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David López. Universidad Politécnica de Cataluña. España

II Encuentro Internacional Universitario PUCP. 8-9 de setiembre 2015 1

Dr. David López

Director, Instituto de Ciencias de la Educación (UPC)

El caso de la Universitat Politècnica

de Catalunya

II Encuentro Internacional Universitario

LAS COMPETENCIAS

GENÉRICAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

LIMA, 8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2015

La UPC

- Más de 30.000 estudiantes

- 2.500 profesores, 1.500 PAS

- 68 titulaciones de grado, 65 de máster, 51 de

doctorado

- 100 convenios internacionales de doble

titulación

- Somos un referente en ingeniería (rankings

internacionales)

Y como ingenieros pensamos



CDIO: Conceive, Design, Implement & Operate

Un gran problema: la formación

Título de ingeniero / licenciado

+ Tiza y pizarra

= Profesor universitario



Cambio en Europa: el EEES

Trabajo medido en esfuerzo

del alumno

Competencias genéricas

La UPC elabora un marco de

referencia en el curso 2008-09

Competencias genéricas comunes en la UPC

1.- Emprendeduría e innovación

2.- Sostenibilidad y compromiso social

3.- Comunicación eficaz

4.- Trabajo en equipo

5.- Uso solvente de los recursos de información

6.- Aprendizaje autónomo

7.- Lengua extranjera



Definiciones

1.- Actitud emprendedora e innovadora: Conocer y entender

la organización de una empresa y las ciencias que definen

su actividad; capacidad para entender las normas laborales

y las relaciones entre la planificación, las estrategias

industriales y comerciales, la calidad y el beneficio.

2.- Sostenibilidad y compromiso social: Conocer y

comprender la complejidad de los fenómenos económicos y

sociales típicos de la sociedad del bienestar; capacidad para

relacionar el bienestar con la globalización y la

sostenibilidad; habilidad para utilizar de forma equilibrada y

compatible la técnica, la tecnología, la economía y la

sostenibilidad.

Definiciones (2)

3.- Comunicación eficaz oral y escrita: Comunicarse de

forma oral y escrita con otras personas sobre los resultados

del aprendizaje, de la elaboración del pensamiento y de la

toma de decisiones; participar en debates sobre temas de la

propia especialidad.

4.- Trabajo en equipo: Ser capaz de trabajar como miembro

de un equipo interdisciplinar ya sea como un miembro más,

o realizando tareas de dirección con la finalidad de

contribuir a desarrollar proyectos con pragmatismo y

sentido de la responsabilidad, asumiendo compromisos

teniendo en cuenta los recursos disponibles.



Definiciones (3)

5.- Uso solvente de los recursos de información: Gestionar

la adquisición, la estructuración, el análisis y la visualización

de datos e información en el ámbito de la especialidad y

valorar de forma crítica los resultados de esta gestión.

6.- Aprendizaje autónomo: Detectar deficiencias en el

propio conocimiento y superarlas mediante la reflexión

crítica y la elección de la mejor actuación para ampliar este

conocimiento.

Definiciones (y 4)

7.- Lengua extranjera: Conocer una lengua extranjera, que

será́ preferentemente inglés (aunque se admita cualquier

lengua oficial europea) con un nivel adecuado de forma oral

y por escrito y en consonancia con las necesidades que

tendrán las tituladas y los titulados en cada enseñanza.

Esta competencia es la única obligatoria y para la que se

definieron condiciones.



Siguiente paso: el ICE desarrolla material

Por cada competencia una guía con

-Definición genérica

-Definición de objetivos a 3 niveles

-Contexto de desarrollo

-Ideas sobre métodos de evaluación y cómo recoger

evidencias

Y un cuaderno de trabajo con actividades, metodologías

pedagógicas, material de consulta, criterios de evaluación,

ejemplos de rúbricas y bibliografía.

http://www.ice.upc.edu/ca/innovacio-

docent/publicacions_ice

Trabajo por centros

- Cada escuela/ facultad nombró un responsable

- Las escuelas tienen libertad para incorporar más

competencias

- La organización y evaluación depende de cada escuela

Primera lección aprendida: hace falta un equipo humano

grande para poder implementar las competencias

Segunda lección: mucha libertad implica resultados dispares



Modelo organizativo

1.- Cursos o seminarios dedicados a las competencias

+ Fáciles de implementar

+ Pueden ser impartidas por expertos

- No se integran en la especialidad

2.- Integrar las competencias en las asignaturas técnicas

- Requieren mucho esfuerzo por parte de muchas personas

+ Se tratan como un conocimiento más de la especialidad

Un ejemplo

Facultad de Informática de Barcelona

Grado en Ingeniería Informática (unos 1.500 estudiantes)

http://www.fib.upc.edu



Primeras decisiones

1.- Añadir dos competencias adicionales (“razonamiento”

“actitud adecuada ante el trabajo”)

2.- Integrar las competencias en las asignaturas del plan de

estudios

3.- Crear un grupo de trabajo: 10 personas

- Un profesor por competencia (recibieron formación)

- Un coordinador (el vicedecano responsable de la creación

del nuevo plan de estudios)

- Reuniones mensuales durante los primeros años

(semanales el primer semestre)

- Becarios de soporte durante 2 años

Tareas de los coordinadores de competencia

- Formarse en su competencia

- Ayudar a los profesores que trabajan esa competencia

- A comprenderla

- A diseñar actividades para integrarla

- A evaluarla

- Coordinar todas las asignaturas donde se trabajara la

misma competencia

- Proponer acciones y mejoras en el proceso de integración

de las competencias



Asignación de competencias a asignaturas

- Tenemos claro que cualquier competencia se puede

evaluar en cualquier asignatura

- Intentar que encajen con la filosofía de la asignatura (no

forzar las cosas)

- Se establecieron qué competencias y a qué nivel se

evaluarían en cada asignatura

- Tres niveles: conocimiento, compresión y aplicación

Asignación de competencias a asignaturas

Año 1

Año 4

Año 3

Año 2

Nivel 1

Niveles

2 y 3

Nivel 2



Itinerario de una competencia

Año 1

Año 4

Año 3

Año 2

Problemas en esta fase

- Muchos profesores se sentían incómodos por no dominar

ciertas competencias

- Algunas competencias eran muy solicitadas, otras no eran

solicitadas en absoluto

- Separación entre trabajar una competencia y evaluar una

competencia

- Insistencia en la importancia de exigir una competencia

una vez adquirida



Soluciones

- Hubo mucho diálogo y negociación, con los coordinadores

ayudando al profesorado a diseñar actividades y organizar

la evaluación

- Se desarrollaron los mapas competenciales, separando la

competencia en dimensiones

- Lección aprendida: muchos profesores inexpertos tratan

una competencia como un todo y directamente a nivel 3,

cuando debe adquirirse poco a poco

Mapa de una competencia genérica

Competencia Objetivos Objetivos Objetivos

Genérica X de nivel 1 de nivel 2 de nivel 3

dimensión 1

dimensión 2

…

dimensión n



Por ejemplo: la competencia “Comunicación”

Definimos 8 dimensiones para esta competencia

- Utilización de gráficos

- Capacidad de síntesis

- Elaboración de argumentos, razonamientos y conclusiones

- Elaboración de ejemplos, metáforas y símiles

- Elaboración de memorias escritas e informes

- Presentaciones públicas

- Participación en debates y actividades tipo brainstorming

- Comunicación interpersonal


http://www.fib.upc.edu/pdf/mapa_competencial.pdf

Dimensión Objetivos de

nivel 1

Objetivos de

nivel 2

Objetivos de nivel

3 Utilización de

gráficos

Definir los

diferentes tipos de

gráficos de

soporte. Explicar

en qué casos se

suelen usar.

Identificar, dado un

gráfico, la información

más relevante.

Identificar la

información redundante

o innecesaria.

Proponer mejoras.

Dada una información a

representar, decidir qué

tipo de gráfico es el mejor

en función del medio y el

público potencial.

Implementar este gráfico





nivel 1

Objetivos de

nivel 2

Objetivos de nivel

3 Capacidad de

síntesis

Dada una fuente

(texto, clase,

conferencia,…)

determinar las

informaciones más

relevantes / ideas

más importantes.

Dada una fuente y un

resumen, realizar

una crítica del

resumen: adecuación

de la longitud, ideas

que ha obviado o a

las que ha dado

demasiada

importancia.

Elaborar un resumen de

una fuente, bajo unas

restricciones (de tiempo,

de espacio, de medio de

presentación, …)



nivel 1

Objetivos de

nivel 2

Objetivos de

nivel 3 Presentaciones

públicas

Describir las reglas

básicas de una buena

presentación y del

material de apoyo

(transparencias,

vídeo, ....). Describir

las técnicas para

mantener la atención

del público, lenguaje

no verbal, ...

Dada una

presentación a la que

se asiste, identificar

qué se ha hecho bien

y qué se ha hecho

mal. Reconocer las

técnicas utilizadas

para realizar la

presentación.

Proponer mejoras.

Dado un trabajo (propio

o ajeno), realizar una

presentación pública

siguiendo las reglas

estudiadas. Romper las

reglas de manera

adecuada.



Un ejemplo

El mapa de la competencia nos permite ver tres puntos

débiles de algunas propuestas:

- Muchas de las propuestas existentes en la literatura se

centran en un par de elementos de la competencia (la

parte oral y escrita), ignorando el resto.

- Cuando se proponen actividades en asignaturas, suelen

ser directamente de nivel 3.

- Intentamos avanzar en todos los elementos a la misma

velocidad, cuando es más que posible que se necesite

establecer unos prerrequisitos

Encargo a una asignatura



dimensión 1

dimensión 2

dimensión 3

dimensión 4

dimensión 5

dimensión 6

dimensión 7

dimensión 8



Actividades (ejemplo)

“Capacidad de síntesis”, Nivel 2.

- El profesor reparte, tras la clase, un resumen escrito pero

incompleto de su lección, y pide a los estudiantes que lo

completen con sus apuntes (trabajo fuera de horas de

clase). Posteriormente, los estudiantes intercambian su

trabajo y lo evalúan con ayuda de una rúbrica.



- Los estudiantes observan en sus casas una clase grabada

en vídeo. En clase se establece un debate para que

acuerden los 3 puntos más importantes de la clase

visionada. Puede hacerse entre toda la clase o en grupos.

También puede pedirse que contesten un cuestionario con

preguntas que lleven a la reflexión como: “¿Cuáles son las

3 ideas más relevantes de la presentación?”, “Indica 5

cosas que no se han hecho bien en las transparencias de

la presentación”, “¿Qué tipo de gráfico hubieras utilizado

en lugar del que aparece en la transparencia 12?”.





- Los estudiantes leen, con anterioridad a la clase, un

resumen de la misma contestando una serie de preguntas

en un cuestionario previo. Después, el profesor imparte

su clase y los alumnos critican si el resumen es adecuado

a para la clase recibida.

Encargo dentro del plan de estudios



dimensión 1 A1 A2 A2

dimensión 2 A1 A1, A3 A2




dimensión 6 A2 A1, A2 A1

dimensión 7 A1 A3 A3, A5




Evaluación de las competencias

- Cada asignatura evalúa entre una y tres competencias

- Se ha trabajado en base de rúbricas

- Dada la falta de experiencia en estas competencias se

decidió:

- Cada asignatura asignaba una nota final cuantitativa

(entre 0 y 10) como hasta ahora

- Una parte de esta nota provenía de las notas de

competencias genéricas evaluadas

- Cada asignatura asignaba una nota cualitativa para

cada competencia evaluada

Evaluación de una asignatura

- Nota cualitativa (una por competencia evaluada):

- A: Competencia adquirida con excelencia

- B: Competencia superada con el nivel esperado

- C: Competencia superada con el nivel mínimo

- D: Competencia no superada

- N: Competencia no evaluada

- Nota cuantitativa integrada en la nota final de la

asignatura



Evaluación al final de los estudios

- Se tiene en cuenta las notas de competencias obtenidas

en los estudios

- Especialmente las del Trabajo de Final de Grado, donde

se evalúan todas las competencias excepto trabajo en

equipo y lengua extranjera

- Objetivo: detectar los estudiantes especialmente

brillantes en alguna competencia e incluir esta

información en su título

Lecciones aprendidas

- Se requiere un numeroso equipo humano

- Se debe ofrecer a los profesores formación, herramientas

y ayuda

- En nuestro entorno es mejor integrar las competencias en

las asignaturas que ofrecer cursos o seminarios

- Es necesario evaluar las competencias

- Una vez alcanzado un nivel de competencia, debe exigirse

en las asignaturas posteriores



Lecciones aprendidas

- No se puede adquirir una competencia como un todo y

directamente a nivel de aplicación

- Dividir las competencias en dimensiones y definir

objetivos para cada dimensión nos ayudó a organizar el

plan de estudios

- Es útil tener herramientas como los mapas

competenciales para obtener una visión global de la

adquisición de la competencia

Dr. David López

Director, Instituto de Ciencias de la Educación (UPC)

El caso de la Universitat Politècnica

de Catalunya

II Encuentro Internacional Universitario

LAS COMPETENCIAS

GENÉRICAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

LIMA, 8 Y 9 DE SEPTIEMBRE DE 2015

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