en Colombia . Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. p. 111.7 Watson, J.B. (1925). Conductismo . Estados Unidos: Norton y Skinner, B. F. (1975). Sobre el conductismo . España: Fontanella.8 De ahí el nombre Modelo de Tecnología Educativa. Véase: Botero, C.A. (2004). La formación en valoresen la historia de la educación colombiana. Revista Universidad de Medellín , 39 (78), 35-56.



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escuela ya no sería quien se preocupara por impartirla según su misión y/o vocación,sino que se estipularía según los requerimientos del modelo productivo.

Aunado a ello, dicha circunstancia siguió agravándose con la aparición de discursosque posibilitaron las conductas permisivas del alumno, entre ellos, los implementados

por las campañas publicitarias quienes resignificaron el bienestar social desde el lujo yel confort, logrando que la institución educativa se convirtiera en un espacio “cálido,acolchado para los educandos, a los que insensiblemente introducen en una realidadque no es la suya y hacen vivir al niño en el limbo de un mundo que sin duda promete lafelicidad, pero que en fin de cuentas es una falsa excrecencia de la realidad que sirvepara edulcorar ilusiones paternas” (Merani, 1980, 20). En otras palabras, lo que enépocas pasadas sirvió de soporte disciplinar para preparar al alumno en su rol social,en este período la labor del educador tenía que entenderse como el divertidoacompañante, el entretenido facilitador o asesor y no como el orientador provisto de lasuficiente autoridad para ejercer responsable y formativamente algunos métodoscoactivos.

En consecuencia, aunque en lo discursivo se expresó la necesidad de “formar envalores para que los técnicos y profesionales de diferentes áreas y disciplinas tengancapacidad de servir a la sociedad, lo cual se logra cuando además de formación endestrezas y habilidades adquieren una sólida formación ética y moral” (Botero, op cit.,2004), dichos planteamientos en lo práctico, coadyuvaron a que el individuo fuera“preparado” en una serie de competencias técnicas que prevalecieron el lucroindividual, mientras su sentido de lo social, de la convivencia consigo mismo y con elOtro, se estructurara sobre el tener. En conclusión, se había comenzado el procesooficial de instauración de lo técnico sobre la formación de la persona.



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